MENJELAJAHI HUBUNGAN TEMAN SEBAYA

Teman sebaya adalah anak-anak yang memiliki usia atau tingkat kedewasaan yang sama.
Mereka memiliki keunikan peran dalam perkembangan anak. Salah satu fungsi terpenting mereka
adalah memberikan sumber informasi dan perbandingan tentang dunia luar keluarga. Anak-anak
menerima umpan balik tentang kemampuan mereka dari kelompok sebaya mereka. Mereka
mengevaluasi apa yang mereka lakukan dalam hal apakah itu lebih baik daripada, sebaik, atau lebih
buruk dari apa yang dilakukan anak-anak lain. Sulit untuk melakukan ini di rumah karena saudara
kandung biasanya lebih tua atau lebih muda.

Apakah Rekan Diperlukan untuk Pembangunan? Hubungan teman yang baik mungkin
diperlukan untuk perkembangan sosial yang normal (Brown & Larson, 2009). Sosial isolasi, atau
ketidakmampuan untuk "terhubung" ke jejaring sosial, dikaitkan dengan berbagai masalah dan
gangguan mulai dari kenakalan dan masalah minum depresi (Kelompok Riset Pencegahan Masalah
Perilaku, 2010; Dodge & lainnya, 2010).

Hubungan Sesama Positif dan Negatif Pengaruh teman bisa bersifat positif dan negatif
(Asher & McDonald, 2009; Bukowski, Motzoi, & Meyer, 2009; Chung-Hall & Chen, 2010; Knecht &
lainnya, 2010). Baik Jean Piaget (1932) dan Harry Stack Sullivan (1953) adalah ahli teori berpengaruh
yang menekankan bahwa melalui interaksi teman sebaya anak-anak dan remaja mempelajari aspek-
aspek penting dari hubungan. Mereka juga belajar untuk menjadi pengamat yang tajam dari minat
dan perspektif rekan untuk mengintegrasikan diri mereka dengan lancar ke dalam aktivitas rekan
yang sedang berlangsung. Selain itu, Sullivan berpendapat bahwa remaja belajar menjadi mitra yang
terampil dan sensitif dalam hubungan intim dengan menjalin persahabatan dekat dengan teman-
teman terpilih. Keterampilan keintiman ini adalah dibawa ke depan untuk membantu membentuk
dasar dari kencan kemudian dan hubungan perkawinan, menurut Sullivan. Kami membahas fungsi
lain dari rekan-rekan di Bab 13: Menurut Piaget dan Lawrence Kohlberg, melalui hubungan
memberi-dan-menerima, anak-anak mengembangkan pemahaman sosial dan penalaran moral
mereka. Anak-anak mengeksplorasi prinsip-prinsip keadilan dan keadilan dengan mengatasi
ketidaksepakatan dengan teman sebaya.

Perhatikan hasil studi longitudinal yang menggambarkan potensi tersebut manfaat jangka
panjang dari hubungan sebaya di masa kanak-kanak:

• Kompetensi dalam hubungan sebaya selama masa pertengahan dan akhir masa kanak-kanak
dikaitkan dengan kesuksesan dan kepuasan kerja dalam hubungan romantis di awal masa dewasa
(Collins & van Dulmen, 2006).

• Popularitas dengan teman sebaya dan tingkat agresi yang rendah pada usia 8 tahun menunjukkan
a status pekerjaan yang lebih tinggi pada usia 48 (Huesmann & lainnya, 2006).

Sebaliknya, beberapa ahli teori telah menekankan pengaruh negatif dari rekan-rekan
perkembangan anak-anak dan remaja. Ditolak atau diabaikan oleh rekan kerja beberapa anak dan
remaja merasa kesepian atau bermusuhan. Selanjutnya, penolakan tersebut dan pengabaian oleh
teman sebaya terkait dengan masalah kesehatan mental dan kriminal individu selanjutnya. Beberapa
ahli teori juga menggambarkan budaya teman sebaya sebagai hal yang negatif pengaruh yang
merusak nilai-nilai dan kontrol orang tua. Lebih jauh, hubungan teman sebaya terkait dengan pola
penggunaan narkoba, kenakalan, dan depresi remaja. Mempertimbangkan hasil penelitian ini:
• Waktu yang dihabiskan untuk bergaul dengan teman antisosial di masa remaja adalah prediktor
yang lebih kuat dari penyalahgunaan zat daripada waktu yang dihabiskan dengan orang tua (Nation
& Hefl inger, 2006).

• Afiliasi teman sebaya yang menyimpang terkait dengan gejala depresi remaja (Connell & Dishion,
2006).

Saat Anda membaca lebih lanjut tentang teman sebaya, ingatlah bahwa temuan tentang
pengaruhnya teman sebaya bervariasi menurut cara pengalaman rekan diukur, hasilnya ditentukan,
dan lintasan perkembangan yang dilalui (Hartup & Laursen, 1999). “Peers” dan “peer group” adalah
konsep global. Sebuah "kelompok teman sebaya" dari seorang remaja mungkin merujuk pada
kerumunan lingkungan, kerumunan referensi, kerumunan gereja, tim olahraga, kelompok
pertemanan, dan teman (Brown, 1999).

Konteks Sejawat Interaksi sesama dipengaruhi oleh konteks, yang dapat mencakup jenis
teman yang berinteraksi dengan anak atau remaja — seperti kenalan, kerumunan, klik, teman, atau
pasangan romantis — dan situasi atau lokasi — seperti a sekolah, lingkungan, pusat komunitas, tari,
pengaturan agama, acara olahraga, dan seterusnya, serta budaya yang dianut pada saat anak atau
remaja tinggal (Brown & Larson, 2009; Rubin, Cheah, & Menzer, 2010). Saat mereka berinteraksi
dengan teman sebaya di Dalam berbagai konteks ini, anak-anak dan remaja kemungkinan besar
menghadapi pesan yang berbeda dan berbagai peluang untuk terlibat dalam perilaku adaptif dan
maladaptif yang dapat dilakukan mempengaruhi perkembangan mereka (Prinstein & Dodge, 2008).

Dalam konteks konteks, teman sebaya memainkan peran penting dalam perkembangan
individu di semua budaya. Namun, seperti yang ditunjukkan dalam Connecting With Diversity,
culturebervariasi dalam arti peran sosialisasi teman sebaya.

Faktor Perbedaan Individu Perbedaan individu antar sesama juga penting untuk
dipertimbangkan dalam memahami relasi teman sebaya. Di antara berbagai macam individu
Perbedaan yang dapat mempengaruhi relasi teman sebaya adalah ciri-ciri kepribadian seperti
bagaimana anak-anak pemalu atau ramah. Misalnya, anak yang sangat pemalu lebih mungkin
daripada anak yang suka berteman untuk diabaikan oleh teman sebaya dan memiliki kecemasan
untuk memperkenalkan diri pada hal baru teman sebaya. Salah satu faktor perbedaan individu yang
merusak hubungan teman sebaya adalah sifat negatif emosionalitas, yang melibatkan ambang batas
yang relatif rendah untuk mengalami kemarahan, ketakutan, kecemasan, dan iritasi. Sebagai contoh,
sebuah penelitian baru-baru ini mengungkapkan bahwa remaja yang memiliki emosi negatif
cenderung terlibat dalam perilaku interpersonal yang negatif saat berinteraksi dengan teman atau
pasangan romantis (Hatton & others, 2008).

