Neuroeducation

Ilmu saraf pendidikan (atau neuroedukasi, [1] komponen dari Otak Pikiran dan Pendidikan) adalah
bidang ilmiah yang muncul yang menyatukan para peneliti dalam ilmu saraf kognitif, perkembangan
ilmu saraf kognitif, psikologi pendidikan, teknologi pendidikan, teori pendidikan dan disiplin ilmu
terkait lainnya untuk mengeksplorasi interaksi antara proses biologis dan pendidikan. [2] [3] [4] [5]
Para peneliti dalam ilmu saraf pendidikan menyelidiki mekanisme saraf membaca, [4] kognisi
numerik, [6] perhatian dan kesulitan mereka termasuk disleksia, [7] [8] dyscalculia [9] dan ADHD
karena mereka berhubungan dengan pendidikan. Para peneliti di bidang ini dapat menghubungkan
temuan dasar dalam ilmu saraf kognitif dengan teknologi pendidikan untuk membantu dalam
implementasi kurikulum untuk pendidikan matematika dan pendidikan membaca. Tujuan dari ilmu
saraf pendidikan adalah untuk menghasilkan penelitian dasar dan terapan yang akan memberikan
akun transdisipliner baru tentang pembelajaran dan pengajaran, yang mampu menginformasikan
pendidikan. Tujuan utama ilmu saraf pendidikan adalah untuk menjembatani kesenjangan antara
kedua bidang melalui dialog langsung antara peneliti dan pendidik, menghindari "perantara dari
industri pembelajaran berbasis otak". Para perantara ini memiliki kepentingan komersial pribadi
dalam penjualan "neuromyths" dan solusi yang seharusnya. [4]

Potensi ilmu saraf pendidikan telah menerima berbagai tingkat dukungan dari kedua ahli saraf
kognitif dan pendidik. Davis [10] berpendapat bahwa model medis kognisi, "... hanya memiliki peran
yang sangat terbatas dalam bidang pendidikan dan pembelajaran yang lebih luas terutama karena
keadaan yang disengaja terkait pembelajaran tidak internal untuk individu dengan cara yang dapat
diperiksa oleh otak aktivitas". Pettito dan Dunbar [11] di sisi lain, menyarankan bahwa ilmu saraf
pendidikan "memberikan tingkat analisis yang paling relevan untuk menyelesaikan masalah inti saat
ini dalam pendidikan". Howard-Jones dan Pickering [12] mensurvei pendapat guru dan pendidik
tentang topik tersebut, dan menemukan bahwa mereka umumnya antusias tentang penggunaan
temuan ilmu saraf di bidang pendidikan, dan bahwa mereka merasa temuan ini akan lebih mungkin
untuk mempengaruhi metodologi pengajaran mereka daripada konten kurikulum. Beberapa peneliti
mengambil pandangan menengah dan merasa bahwa hubungan langsung dari ilmu saraf dengan
pendidikan adalah "jembatan terlalu jauh", [13] tetapi bahwa disiplin menjembatani, seperti
psikologi kognitif atau psikologi pendidikan [14] dapat memberikan dasar ilmu saraf untuk
pendidikan praktek. Pendapat yang berlaku, bagaimanapun, tampaknya bahwa hubungan antara
pendidikan dan neuroscience belum menyadari potensi penuhnya, dan apakah melalui disiplin
penelitian ketiga, atau melalui pengembangan paradigma dan proyek penelitian neuroscience baru,
waktu yang tepat untuk menerapkan Temuan penelitian neuroscientific untuk pendidikan dengan
cara praktis bermakna.

Perlunya disiplin baru

Munculnya ilmu saraf pendidikan telah lahir dari perlunya disiplin baru yang membuat penelitian
ilmiah praktis berlaku dalam konteks pendidikan. Mengatasi bidang yang lebih luas dari "pikiran,
otak dan pendidikan", Kurt Fischer menyatakan, "Model tradisional tidak akan bekerja. Tidak cukup
bagi para peneliti untuk mengumpulkan data di sekolah dan membuat data tersebut dan makalah
penelitian yang dihasilkan tersedia untuk pendidik", [15] karena metode ini mengecualikan guru dan
peserta didik agar tidak berkontribusi dalam pembentukan metode dan pertanyaan penelitian yang
tepat.

Belajar dalam psikologi kognitif dan ilmu saraf telah berfokus pada bagaimana manusia individu dan
spesies lain telah berevolusi untuk mengekstrak informasi yang berguna dari dunia alam dan sosial di
sekitar mereka. [16] Sebaliknya, pendidikan, dan khususnya pendidikan formal modern, berfokus
pada deskripsi dan penjelasan tentang dunia yang tidak dapat diharapkan oleh peserta didik dengan
sendirinya. Dengan cara ini, belajar dalam arti ilmiah, dan belajar dalam arti pendidikan dapat dilihat
sebagai konsep yang saling melengkapi. Ini menciptakan tantangan baru bagi ilmu saraf kognitif
untuk beradaptasi dengan kebutuhan praktis dunia nyata dari pembelajaran pendidikan. Sebaliknya,
ilmu saraf menciptakan tantangan baru untuk pendidikan, karena ia memberikan penokohan baru
tentang keadaan pembelajar saat ini — termasuk keadaan otak, keadaan genetika, dan keadaan
hormonal — yang mungkin relevan dengan pembelajaran dan pengajaran. Dengan memberikan
ukuran baru dari efek belajar dan mengajar, termasuk struktur dan aktivitas otak, dimungkinkan
untuk membedakan berbagai jenis metode dan pencapaian pembelajaran. Misalnya, penelitian ilmu
saraf sudah dapat membedakan pembelajaran dengan menghafal dari pembelajaran melalui
pemahaman konseptual dalam matematika. [17]

Akademi Ilmu Pengetahuan Nasional Amerika Serikat menerbitkan sebuah laporan penting,
menekankan bahwa, "Neuroscience telah maju ke titik di mana saatnya untuk berpikir kritis tentang
bentuk di mana informasi penelitian tersedia bagi para pendidik sehingga ditafsirkan secara tepat
untuk praktik— mengidentifikasi temuan penelitian mana yang siap untuk implementasi dan mana
yang tidak. "[18]

Dalam buku mereka The Learning Brain, para peneliti dari "Centre for Educational Neuroscience"
London, Blakemore & Frith menguraikan perkembangan neurofisiologi otak manusia yang telah
memunculkan banyak teori tentang ilmu saraf pendidikan. [19] Salah satu pilar mendasar yang
mendukung hubungan antara pendidikan dan ilmu saraf adalah kemampuan otak untuk belajar.
Neuroscience mengembangkan dan meningkatkan pemahaman kita tentang perkembangan otak
dini, dan bagaimana perubahan otak ini mungkin berhubungan dengan proses pembelajaran.

Perkembangan otak dini

Artikel utama: Perkembangan saraf

Hampir semua neuron di otak dihasilkan sebelum kelahiran, selama tiga bulan pertama kehamilan,
dan otak anak yang baru lahir memiliki jumlah neuron yang sama dengan orang dewasa. Lebih
banyak neuron terbentuk daripada yang dibutuhkan, dan hanya neuron yang membentuk koneksi
aktif dengan neuron lain yang bertahan. Pada tahun pertama setelah kelahiran, otak bayi mengalami
fase perkembangan yang intens, di mana sejumlah besar koneksi antar neuron terbentuk, dan
banyak dari koneksi berlebih ini harus dikurangi melalui proses pemangkasan sinaptik yang
mengikutinya. Proses pemangkasan ini sama pentingnya dengan tahap perkembangan seperti
pertumbuhan cepat awal koneksi antara sel-sel otak. Proses di mana sejumlah besar koneksi antara
neuron terbentuk disebut sinaptogenesis. Untuk penglihatan dan pendengaran (korteks visual dan
auditori), ada sinaptogenesis awal yang luas. Kepadatan koneksi memuncak di sekitar 150% dari
tingkat orang dewasa antara empat dan 12 bulan, dan koneksi kemudian dipangkas secara luas.
Kepadatan sinaptik kembali ke tingkat dewasa antara dua dan empat tahun di korteks visual. Untuk
area lain seperti korteks prefrontal (diperkirakan mendukung perencanaan dan alasan), kepadatan
meningkat lebih lambat dan memuncak setelah tahun pertama. Pengurangan ke tingkat kepadatan
orang dewasa membutuhkan setidaknya 10-20 tahun lagi; karenanya ada perkembangan otak yang
signifikan di daerah frontal bahkan di masa remaja. Metabolisme otak (pengambilan glukosa, yang
merupakan indeks perkiraan fungsi sinaptik) juga di atas tingkat orang dewasa di tahun-tahun awal.
Puncak serapan glukosa sekitar 150% dari tingkat orang dewasa di suatu tempat sekitar empat
hingga lima tahun. Pada usia sekitar sepuluh tahun, metabolisme otak telah berkurang ke tingkat
dewasa untuk sebagian besar daerah kortikal. Perkembangan otak terdiri dari semburan
synaptogenesis, puncak kepadatan, dan kemudian penataan ulang sinaps dan stabilisasi. Ini terjadi
pada waktu yang berbeda dan kecepatan yang berbeda untuk daerah otak yang berbeda, yang
menyiratkan bahwa mungkin ada periode sensitif yang berbeda untuk pengembangan berbagai jenis
pengetahuan. Penelitian Neuroscience tentang perkembangan otak dini telah menginformasikan
kebijakan pendidikan pemerintah untuk anak di bawah tiga tahun di banyak negara termasuk
Amerika Serikat dan Inggris. Kebijakan-kebijakan ini telah berfokus pada pengayaan lingkungan
anak-anak selama masa kanak-kanak dan prasekolah, memaparkan mereka pada rangsangan dan
pengalaman yang dipikirkan untuk memaksimalkan potensi belajar otak muda.

