Nama : Syifa Zakiah Saadah Alqosimi

NIM : 1801586
Pendidikan Masyarakat B 2018
Laporan Membaca-MicroTeaching

Terjemahan
Bantulah memotivasi mereka yang termotivasi dengan menjadi guru yang suportif
Dana J. Perlman ∗
Sekolah Ilmu Sosial, Universitas Wollongong, Wollongong, NSW 2522, Australia
( Diterima 16 April 2013; versi terakhir diterima pada 21 Agustus 2013)
Latar Belakang: Tujuan utama dalam pendidikan jasmani adalah untuk
mengembangkan siswa yang akan terlibat dalam aktivitas fisik seumur hidup. Konsep
yang dianggap kritis dan sangat terkait dengan keterlibatan dalam aktivitas fisik
adalah motivasi. Dengan demikian, sejumlah studi penelitian telah difokuskan pada
unsur-unsur yang memfasilitasi motivasi siswa dalam pendidikan jasmani. Bidang
penyelidikan terbatas telah difokuskan pada siswa dengan tingkat motivasi yang
sangat rendah, yang juga disebut dengan motivasi. Oleh karena itu, tujuan dari
penelitian ini adalah untuk menguji pengaruh pengajaran guru, berdasarkan teori
penentuan nasib sendiri (SDT), terhadap respon motivasi siswa yang termotivasi.
Tujuan: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji bagaimana berbagai bentuk
pengajaran guru, berbasis dalam SDT, dapat mempengaruhi respon motivasi siswa
dalam pendidikan jasmani menengah. Peserta dan pengaturan: Empat puluh delapan
(Pria ¼ 18; Perempuan ¼ 30) memotivasi siswa yang terlibat dalam kelas pendidikan
jasmani wajib Tahun ke-9. Peserta secara acak ditugaskan ke salah satu dari dua
kelompok perlakuan (dukungan otonomi atau kontrol).
Pengumpulan data: Respon motivasi peserta dikumpulkan dengan menggunakan
desain pretest / posttest. Data guru dikumpulkan melalui observasi dan pengkodean
perilaku tertentu.
Analisis data: Data dianalisis melalui satu set (2 × 2) (Grup × Time) Analisis Varians
Pengukuran Berulang (ANOVA). Perhitungan ANOVA yang signifikan ditempatkan
pada grafik untuk menggambarkan di mana signifikansi itu berada.
Hasil: Analisis data menunjukkan bahwa siswa yang termotivasi terlibat dalam kelas-
kelas yang mendukung otonom melaporkan secara signifikan tingkat motivasi yang
 ditentukan sendiri lebih tinggi dan dukungan untuk keterkaitan dibandingkan
dengan kelompok kontrol.
Kesimpulan: Temuan dari penelitian ini memberikan dukungan empiris untuk
memasukkan pengajaran yang mendukung otonomi dalam pendidikan jasmani. Studi
instruksional berbasis SDT sebelumnya telah melaporkan bahwa guru yang lebih
mendukung memiliki siswa yang melaporkan pengalaman positif dan lebih aktif
secara fisik. Studi ini memperluas pengetahuan SDT dengan menunjukkan perubahan
motivasi positif untuk siswa dengan bentuk motivasi yang sangat rendah. Secara
khusus, siswa yang termotivasi terlibat dalam kelas-kelas yang mendukung otonomi
dilaporkan secara signifikan lebih tinggi dari motivasi yang ditentukan sendiri dan
dukungan untuk keterkaitan.
Kata kunci: motivasi; penentuan nasib sendiri; instruksi guru
Pengantar :
Pendidikan jasmani adalah bidang studi, di mana tujuan utamanya adalah untuk
mengembangkan siswa yang akan terlibat dalam aktivitas fisik seumur hidup (Asosiasi Nasional
untuk Pendidikan Olahraga dan Jasmani). 2004 ). Sebuah konsep yang dianggap kritis dan sangat
terkait dengan keterlibatan dalam aktivitas fisik adalah motivasi (Paroki dan Harta Karun 2003
; Perlman 2013 ). Dengan demikian sejumlah studi penelitian telah difokuskan pada elemen
yang memfasilitasi motivasi siswa dalam pendidikan jasmani (Van den Berghe et al. 2012 ).