PERKEMBANGAN HUBUNGAN TEMAN SEBAYA DI MASA KANAK-KANAK

Beberapa peneliti berpendapat bahwa kualitas interaksi teman sebaya pada masa bayi
memberikan informasi berharga tentang perkembangan sosioemosional (Hughes & Dunn, 2007;
Williams, Ontai, & Mastergeorge, 2010). Misalnya, dalam satu investigasi, pengaruh positif dalam
hubungan sebaya bayi terkait dengan akses mudah ke kelompok bermain sebaya dan popularitas
sebaya di masa kanak-kanak (Howes, 1985). Seiring meningkatnya jumlah anak yang hadir penitipan
anak, interaksi teman sebaya pada masa bayi mengambil peran perkembangan yang lebih penting.

Sekitar usia 3 tahun, anak-anak sudah lebih suka menghabiskan waktu dengan sesama jenis
dibandingkan teman bermain lawan jenis, dan preferensi ini meningkat di masa kanak-kanak. Selama
tahun-tahun yang sama frekuensi interaksi teman sebaya, baik positif maupun negatif, mengambil
banyak (Hartup, 1983). Meskipun interaksi agresif dan permainan kasar meningkat, proporsi
pertukaran agresif, dibandingkan dengan pertukaran ramah, menurun. Banyak anak prasekolah
menghabiskan banyak waktu di interaksi teman sebaya hanya bercakap-cakap dengan teman
bermain tentang hal-hal seperti "negosiasi peran dan aturan dalam bermain, berdebat, dan
menyetujui ”(Rubin, Bukowski, & Parker, 2006).

Pada anak usia dini, anak membedakan antara teman dan bukan teman (Howes, 2009). Bagi
kebanyakan anak kecil, teman adalah seseorang untuk bermain. Prasekolah muda Anak-anak lebih
cenderung memiliki teman yang berbeda dari anak-anak dibandingkan anak yang lebih besar jenis
kelamin atau etnis (Howes, 2009).

Saat anak-anak memasuki tahun-tahun sekolah dasar, timbal balik menjadi khususnya
penting dalam pertukaran rekan. Anak-anak bermain game, berfungsi dalam kelompok, dan
memupuk persahabatan. Jumlah waktu yang dihabiskan anak-anak dalam interaksi dengan teman
juga meningkat selama pertengahan dan akhir masa kanak-kanak dan remaja. Peneliti
memperkirakan bahwa persentase waktu yang dihabiskan dalam interaksi sosial dengan teman
sebaya meningkat 10% dari perkiraan pada usia 2 tahun menjadi lebih dari 30 persen pada usia
pertengahan dan akhir masa kanak-kanak (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). Perubahan rekan
lainnya hubungan saat anak-anak melewati masa kanak-kanak tengah dan akhir melibatkan
peningkatan ukuran kelompok sebaya dan interaksi teman sebaya yang diawasi kurang ketat oleh
orang dewasa (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006).

Interaksi rekan memiliki berbagai bentuk — kooperatif dan kompetitif, riuh dan tenang,
riang dan memalukan. Ada semakin banyak bukti bahwa gender memainkan peran penting dalam
interaksi ini (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009). Gender mempengaruhi tidak hanya komposisi
kelompok anak-anak, tetapi juga ukuran dan jenis interaksi di dalamnya mereka (Maccoby, 2002).
Sejak usia 5 tahun ke atas, anak laki-laki cenderung demikian bergaul dalam kelompok besar lebih
dari anak perempuan; perempuan lebih mungkin daripada anak laki-laki untuk bermain dalam
kelompok dua atau tiga. Seperti dibahas di Bab 12, "Gender", kelompok laki-laki dan kelompok
perempuan juga cenderung menyukai jenis yang berbeda kegiatan. Kelompok anak laki-laki lebih
cenderung terlibat dalam kekasaran permainan, persaingan, konflik, tampilan ego, pengambilan
risiko, dan pencarian dominasi. Sebaliknya, kelompok perempuan lebih cenderung terlibat dalam
kolaborasi wacana (Leman, Ahmed, & Ozarow, 2005).

DUNIA YANG BERBEDA TAPI TERKOORDINASI HUBUNGAN ORANG TUA DAN SESAMA

Orang tua dapat memengaruhi hubungan teman sebaya anak-anak mereka dengan banyak
cara, keduanya langsung dan tidak langsung (Booth-LaForce & Kerns, 2009; Ross & Howe, 2009;
Updegraff & lainnya, 2010). Orang tua memengaruhi hubungan teman sebaya anak-anak mereka
melalui interaksi mereka dengan anak-anak mereka, bagaimana mereka mengaturnya kehidupan
anak-anak, dan kesempatan yang mereka berikan kepada anak-anak mereka. SEBUAH penelitian
terbaru mengungkapkan bahwa kehangatan, pemberian nasehat, dan pemberian kesempatan oleh
ibu dan ayah dikaitkan dengan kompetensi sosial anak (prososial tinggi perilaku, agresi rendah), dan
selanjutnya penerimaan sosial (menjadi disukai oleh rekan-rekan dan guru) satu tahun kemudian
(McDowell & Parke, 2009).

Keputusan gaya hidup dasar oleh orang tua — pilihan lingkungan, gereja, sekolah, dan
teman-teman mereka sendiri — sangat menentukan dari mana anak-anak mereka berasal pilih
kemungkinan teman. Pilihan-pilihan ini pada gilirannya memengaruhi anak-anak mana yang ditemui
anak-anak mereka, tujuan mereka dalam berinteraksi, dan akhirnya anak-anak yang menjadi
temannya.

Para peneliti juga telah menemukan bahwa hubungan teman sebaya anak-anak terkait
dengan keamanan keterikatan dan kualitas perkawinan orang tua (Booth-Laforce & Kerns, 2009;
Ross & Howe, 2009). Keterikatan awal pada pengasuh menyediakan koneksi ke teman sebaya anak-
anak hubungan tidak hanya dengan menciptakan basis yang aman dari mana anak-anak dapat
mengeksplorasi sosial hubungan di luar keluarga tetapi juga dengan menyampaikan model kerja
hubungan (Hartup, 2009).

Apakah hasil ini menunjukkan bahwa hubungan teman sebaya anak-anak selalu dilekatkan
hubungan orang tua-anak? Meskipun hubungan orang tua-anak memengaruhi anak-anak Setelah
hubungan sebaya berikutnya, anak-anak juga mempelajari cara-cara lain berhubungan melalui
mereka hubungan dengan teman sebaya. Misalnya, permainan kasar-dan-jatuh terjadi terutama
dengan anak lain, tidak dalam interaksi orang tua-anak. Pada saat stres, anak sering berbalik kepada
orang tua daripada teman sebaya untuk mendapatkan dukungan. Dalam hubungan orang tua-anak,
anak-anak belajar bagaimana berhubungan dengan figur otoritas. Dengan teman sebayanya, anak-
anak cenderung berinteraksi dasar yang jauh lebih setara dan untuk mempelajari cara berhubungan
berdasarkan pengaruh timbal balik.

KOGNISI SOSIAL DAN EMOSI

Mariana mengharapkan semua teman bermainnya untuk membiarkan dia bermain dengan
mainan mereka kapanpun dia memintanya. Saat Josh tidak dipilih untuk tim di taman bermain, dia
mengira teman-temannya telah berubah melawan dia. Ini adalah contoh kognisi sosial, yang
melibatkan pemikiran tentang masalah sosial (Dodge, 2010; Prinstein & lainnya, 2009). Bagaimana
anak-anak bisa bersosialisasi kognisi berkontribusi pada hubungan rekan mereka? Kemungkinan
termasuk kemampuan pengambilan perspektif mereka, keterampilan pemrosesan informasi sosial,
dan regulasi emosional.