Dapatkah ilmu saraf memberi informasi tentang pendidikan?

Meskipun semakin banyak peneliti berusaha untuk menetapkan ilmu saraf pendidikan sebagai
bidang penelitian yang produktif, perdebatan masih berlanjut mengenai potensi kolaborasi praktis
antara bidang ilmu saraf dan pendidikan, dan apakah penelitian ilmu saraf benar-benar memiliki
sesuatu untuk ditawarkan kepada pendidik.

Daniel Willingham [20] menyatakan bahwa "apakah ilmu saraf dapat menjadi informatif bagi teori
dan praktik pendidikan tidak bisa diperdebatkan-sudah." Dia menarik perhatian pada fakta bahwa
penelitian perilaku saja tidak menentukan dalam menentukan apakah perkembangan disleksia
adalah gangguan yang terutama berasal dari visual atau fonologis. Penelitian neuroimaging mampu
mengungkapkan pengurangan aktivasi untuk anak-anak dengan disleksia di daerah otak yang dikenal
untuk mendukung pemrosesan fonologis, [21] sehingga mendukung bukti perilaku untuk teori
fonologis disleksia.

Sementara John Bruer [13] menunjukkan bahwa hubungan antara ilmu saraf dan pendidikan pada
dasarnya tidak mungkin tanpa bidang penelitian ketiga untuk menghubungkan keduanya, peneliti
lain merasa bahwa pandangan ini terlalu pesimis. Sementara mengakui bahwa lebih banyak
jembatan harus dibangun antara ilmu saraf dasar dan pendidikan, dan yang disebut neuromyths
(lihat di bawah) harus didekonstruksi, Usha Goswami [22] menunjukkan bahwa perkembangan ilmu
saraf kognitif telah membuat beberapa penemuan digunakan untuk pendidikan, dan juga telah
menyebabkan penemuan 'penanda saraf' yang dapat digunakan untuk menilai perkembangan.
Dengan kata lain, tonggak sejarah aktivitas saraf atau struktur sedang dibangun, di mana seseorang
dapat dibandingkan untuk menilai perkembangan mereka.

Misalnya, riset event-related potential (ERP) telah menemukan beberapa tanda tangan neural dari
pemrosesan bahasa, termasuk penanda pemrosesan semantik (mis. N400), pemrosesan fonetik (mis.
Ketidakcocokan mismatch) dan pemrosesan sintaksis (mis. P600). Goswami [22] menunjukkan
bahwa parameter ini sekarang dapat diselidiki secara longitudinal pada anak-anak, dan bahwa pola
perubahan tertentu dapat menunjukkan gangguan perkembangan tertentu. Selain itu, respons dari
penanda saraf ini terhadap intervensi pendidikan yang terfokus dapat digunakan sebagai ukuran
efektivitas intervensi. Peneliti seperti Goswami menegaskan bahwa ilmu saraf kognitif memiliki
potensi untuk menawarkan berbagai kemungkinan menarik untuk pendidikan. Untuk pendidikan
khusus, ini termasuk diagnosis dini kebutuhan pendidikan khusus; pemantauan dan perbandingan
efek dari berbagai jenis input pendidikan pada pembelajaran; dan peningkatan pemahaman tentang
perbedaan individu dalam pembelajaran dan cara-cara terbaik untuk menyesuaikan masukan
kepada pelajar. [22]

Aplikasi neuroimaging potensial yang disoroti oleh Goswami [22] adalah dalam membedakan antara
perkembangan yang tertunda dan perkembangan atipikal pada gangguan belajar. Misalnya, apakah
anak yang diberikan disleksia mengembangkan fungsi membaca dengan cara yang sama sekali
berbeda dari pembaca pada umumnya, atau apakah ia berkembang di sepanjang lintasan yang sama,
tetapi hanya perlu waktu lebih lama untuk melakukannya? Memang, bukti sudah ada untuk
menunjukkan bahwa pada anak-anak dengan gangguan bahasa spesifik dan disleksia perkembangan
sistem bahasa ditunda daripada sifat dasarnya berbeda. [23] [24] Namun pada gangguan seperti
autisme, perkembangan otak mungkin berbeda secara kualitatif, menunjukkan kurangnya
perkembangan di daerah otak yang terkait dengan "teori pikiran". [25]

Goswami [22] juga menyarankan bahwa neuroimaging dapat digunakan untuk menilai dampak dari
program pelatihan tertentu, seperti Dore, program berbasis latihan berdasarkan hipotesis defisit
serebelar yang bertujuan untuk meningkatkan membaca melalui serangkaian latihan keseimbangan.
Beberapa penelitian pencitraan otak mulai menunjukkan bahwa untuk anak-anak dengan disleksia
yang menerima intervensi pendidikan yang ditargetkan, pola aktivasi otak mereka mulai lebih mirip
dengan orang-orang tanpa gangguan membaca, dan di samping itu, daerah otak lain bertindak
sebagai mekanisme kompensasi. [ 26] [27] Temuan tersebut dapat membantu pendidik memahami
bahwa, bahkan jika anak-anak disleksia menunjukkan peningkatan perilaku, mekanisme saraf dan
kognitif yang dengannya mereka memproses informasi tertulis mungkin masih berbeda, dan ini
mungkin memiliki implikasi praktis untuk pengajaran berkelanjutan dari anak-anak ini.

Penelitian Neuroscience telah membuktikan kemampuannya untuk mengungkapkan 'penanda saraf'

dari gangguan belajar, terutama dalam kasus disleksia. Studi EEG telah mengungkapkan bahwa bayi
manusia yang berisiko disleksia (yaitu dengan anggota keluarga dekat yang menderita disleksia)
menunjukkan respons saraf atipikal terhadap perubahan suara bicara, bahkan sebelum mereka
dapat memahami konten semantik bahasa. [29] Tidak hanya penelitian seperti itu memungkinkan
untuk identifikasi awal gangguan belajar potensial, tetapi lebih lanjut mendukung hipotesis fonologis
disleksia dengan cara yang tidak tersedia untuk penelitian perilaku.

Banyak peneliti menganjurkan optimisme hati-hati sehubungan dengan pernikahan antara

pendidikan dan ilmu saraf, dan percaya bahwa untuk menjembatani kesenjangan antara keduanya,
pengembangan paradigma eksperimental baru diperlukan dan bahwa paradigma baru ini harus
dirancang untuk menangkap hubungan antara ilmu saraf dan pendidikan di berbagai tingkat analisis
(neuronal, kognitif, perilaku). [28]

Ilmu saraf dan pendidikan: Contoh kasus

Bahasa dan literasi
Artikel utama: Membaca (proses) dan Disleksia

Bahasa manusia adalah kemampuan pikiran yang unik [30] dan kemampuan untuk memahami dan
menghasilkan bahasa lisan dan tulisan merupakan hal mendasar bagi pencapaian dan pencapaian
akademik. [31] Anak-anak yang mengalami kesulitan dengan bahasa lisan menimbulkan tantangan
yang signifikan untuk kebijakan dan praktik pendidikan; [32] Strategi Nasional, Setiap Anak
Pembicara (2008). Kesulitan cenderung bertahan selama tahun-tahun sekolah dasar [33] di mana,
selain defisit inti dengan bahasa lisan, anak-anak mengalami masalah dengan melek huruf, [34]
berhitung [35] dan perilaku dan hubungan teman sebaya. [36] Identifikasi dan intervensi awal untuk
mengatasi kesulitan-kesulitan ini, serta identifikasi cara-cara di mana lingkungan belajar dapat
mendukung pengembangan bahasa yang tidak biasa sangat penting. [32] Kebutuhan bicara dan
bahasa yang tidak diurus menghasilkan biaya yang signifikan baik untuk individu maupun ekonomi
nasional (ICAN, 2006).