Sebuah bidang penyelidikan terbatas telah difokuskan pada siswa dengan tingkat motivasi yang
sangat rendah, juga disebut tidak termotivasi (Ntoumanis et al. 2004 ; Perlman 2012b ). Oleh
karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji pengajaran guru, berdasarkan teori
penentuan nasib sendiri (SDT), tentang tanggapan motivasi siswa yang termotivasi.
Teori penentuan nasib sendiri (SDT)
SDT, Deci dan Ryan ( 1985 ) telah menjadi teori mapan dan diteliti dalam pendidikan jasmani
(Van den Berghe et al. 2012 ). Penerapan SDT dalam lingkungan belajar mengajar dapat
dikaitkan dengan kekuatannya (mis dapat diterapkan dalam pengaturan yang dinamis dan
berubah), kegunaan (mis artikulasi perilaku mengajar yang dapat digunakan untuk meningkatkan
motivasi siswa) dan efektivitas (mis pengalaman siswa yang ditingkatkan) dalam pendidikan
jasmani (Van den Berghe et al. 2012 ). SDT berpendapat bahwa motivasi individu pada awalnya
dipengaruhi oleh konteks pembelajaran yang pada gilirannya mendukung kebutuhan psikologis
utama (Deci dan Ryan 1985 , 2002 ). Jalur motivasi, pemahaman dan definisi dari setiap
kebutuhan psikologis dan tingkat motivasi dipahami dengan baik dalam literatur pendidikan
jasmani (Deci dan Ryan 2002 ). Untuk tujuan studi penelitian ini, ilustrasi proses motivasi yang
dianut oleh SDT disediakan di Tabel 1 (diadaptasi dari Vallerand dan Losier 1999 ) dan lebih
detail akan diberikan dalam hal (a) konteks sosial dan (b) motivasi.
Penelitian konteks sosial dan pendidikan jasmani
Konteks sosial adalah komponen penting dalam pengaturan pendidikan karena merupakan satu-
satunya aspek dalam proses motivasi yang dapat dipengaruhi oleh guru (Taylor, Ntoumanis, dan
Smith). 2009 ). Reeve dkk. ( 2004 ) menyatakan bahwa perilaku instruksional yang
mengembangkan konteks sosial dapat dipandang sebagai dukungan atau pengendalian otonomi.
Pengajaran yang mendukung otonomi bersifat empati dan perhatian, memberikan siswa tingkat
pilihan dan memberikan waktu kepada siswa untuk menguasai tugas-tugas di kelas (Reeve et al.
2004 ; Perlman dan Webster 2011 ). Di ujung spektrum yang berlawanan, instruksi pengendalian
adalah perilaku dan tindakan yang membatasi siswa, seperti menggunakan tenggat waktu,
mengabaikan siswa ketika menunjukkan ketidaksukaan terhadap kegiatan dan membatasi
kemampuan siswa untuk menyuarakan pendapat mereka (Reeve et al. 2004 ; Perlman dan
Webster 2011 ). Sementara dukungan dan kontrol otonomi berada di ujung distal dari spektrum
konteks sosial motivasi, mereka ortogonal dan lingkungan mungkin berisi tingkat yang berbeda
dari kedua gaya (Farkas dan Grolnick 2010 ). Penelitian menunjukkan bahwa tingkat yang lebih
tinggi dari instruksi yang mendukung otonomi melarang berbagai pengalaman dan hasil siswa
yang positif (McLachlan dan Hagger). 2010 ). Misalnya, siswa menjadi lebih termotivasi
(Perlman 2011 ), terlibat dalam tingkat fisik yang lebih tinggi. Sedangkan guru cenderung
mengadopsi gaya pengajaran yang lebih mengontrol (Reeve 2009 ), intervensi (bekerja dengan
antara 3 dan 40 praktisi pendidikan jasmani) telah terbukti meningkatkan tingkat instruksi yang
mendukung otonomi yang digunakan dalam pengaturan pendidikan jasmani (Chatzisarantis dan
Hagger 2009 ; Tessier, Sarrazin, dan Ntoumanis 2010 ; Perlman 2011 , 2012a ; Perlman dan
Piletic 2012 ). Selain itu, siswa sekolah menengah yang diajar oleh guru dalam studi tersebut di
atas melaporkan tingkat hasil psikologis yang lebih tinggi, seperti motivasi dan kebutuhan
dukungan. Sementara penelitian mendukung aspek positif dari penggunaan bentuk pengajaran
yang lebih otonom, sedikit yang diketahui tentang dampak dari siswa dengan bentuk motivasi
rendah (yaitu motivasi).