Pengambilan Perspektif Saat anak-anak memasuki tahun-tahun sekolah dasar, keduanya

interaksi teman sebaya dan kemampuan pengambilan perspektif mereka meningkat. Seperti yang
kita bahas di Bab 13, "Perkembangan Moral," pengambilan perspektif melibatkan memahami sudut
pandang orang lain. Para peneliti telah mendokumentasikan hubungan antara pengambilan
perspektif keterampilan dan kualitas hubungan sebaya, terutama di tahun-tahun sekolah dasar
(LeMare & Rubin, 1987).

Pengambilan perspektif penting sebagian karena membantu anak-anak berkomunikasi

efektif. Dalam satu penyelidikan, pertukaran komunikasi antara teman sebaya di tingkat taman
kanak-kanak, kelas satu, tiga, dan lima dievaluasi (Krauss & Glucksberg, 1969). Anak-anak diminta
untuk mengajari temannya tentang cara menumpuk sekumpulan balok. Itu rekan duduk di belakang
layar dengan balok-balok yang mirip dengan yang ditumpuk oleh anak lain (lihat Gambar 15.1).
Anak-anak taman kanak-kanak membuat banyak kesalahan dalam memberi tahu temannya
bagaimana caranya untuk menduplikasi tumpukan blok baru. Anak-anak yang lebih tua, terutama
anak-anak kelas lima, begitu jauh lebih efisien dalam berkomunikasi dengan rekan bagaimana
menumpuk blok. Mereka jauh lebih unggul dalam mengambil perspektif dan mencari tahu
bagaimana berbicara dengan rekan sehingga rekan bisa mengerti mereka. Selama tahun-tahun
sekolah dasar, anak-anak jugamenjadi lebih efisien dalam memahami pesan yang kompleks,
sehingga keterampilan mendengarkan rekan dalam percobaan ini mungkin membantu rekan yang
berkomunikasi juga.
 Keterampilan Pengolahan Informasi Sosial Bagaimana anak-anak memproses informasi
tentang hubungan teman sebaya juga mempengaruhi hubungan tersebut (Dodge, 2010; Fontaine &
Dodge, 2009; Pettit & lainnya, 2010). Misalnya, andai Andrew tidak sengaja tersandung dan
merenggut minuman ringan Alex dari tangannya. Alex salah mengartikan pertemuan itu sebagai
permusuhan, yang membuatnya membalas secara agresif terhadap Andrew. Melalui pertemuan
berulang kali Dari jenis ini, rekan-rekan lain mulai menganggap Alex biasanya bertindak tidak pantas.

Peneliti hubungan sebaya Kenneth Dodge (1993) berpendapat bahwa anak-anak pergi
melalui lima langkah dalam memproses informasi tentang dunia sosial mereka: mendekode isyarat
sosial, menafsirkan, mencari tanggapan, memilih yang optimal respon, dan memberlakukannya.
Dodge menemukan bahwa anak laki-laki yang agresif lebih banyak cenderung menganggap tindakan
anak lain sebagai permusuhan ketika niat anak itu ambigu — dan ketika anak laki-laki yang agresif
mencari petunjuk untuk menentukan niat teman sebaya, mereka merespons dengan lebih cepat,
kurang efisien, dan kurang reflektif dibandingkan anak-anak yang tidak agresif.

Regulasi Emosional Tidak hanya kognisi memainkan peran penting dalam hubungan teman
sebaya, begitu pula emosi. Misalnya, kemampuan untuk mengatur emosi terkait dengan hubungan
teman sebaya yang sukses (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). Individu yang moody dan emosional
negatif mengalami penolakan yang lebih besar oleh teman sebaya, sedangkan individu yang positif
secara emosional lebih populer (Saarni & others, 2006). Anak-anak yang memiliki keterampilan
pengaturan diri yang efektif dapat mengatur emosi mereka ekspresif dalam konteks yang
membangkitkan emosi yang intens, seperti ketika seorang teman mengatakan sesuatu yang negatif
(Orobio de Castro & others, 2005).

STATUS TEMAM SEBAYA

Jenis anak mana yang cenderung populer di kalangan teman sebayanya, dan yang mana
cenderung tidak disukai? Developmentalists menjawab pertanyaan ini dan pertanyaan serupa
dengan memeriksa status sosiometrik, sebuah istilah yang menggambarkan sejauh mana anak-anak
disukai atau tidak disukai oleh kelompok sebaya mereka (Cillessen, 2009; LaFontana & Cillessen,
2009). Status sosiometri biasanya dinilai dengan meminta anak untuk menilai seberapa banyak
mereka suka atau tidak menyukai setiap teman sekelas mereka. Atau mungkin dinilai dengan
meminta nama anak-anak anak-anak yang paling mereka sukai dan yang paling tidak mereka sukai.

Developmentalists telah membedakan lima status rekan (Wentzel & Asher, 1995):

• Anak-anak populer sering dinominasikan sebagai sahabat dan jarang sekali tidak disukai oleh
rekan-rekan mereka.

• Rata-rata anak menerima jumlah rata-rata baik positif maupun negatif nominasi dari rekan-rekan
mereka.

• Anak-anak terlantar jarang dinominasikan sebagai sahabat tapi tidak tidak disukai oleh rekan-rekan
mereka.

• Anak-anak yang ditolak jarang dinominasikan sebagai sahabat baik seseorang secara aktif tidak
disukai oleh rekan-rekan mereka.

• Anak-anak yang kontroversial sering kali dinominasikan sebagai anak terbaik teman dan tidak
disukai.

Anak-anak populer memiliki sejumlah keterampilan sosial yang berkontribusi pada

keberadaan mereka sangat disukai. Para peneliti telah menemukan bahwa anak-anak populer
memberikan bala bantuan, dengarkan baik-baik, pertahankan jalur komunikasi terbuka dengan
teman sebaya, bahagia, kontrol emosi negatif mereka, bertindak seperti diri mereka sendiri,
menunjukkan antusiasme dan perhatian terhadap orang lain, dan percaya diri tanpa menjadi
sombong (Hartup, 1983; Rubin, Bukowski, & Parker, 2006).

Anak-anak terlantar terlibat dalam tingkat interaksi yang rendah dengan teman sebayanya
sering digambarkan sebagai pemalu oleh teman sebaya. Anak-anak yang ditolak seringkali memiliki
masalah penyesuaian yang lebih serius daripada mereka yang diabaikan (Dishion & Piehler, 2009;
Prinstein & lainnya, 2009). Satu studi mengevaluasi 112 anak laki-laki kelas lima selama tujuh tahun
sampai akhir sekolah menengah (Kupersmidt & Coie, 1990). Prediktor terbaik dari apakah anak-anak
yang ditolak akan terlibat dalam perilaku nakal atau putus sekolah di kemudian hari selama masa
remaja adalah agresi terhadap teman sebaya di sekolah dasar. Penelitian baru-baru ini
mengungkapkan bahwa selama sekolah dasar, selama periode penolakan teman sebaya anak-anak
cenderung tidak terlibat dalam partisipasi kelas, tetapi pada saat-saat itu tidak ditolak, mereka lebih
banyak berpartisipasi di kelas (Ladd, HeraldBrown, & Reiser, 2008).

Penolakan Teman dan Agresi Kombinasi dari ditolak oleh teman sebaya dan bersikap agresif
terutama memperkirakan masalah (Dishion & Piehler, 2009; Prinstein & lainnya, 2009). Misalnya,
sebuah penelitian menemukan bahwa saat kelas tiga anak laki-laki sangat agresif dan ditolak oleh
teman-temannya, mereka menunjukkan tingkat kenakalan yang jauh lebih tinggi saat remaja dan
dewasa muda dibandingkan anak laki-laki lain (Miller-Johnson, Coie, & Malone, 2003).