Selama dekade terakhir, ada peningkatan yang signifikan dalam penelitian neuroscience yang
memeriksa pemrosesan bahasa anak-anak di tingkat fonetik, kata, dan kalimat. [37] Ada indikasi
yang jelas bahwa substrat saraf untuk semua tingkatan bahasa

dapat diidentifikasi pada titik awal dalam pengembangan. Pada saat yang sama, studi intervensi
menunjukkan cara otak mempertahankan plastisitasnya untuk pemrosesan bahasa. Remediasi
intensif dengan program pemrosesan bahasa pendengaran telah disertai dengan perubahan
fungsional di korteks temporo-parietal kiri dan girus frontal inferior. [27] Namun, sejauh mana hasil
ini digeneralisasikan ke bahasa lisan dan tulisan masih diperdebatkan. [38]

Hubungan antara memenuhi kebutuhan pendidikan anak-anak dengan kesulitan bahasa dan temuan
studi neuroscience belum ditetapkan. Satu jalan konkret untuk kemajuan adalah menggunakan
metode-metode ilmiah untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang penting untuk dipraktikkan
dalam lingkungan belajar. Sebagai contoh, sejauh mana keterampilan bahasa dikaitkan dengan satu
sifat umum, dan konsistensi sifat tersebut atas pembangunan, adalah masalah perdebatan. [39]
Namun, penilaian langsung aktivitas otak dapat menginformasikan perdebatan ini. [40] Pemahaman
terperinci tentang sub-komponen sistem bahasa, dan cara perubahan-perubahan ini dari waktu ke
waktu dapat menimbulkan implikasi bagi praktik pendidikan.

Matematika
Artikel utama: kognisi numerik, pendidikan Matematika, dan Dyscalculia

Keterampilan matematika penting tidak hanya untuk ekonomi nasional tetapi juga untuk
kesempatan hidup seseorang: berhitung rendah meningkatkan kemungkinan penangkapan, depresi,
penyakit fisik, pengangguran. [41] Salah satu penyebab utama dari berhitung rendah adalah kondisi
bawaan yang disebut dyscalculia. Seperti yang disebutkan dalam laporan Foresight tentang Mental
Capital and Wellbeing, "Developmental dyscalculia - karena sifatnya yang rendah tetapi dampaknya
yang tinggi, prioritasnya harus dinaikkan. Dyscalculia berkaitan dengan penghitungan dan
mempengaruhi antara 4–7% anak-anak. profil daripada disleksia tetapi juga dapat memiliki dampak
besar: ia dapat mengurangi pendapatan seumur hidup sebesar £ 114.000 dan mengurangi
kemungkinan mencapai lima atau lebih GCSE (A * -C) sebesar 7-20 poin persentase. Intervensi
rumah dan sekolah sekali lagi telah diidentifikasi oleh Proyek. Juga, intervensi teknologi sangat
menjanjikan, menawarkan instruksi dan bantuan individual, meskipun ini membutuhkan lebih
banyak pengembangan. " (Ringkasan Eksekutif, Bagian 5.3) Memahami pengembangan matematika
tipikal dan atipikal adalah fondasi penting untuk desain kurikulum matematika arus utama dan untuk
membantu mereka yang gagal mengikutinya. [42] Selama sepuluh tahun terakhir, sistem otak untuk
pemrosesan angka sederhana telah diidentifikasi [43] [44] dan beberapa studi tentang otak anak-
anak yang menjelaskan perkembangannya. [9]

Peningkatan konvergensi bukti menunjukkan bahwa dyscalculia mungkin disebabkan oleh defisit
dalam sistem inti yang diwarisi untuk mewakili jumlah objek dalam satu set, dan bagaimana operasi
pada set mempengaruhi jumlah [45] dan dalam sistem saraf yang mendukung kemampuan ini. [ 9]
Defisit inti ini memengaruhi kemampuan pelajar untuk menghitung set dan untuk memesan set
dengan besarnya, yang pada gilirannya membuatnya sangat sulit untuk memahami aritmatika, dan
sangat sulit untuk menyediakan struktur yang bermakna untuk fakta-fakta aritmetika. Studi kembar
[46] dan keluarga [47] menunjukkan bahwa dyscalculia sangat diwariskan, dan anomali genetik,
seperti Turner's Syndrome, menunjukkan peran penting bagi gen dalam kromosom X. [48]

Saran ini bahwa dyscalculia disebabkan oleh defisit dalam defisit inti dalam arti jumlah adalah analog
dengan teori bahwa dyslexia disebabkan oleh defisit inti dalam pemrosesan fonologis. Terlepas dari
kesamaan ini dalam hal kemajuan ilmiah, kesadaran publik akan dyscalculia jauh lebih rendah
daripada disleksia. Kepala Penasihat Ilmiah Inggris, John Beddington, mencatat bahwa, "dyscalculia
perkembangan saat ini adalah hubungan buruk dyslexia, dengan profil publik yang jauh lebih rendah.
Tetapi konsekuensi dari dyscalculia setidaknya sama parahnya dengan dyslexia." [49]

Penerapan ilmu saraf untuk memahami pemrosesan matematika telah menghasilkan pemahaman di
luar teori kognitif awal. Penelitian neurosains kognitif telah mengungkapkan keberadaan sistem
'indera bilangan' bawaan, hadir pada hewan dan bayi serta orang dewasa, yang bertanggung jawab
untuk pengetahuan dasar tentang angka dan hubungan mereka. Sistem ini terletak di lobus parietal
otak di setiap belahan bumi. [43] [50] Sistem parietal ini aktif pada anak-anak dan orang dewasa
selama tugas-tugas numerik dasar, [51] [52] tetapi seiring perkembangannya tampaknya menjadi
lebih terspesialisasi. Selain itu, anak-anak dengan ketidakmampuan belajar matematika (dyscalculia)
menunjukkan aktivasi yang lebih lemah di wilayah ini daripada anak-anak yang sedang berkembang
selama tugas-tugas dasar angka. [9] Hasil ini menunjukkan bagaimana neuroimaging dapat
memberikan informasi penting tentang hubungan antara fungsi kognitif dasar dan pembelajaran
tingkat yang lebih tinggi, seperti antara membandingkan dua angka dan belajar berhitung.

Selain pengertian angka dasar ini, informasi numerik dapat disimpan secara verbal dalam sistem
bahasa, sebuah sistem yang penelitian neurosains mulai ungkapkan berbeda secara kualitatif di
tingkat otak dengan sistem indra angka. [53] Sistem ini juga menyimpan informasi tentang urutan
verbal yang dipelajari dengan baik, seperti hari dalam seminggu, bulan dalam setahun dan bahkan
puisi, dan untuk pemrosesan numerik mendukung penghitungan dan pembelajaran tabel perkalian.
Meskipun banyak masalah aritmatika yang terlalu banyak dipelajari sehingga disimpan sebagai fakta
verbal, masalah lain yang lebih kompleks membutuhkan beberapa bentuk citra mental visuo-spasial.
[54] Menunjukkan bahwa himpunan bagian dari keterampilan aritmatika ini didukung oleh
mekanisme otak yang berbeda menawarkan kesempatan untuk pemahaman yang lebih dalam
tentang proses pembelajaran yang diperlukan untuk memperoleh kemampuan aritmatika.

Studi neuroimaging dari ketidakmampuan belajar matematika masih jarang tetapi dyscalculia adalah
bidang yang semakin diminati oleh para peneliti neuroscience. Karena mekanisme saraf yang
berbeda berkontribusi pada elemen yang berbeda dari kinerja matematika, mungkin anak-anak
dengan dyscalculia menunjukkan pola kelainan yang bervariasi pada tingkat otak. Misalnya, banyak
anak dengan dyscalculia juga memiliki dyslexia, dan mereka yang melakukan mungkin menunjukkan
aktivasi yang berbeda dari jaringan verbal yang mendukung matematika, sementara mereka yang
hanya memiliki dyscalculia, mungkin menunjukkan gangguan pada sistem indera parietal number.
Memang, beberapa penelitian yang dilakukan pada anak-anak dengan dyscalculia hanya
menunjukkan penurunan tingkat otak dari sistem indra jumlah. [9] [55]

Bukti tersebut mulai berkontribusi pada perdebatan teoretis antara peneliti yang percaya bahwa
dyscalculia disebabkan oleh defisit level otak dari indra angka dan mereka yang percaya bahwa
gangguan tersebut berasal dari masalah dalam menggunakan simbol numerik untuk mengakses
informasi indra nomor. Dengan pengembangan berkelanjutan dari model teoritis dyscalculia yang
menghasilkan hipotesis yang dapat diuji secara eksplisit, kemajuan harus cepat dalam
mengembangkan penelitian yang menyelidiki hubungan antara gangguan belajar matematika dan
korelasi saraf mereka. [20]

Kognisi sosial dan emosional

Artikel utama: Sosial saraf

Dalam 10 tahun terakhir, telah terjadi ledakan minat dalam peran kemampuan dan karakteristik
emosional dalam berkontribusi pada kesuksesan dalam semua aspek kehidupan. Konsep Kecerdasan
Emosional (EI) [56] telah mendapatkan pengakuan luas dan ditampilkan dalam laporan Foresight
tentang Mental Capital and Wellbeing. Beberapa telah membuat klaim yang berpengaruh bahwa EI
lebih penting daripada kecerdasan kognitif konvensional, dan bahwa EI lebih mudah ditingkatkan.
[57] Penelitian sistematis belum memberikan banyak dukungan untuk klaim-klaim ini, meskipun EI
telah ditemukan terkait dengan keberhasilan akademik [4] [58] dan ada beberapa bukti bahwa itu
mungkin sangat penting bagi kelompok yang berisiko mengalami kegagalan akademik dan
Pengasingan sosial. Terlepas dari basis bukti yang lemah, ada fokus pada peningkatan kompetensi
sosial dan emosional, kesehatan mental dan kesejahteraan psikologis anak-anak dan remaja, [59]
khususnya di sekolah-sekolah sebagai hasil dari investasi dalam layanan universal, pencegahan dan
intervensi awal (misalnya, proyek Aspek Pembelajaran Sosial dan Emosional (SEAL) di Inggris [DfES,
2005, 2007]).