Motivasi Dalam Pendidikan Jasmani
Konsep motivasi dalam pendidikan jasmani adalah bidang penyelidikan yang berkembang pesat.
Mulai tahun 2004, Ntoumanis, Peensgard, Martin dan Pipe melakukan studi kualitatif pada siswa
yang termotivasi dalam pendidikan jasmani. Ntoumanis dkk. ( 2004 ) melaporkan bahwa siswa
yang termotivasi menginginkan dan membutuhkan peningkatan kebutuhan psikologis, dukungan
dan kesenangan agar lebih termotivasi di kelas. Baru-baru ini, Perlman ( 2012b , 2012c ) meneliti
studi berbasis intervensi, di mana siswa termotivasi terlibat dalam Model Pendidikan Olahraga,
Siedentop ( 1994 ) mendemonstrasikan peningkatan tingkat kenikmatan, dukungan untuk
keterkaitan dan tingkat aktivitas fisik di dalam kelas jika dibandingkan dengan siswa yang
termotivasi yang diajar dalam bentuk pendidikan jasmani yang lebih tradisional. Shen et al. ( 2010
) telah meneliti aspek multidimensi yang memfasilitasi motivasi dan peran instruksi guru. Hasil
dari badan-badan kerja tersebut di atas mengungkapkan bahwa seorang guru memainkan peran
yang tidak terpisahkan dalam perkembangan siswa yang termotivasi. Meskipun menjadi guru
yang mendukung otonomi dapat dianggap efektif, perlu dicatat bahwa elemen struktural sekolah
(misalnya nilai, standar pengajaran yang diamanatkan, aturan / kebijakan) dapat secara inheren
mengontrol atau menurunkan motivasi siswa. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah
untuk menguji bagaimana berbagai bentuk pengajaran guru, berbasis di dalam SDT, dapat
mempengaruhi respon motivasi siswa yang termotivasi dalam pendidikan jasmani menengah.
Pertanyaan penelitian
a. Apakah instruksi guru (yaitu kelompok dukungan otonomi tinggi
atau kontrol) berpengaruh tingkat dukungan kebutuhan psikologis
(yaitu kemandirian, kompetensi dan keterkaitan) siswa yang
termotivasi?
b. Apakah instruksi guru (yaitu kelompok dukungan otonomi tinggi atau kontrol)
berpengaruh pada tingkat motivasi siswa?

Metode Peserta dan Pengaturan

Sebanyak 48 (Pria ¼ 18; Perempuan ¼ 30) siswa yang termotivasi, di 14
kelas kelas 9, diidentifikasi dari sekolah menengah di wilayah barat tengah
Amerika Serikat. Untuk mengidentifikasi siswa sebagai termotivasi, semua siswa
Tahun-9 ( N ¼ 392) menyelesaikan serangkaian survei untuk menilai tingkat
motivasi mereka terhadap pendidikan jasmani. Secara khusus, siswa selesai
mengerjakan Kuesioner Pengaturan Diri dan Skala Amotivasi untuk pendidikan
jasmani (Goudas, Biddle, dan Fox 1994 ) yang memberikan skor individu untuk
tingkat motivasi dan motivasi otonom siswa. Setiap siswa diminta untuk menilai
tingkat persetujuan mereka pada 12 item yang dihitung menjadi tiga nilai motivasi:
intrinsik, diidentifikasi dan motivasi. Titik potong amotivasi diidentifikasi
(Amotivation. 3.5; Intrinsic, 3.5; Identi fi ed,3.5) berdasarkan motivasi sebelumnya
dalam studi pendidikan jasmani (Ntoumanis et al. 2004 ; Perlman 2010 ).