Analisis oleh John Coie (2004, hlm. 252-253) memberikan tiga alasan mengapa anak laki-laki
agresif yang ditolak teman sebaya memiliki masalah dalam hubungan sosial:

• Pertama, anak laki-laki yang ditolak dan agresif lebih impulsif dan memiliki masalah dalam
mempertahankan perhatian. Akibatnya, mereka lebih cenderung mengganggu keberlangsungan
kegiatan di kelas dan dalam permainan kelompok terfokus.

• Kedua, anak laki-laki yang ditolak dan agresif lebih reaktif secara emosional. Mereka mudah marah
dan mungkin lebih sulit menenangkan diri sekali terangsang. Karena itu, mereka lebih mudah marah
pada teman sebaya dan menyerang mereka secara verbal dan fisik.

• Ketiga, anak-anak yang ditolak memiliki lebih sedikit keterampilan sosial untuk berteman dan
memelihara hubungan positif dengan teman sebayanya.

Tidak semua anak yang ditolak agresif (Erath & others, 2009; Vaillancourt & Hymel, 2006).
Meskipun agresi dan karakteristik terkait impulsif dan gangguan mendasari penolakan sekitar
separuh waktu, kira-kira 10 sampai 20 persen anak-anak yang ditolak itu pemalu.

Apa penyebab penolakan teman sebaya? Menurut Gerald Patterson, Tom Dishion, dan rekan
mereka (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989; Patterson, Reid, & Dishion, 1992; Shaw & lainnya,
2006), keterampilan parenting yang buruk adalah akar dari anak-anak yang ditolak oleh teman-
temannya. Para peneliti ini terutama berpendapat bahwa pemantauan yang tidak memadai dan
hukuman yang keras, di beberapa Contoh reaksi terhadap temperamen sulit seorang anak,
menghasilkan seorang anak dengan kecenderungan agresif dan antisosial. Anak itu membawa
kecenderungan ini ke dunia teman sebaya, di mana anak ditolak oleh teman sebaya yang memiliki
penyesuaian lebih baik temperamen yang lebih positif (seperti "mudah" atau "kendali penuh usaha")
dan telah mengalami pola asuh yang lebih positif (seperti pola asuh otoritatif).
 Tidak semua anak yang ditolak agresif (Rubin, Cheah, & Menzer, 2010). Meskipun agresi dan
karakteristik terkait impulsif dan gangguan mendasari penolakan sekitar separuh waktu, sekitar 10
hingga 20 persen anak ditolak itu pemalu.

Bagaimana anak-anak yang ditolak dapat dilatih untuk berinteraksi secara lebih efektif
dengan mereka teman sebaya? Anak-anak yang ditolak mungkin diajar untuk menilai secara lebih
akurat apakah niat teman sebayanya negatif. Mereka mungkin diminta untuk terlibat dalam
permainan peran atau untuk mendiskusikan situasi hipotetis yang melibatkan pertemuan negatif
dengan teman sebaya, seperti saat rekan memotong garis di depan mereka. Dalam beberapa
program, anak-anak menunjukkan rekaman video interaksi rekan yang sesuai dan diminta untuk
menarik pelajaran darinya apa yang telah mereka lihat (Ladd, Buhs, & Troop, 2004).

Terlepas dari hasil positif dari beberapa program yang berusaha untuk meningkatkan
keterampilan sosial remaja, para peneliti sering merasa sulit untuk meningkatkannya keterampilan
sosial remaja yang secara aktif tidak disukai dan ditolak. Banyak dari ini remaja ditolak karena
mereka agresif atau impulsif dan tidak memiliki pengendalian diri untuk mengendalikan perilaku
tersebut. Namun, beberapa program intervensi tetap ada berhasil mengurangi perilaku agresif dan
impulsif remaja tersebut (Ladd, Buhs, & Troop, 2004).

Program pelatihan keterampilan sosial umumnya lebih berhasil dengan anak-anak berusia
10 tahun atau lebih muda dibandingkan dengan remaja (Malik & Furman, 1993). Reputasi teman
sebaya menjadi lebih kaku karena klik dan kelompok sebaya menjadi lebih menonjol di masa remaja.
Begitu seorang remaja mendapatkan reputasi negatif di antara teman sebayanya "Jahat", "aneh",
atau "penyendiri", sikap kelompok sebaya seringkali lambat berubah, bahkan setelah masalah
perilaku remaja tersebut diperbaiki. Demikian para peneliti menemukan bahwa intervensi
keterampilan mungkin perlu dilengkapi dengan upaya untuk mengubah pikiran rekan-rekan.

BULLYING

Sejumlah besar siswa menjadi korban perundungan (Espelage, Holt, & Poteat, 2010; Faris,
2009; Salmivalli & Peets, 2009; Vernberg & Biggs, 2010). Secara nasional survei terhadap lebih dari
15.000 siswa kelas enam sampai sepuluh, hampir satu dari setiap tiga siswa mengatakan bahwa
mereka pernah atau sering terlibat sebagai korban atau pelaku bullying (Nansel & others, 2001)
(lihat Gambar 15.2). Di Dalam studi ini, bullying diartikan sebagai perilaku verbal atau fisik yang
dimaksudkan untuk mengganggu seseorang yang kurang kuat. Sebuah studi baru-baru ini
mengungkapkan bahwa intimidasi menurun saat pelajar pergi dari awal kelas enam (20 persen
diintimidasi secara ekstensif) sampai akhir kelas delapan (6 persen diintimidasi secara ekstensif)
(Nylund & lainnya, 2007). Anak laki-laki lebih cenderung menjadi pengganggu daripada anak
perempuan, tetapi perbedaan gender mengenai korban anak laki-laki kurang jelas (Salmivalli &
Peets, 2009).

Siapa yang mungkin di-bully? Dalam studi yang baru saja dijelaskan, anak laki-laki dan lebih
muda siswa sekolah menengah kemungkinan besar akan terpengaruh (Nansel & lain-lain, 2001).
Anak-anak yang mengatakan bahwa mereka diintimidasi melaporkan lebih banyak kesepian dan
kesulitan dalam berteman, sementara mereka yang melakukan penindasan lebih cenderung memiliki
nilai rendah. dan merokok dan minum alkohol. Peneliti telah menemukan kecemasan itu, secara
sosial menarik diri, dan anak-anak yang agresif sering menjadi korban penindasan (Hanish & Guerra,
2004). Anak-anak yang cemas dan menarik diri secara sosial mungkin menjadi korban karena mereka
tidak mengancam dan tidak mungkin membalas jika diintimidasi, sedangkan anak-anak yang agresif
mungkin menjadi sasaran penindasan karena perilaku mereka menjengkelkan bagi para penindas.
(Rubin, Bukowski, & Parker, 2006).

Konteks sosial juga mempengaruhi bullying (Schwartz & others, 2010; Veenstra & lainnya,
2010). Penelitian terbaru menunjukkan bahwa 70 hingga 80 persen korban dan mereka pengganggu
berada di kelas sekolah yang sama (Salmivalli & Peets, 2009). Teman sekelas sering menyadari
insiden intimidasi dan dalam banyak kasus menyaksikan intimidasi. Yang lebih besar konteks sosial
kelompok sebaya memainkan peran penting dalam bullying (Salmivalli & Peets, 2009). Dalam banyak
kasus, pelaku intimidasi menyiksa korban untuk mendapatkan status yang lebih tinggi dari teman
sebaya kelompok, dan pengganggu membutuhkan orang lain untuk menyaksikan pertunjukan
kekuatan mereka. Banyak penindas tidak ditolak oleh kelompok sesama. Dalam sebuah penelitian,
penindas hanya ditolak oleh rekan untuk siapa mereka adalah potensi ancaman (Veenstra & lainnya,
2010). Dalam studi lain, pelaku intimidasi sering berafiliasi satu sama lain atau dalam beberapa kasus
mempertahankan posisi mereka dalam kelompok sebaya populer (Witvliet & lainnya, 2010).