Basis saraf pengakuan emosional pada anak-anak yang sedang berkembang [60] telah diselidiki,
meskipun ada sedikit pekerjaan neuroimaging pada anak-anak yang sedang berkembang secara
atipikal yang memproses emosi secara berbeda. [4] Laki-laki umumnya terwakili secara berlebihan
dalam populasi yang berkembang secara tidak lazim ini dan keuntungan perempuan umumnya
dilaporkan baik pada tindakan EI dan pada sebagian besar bidang pemrosesan emosi. Dalam
memproses ekspresi wajah, keuntungan wanita tampak paling baik dijelaskan oleh akun terintegrasi
yang mempertimbangkan pematangan otak dan interaksi sosial. [61]

Kerusakan otak prefrontal pada anak-anak mempengaruhi perilaku sosial, menyebabkan

ketidakpekaan terhadap penerimaan, persetujuan atau penolakan sosial. [62] Area otak ini
memproses emosi sosial seperti rasa malu, kasih sayang, dan iri hati. Selain itu, kerusakan seperti itu
merusak kognitif serta pengambilan keputusan sosial dalam konteks dunia nyata [55] [63]
mendukung pandangan Vygotskian bahwa faktor sosial dan budaya penting dalam pembelajaran
kognitif dan pengambilan keputusan. Pandangan ini menekankan pentingnya menyatukan perspektif
konstruktivis neuroscientific dan sosial, dalam hal ini dalam menguji pengaruh emosi pada
pembelajaran yang dapat ditransfer. [64]

Namun, saat ini ada banyak celah dalam upaya untuk menyatukan ilmu perkembangan dan ilmu
saraf untuk menghasilkan pemahaman yang lebih lengkap tentang perkembangan kesadaran dan
empati. [65] Penelitian pendidikan bergantung pada laporan diri yang akurat dari emosi siswa, yang
mungkin tidak mungkin dilakukan oleh beberapa siswa, misalnya, mereka yang mengalami
alexithymia — kesulitan dalam mengidentifikasi dan menggambarkan perasaan, yang ditemukan
pada 10% orang dewasa pada umumnya. Kesadaran emosional dapat diukur dengan menggunakan
metode neuroimaging [66] yang menunjukkan bahwa tingkat kesadaran emosional yang berbeda
terkait dengan aktivitas diferensial di amigdala, korteks insular anterior, dan korteks prefrontal
medial. Studi perkembangan otak pada masa kanak-kanak dan remaja menunjukkan bahwa area ini
mengalami perubahan struktural skala besar. [67] Oleh karena itu, sejauh mana anak-anak usia
sekolah dan dewasa muda menyadari emosi mereka dapat bervariasi sepanjang periode ini, yang
mungkin memiliki dampak penting pada perilaku di kelas dan sejauh mana gaya pengajaran dan
pendekatan kurikulum tertentu mungkin efektif.

Pekerjaan neuroimaging juga mulai membantu dalam memahami gangguan perilaku sosial pada
anak-anak. Sebagai contoh, sifat tidak berperasaan pada anak adalah masalah yang sangat sulit
dihadapi guru, dan merupakan bentuk gangguan perilaku yang serius. Jones et al. (2009) [68]
menunjukkan bahwa anak-anak dengan sifat berperasaan-emosional tidak mengungkapkan aktivasi
otak yang lebih sedikit di amigdala kanan dalam menanggapi wajah-wajah yang ketakutan,
menunjukkan bahwa korelasi saraf dari jenis gangguan emosional tersebut hadir pada awal
perkembangan.

Peneliti dari Centre for Educational Neuroscience di London telah berperan dalam mengembangkan
sebuah badan penelitian yang menyelidiki bagaimana kognisi sosial berkembang di otak. Secara
khusus, Sarah-Jayne Blakemore, penulis bersama "The Learning Brain", telah menerbitkan penelitian
yang berpengaruh pada perkembangan otak terkait dengan kognisi sosial selama masa remaja.
Penelitiannya, menunjukkan bahwa aktivitas di daerah otak yang terkait dengan pemrosesan
emosional mengalami perubahan fungsional yang signifikan selama masa remaja. [69]
Perhatian dan kontrol eksekutif
Perhatian mengacu pada mekanisme otak yang memungkinkan kita untuk fokus pada aspek-aspek
tertentu dari lingkungan sensorik dengan pengucilan relatif orang lain. Perhatian memodulasi
pemrosesan sensorik dengan cara "top-down". Mempertahankan perhatian selektif terhadap barang
atau orang tertentu untuk waktu yang lama jelas merupakan keterampilan pendukung yang penting
untuk ruang kelas. Perhatian adalah keterampilan kognitif kunci yang terganggu pada ADHD yang
mengakibatkan kesulitan dalam menyelesaikan tugas atau memperhatikan detail. [70] Aspek
perhatian juga mungkin tidak khas pada anak-anak yang menunjukkan perilaku dan perilaku anti-
sosial. Dari perspektif ilmu saraf dasar, bukti terbaru menunjukkan bahwa keterampilan
memperhatikan mungkin merupakan salah satu fungsi otak manusia yang merespon terbaik
terhadap intervensi dan pelatihan awal (mis. [71]).

Selanjutnya, dari perspektif neurokonstruktivistik, perhatian adalah mekanisme vital yang melaluinya
anak dapat secara aktif memilih aspek-aspek tertentu dari lingkungan mereka untuk pembelajaran
lebih lanjut. Fungsi eksekutif meliputi kemampuan untuk menghambat informasi atau respons yang
tidak diinginkan, merencanakan ke depan untuk urutan langkah atau tindakan mental, dan untuk
mempertahankan informasi yang relevan dengan tugas dan mengubah untuk periode singkat
(memori kerja). [72] Seperti halnya perhatian, kemampuan fungsi eksekutif menyediakan platform
penting untuk perolehan pengetahuan dan keterampilan khusus domain dalam konteks pendidikan.
Selanjutnya, penelitian terbaru menunjukkan bahwa pelatihan prasekolah keterampilan eksekutif
dapat mencegah kegagalan sekolah dini. [73] [74] Anak-anak dengan ADHD, perilaku anti-sosial,
gangguan perilaku dan autisme semua dapat menunjukkan pola khas fungsi eksekutif. Studi
neurosains dasar telah mengidentifikasi struktur otak utama dan sirkuit yang terlibat dalam fungsi
eksekutif, termasuk korteks prefrontal, pada orang dewasa. Namun, masih banyak penelitian yang
harus dilakukan untuk memahami perkembangan sirkuit ini, dan basis genetik dan saraf dari
perbedaan individu dalam fungsi eksekutif. [75] Foresight Mental Capital dan Wellbeing Project
secara khusus mengidentifikasi dan menyoroti pentingnya perhatian dan keterampilan fungsi
eksekutif dalam tantangan di masa depan untuk kesulitan dalam belajar (bagian 2.2.4 dan 2.4 dalam
"Kesulitan Belajar: Tantangan Masa Depan").

Ilmu saraf dan pendidikan: Jembatan terlalu jauh?

Terlepas dari optimisme dari banyak orang yang percaya bahwa ilmu saraf dapat
memberikan kontribusi yang berarti bagi pendidikan dan bahwa ada potensi untuk
pembentukan bidang penelitian ilmu saraf pendidikan, beberapa peneliti percaya bahwa
perbedaan antara kedua disiplin ilmu terlalu besar bagi mereka untuk secara langsung
terhubung dengan cara yang secara praktis bermakna. Pada tahun 1997 John Bruer
menerbitkan kritik besar tentang apa yang disebutnya "argumen ilmu saraf dan pendidikan".
[13]

'Argumen ilmu saraf dan pendidikan' seperti yang didefinisikan oleh Bruer, berasal dari tiga
temuan utama dalam neurobiologi perkembangan.