Analisis awal dari survei motivasi mengungkapkan total 54 siswa yang
memenuhi syarat untuk berpartisipasi. Sebagai tingkat jaminan kualitas, guru
pendidikan jasmani diberikan gambaran tentang perilaku siswa yang
termotivasi berdasarkan karya Perlman ( 2012b ). Setelah dua minggu
mengamati siswanya, pendidik jasmani diminta untuk mengidentifikasi setiap
dan semua siswa yang menurutnya memenuhi kriteria. Akibatnya, enam siswa
dari kelompok 54 tidak diidentifikasi dan dihilangkan dari penelitian. Sebagai
bagian dari kebijakan sekolah, semua siswa harus mendaftar di pendidikan
jasmani Kelas 9. Pendidikan jasmani kelas 9 memberi siswa unit dalam tim dan
olahraga individu. Setiap unit berlangsung selama periode total 4 minggu atau
16 pelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan-latihan-
permainan. Untuk tujuan studi ini, kami memfokuskan pada olahraga bola
basket karena dapat dianggap sebagai olahraga netral gender dan olahraga
populer untuk keterlibatan di luar lingkungan sekolah (misalnya tingkat
partisipasi yang tinggi dalam program olahraga pemuda lokal). Selain itu, unit
bola basket diajarkan sebagai unit kedua dalam satu semester. Kelas sama
dan acaknya untuk salah satu pengobatan ( N ¼ 24; Pria ¼ 9, Perempuan ¼ 15)
atau kelompok kontrol ( N ¼ 24; Pria ¼ 9, Wanita ¼ 15). Kelompok perlakuan
diajar menggunakan dukungan otonomi tingkat tinggi, sedangkan kelompok
kontrol diberikan tingkat instruksi yang mendukung otonomi dan
pengendalian secara konsisten.
Instruksi Guru
Seorang guru pendidikan jasmani direkrut untuk penelitian ini. Tujuan
menggunakan satu guru adalah karena (a) konsistensi gaya mengajar di luar
elemen pembelajaran yang dimanipulasi dan (b) penjadwalan sekolah satu guru
untuk menyampaikan semua kelas pendidikan jasmani Kelas 9. Karena studi ini
berlangsung selama satu tahun akademik penuh, guru pendidikan jasmani diberi
kesempatan untuk mengajar sebanyak 14 kelas. Sebelum memulai studi,
pendidik jasmani terlibat dalam lokakarya instruksional yang mendukung otonomi.
Dalam lokakarya ini, ia diajari tentang konsep motivasi yang dianut oleh SDT
(Deci dan Ryan 2002) dan perilaku instruksional untuk memfasilitasi tingkat
dukungan otonomi yang lebih tinggi, sementara menurunkan tingkat pernyataan
pengendalian dalam pengajarannya (Reeve et al. 2004 ; Perlman dan Webster 2011
). Selama lokakarya, ia juga diperlihatkan potongan sampel pelajaran dari guru
yang memanfaatkan instruksi yang mendukung otonomi dalam pengajaran mereka
dan mengembangkan perilaku instruksionalnya sendiri melalui beberapa pelajaran
pengajaran sebaya dengan sesi pengajaran pendidikan universitas. Setelah guru
menyelesaikan lokakarya, dia melakukan beberapa unit percontohan dengan empat
kelas yang tidak terkait dengan penelitian tersebut. Tujuan dari pelaksanaan studi
percontohan adalah untuk memastikan dan membantu guru dalam menerapkan
setiap pendekatan (dukungan dan kendali otonomi) dengan cara yang tepat.
Penilaian
Untuk mengukur tingkat instruksi yang mendukung otonomi, semua siswa di dalam kelas
diminta untuk mengisi Kuesioner Iklim Pembelajaran (LCQ; Williams dan Deci). 1996 ) di awal
dan akhir unit. LCQ mengharuskan siswa untuk menilai tingkat persetujuan mereka pada 15 item
menggunakan skala Likert 5 poin. Analisis LCQ memberikan persepsi dukungan otonomi.