Apa hasil dari penindasan? Sebuah studi baru-baru ini menunjukkan bahwa pengganggu dan
korban mereka di masa remaja lebih mungkin untuk mengalami depresi dan terlibat dalam ide
bunuh diri dan mencoba bunuh diri daripada rekan-rekan mereka yang tidak terlibat dalam
intimidasi (Brunstein Klomek & lainnya, 2007). Baru-baru ini, bullying telah terjadi terkait dengan
bunuh diri. Dalam satu kasus, seorang anak berusia 8 tahun melompat dari gedung berlantai dua
Houston, dalam kasus lain, seorang anak berusia 13 tahun gantung diri di Houston, dan belum Kasus
lain di Massachusetts, remaja melecehkan seorang gadis tanpa ampun hingga dia membunuh dirinya
(Meyers, 2010). Studi lain mengungkapkan bahwa pelaku intimidasi, korban, atau mereka yang
apakah pengganggu dan korban memiliki lebih banyak masalah kesehatan (seperti sakit kepala,
pusing, masalah tidur, dan kecemasan) dibandingkan rekan mereka yang tidak terlibat dalam
intimidasi (Srabstein & lain-lain, 2006). Dan meta-analisis terbaru dari 33 studi terungkap bahwa
viktimisasi teman sebaya memiliki hubungan yang kecil tetapi signifikan dengan prestasi akademik
yang lebih rendah (Nakamoto & Schwartz, 2010).

Pengambilan perspektif dan keterampilan motivasi moral seperti apa yang cenderung
ditunjukkan oleh para penindas, korban penindasan, dan anak-anak prososial? Untuk mengetahui,
lihat Menghubungkan Melalui Penelitian.

Minat yang luas berkembang dalam mencegah dan menangani penindasan dan viktimisasi
(Biggs & Vernberg, 2010; Guerra & Williams, 2010; Singh, Orpinas, & Horne, 2010). Dua tinjauan
studi penelitian menunjukkan hasil yang beragam untuk intervensi berbasis sekolah (Merrell &
lainnya, 2008; Vreeman & Carroll, 2007). Intervensi berbasis sekolah sangat bervariasi, mulai dari
melibatkan seluruh sekolah dalam kampanye anti bullying hingga memberikan pelatihan
keterampilan sosial individual. Dua dari yang paling menjanjikan program intervensi intimidasi
dijelaskan di bawah ini.

• Pencegahan Penindasan Olweus. Dibuat oleh Dan Olweus, program ini berfokus pada usia 6 hingga
15 tahun, dengan tujuan mengurangi peluang dan penghargaan untuk penindasan. Staf sekolah
diinstruksikan dengan cara untuk meningkatkan hubungan teman sebaya dan membuat sekolah
lebih aman. Kapan dengan benar jika diterapkan, program tersebut mengurangi intimidasi hingga 30
hingga 70 persen(Ericson, 2001; Olweus, 2003). Informasi tentang bagaimana mengimplementasikan
program dapat diperoleh dari Pusat Pencegahan Kekerasan di Universitas Colorado
(www.colorado.edu/espv/blueprints).
• Langkah-langkah untuk Menghormati. Program bullying ini terdiri dari tiga langkah: (1)
pembentukan pendekatan seluruh sekolah, seperti membuat kebijakan anti-bullying dan
menentukan konsekuensi untuk penindasan; (2) melatih staf dan orang tua untuk menghadapi
perundungan; dan (3) mengajar siswa untuk mengenali — tidak mentolerir — dan menangani
perundungan. Pada langkah ketiga ini, guru memberikan pelatihan keterampilan, seperti bagaimana
menjadi asertif, dan informasi tentang intimidasi kepada siswa di kelas 3 sampai 6. Pelatihan
keterampilan oleh para guru berlangsung selama 12 hingga 14 minggu. Baru baru ini penilaian
menemukan bahwa Steps to Respect berhasil mengurangi bullying dan argumentatif pada siswa
kelas tiga sampai kelas lima (Frey & lainnya, 2005, 2009). Dalam studi ini, penurunan dua tahun di
taman bermain bullying dan viktimisasi terjadi. Untuk informasi lebih lanjut tentang Langkah-
Langkah Menghormati, kunjungi www.cfchildren.org.

Sering kali ketika anak-anak, terutama anak kecil, berinteraksi dengan rekan-rekan mereka,
mereka sedang bermain. Bermain adalah aktivitas menyenangkan yang dilibatkan untuk itu demi diri
sendiri, dan permainan sosial hanyalah salah satu jenis permainan.

FUNGSI BERMAIN

Bermain memberikan kontribusi penting bagi perkembangan kognitif dan sosioemosional anak-anak
(Bergen & Fromberg, 2009; Coplan & Arbeau, 2009). Ahli teori telah berfokus pada berbagai aspek
permainan dan menyoroti daftar panjang fungsi.

Menurut Freud dan Erikson, bermain membantu anak menguasai kecemasan dan konflik.
Karena ketegangan akan berkurang saat bermain, anak dapat mengatasinya dengan lebih efektif
cobaan hidup. Bermain memungkinkan anak untuk melepaskan energi fisik yang berlebihan dan
untuk lepaskan ketegangan yang terpendam. Terapis menggunakan terapi bermain untuk
memungkinkan anak melakukannya mengatasi frustrasi dan menganalisis konflik anak dan cara
mengatasinya mereka (Sanders, 2008). Anak-anak mungkin merasa tidak terlalu terancam dan lebih
cenderung melakukannya mengungkapkan perasaan mereka yang sebenarnya dalam konteks
permainan.

Bermain juga merupakan konteks penting untuk perkembangan kognitif (Coplan & Arbeau,
2009). Baik Piaget dan Vygotsky menyimpulkan bahwa bermain adalah pekerjaan anak. Piaget (1962)
menyatakan bahwa bermain memajukan perkembangan kognitif anak-anak. Pada saat yang sama
waktu, dia mengatakan bahwa perkembangan kognitif anak-anak membatasi cara mereka bermain.
Bermain mengizinkan anak-anak untuk mempraktikkan kompetensi mereka dan keterampilan yang
diperoleh dengan cara yang santai dan menyenangkan. Piaget berpikir bahwa struktur kognitif perlu
dilatih dan itu bermain memberikan pengaturan yang sempurna untuk latihan ini.

Vygotsky (1962) juga menganggap bermain sebagai tempat yang sangat baik untuk kognitif
pengembangan. Dia sangat tertarik pada aspek simbolis dan khayalan bermain, seperti ketika
seorang anak mengganti tongkat dengan kuda dan mengendarai tongkat itu seolah-olah ituadalah
seekor kuda. Untuk anak-anak kecil, situasi imajiner itu nyata. Orang tua harus mendorong
permainan imajiner seperti itu, karena hal itu memajukan perkembangan kognitif anak, terutama
pemikiran kreatif.

Daniel Berlyne (1960) mendeskripsikan permainan sebagai sesuatu yang mengasyikkan dan
menyenangkan karena permainan itu sendiri itu memenuhi dorongan eksplorasi kami. Dorongan ini
melibatkan keingintahuan dan keinginan akan informasi tentang sesuatu yang baru atau tidak biasa.
Bermain mendorong perilaku eksplorasi dengan menawarkan anak-anak kemungkinan kebaruan,
kompleksitas, ketidakpastian, kejutan, dan keganjilan.
 Baru-baru ini, bermain digambarkan sebagai konteks penting untuk pengembangan
keterampilan bahasa dan komunikasi (Coplan & Arbeau, 2009) melalui diskusi dan negosiasi
mengenai peran dan aturan dalam bermain. Jenis interaksi sosial ini selama bermain dapat
bermanfaat bagi keterampilan melek huruf anak-anak (Coplan & Arbeau, 2009). Dan seperti yang
akan kita bahas di Bab 16, “Sekolah dan Prestasi, ”permainan adalah inti fokus berpusat pada anak
taman kanak-kanak dan berpikir untuk menjadi aspek penting dari pendidikan usia dini (Feeney &
lainnya, 2010).