Anak usia dini ditandai dengan pertumbuhan cepat dalam jumlah sinapsis di otak
(synaptogenesis), dan ekspansi ini diikuti oleh periode pemangkasan.
Ada yang disebut periode kritis tergantung pengalaman di mana otak berkembang paling
cocok untuk mengembangkan keterampilan sensorik dan motorik tertentu.
Lingkungan yang kaya stimulus menyebabkan sinaptogenesis yang lebih besar. Argumen
penting adalah bahwa anak-anak mampu belajar lebih banyak pada usia dini ketika mereka
memiliki kelebihan pertumbuhan sinaptik dan aktivitas otak puncak.
Pengetahuan tentang perkembangan otak dini yang diberikan oleh neurobiologi telah
digunakan untuk mendukung berbagai argumen berkaitan dengan pendidikan. Misalnya,
gagasan bahwa segala subjek dapat diajarkan kepada anak-anak muda dalam bentuk yang
jujur secara intelektual, karena kemampuan adaptasi yang hebat dan potensi belajar dari
otak muda. [76] Atau, gagasan bahwa ada periode kritis untuk mempelajari keterampilan
atau pengetahuan tertentu membuat menarik fakta bahwa dalam penelitian pada hewan,
jika otak yang berkembang kekurangan input sensorik tertentu, area otak yang bertanggung
jawab untuk memproses input tersebut gagal berkembang sepenuhnya di kemudian hari
dalam pengembangan. , dan dengan demikian "jika Anda melewatkan jendela, Anda
bermain dengan cacat". [77]

Salah satu poin utama pendapat Bruer dengan laporan yang mendukung ilmu saraf dan
pendidikan adalah kurangnya bukti ilmu saraf yang sebenarnya. Laporan seperti Tahun Janji:
Strategi Pembelajaran Komprehensif untuk Anak-anak Amerika (Carnegie Corporation of
New York, 1996) mengutip banyak studi psikologi kognitif dan perilaku, tetapi tidak lebih
dari segelintir studi berbasis otak, namun menarik kesimpulan dramatis terkait dengan
peran otak dalam pembelajaran.

Bruer berpendapat bahwa ilmu perilaku dapat memberikan dasar untuk menginformasikan
kebijakan pendidikan, tetapi hubungan dengan ilmu saraf adalah "jembatan terlalu jauh",
dan keterbatasan penerapan ilmu saraf untuk pendidikan berasal dari keterbatasan
pengetahuan ilmu saraf itu sendiri. Bruer mendukung kritiknya dengan mengemukakan
keterbatasan pengetahuan saat ini mengenai tiga prinsip utama dari ilmu saraf dan argumen
pendidikan. Lihat Neuromyths.

Masalah lain adalah perbedaan antara resolusi spasial metode pencitraan dan resolusi
spasial dari perubahan sinaptik yang disarankan untuk mendasari proses pembelajaran.
Masalah serupa juga terjadi terkait resolusi temporal. Ini membuatnya sulit untuk
menghubungkan subkomponen dari keterampilan kognitif dengan fungsi otak. Namun,
kelemahan utama dari argumen ilmu saraf pendidikan menurut pendapat Bruer adalah
bahwa ia mencoba untuk menghubungkan apa yang terjadi pada tingkat sinaptik dengan
pembelajaran dan pengajaran tingkat tinggi. Terminologi, "Pikiran, otak dan pendidikan"
menyinggung gagasan bahwa jika kita tidak dapat menjembatani pendidikan dan ilmu saraf
secara langsung, maka kita dapat menggunakan dua koneksi yang ada untuk
menginformasikan pendidikan. Ini adalah hubungan antara psikologi kognitif dan
pendidikan, dan antara psikologi kognitif dan ilmu saraf.

Bruer berpendapat bahwa ilmu saraf dalam bentuknya saat ini memiliki sedikit untuk
menawarkan pendidik pada tingkat praktis. Ilmu kognitif di sisi lain, dapat berfungsi sebagai
dasar untuk pengembangan ilmu pembelajaran dan pendidikan terapan. Peneliti lain telah
menyarankan jembatan alternatif untuk psikologi kognitif yang disarankan oleh Bruer. [13]
Mason [14] menunjukkan bahwa kesenjangan antara pendidikan dan ilmu saraf dapat
dijembatani dengan baik oleh psikologi pendidikan, yang ia garis besarkan sebagai berkaitan
dengan "mengembangkan model pembelajaran siswa yang deskriptif, interpretatif dan
preskriptif dan fenomena pendidikan lainnya".

Tantangan untuk ilmu saraf Pendidikan

Meskipun Willingham menegaskan [20] bahwa potensi ilmu saraf untuk berkontribusi pada praktik
dan teori pendidikan sudah tidak diragukan lagi, ia menyoroti tiga tantangan yang harus diatasi
untuk menikahi kedua disiplin ilmu secara efektif.

Masalah Sasaran: Willingham menyarankan bahwa pendidikan adalah apa yang disebut "ilmu
buatan" yang berupaya membangun 'artefak', dalam hal ini serangkaian strategi dan bahan
pedagogik. Neuroscience, di sisi lain adalah apa yang disebut "ilmu alam", berkaitan dengan
penemuan prinsip-prinsip alami yang menggambarkan struktur dan fungsi saraf. Perbedaan ini
berarti bahwa beberapa tujuan yang ditetapkan oleh pendidikan tidak mungkin dijawab dengan
menggunakan penelitian ilmu saraf, misalnya, pembangunan karakter atau rasa estetika pada anak-
anak.

Masalah Vertikal: Tingkat analisis: Willingham menyarankan bahwa tingkat analisis tertinggi yang
digunakan oleh ilmuwan saraf adalah pemetaan struktur dan aktivitas otak ke fungsi kognitif, atau
bahkan interaksi fungsi kognitif (yaitu dampak emosi pada pembelajaran). Dalam penelitian ilmu
saraf fungsi-fungsi ini dipelajari secara terpisah demi kesederhanaan, dan sistem saraf secara
keseluruhan, yang berfungsi secara keseluruhan dengan semua komposisi interaksi fungsionalnya
yang besar, tidak dipertimbangkan. Untuk pendidik, di sisi lain, level analisis terendah adalah pikiran
seorang anak tunggal, dengan level yang meningkat untuk menggabungkan ruang kelas, lingkungan,
negara, dll.

Dengan demikian, mengimpor penelitian tentang faktor kognitif tunggal dalam isolasi, ke dalam
bidang di mana konteks pada dasarnya penting menciptakan kesulitan yang melekat. Misalnya,
walaupun hafalan dapat ditunjukkan untuk meningkatkan pembelajaran di laboratorium penelitian,
guru tidak dapat menerapkan strategi itu tanpa mempertimbangkan dampaknya pada motivasi anak.
Sebagai gantinya, sulit bagi ahli saraf untuk mengkarakterisasi interaksi tersebut dalam pengaturan
penelitian.

Masalah Horisontal: Menerjemahkan temuan penelitian: Sementara teori dan data pendidikan
hampir secara eksklusif bersifat perilaku, temuan dari penelitian ilmu saraf dapat mengambil banyak
bentuk (mis. Listrik, kimia, spasial, temporal, dll.). Bentuk data yang paling umum diambil dari ilmu
saraf untuk pendidikan adalah pemetaan spasial aktivasi otak ke fungsi kognitif. Willingham (2009)
menyoroti kesulitan dalam menerapkan informasi spasial tersebut ke teori pendidikan. Jika wilayah
otak tertentu diketahui mendukung fungsi kognitif yang relevan untuk pendidikan, apa yang
sebenarnya bisa dilakukan dengan informasi itu? Willingham menyarankan bahwa 'masalah
horisontal' ini dapat diselesaikan hanya ketika banyak data perilaku dan teori sudah ada, [78] dan
menunjukkan bahwa metode tersebut telah berhasil dalam mengidentifikasi subtipe disleksia
(misalnya [79] [80] ).

Willingham menyarankan bahwa apa yang penting untuk penyatuan ilmu saraf dan pendidikan yang
sukses adalah bahwa kedua bidang memiliki harapan yang realistis satu sama lain. Misalnya,
pendidik tidak boleh berharap bahwa ilmu saraf akan memberikan jawaban yang pasti untuk praktik
pendidikan, jawaban untuk tujuan pendidikan yang tidak sesuai dengan metode ilmu saraf (misalnya
pelatihan estetika), atau tingkat analisis di luar tingkat individu. Akhirnya Willingham menyarankan
bahwa ilmu saraf hanya akan berguna bagi para pendidik ketika ditargetkan pada masalah tertentu
pada tingkat analisis yang halus, seperti bagaimana orang membaca, tetapi bahwa data ini hanya
akan berguna dalam konteks teori perilaku yang berkembang dengan baik.