Dengan demikian, skor yang lebih tinggi pada LCQ menunjukkan tingkat dukungan otonomi yang
lebih tinggi. Selain itu, semua 16 pelajaran dari setiap kelompok dicatat untuk menilai frekuensi
pernyataan dukungan dan pengendalian otonomi yang disampaikan dalam setiap pelajaran.
Pengkodean pernyataan guru mengikuti kisi observasi yang dirancang oleh Sarrazin et al. ( 2006
). Penjelasan lebih rinci tentang protokol, prosedur dan definisi pengkodean dari alat observasi
disediakan di Sarrazin et al. ( 2006 ) kertas. Setiap pernyataan yang dimulai oleh guru diberi kode
sebagai mendukung, mengendalikan atau netral. Grid observasi ini telah digunakan dan dianggap
valid dan dapat diandalkan untuk digunakan dalam pengaturan pendidikan jasmani sekunder
(Perlman 2011 , 2013 ). Untuk tujuan penelitian ini, kelompok perlakuan perlu (a)
menggambarkan perubahan signifikan dalam persepsi dukungan otonomi dan (b) memberikan
minimal 80% pernyataan dukungan otonomi. Selain itu, kelompok kontrol dianggap tepat jika
pernyataan yang dimulai oleh guru seimbang (yaitu antara 40% dan 60% pernyataan per pelajaran
harus mendukung dan mengontrol otonomi). Ambang batas 80% yang ditentukan dalam
kelompok perlakuan didasarkan pada anggapan bahwa siswa akan menerima jumlah yang relatif
tinggi (empat dari lima pernyataan) yang mendukung otonomi.
Variabel Dependen
Dukungan kebutuhan psikologis, Asesmen dukungan kebutuhan psikologis siswa yang
termotivasi dilakukan melalui Skala Kebutuhan Psikologis Dasar dalam Pendidikan Jasmani
(BPNS-PE; Ntoumanis). Setiap siswa diminta menjawab 21 item menggunakan skala likert 7 poin
(1 ¼ 'tidak benar sama sekali' ke 7 ¼ 'sangat benar'). Tanggapan dirata-ratakan dan memberikan
skor keseluruhan untuk persepsi mereka tentang kebutuhan dukungan untuk otonomi, kompetensi,
dan keterkaitan.
Pengumpulan Data
Sebelum memulai studi ini Dewan Etik Universitas memberikan persetujuan untuk
melakukan penelitian ini. Persetujuan yang diinformasikan diberikan oleh semua orang tua / wali
siswa yang terlibat dalam penelitian ini. Penggunaan izin orang tua atau wali ini dikarenakan
semua siswa kelas 9 berusia di bawah 18 tahun. Pengumpulan data dilakukan dengan
menggunakan desain pretest / posttest, dimana semua peserta menyelesaikan LCQ, BPNS-PE
dan SMS di awal dan akhir unit. Perlu dicatat bahwa semua siswa, bahkan mereka yang
diidentifikasi tidak termotivasi, menyelesaikan survei. Tujuan meminta semua siswa
menyelesaikan survei adalah untuk mengurangi identifikasi dan potensi bias dalam
mengidentifikasi populasi siswa tertentu dalam penelitian ini.
Analisis Data
Semua data survei dimasukkan ke dalam paket analisis statistik dan diperiksa ulang
keakuratan dan data yang hilang. Pengkodean pelajaran yang direkam dengan video dilakukan
oleh dua mahasiswa pascasarjana. Setiap mahasiswa pascasarjana terlibat dalam sesi pelatihan
untuk memastikan tingkat konsistensi dalam hal validitas dan reliabilitas pengkodean.