Kekhawatiran yang meningkat adalah bahwa jumlah jam yang besar anak-anak
menghabiskan waktu dengan elektronik media, seperti televisi dan komputer, membutuhkan waktu
dari permainan (Bergen & Fromberg, 2009). Prioritas penting untuk orang tua harus memasukkan
banyak waktu untuk bermain di mereka kehidupan anak-anak.

TIPE BERMAIN

Perspektif kontemporer tentang permainan menekankan baik kognitif maupun sosial aspek
permainan (Bergen & Fromberg, 2009). Di antara jenis yang paling banyak dipelajari Permainan
anak-anak saat ini adalah permainan sensorimotorik dan praktek, permainan pretensi / simbolik,
sosial permainan, permainan konstruktif, dan permainan (Bergen, 1988).

Sensorimotor dan Latihan Bermain Sensorimotor adalah perilaku yang memungkinkan bayi
untuk mendapatkan kesenangan dari melatih skema sensorimotor mereka. Perkembangan
permainan sensorimotor mengikuti uraian Piaget tentang pemikiran sensorimotor, yang kita bahas
di Bab 6. Bayi awalnya melakukan eksplorasi dan bermain-main transaksi visual dan motorik selama
kuartal kedua tahun pertama kehidupan. Di Usia 9 bulan, bayi mulai memilih objek baru untuk
dieksplorasi dan dimainkan, terutama yang responsif, seperti mainan yang mengeluarkan suara atau
memantul. Di Pada usia 12 bulan, bayi senang membuat sesuatu bekerja dan mengeksplorasi sebab
dan akibat.

Permainan praktik melibatkan pengulangan perilaku ketika keterampilan baru sedang

dipelajari atau ketika penguasaan fisik atau mental dan koordinasi keterampilan diperlukan untuk
permainan atau olahraga. Permainan sensorimotor, yang sering melibatkan permainan praktek,
terutama terbatas pada masa bayi, sedangkan permainan praktek dapat dilakukan sepanjang hidup.
Selama Pada tahun-tahun prasekolah, anak-anak sering terlibat dalam permainan yang melibatkan
berbagai latihan keterampilan. Meskipun latihan bermain menurun selama tahun-tahun sekolah
dasar, berlatihlah kegiatan bermain seperti berlari, melompat, meluncur, memutar-mutar, dan
melempar bola atau objek lain sering diamati di taman bermain di sekolah dasar.

Permainan Pretensi / Simbolik Permainan pretensi / simbolik terjadi ketika anak mengubah
lingkungan fisik menjadi sebuah simbol. Antara usia 9 dan 30 bulan, anak-anak meningkatkan
penggunaan objek dalam permainan simbolik (Lillard, 2007). Mereka belajar mengubah objek,
menggantinya dengan objek lain dan bertindak seolah-olah mereka adalah objek lainnya (Smith,
2007). Misalnya, anak prasekolah memperlakukan a meja seolah-olah itu adalah mobil dan berkata,
"Saya sedang memperbaiki mobil," sambil meraih salah satu kaki meja.

Banyak pakar bermain memandang tahun-tahun prasekolah sebagai "zaman keemasan"

permainan simbolis / pretensi yang dramatis atau sosiodramatis di alam (Fein, 1986; Rubin,
Bukowski, & Parker, 2006). Jenis permainan pura-pura ini sering muncul pada usia sekitar 18 bulan
dan mencapai puncaknya pada usia 4 hingga 5 tahun usia, kemudian secara bertahap menurun.
Beberapa psikolog anak menyimpulkan hal itu bermain pura-pura merupakan aspek penting dari
perkembangan anak-anak dan sering merefleksikan kemajuan dalam perkembangan kognitif
mereka, terutama mereka kapasitas untuk pemahaman simbolik. Misalnya, Catherine Garvey (2000)
dan Angeline Lillard (2007) menekankan bahwa tersembunyi pada anak-anak permainan pura-pura
adalah kapasitas yang luar biasa untuk pengambilan peran, keseimbangan peran sosial, metakognisi
(berpikir tentang berpikir), pengujian realitas perbedaan interpretense, dan berbagai kapasitas
nonegosentris yang mengungkapkan keterampilan kognitif yang luar biasa pada anak kecil. Dalam
satu analisis terbaru, sebuah jurusan Prestasi pada anak usia dini adalah pengembangan
kemampuan anak untuk berbagi permainan pura-pura mereka dengan teman sebaya (Coplan &
Arbeau, 2009).

Permainan Sosial Permainan sosial adalah permainan yang melibatkan interaksi dengan teman
sebaya. Permainan sosial meningkat secara dramatis selama tahun-tahun prasekolah dan termasuk
berbagai pertukaran seperti pengambilan giliran, percakapan tentang banyak hal topik, permainan
dan rutinitas sosial, dan permainan fisik (Sumaroka & Bornstein, 2008). Permainan sosial sering kali
membangkitkan tingkat kesenangan yang tinggi di pihak peserta (Sumaroka & Bornstein, 2008).

Bermain Konstruktif Bermain Konstruktif menggabungkan sensorimotor / latihan bermain dengan

representasi simbolis dari ide. Permainan konstruktif terjadi ketika anak-anak terlibat dalam
pembuatan produk atau solusi yang diatur sendiri. Permainan konstruktif meningkat pada tahun-
tahun prasekolah seiring dengan meningkatnya permainan simbolik dan pemutaran sensorimotor
berkurang. Selama tahun-tahun prasekolah, beberapa latihan permainan digantikan oleh permainan
yang konstruktif. Misalnya, alih-alih memindahkan file jari-jari berputar-putar di cat jari (praktek
bermain), anak-anak lebih cenderung menggambar garis besar rumah atau orang di cat (permainan
konstruktif). Permainan konstruktif juga merupakan bentuk permainan yang umum di sekolah dasar
tahun sekolah, baik di dalam maupun di luar kelas. Permainan konstruktif adalah salah satunya
beberapa kegiatan seperti bermain diperbolehkan di ruang kelas yang berpusat pada pekerjaan.
Misalnya jika anak-anak membuat drama komedi tentang topik studi sosial, mereka terlibat dalam
permainan yang konstruktif.

Game Game adalah aktivitas yang dilakukan untuk kesenangan dan diatur oleh aturan. Seringkali
mereka melibatkan persaingan antara dua atau lebih individu. Prasekolah anak-anak mungkin mulai
berpartisipasi dalam permainan permainan sosial yang melibatkan aturan sederhana timbal balik
dan pengambilan giliran. Namun, game memiliki peran yang jauh lebih menonjol kehidupan anak-
anak sekolah dasar. Dalam sebuah penelitian, kejadian game tertinggi bermain terjadi antara usia 10
dan 12 tahun (Eiferman, 1971). Setelah usia 12 tahun, game menurun popularitasnya (Bergen,
1988).

Singkatnya, permainan berkisar dari latihan sederhana bayi dari bakat sensorimotorik baru
hingga anak prasekolah yang mengendarai sepeda roda tiga hingga partisipasi anak yang lebih besar
dalam permainan terorganisir. Penting juga untuk diperhatikan bahwa permainan anak-anak dapat
melibatkan a kombinasi dari kategori permainan yang telah kami jelaskan. Misalnya, permainan
sosial bisa jadilah sensorimotor (kasar dan timpang), simbolis, dan konstruktif.