Peneliti lain, seperti Katzir & Pareblagoev [28] telah menunjukkan bahwa metodologi neuroimaging
seperti yang berlaku mungkin tidak cocok untuk pemeriksaan fungsi kognitif tingkat yang lebih tinggi,
karena ia bergantung terutama pada 'metode pengurangan'. Dengan metode ini, aktivitas otak
selama tugas kontrol sederhana dikurangi dari tugas kognitif 'orde tinggi', sehingga meninggalkan
aktivasi yang terkait khusus dengan fungsi yang menarik. Katzir & Pareblagoev menyarankan bahwa
walaupun metode ini mungkin sangat baik untuk memeriksa pemrosesan tingkat rendah, seperti
persepsi, visi, dan sentuhan, sangat sulit untuk merancang tugas kontrol yang efektif untuk
pemrosesan tingkat tinggi, seperti pemahaman dalam membaca dan membuat inferensi. Dengan
demikian, beberapa peneliti [81] [82] berpendapat bahwa teknologi pencitraan fungsional mungkin
tidak paling cocok untuk pengukuran pemrosesan urutan yang lebih tinggi. Katzir & Pareblagoev,
menyarankan bahwa ini mungkin bukan defisit teknologi itu sendiri, tetapi lebih pada desain
eksperimen dan kemampuan untuk menafsirkan hasil. Para penulis menganjurkan menggunakan
langkah-langkah eksperimental dalam pemindai yang data perilaku sudah dipahami dengan baik, dan
untuk itu ada kerangka teoritis yang kuat.

Mengubah tantangan menjadi peluang

Tinjauan lain baru-baru ini tentang debat ilmu saraf pendidikan oleh Varma, McCandliss dan
Schwartz [83] berfokus pada delapan tantangan utama, dibagi menjadi tantangan ilmiah dan
tantangan praktis, menghadapi lapangan, dan upaya untuk mengubah tantangan itu
menjadi peluang.
Tantangan ilmiah

Metode: Metode ilmu saraf menciptakan lingkungan buatan dan dengan demikian tidak
dapat memberikan informasi yang berguna tentang konteks kelas. Selain itu, yang menjadi
perhatian adalah jika ilmu saraf mulai mempengaruhi praktik pendidikan terlalu banyak,
mungkin ada penekanan variabel kontekstual, dan solusi untuk masalah pendidikan
mungkin menjadi lebih bersifat biologis daripada instruksional. Namun, Varma et al.
berpendapat bahwa paradigma eksperimental baru menciptakan kesempatan untuk
menyelidiki konteks, seperti aktivasi otak mengikuti prosedur pembelajaran yang berbeda
[84] dan bahwa neuroimaging juga dapat memungkinkan untuk pemeriksaan perubahan
perkembangan strategis / mekanistik yang tidak dapat disadap oleh waktu reaksi dan
langkah-langkah perilaku saja. Selanjutnya, Varma et al. mengutip penelitian terbaru yang
menunjukkan bahwa efek variabel budaya dapat diselidiki menggunakan pencitraan otak
(mis. [85]), dan hasil yang digunakan untuk menarik implikasi untuk praktik di ruang kelas.

Data: Mengetahui wilayah otak yang mendukung fungsi kognitif dasar tidak memberi tahu
kita apa pun tentang cara merancang instruksi untuk fungsi itu. Namun, Varma et al.
menyarankan bahwa ilmu saraf memberikan kesempatan untuk analisis baru kognisi,
memecah perilaku menjadi elemen yang tidak terlihat pada tingkat perilaku. Sebagai
contoh, pertanyaan tentang apakah operasi aritmatika yang berbeda menunjukkan
kecepatan dan akurasi yang berbeda adalah hasil dari tingkat efisiensi yang berbeda dalam
satu sistem kognitif versus penggunaan sistem kognitif yang berbeda.

Teori Reduksionis: Menerapkan terminologi ilmu saraf dan teori untuk praktik pendidikan
adalah pengurangan dan tidak ada gunanya digunakan untuk pendidik. Tidak ada yang
diperoleh dengan mendeskripsikan defisit perilaku dalam istilah neuroscientific. Varma et al.
tunjukkan bahwa reduksionisme adalah mode di mana ilmu-ilmu dipersatukan, dan bahwa
mengkooptasi terminologi neuroscience tidak mengharuskan penghapusan terminologi
pendidikan, itu hanya memberikan peluang untuk komunikasi dan pemahaman antar
disiplin ilmu.
Filsafat: Pendidikan dan ilmu saraf pada dasarnya tidak sesuai, karena berusaha
menggambarkan fenomena perilaku di kelas dengan menggambarkan mekanisme fisik otak
individu secara logis salah. Namun, ilmu saraf dapat membantu menyelesaikan konflik
internal dalam pendidikan yang dihasilkan dari perbedaan konstruk teoretis dan terminologi
yang digunakan dalam subbidang pendidikan dengan memberikan ukuran keseragaman
terkait dengan hasil pelaporan.
Kekhawatiran pragmatis

Biaya: Metode Neuroscience sangat mahal, dan hasil yang diharapkan tidak membenarkan
biaya. Namun, Varma et al. Tekankan bahwa ilmu saraf yang relevan secara pendidikan
dapat menarik dana tambahan untuk penelitian pendidikan daripada mengambil alih
sumber daya. Klaim penting dari ilmu saraf pendidikan adalah bahwa kedua bidang itu saling
tergantung dan bahwa sebagian dari dana yang dialokasikan secara kolektif untuk kedua
bidang tersebut harus diarahkan ke pertanyaan bersama.

Waktu: Neuroscience, sementara berkembang pesat, masih dalam masa relatif sehubungan
dengan studi non-invasif otak sehat, dan dengan demikian peneliti pendidikan harus
menunggu sampai lebih banyak data dikumpulkan dan disaring menjadi teori ringkas.
Bertentangan dengan ini, Varma et al. berpendapat bahwa beberapa kesuksesan sudah
terbukti. Sebagai contoh, penelitian yang meneliti keberhasilan program remediasi disleksia
[86] telah mampu mengungkapkan dampak dari program ini pada jaringan otak yang
mendukung pembacaan. Ini pada gilirannya mengarah pada generasi pertanyaan penelitian
baru.

Pengendalian: Jika pendidikan memungkinkan ilmu saraf di pintu, teori akan semakin
dilemparkan dalam hal mekanisme saraf dan perdebatan akan semakin bergantung pada
data neuroimaging. Neuroscience akan mengkanibal sumber daya dan penelitian pendidikan
akan kehilangan independensinya. Varma et al. berpendapat bahwa asumsi hubungan
asimetris antara kedua bidang tidak perlu. Pendidikan memiliki potensi untuk
mempengaruhi ilmu saraf, mengarahkan penelitian di masa depan ke dalam bentuk-bentuk
kognisi yang kompleks dan peneliti pendidikan dapat membantu Pendidikan Neuroscience
untuk menghindari eksperimen naif dan pengulangan kesalahan sebelumnya.

Neuromyths: Sejauh ini sebagian besar temuan ilmu saraf yang diterapkan untuk pendidikan
ternyata adalah neuromyths, ekstrapolasi penelitian dasar yang tidak bertanggung jawab
terhadap pertanyaan pendidikan. Selain itu, neuromi seperti itu telah lolos dari akademisi
dan sedang dipasarkan langsung ke guru, administrator dan masyarakat. Varma et al.
menjawab bahwa keberadaan neuromi mengungkapkan ketertarikan populer dengan fungsi
otak. Terjemahan yang tepat dari hasil ilmu saraf pendidikan dan penelitian kolaboratif yang
mapan dapat mengurangi kemungkinan neuromi.

Hubungan dua arah

Para peneliti seperti Katzir & Pareblagoev [28] dan Cacioppo & Berntson (1992) [87]
berpendapat bahwa selain ilmu saraf yang menginformasikan pendidikan, pendekatan
penelitian pendidikan dapat berkontribusi pada pengembangan paradigma eksperimental
baru dalam penelitian ilmu saraf. Katzir dan Pareblagoev (2006) menyarankan contoh
penelitian disleksia sebagai model bagaimana kolaborasi dua arah ini dapat dicapai. Dalam
hal ini, teori proses membaca telah memandu baik desain dan interpretasi penelitian
neuroscience, tetapi teori yang ada dikembangkan terutama dari pekerjaan perilaku. Para
penulis menyarankan bahwa pembentukan teori, yang menggambarkan keterampilan yang
diperlukan dan subkills untuk tugas yang relevan dengan pendidikan, merupakan
persyaratan penting untuk penelitian ilmu saraf pendidikan untuk menjadi produktif. Lebih
jauh, teori-teori tersebut perlu menyarankan koneksi yang dapat diuji secara empiris antara
perilaku yang relevan dengan pendidikan dan fungsi otak.
Peran pendidik

Kurt Fischer, direktur program pascasarjana Pikiran, Otak, dan Pendidikan Universitas
Harvard menyatakan, "Salah satu alasan ada begitu banyak sampah di sana adalah karena
ada begitu sedikit orang yang cukup tahu tentang pendidikan dan ilmu saraf untuk
menyatukannya". [88 ] Pendidik telah bergantung pada keahlian orang lain untuk
interpretasi dari Neuroscience karena itu belum dapat membedakan apakah klaim yang
dibuat adalah representasi penelitian yang valid atau tidak valid. Tanpa akses langsung ke
penelitian utama, pendidik mungkin berisiko menyalahgunakan hasil dari penelitian ilmu
saraf. [89] Kebutuhan akan apa yang disebut 'perantara' dalam terjemahan penelitian ke
praktik telah menyebabkan situasi di mana penerapan temuan penelitian neurosains
kognitif berjalan di depan penelitian itu sendiri.