Perhitungan antar penilai dilakukan dan dianggap dapat diterima (pernyataan yang mendukung
otonomi ¼ 89%; pernyataan pengendalian ¼, 98%; pernyataan netral ¼ 85%). Pelajaran yang
direkam dalam video memberikan (a) frekuensi pernyataan dan (b) kemudian dihitung menjadi
persentase per pelajaran yang terkait dengan dukungan otonomi, kontrol, dan netral. Korelasi
intra-kelas (ICC) dihitung pada semua variabel dependen pretest dan posttest. Hasil ICC
mendukung analisis di tingkat individu (Kenny dan LaVoie 1985 ). Berarti, Deviasi Standar dan
reliabilitas alpha Cronbach dihitung pada semua variabel dependen. Kesetiaan implementasi
dinilai melalui (2 × 2) (Grup × Waktu) Analisis Varians Pengukuran Berulang (ANOVA) dari
dukungan otonom menggunakan data dari LCQ. Selain itu, pernyataan berkode per pelajaran
dinilai hingga tingkat di mana minimal 80% pernyataan pelajaran dalam perlakuan mendukung
otonomi.
Untuk menjawab pertanyaan penelitian, 4 (2 × 2) (Grup × Waktu) Pengukuran Berulang
ANOVA (Bonferonni disesuaikan p ≤. 0125) dihitung untuk SDI, otonomi, kompetensi dan
keterkaitan. Selain itu, sarana diplot untuk menggambarkan di mana letak signifikansi itu. Untuk
memastikan homogenitas untuk semua variabel dependen, uji Levene untuk persamaan varian
dihitung.
Hasil Penelitian
Hasil dari (2 × 2) Pengukuran Berulang ANOVA mengungkapkan interaksi yang
signifikan efek untuk SDI Wilks's L ¼ 0.783, F ( 1,46) ¼ 18.19, p ¼. 000, n 2 ¼ 0,283 dan keterkaitan
Wilks L ¼. 901, F ( 1,46) ¼ 15.79, p ¼. 000, n 2 ¼ 0,256 sedangkan kebutuhan Otonomi mencatat
bahwa perhitungan ANOVA yang signifikan untuk SDI dan keterkaitan menunjukkan bahwa
siswa yang terlibat dalam kelas yang mendukung otonomi melaporkan skor yang lebih tinggi bila
dibandingkan dengan kelompok kontrol. Angka 2 dan 3 mengilustrasikan skor pretest dan posttest
untuk SDI dan keterkaitan. (tabel penelitian akan saya cantumkan ditabel terjemahan yang
mentah pak).

Kesimpulan dan Diskusi

Temuan dari penelitian ini memberikan dukungan empiris untuk memasukkan pengajaran
yang mendukung otonomi dalam pendidikan jasmani. Studi instruksional berbasis SDT
sebelumnya telah melaporkan bahwa guru yang lebih mendukung memiliki siswa yang
melaporkan pengalaman positif dan lebih aktif secara fisik (Perlman 2013 ). Studi ini memperluas
pengetahuan SDT dengan menunjukkan perubahan motivasi positif untuk siswa dengan bentuk
motivasi yang sangat rendah. Secara khusus, siswa yang termotivasi terlibat dalam kelas-kelas
yang mendukung otonomi dilaporkan secara signifikan lebih tinggi dari motivasi yang ditentukan
sendiri dan dukungan untuk keterkaitan.
Makalah ini adalah salah satu yang pertama untuk memeriksa intervensi berbasis SDT
pada tanggapan motivasi siswa yang termotivasi. Temuan paling signifikan dari penelitian ini
adalah perubahan yang terkait dengan motivasi yang ditentukan sendiri. Landasan dari banyak
filosofi pendidikan adalah bahwa guru merupakan komponen penting dalam proses belajar
mengajar. Dalam hal ini, pengajaran yang mendukung otonomi dapat dipandang sebagai nilai
tambah dan aspek penting dari seorang guru yang efektif. Secara khusus, guru yang
menggunakan gaya mengajar yang mendukung otonom tidak perlu membuat perubahan besar
pada konten pelajaran mereka. Sebaliknya, seorang guru dapat membuat modifikasi kecil pada
perilaku instruksional mereka (misalnya bentuk komunikasi yang fleksibel) untuk
mempromosikan atau mengembangkan konteks pembelajaran yang mendukung secara
motivasi.