Anak-anak bermain dengan kenalan yang berbeda-beda. Mereka berinteraksi dengan

beberapa anak mereka hampir tidak tahu, dan dengan orang lain yang mereka kenal baik, selama
berjam-jam setiap hari. Untuk tipe yang terakhir — teman — kita sekarang berpaling.

FUNGSI PERSAHABATAN

Persahabatan memiliki enam fungsi (Gottman & Parker, 1987):

1. Persahabatan. Persahabatan memberi anak-anak pasangan yang akrab, seseorang yang bersedia
meluangkan waktu bersama mereka dan bergabung dalam kegiatan kolaboratif.

2. Stimulasi. Persahabatan memberi anak-anak informasi yang menarik, kegembiraan, dan hiburan.

3. Dukungan fisik. Persahabatan memberikan sumber daya dan bantuan.

4. Dukungan ego. Persahabatan memberikan harapan dukungan, dorongan, dan umpan balik yang
membantu anak-anak mempertahankan kesan tentang diri mereka sendiri sebagai individu yang
kompeten, menarik, dan berharga.

5. Perbandingan sosial. Persahabatan memberikan informasi tentang di mana anak-anak berdiri

berhadapan dengan orang lain dan apakah anak-anak baik-baik saja.

6. Keintiman / kasih sayang. Persahabatan memberi anak-anak hubungan yang hangat, dekat, dan
saling percaya dengan individu lain, hubungan yang melibatkan pengungkapan diri.

Meski memiliki teman bisa menjadi keuntungan perkembangan, tidak semua persahabatan
serupa (Brendgen & lainnya, 2010; Erath & lainnya, 2010; Rubin, Fredstrom, & Bowker, 2008). Orang
berbeda dalam perusahaan yang mereka pelihara — yaitu, siapa teman mereka. Keuntungan
perkembangan terjadi ketika anak memiliki teman yang terampil secara sosial, suportif, dan
berorientasi pada prestasi akademik (Crosnoe & others, 2008). Namun, secara perkembangan tidak
menguntungkan untuk memiliki koersif, sarat konflik, dan persahabatan berkualitas buruk (Laursen
& Pursell, 2009; Vitaro, Boivin, & Bukowski, 2009).

Kualitas pertemanan tidak hanya memiliki pengaruh penting pada remaja, tetapi karakter,
minat, dan sikap teman juga penting (Brown, 2004). Misalnya, peneliti telah menemukan bahwa
remaja nakal sering kali memiliki teman nakal, dan mereka memperkuat perilaku nakal satu sama
lain (Dishion, Andrews, & Crosby, 1995). Demikian pula, memiliki teman-teman yang terlibat di
sekolah Kegiatan, olahraga, atau agama kemungkinan besar berdampak positif bagi remaja.

Pentingnya persahabatan digarisbawahi dalam studi longitudinal selama dua tahun

(Wentzel, Barry, & Caldwell, 2004). Siswa kelas enam yang tidak punya teman terlibat dalam perilaku
yang kurang prososial (kerjasama, berbagi, membantu orang lain), lebih rendah nilai, dan lebih
tertekan secara emosional (depresi, kesejahteraan rendah) daripada rekan mereka yang memiliki
satu atau lebih teman. Dua tahun kemudian, di kelas delapan, Siswa yang tidak memiliki teman di
kelas enam terus bertambah tertekan secara emosional. Mengapa persahabatan begitu penting?

Harry Stack Sullivan (1953) adalah ahli teori paling berpengaruh yang membahas pentingnya
persahabatan. Berbeda dengan penekanan sempit teori psikoanalitik lainnya pentingnya hubungan
orang tua-anak, Sullivan berpendapat bahwa teman juga bermain peran penting dalam membentuk
kesejahteraan dan perkembangan anak-anak dan remaja.

Menurut Sullivan, semua orang memiliki sejumlah kebutuhan sosial dasar, termasuk
kelembutan (keterikatan aman), persahabatan yang menyenangkan, penerimaan sosial, keintiman,
dan hubungan seksual. Pemenuhan atau tidaknya kebutuhan ini sangat menentukan kita
kesejahteraan emosional. Misalnya, jika kebutuhan akan persahabatan yang menyenangkan hilang
tidak terpenuhi, kemudian kita menjadi bosan dan tertekan; jika kebutuhan akan penerimaan sosial
tidak terpenuhi, kita menderita rasa harga diri yang rendah. Sullivan menekankan kebutuhan itu
untuk keintiman yang meningkat selama awal masa remaja, memotivasi remaja untuk mencari
teman dekat.
 Gosip tentang teman sering mendominasi percakapan teman di masa remaja (Buhrmester &
Chong, 2009). Sebagian besar gosip ditandai dengan komentar negatif tentang orang lain, seperti
membicarakan bagaimana seseorang mabuk akhir pekan lalu, betapa tidak menariknya seseorang
memandang sekolah kemarin, dan bagaimana seseorang dapat melakukannya keberanian untuk
mengatakan apa yang mereka lakukan. Dalam beberapa kasus, gosip negatif muncul agresi
relasional, yang melibatkan penyebaran rumor yang merendahkan untuk menyakiti seseorang
(dibahas dalam Bab 12, “Gender”). Namun, tidak semua gosip di antara teman seperti itu negatif.
Beberapa gosip dapat melibatkan konstruksi kolaboratif yang berkontribusi pada mengembangkan
perspektif tentang keintiman dan hubungan dekat. Teman juga bisa menunjukkan kepercayaan
mereka dengan mengungkapkan pendapat yang berisiko. Aspek gosip dari pertemanan lebih sering
terjadi pada anak perempuan daripada anak laki-laki.

Temuan penelitian mendukung banyak ide Sullivan. Misalnya remaja laporkan lebih sering
mengungkapkan informasi pribadi dan intim kepada teman-teman mereka daripada anak-anak yang
lebih kecil (Buhrmester, 1990; Buhrmester & Furman, 1987) (lihat Gambar 15.3). Para remaja juga
mengatakan bahwa mereka lebih bergantung pada teman daripada orang tua untuk memenuhi
kebutuhan mereka akan persahabatan, kepastian nilai, dan keintiman (Furman & Buhrmester, 1992).

Hubungan persahabatan seringkali merupakan sumber dukungan yang penting (Berndt,

1999). Sullivan menggambarkan bagaimana teman remaja saling mendukung rasa pribadi bernilai.
Ketika teman dekat mengungkapkan rasa tidak aman dan ketakutan bersama tentang diri mereka
sendiri, mereka menemukan bahwa mereka tidak "abnormal" dan bahwa mereka tidak memiliki apa-
apa. malu. Teman juga bertindak sebagai confi dants penting yang membantu anak-anak dan remaja
mengatasi masalah yang menjengkelkan (seperti kesulitan dengan orang tua atau putus cinta)
dengan memberikan dukungan emosional dan nasihat informasional.

Untuk membaca tentang strategi yang tepat dan tidak tepat untuk berteman, lihat Koneksi
Peduli.

KESAMAAN DAN KEINTIMASI

Karakteristik apa yang dicari anak-anak dan remaja pada teman-temannya? Jawaban agak
berubah ketika anak-anak tumbuh, tetapi satu karakteristik teman ditemukan sepanjang masa
kanak-kanak dan remaja: Teman pada umumnya serupa — dalam usia, jenis kelamin, etnis, dan
banyak faktor lainnya (Giordano, 2009). Sering berteman memiliki sikap yang sama terhadap
sekolah, kesamaan aspirasi pendidikan, dan erat orientasi pencapaian yang selaras. Teman menyukai
musik yang sama, memakai jenis yang sama pakaian, dan lebih memilih kegiatan rekreasi yang sama
(Berndt, 1982). Perbedaan bisa menyebabkan konflik yang melemahkan persahabatan. Misalnya, jika
dua orang teman berbeda sikap terhadap sekolah, seseorang mungkin berulang kali ingin bermain
bola basket atau pergi ke mall sementara yang lain bersikeras untuk menyelesaikan pekerjaan
rumah, dan keduanya mungkin menjauh.