Untuk meniadakan kebutuhan akan tengkulak, beberapa peneliti telah menyarankan

perlunya mengembangkan sekelompok pendidik neuro, kelas profesional terlatih yang
perannya akan memandu pengenalan ilmu saraf kognitif ke dalam praktik pendidikan
dengan cara yang masuk akal dan etis. . Pendidik neuro akan memainkan peran penting
dalam menilai kualitas bukti yang konon relevan dengan pendidikan, menilai siapa yang
paling baik ditempatkan untuk menggunakan pengetahuan yang baru dikembangkan, dan
dengan perlindungan apa, dan bagaimana menghadapi konsekuensi tak terduga dari
temuan penelitian yang diimplementasikan. [ 90]

Byrnes & Fox (1998) [91] telah menyarankan bahwa perkembangan psikolog, psikolog
pendidikan dan guru umumnya jatuh ke dalam salah satu dari empat orientasi sehubungan
dengan penelitian neuroscientific "(1) mereka yang siap menerima (dan kadang-kadang
terlalu menafsirkan) hasil studi neuroscientific ; (2) mereka yang sepenuhnya menolak
pendekatan neuroscientific dan menganggap hasil penelitian neuroscientific tidak berarti;
(3) mereka yang tidak terbiasa dengan dan acuh tak acuh terhadap, penelitian
neuroscientific, dan (4) mereka yang dengan hati-hati menerima temuan neuroscientific
sebagai bagian proaktif. dari total pola temuan yang muncul dari berbagai sudut ilmu
kognitif dan saraf ". Greenwood (2009) [85] mengemukakan bahwa ketika tubuh
pengetahuan yang tersedia untuk pendidik meningkat, dan kemampuan untuk menjadi ahli
di semua bidang berkurang, sudut pandang paling produktif adalah yang keempat yang
diuraikan oleh, [87] bahwa penerimaan secara hati-hati dari temuan neuroscientific dan
kolaborasi proaktif.

Bennett & Rolheiser-Bennett (2001) [92] menunjukkan bahwa "guru harus menyadari dan
bertindak atas sains dalam seni mengajar". Mereka menyarankan bahwa pendidik harus
menyadari metode lain dan memasukkannya ke dalam praktik mereka. Selanjutnya, Bennett
dan Rolheiser-Bennett menyarankan bahwa badan pengetahuan khusus akan memainkan
peran penting dalam memberi informasi kepada para pendidik ketika membuat keputusan
penting berkaitan dengan "desain lingkungan belajar". Badan pengetahuan yang dibahas
meliputi kecerdasan majemuk, kecerdasan emosi, gaya belajar, otak manusia, anak-anak
yang berisiko dan jenis kelamin. Seperti yang penulis jelaskan ini dan bidang lainnya hanya
"lensa yang dirancang untuk memperluas pemahaman guru tentang bagaimana siswa
belajar, dan dari pemahaman itu, untuk membuat keputusan tentang bagaimana dan kapan
harus memilih, mengintegrasikan, dan memberlakukan item dalam ... daftar". [ 88]

Mason [14] mendukung seruan untuk kolaborasi konstruktif dua arah antara ilmu saraf dan
pendidikan, di mana, daripada penelitian ilmu saraf hanya diterapkan pada pendidikan,
temuan dari penelitian ilmu saraf akan digunakan untuk membatasi teori berteori
pendidikan. Sebagai gantinya, pendidikan akan mempengaruhi jenis pertanyaan penelitian
dan paradigma eksperimental yang digunakan dalam penelitian ilmu saraf. Mason juga
memberikan contoh bahwa sementara praktik pedagogis di kelas dapat menimbulkan
pertanyaan pendidikan mengenai dasar-dasar kinerja emosional pada tugas sekolah,
neuroscience memiliki potensi untuk mengungkapkan dasar otak dari proses berpikir tingkat
tinggi dan dengan demikian dapat membantu untuk memahami peran yang dimainkan
emosi dalam pembelajaran dan membuka area baru studi pemikiran emosional di kelas.

Neuromyths
Istilah "neuromyths" pertama kali diciptakan oleh laporan OECD tentang pemahaman otak.
[93] Istilah ini merujuk pada terjemahan temuan ilmiah menjadi informasi yang salah
mengenai pendidikan. Laporan OECD menyoroti tiga neuromi untuk perhatian khusus,
meskipun beberapa yang lain telah diidentifikasi oleh para peneliti seperti Usha Goswami.

Keyakinan bahwa perbedaan hemisfer berhubungan dengan berbagai jenis pembelajaran

(yaitu otak kiri versus otak kanan).
Keyakinan bahwa otak adalah plastis untuk jenis pembelajaran tertentu hanya selama
"periode kritis" tertentu, dan oleh karena itu pembelajaran di bidang ini harus terjadi
selama periode ini.
Keyakinan bahwa intervensi pendidikan yang efektif harus bertepatan dengan periode
synaptogenesis. Atau dengan kata lain, lingkungan anak-anak harus diperkaya selama
periode pertumbuhan sinaptik maksimal.

Otak kiri versus kanan

Artikel utama: Lateralisasi fungsi otak

Gagasan bahwa dua belahan otak dapat belajar secara berbeda hampir tidak memiliki dasar
dalam penelitian ilmu saraf. [4] Gagasan ini muncul dari pengetahuan bahwa beberapa
keterampilan kognitif tampak berbeda secara lokal pada belahan bumi tertentu (mis., Fungsi
bahasa biasanya didukung oleh daerah otak belahan otak kiri pada orang yang kidal yang
sehat). Namun, sejumlah besar koneksi serat menghubungkan dua belahan otak pada
individu yang sehat secara neurologis. Setiap keterampilan kognitif yang telah diselidiki
menggunakan neuroimaging sampai saat ini menggunakan jaringan wilayah otak yang
tersebar di kedua belahan otak, termasuk bahasa dan membaca, dan dengan demikian tidak
ada bukti untuk semua jenis pembelajaran yang khusus untuk satu sisi otak.
Periode kritis
Artikel utama: Periode kritis

Periode kritis adalah jangka waktu selama kehidupan awal hewan di mana pengembangan
beberapa properti atau keterampilan cepat dan paling rentan terhadap perubahan. Selama
periode kritis, keterampilan atau karakteristik paling mudah diperoleh. Selama ini, plastisitas
sangat tergantung pada pengalaman atau pengaruh lingkungan. Dua contoh periode kritis
adalah pengembangan keterampilan linguistik penglihatan binokular pada anak-anak.
Periode-periode kritis neuromyth adalah overextension dari temuan-temuan penelitian
neuroscience tertentu (lihat di atas) terutama dari penelitian ke dalam sistem visual,
daripada kognisi dan pembelajaran. Meskipun kekurangan sensorik selama periode waktu
tertentu dapat dengan jelas menghambat perkembangan keterampilan visual, periode ini
lebih sensitif daripada kritis, dan kesempatan untuk belajar tidak selalu hilang selamanya,
seperti yang dimaksud dengan istilah "kritis". Sementara anak-anak dapat mengambil
manfaat dari jenis input lingkungan tertentu, misalnya, diajarkan bahasa kedua selama
periode sensitif untuk penguasaan bahasa, ini tidak berarti bahwa orang dewasa tidak dapat
memperoleh keterampilan bahasa asing di kemudian hari.

Ide periode kritis terutama berasal dari karya Hubel dan Wiesel. [94] Periode kritis pada
umumnya bertepatan dengan periode pembentukan sinapsis yang berlebihan, dan berakhir
pada waktu yang bersamaan ketika tingkat sinaptik stabil. Selama periode pembentukan
sinaptik ini, beberapa daerah otak sangat sensitif terhadap ada atau tidak adanya jenis
rangsangan umum tertentu. Ada periode kritis yang berbeda dalam sistem tertentu, mis.
sistem visual memiliki periode kritis yang berbeda untuk dominasi okular, ketajaman visual
dan fungsi binokular [95] serta periode kritis yang berbeda antara sistem, misalnya, periode
kritis untuk sistem visual tampaknya berakhir sekitar usia 12 tahun, sedangkan untuk
mengakuisisi sintaks berakhir sekitar 16 tahun.