Hasil penting kedua yang terkait dengan keterkaitan tampaknya mendukung tren dalam
penelitian motivasi yang mendukung kebutuhan untuk menjadi perhatian dan empati (Shen et al.
2010 ; Perlman 2012b ). Menurut Shen et al. ( 2010 ), seorang guru yang tidak mendukung
keterkaitan akan meningkatkan motivasi dalam pendidikan jasmani siswa. Dukungan keterkaitan
sangat terkait dengan seorang guru yang reseptif dan mengakui bahwa siswa mungkin tidak
menikmati suatu kegiatan (Perlman dan Webster 2011 ). Dalam penelitian ini, guru diminta untuk
mengetahui pengaruh negatif dan tidak mengabaikan masalah. Interaksi dengan mengakui
perilaku negatif siswa ini mungkin sudah cukup untuk mendukung perasaan terhubung dengan
guru dan mungkin siswa di kelas. Kurangnya signifikansi yang terkait dengan otonomi dan
kompetensi mengkhawatirkan. Guru menerapkan berbagai perilaku instruksional yang
mendukung otonomi siswa (misalnya memungkinkan siswa untuk menemukan bagaimana
menyelesaikan tugas dengan cara mereka sendiri) dan kompetensi (misalnya memfokuskan
perhatian siswa pada aspek-aspek yang mereka selesaikan dengan sukses), tetapi dapat
disimpulkan bahwa kurangnya Perubahan dapat berarti bahwa siswa yang termotivasi tidak
terlibat atau terhubung dengan strategi yang diterapkan guru tersebut.
Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa untuk memfasilitasi motivasi dalam
kelompok sasaran (siswa yang termotivasi), pertama-tama mereka mungkin perlu merasa
terhubung di kelas. Mungkin tugas yang sulit untuk mendukung tingkat kompetensi dan otonomi
siswa yang termotivasi ketika mereka tidak merasa berhasil atau memiliki kapasitas untuk
mengendalikan perilaku mereka. Perlu dicatat bahwa penelitian ini bukannya tanpa batasan.
Penggunaan satu guru tidak memungkinkan generalisasi hasil. Sementara perilaku instruksional
yang mengembangkan pengaturan yang mendukung otonomi secara operasional didefinisikan
dalam penelitian ini, guru yang berbeda dapat menerapkan prinsip-prinsip ini dengan cara yang
berbeda. Misalnya, pengakuan pengaruh bisa menjadi pernyataan verbal (yaitu saya mengerti)
dari satu guru, sementara guru lain dapat menggunakan isyarat non-verbal (yaitu jempol).
Batasan kedua dari penelitian ini adalah lingkungan sekolah yang dinamis. Faktor eksternal yang
diamanatkan oleh sekolah (yaitu mengajar untuk ujian atau membutuhkan struktur penilaian yang
spesifik) dapat menjadi aspek yang tidak dapat dikendalikan yang mempengaruhi siswa yang
termotivasi. Dari perspektif motivasi, menciptakan pengaturan yang mendukung otonomi harus
meningkatkan elemen seperti kontrol dan pilihan siswa, namun konsep yang disebutkan di atas
dapat mempengaruhi proses ini secara negatif. Oleh karena itu, peneliti meminta penyelidikan
lebih lanjut seputar konteks sosial dan memotivasi siswa. Pertama, studi berskala lebih besar
(yaitu beberapa guru) dapat membantu dalam mengatasi keterbatasan studi ini. Kedua, lebih
banyak diperlukan untuk memahami aspek instruksional atau pedagogis yang diperlukan untuk
mendukung ketiga kebutuhan psikologis. Faktor eksternal yang diamanatkan oleh sekolah (yaitu
mengajar untuk ujian atau membutuhkan struktur penilaian yang spesifik) dapat menjadi aspek
yang tidak dapat dikendalikan yang mempengaruhi siswa yang termotivasi. Dari perspektif
motivasi, menciptakan pengaturan yang mendukung otonomi harus meningkatkan elemen seperti
kontrol dan pilihan siswa.
Daftar Pustaka
Black, A. E., and E. L. Deci. 2000. “The Effects of Instructors’ Autonomy Support
and Students’ Autonomous Motivation on Learning Organic Chemistry: A Self-
Determination Theory Perspective.” Science Education 84 (6): 740 –756.