Prioritas berubah saat anak mencapai masa remaja (Brown & Larson, 2009). Itu temuan
paling konsisten dalam dua dekade terakhir penelitian tentang persahabatan remaja adalah bahwa
keintiman merupakan fitur penting dari persahabatan (Berndt & Perry, 1990). Di Sebagian besar
studi penelitian, keintiman dalam persahabatan didefinisikan secara sempit sebagai pengungkapan
diri atau berbagi pemikiran pribadi; pengetahuan pribadi atau pribadi tentang seorang teman telah
digunakan sebagai indeks keintiman. Saat remaja muda ditanya apa mereka ingin dari seorang
teman atau bagaimana mereka dapat mengatakan bahwa seseorang adalah sahabat mereka,
mereka sering kali katakan bahwa seorang sahabat akan berbagi masalah dengan mereka,
memahami mereka, dan mendengarkan ketika mereka berbicara tentang pikiran atau perasaan
mereka sendiri. Saat anak kecil berbicara tentang persahabatan mereka, mereka jarang berkomentar
tentang pengungkapan diri yang intim atau saling menguntungkan pemahaman. Dalam satu
investigasi, keintiman persahabatan lebih menonjol dalam Anak berusia 13 hingga 16 tahun
dibandingkan dengan usia 10 hingga 13 tahun (Buhrmester, 1990).

GENDER DAN PERSAHABATAN

Apakah persahabatan perempuan berbeda dengan persahabatan laki-laki? Meningkat

jumlah penelitian menunjukkan bahwa mereka berbeda (Rose & Smith, 2009). Misalnya, pengaruh
persahabatan, baik positif maupun negatif, mungkin lebih kuat untuk anak perempuan. Selain itu,
masalah kontrol dan keintiman kemungkinan memainkan peran yang lebih kuat dalam persahabatan
anak perempuan. Misalnya, dalam penelitian baru-baru ini, anak perempuan melaporkan bahwa
keintiman lebih penting dalam persahabatan mereka, sedangkan anak laki-laki menunjukkan bahwa
melakukan sesuatu bersama-sama, seperti terlibat dalam aktivitas umum seperti olahraga atau
bermain game komputer, lebih dari itu penting dalam persahabatan mereka (McDougall & Hymel,
2007).

Mari kita pelajari lebih lanjut perbedaan gender dalam aspek keintiman dalam
persahabatan. Saat diminta untuk mendeskripsikan sahabat mereka, cewek merujuk pada
percakapan intim dan kesetiaan lebih dari anak laki-laki (Rose & Smith, 2009). Misalnya, perempuan
lebih banyak cenderung mendeskripsikan sahabat mereka sebagai "sensitif seperti saya" atau "dapat
dipercaya seperti saya ”(Duck, 1975). Ketika konflik terjadi, anak perempuan menempatkan prioritas
yang lebih tinggi pada tujuan hubungan seperti bersabar sampai hubungan membaik, sedangkan
anak laki-laki lebih memprioritaskan tujuan hubungan. lebih cenderung mencari kendali atas seorang
teman (Rose & Asher, 1999; Blakemore, Berenbaum, & Rubel, 2009). Meskipun persahabatan anak
perempuan di masa remaja lebih cenderung terfokus keintiman, persahabatan anak laki-laki
cenderung menekankan kekuatan dan kegembiraan (Rose & Smith, 2009). Anak laki-laki mungkin
menghalangi satu sama lain untuk mengungkapkan masalah mereka secara terbuka karena
pengungkapan diri tidak dipandang sebagai maskulin (Maccoby, 1996). Anak laki-laki membuat diri
mereka rentan untuk disebut "pengecut" jika mereka tidak bisa menangani masalah mereka sendiri
dan ketidakamanan. Perbedaan gender ini umumnya dianggap mencerminkan yang lebih besar
orientasi terhadap hubungan interpersonal di antara anak perempuan daripada anak laki-laki.

Seperti yang ditunjukkan dalam Caring Connections, persahabatan sering kali menyediakan
sarana sosial dukung. Sebuah penelitian baru-baru ini terhadap siswa kelas tiga sampai kelas
sembilan mengungkapkan bahwa salah satu aspek dari dukungan sosial anak perempuan dalam
persahabatan mungkin memiliki biaya sebagai serta manfaat (Rose, Carlson, & Waller, 2007). Dalam
studi tersebut, corumination anak perempuan (seperti yang tercermin dalam masalah yang dibahas
secara berlebihan) diperkirakan tidak hanya peningkatan kualitas pertemanan yang positif tetapi
juga peningkatan co-rumination lebih lanjut serta peningkatan depresi dan kecemasan gejala. Salah
satu implikasi dari penelitian ini adalah beberapa gadis yang demikian rentan untuk
mengembangkan masalah yang diinternalisasi mungkin tidak terdeteksi karena mereka memiliki
persahabatan yang suportif (Rose & Smith, 2009).

Studi yang baru saja dijelaskan menunjukkan bahwa karakteristik teman remaja dapat
memengaruhi apakah teman tersebut positif atau tidak pengaruh negatif pada remaja.
Pertimbangkan studi terbaru yang mengungkapkan bahwa nilai rata-rata teman merupakan atribut
positif yang penting (Cook, Deng, & Morgano, 2007). Nilai rata-rata teman secara konsisten
memprediksi prestasi sekolah yang positif dan juga demikian terkait dengan tingkat perilaku negatif
yang lebih rendah di berbagai bidang seperti penyalahgunaan narkoba dan berakting. Studi terbaru
lainnya menemukan bahwa mengambil kursus matematika di sekolah menengah, terutama untuk
anak perempuan, sangat terkait dengan prestasi tersebut tingkat teman terbaik mereka (Crosnoe &
lainnya, 2008). Dan seperti yang kita lihat Bab 13, memiliki teman dan teman yang nakal sangat
meningkatkan risiko menjadi nakal (Dishion, Piehler, & Myers, 2008).

PERSAHABATAN CAMPURAN

Meskipun sebagian besar remaja mengembangkan persahabatan dengan individu yang ada
mendekati usia mereka sendiri, beberapa remaja menjadi sahabat karib individu yang lebih muda
atau lebih tua. Ketakutan umum, terutama di kalangan orang tua, adalah remaja yang memiliki
teman yang lebih tua akan didorong untuk terlibat dalam perilaku nakal atau perilaku seksual awal.
Peneliti telah menemukan bahwa remaja yang berinteraksi dengan remaja yang lebih tua terlibat
dalam perilaku ini lebih sering, tetapi tidak diketahui apakah panduan remaja yang lebih tua remaja
yang lebih muda terhadap perilaku menyimpang atau apakah yang lebih muda Remaja sudah
cenderung berperilaku menyimpang sebelum mereka mengembangkan persahabatan dengan
remaja yang lebih tua (Billy, Rodgers, & Udry, 1984). Sebuah studi baru-baru ini juga
mengungkapkan hal itu seiring waktu, dari urutan keenam hingga kesepuluh kelas, anak perempuan
lebih cenderung memiliki teman laki-laki yang lebih tua, di tempat mana beberapa gadis dalam
lintasan perkembangan untuk terlibat dalam perilaku bermasalah (Poulin & Pedersen, 2007).