Alih-alih berbicara tentang periode kritis tunggal untuk sistem kognitif umum, ahli saraf
sekarang merasakan periode waktu yang sensitif di mana otak paling mampu dibentuk
secara halus dan bertahap. Selanjutnya, periode kritis itu sendiri dapat dibagi menjadi tiga
fase. Yang pertama, perubahan yang cepat, diikuti oleh pengembangan berkelanjutan
dengan potensi kerugian atau kerusakan, dan akhirnya fase pengembangan berkelanjutan di
mana sistem dapat pulih dari kekurangan.

Meskipun ada bukti untuk periode sensitif, kita tidak tahu apakah mereka ada untuk sistem
pengetahuan yang ditransmisikan secara budaya seperti domain pendidikan seperti
membaca dan berhitung. Lebih lanjut, kita tidak tahu apa peran synaptogenesis dalam
perolehan keterampilan ini.

Lingkungan yang diperkaya

Argumen lingkungan yang diperkaya didasarkan pada bukti bahwa tikus yang dibesarkan di
lingkungan yang kompleks berperforma lebih baik pada tugas-tugas labirin dan memiliki 20–
25% lebih banyak koneksi sinaptik daripada yang dibesarkan di lingkungan yang keras.
Namun, lingkungan yang diperkaya ini berada di kandang laboratorium, dan tidak
mendekati mereplikasi lingkungan yang sangat merangsang tikus akan alami di alam liar.
Selain itu, pembentukan koneksi tambahan ini dalam menanggapi rangsangan lingkungan
baru terjadi sepanjang hidup, tidak hanya selama periode kritis atau sensitif. Sebagai
contoh, pianis yang terampil menunjukkan representasi yang diperbesar di korteks
pendengaran yang berkaitan khusus dengan nada piano, [97] sementara pemain biola telah
memperbesar representasi saraf untuk jari-jari kiri mereka. [98] Bahkan pengemudi taksi
London yang mempelajari peta jalan London dengan sangat detail mengembangkan formasi
yang diperbesar di bagian otak yang bertanggung jawab untuk representasi spasial dan
navigasi. [99] Hasil ini menunjukkan bahwa otak dapat membentuk koneksi baru yang luas
sebagai hasil dari input pendidikan yang terfokus, bahkan ketika input ini diterima hanya
selama masa dewasa. Pekerjaan Greenough menyarankan jenis kedua plastisitas otak.
Sementara synaptogenesis dan periode kritis berhubungan dengan plastisitas yang
menunggu-harapan, pertumbuhan sinaptik dalam lingkungan yang kompleks berhubungan
dengan plastisitas "tergantung-pengalaman". Jenis plastisitas ini berkaitan dengan
pembelajaran khusus lingkungan, dan tidak untuk fitur lingkungan yang ada di mana-mana
dan umum untuk semua anggota spesies, seperti kosa kata.

Plastisitas tergantung pengalaman adalah penting karena berpotensi menghubungkan

pembelajaran spesifik dan plastisitas otak, tetapi relevan sepanjang hidup, tidak hanya pada
periode kritis. "Plastisitas penunggu-pengalaman", [96] menunjukkan bahwa fitur
lingkungan yang diperlukan untuk sistem sensor fine tuning ada di mana-mana dan bersifat
sangat umum. Jenis-jenis rangsangan ini berlimpah di lingkungan khas anak. Dengan
demikian, plastisitas yang diharapkan berdasarkan pengalaman tidak bergantung pada
pengalaman spesifik dalam lingkungan tertentu, dan oleh karena itu tidak dapat
memberikan banyak panduan dalam memilih mainan, prasekolah, atau kebijakan
pengasuhan anak usia dini. Hubungan antara pengalaman dan plastisitas otak sangat
menarik. Tidak diragukan lagi belajar memengaruhi otak, tetapi hubungan ini tidak
menawarkan panduan tentang bagaimana kita harus merancang pengajaran.

Bruer juga memperingatkan tentang bahaya lingkungan yang memperkaya atas dasar sistem
nilai sosial-ekonomi, dan memperingatkan kecenderungan untuk menghargai upaya kelas
menengah yang biasanya lebih memperkaya daripada yang terkait dengan gaya hidup kelas
pekerja, ketika tidak ada justifikasi neuroscientific untuk ini. .

Sinaptogenesis
Selain itu beberapa kritikus dari pendekatan Pendidikan Neuroscience telah menyoroti
keterbatasan dalam menerapkan pemahaman perkembangan otak fisiologis awal,
khususnya synaptogenesis untuk teori pendidikan.

Penelitian sinaptogenesis terutama dilakukan pada hewan (mis. Monyet dan kucing).
Ukuran kepadatan sinaptik adalah ukuran agregat, dan diketahui bahwa berbagai jenis
neuron dalam wilayah otak yang sama berbeda dalam tingkat pertumbuhan sinaptik mereka
[70]. Kedua, "masa kritis" yang konon lahir sampai tiga tahun berasal dari penelitian
terhadap monyet rhesus, yang mencapai pubertas pada usia tiga tahun, dan
mengasumsikan bahwa periode sinaptogenesis pada manusia persis sama dengan monyet.
Mungkin lebih masuk akal untuk mengasumsikan bahwa periode pertumbuhan saraf ini
benar-benar berlangsung hingga pubertas, yang berarti sampai awal masa remaja pada
manusia.
Periode sinaptogenesis intens biasanya berkorelasi dengan munculnya keterampilan dan
fungsi kognitif tertentu, seperti fiksasi visual, menggenggam, penggunaan simbol dan
memori yang bekerja. Namun, keterampilan ini terus berkembang dengan baik setelah
periode bahwa sinaptogenesis dianggap berakhir. Banyak dari keterampilan ini terus
meningkat bahkan setelah kepadatan sinaptik mencapai tingkat dewasa, dan dengan
demikian yang paling bisa kita katakan adalah bahwa sinaptogenesis mungkin diperlukan
untuk munculnya keterampilan ini, tetapi tidak dapat menjelaskan sepenuhnya untuk
penyempurnaan mereka yang berkelanjutan. [100] Beberapa bentuk perubahan otak
lainnya harus berkontribusi pada pembelajaran berkelanjutan.

Selain itu, jenis-jenis perubahan kognitif biasanya terlihat berkorelasi dengan

synaptogenesis yang berputar di sekitar visual, taktil, gerakan dan memori yang bekerja. Ini
bukan keterampilan yang diajarkan tetapi keterampilan yang biasanya diperoleh secara
independen dari sekolah, meskipun mereka dapat mendukung pembelajaran di masa
depan. Namun, bagaimana keterampilan ini berhubungan dengan pembelajaran di sekolah
nanti, tidak jelas. Kita tahu bahwa synaptogenesis terjadi, dan bahwa pola synaptogenesis
penting untuk fungsi otak normal. Namun, yang kurang adalah kemampuan ilmu saraf untuk
memberi tahu pendidik pengalaman masa kecil seperti apa yang mungkin meningkatkan
kapasitas kognitif anak atau hasil pendidikan.

Otak pria versus wanita

Artikel utama: Neuroscience perbedaan jenis kelamin

Gagasan bahwa seseorang dapat memiliki otak "laki-laki" atau otak "perempuan" adalah
salah tafsir istilah yang digunakan untuk menggambarkan gaya kognitif oleh [101] ketika
mencoba untuk membuat konsep sifat pola kognitif pada orang dengan gangguan spektrum
autisme. Baron-Cohen mengemukakan bahwa sementara pria lebih baik "sistemisator"
(pandai memahami sistem mekanik), wanita lebih baik "empati" (pandai berkomunikasi dan
memahami orang lain), karena itu ia menyarankan bahwa autisme dapat dianggap sebagai
bentuk ekstrem dari "Otak laki-laki". Tidak ada pendapat bahwa laki-laki dan perempuan
memiliki otak yang sangat berbeda atau bahwa perempuan dengan autisme memiliki otak
laki-laki.

Gaya belajar
Mitos umum dalam bidang pendidikan adalah bahwa individu memiliki gaya belajar yang
berbeda, seperti 'visual' atau 'kinestetik'. Banyak orang akan menyatakan pilihan cara
mereka ingin belajar, tetapi tidak ada bukti bahwa mencocokkan teknik pengajaran dengan
gaya yang disukai akan meningkatkan pembelajaran, meskipun hipotesis ini diuji berulang
kali. [102] [103] Bahkan mungkin ada bahaya yang terkait dengan penggunaan gaya belajar,
di mana peserta didik menjadi 'pigeonholed', menganggap bahwa mereka mungkin tidak
cocok untuk jenis pembelajaran yang tidak cocok dengan 'gaya belajar' mereka [104]
(misalnya apa yang disebut visual pelajar mungkin tidak ingin belajar musik). Meskipun
kurangnya bukti, sebuah studi 2012 menunjukkan bahwa kepercayaan dalam penggunaan
gaya belajar tersebar luas di kalangan guru, [105] dan sebuah studi 2015 menunjukkan
bahwa sebagian besar makalah penelitian dalam penelitian pendidikan tinggi secara keliru
mendukung penggunaan gaya belajar. [104]