 Chatzisarantis, N. L. D., and M. S. Hagger. 2009. “Effects of an Intervention Based
on SelfDetermination Theory on Self-Reported Leisure-Time Physical Activity
Participation.” Psychology & Health 24 (1): 29–48.
Deci, E. L., and R. M. Ryan. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in
Human Behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., and R. M. Ryan. 2002. Handbook of Self-Determination Research. New
York: The University of Rochester Press. Farkas, M. S., and W. S. Grolnick. 2010.
“Examining the Components and Concomitants of Parental Structure in the Academic
Domain.” Motivation and Emotion 34: 266 –279.
Goudas, M. S., J. H. Biddle, and K. R. Fox. 1994. “Perceived Locus of Causality,
Goal-Orientations, and Perceived Competence in School Physical Education Classes.” British
Journal of Educational Psychology 64: 453 –463.
Kenny, D. A., and L. La Voie. 1985. “Separating Individual and Group Effects.”
Journal of Personality and Social Psychology 48: 339 –348.
Langan, E., C. Blake, and C. Lonsdale. 2013. “A Systematic Review of the
Effectiveness of Interpersonal Coach Education Programs on Athlete Outcomes.” Psychology
of Sport and Exercise 14 (1): 37–49.
McLachlan, S., and M. Hagger. 2010. “Associations between Motivational
Orientations and Chronically Accessible Outcomes in Leisure-Time Physical Activity: Are
Appearance-Related Outcomes Controlling in Nature?” Research Quarterly for Exercise and
Sport 81 (1): 102– 107.
National Association for Sport and Physical Education. 2004. Moving into the Future:
National Standards for Physical Education. Reston, VR: National Association for Sport and
Physical Education.
Ntoumanis, N. 2005. “A Prospective Study of Participation in Optional School
Physical Education Using a Self-Determination Theory Framework.” Journal of Educational
Psychology 97: 444–453.
Ntoumanis, N., A. Pensgaard, C. Martin, and K. Pipe. 2004. “An Idiographic Analysis
of Amotivation in Compulsory School Physical Education.” Journal of Sport and Exercise
Psychology 26: 197–214.
Parish, L. E., and D. C. Treasure. 2003. “Physical Activity and Situational Motivation
in Physical Education: Influence of the Motivational Climate and Perceived Ability.”
Research Quarterly for Exercise and Sport 74: 173 –182.
Pelletier, L. G., M. S. Fortier, R. J. Vallerand, K. M. Tuson, N. M. Briere, and M. R.
Blais. 1995. “Toward a New Measure of Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, and
Amotivation in Sports: The Sport Motivation Scale (SMS).” Journal of Sport and Exercise
Psychology 17: 35–53.
Perlman, D. J. 2010. “Change in Affect and Needs Satisfaction of the Amotivated
Student with the Sport Education Model.” Journal of Teaching in Physical Education 29 (4):
433 –445.
Perlman, D. J. 2011. “The Influence of an Autonomy-Supportive Intervention on
Preservice Teacher Instruction: A Self-Determined Perspective.” Australian Journal of
Teacher Education 36 (11): Article 6.
Perlman, D. J. 2012a. “The Influence of the Sport Education Model on Developing
Autonomous Instruction.” Physical Education and Sport Pedagogy 17 (5): 493 –505.
Perlman, D. J. 2012b. “An Examination of Amotivated Students within the Sport Education
Model.” Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education 3 (2): 141 –155.
Perlman, D. J. 2012c. “The Influence of the Sport Education Model on the
Amotivated Students inClass Physical Activity.” European Physical Education Review 18
(3): 335 –345.
Perlman, D. J. 2013. “The Influence of the Social Context on Students in-Class
Physical Activity.” Journal of Teaching in Physical Education 32 (1): 432 –460.
Perlman, D. J., and C. Piletic. 2012. “The Influence of an Adapted Physical
Education Course on Preservice Teacher Instruction: Using a Self-Determination Lens.”
Australian Journal of Teacher Education 37 (1): Article 1.