Widya Ningsih - 20400119054 - PBI B

Comparing and Evaluating Methods: Some Suggestions

Membandingkan metode

Membandingkan elemen pada tingkat desain, ditenemukan bahwa TPR biasanya memiliki silabus tertulis
dengan pengenalan struktur dan kosa kata yang berjalan cepat. CLL tidak memiliki silabus dan
beroperasi dari apa yang peserta didik rasa perlu mereka ketahui. Dalam TPR, peran guru adalah
sebagai drill master, direktur, dan motivator. Dalam CLL, guru/pengetahu adalah konselor, pendukung,
dan fasilitator. Pembelajar TPR aktif secara fisik dan bergerak. Pelajar CLL tidak banyak bergerak dan
dalam konfigurasi tetap. TPR mengasumsikan tidak ada hubungan khusus di antara peserta didik dan
menekankan pentingnya individu bertindak sendiri. CLL berakar, seperti judulnya, dalam hubungan
komunal antara pelajar dan guru yang bertindak mendukung dan bersama-sama. Pada tingkat prosedur,
kami menemukan bahwa praktik bahasa TPR sebagian besar bersifat mekanis, dengan banyak
penekanan pada mendengarkan. Latihan bahasa CLL inovatif, dengan penekanan pada produksi.

Namun, ada elemen kesamaan, yang dapat dengan mudah diabaikan. Dalam pendekatan, baik TPR dan
CLL melihat stres, pembelaan diri, dan rasa malu sebagai hambatan utama untuk pembelajaran bahasa
yang sukses. Mereka berdua melihat komitmen, perhatian, dan partisipasi kelompok pelajar sebagai
pusat untuk mengatasi hambatan ini. Mereka berdua memandang tahapan pembelajaran bahasa orang
dewasa sebagai rekapitulasi tahapan pembelajaran masa kanak-kanak, dan baik CLL maupun TPR
menganggap mediasi, memori, dan penarikan kembali elemen linguistik sebagai isu sentral. TPR
berpegang pada CLL bahwa belajar adalah multimodal - bahwa "lebih banyak keterlibatan harus
diberikan kepada siswa daripada hanya duduk di kursinya dan mendengarkan secara pasif. Dia harus
terlibat secara somatik atau fisiologis, serta secara intelektual" (Curran 1976: 79). Pada tingkat desain,
baik TPR maupun CLL tidak mengasumsikan bahan khusus metode, tetapi keduanya berasumsi bahwa
bahan dapat diproduksi secara lokal sesuai kebutuhan.

Metode dan pengembangan kurikulum bahasa

Needs analysis

Analisis kebutuhan berkaitan dengan mengidentifikasi kebutuhan bahasa umum dan khusus yang dapat
ditangani dalam mengembangkan tujuan, sasaran, dan konten dalam program bahasa. Analisis
kebutuhan dapat berfokus pada parameter umum program bahasa (misalnya, dengan memperoleh data
tentang siapa pembelajarnya, tingkat kemahiran bahasa mereka saat ini, tujuan dan harapan guru dan
pembelajar, keterampilan mengajar guru dan tingkat kemahiran dalam target.

Formulation of objectives

Informasi yang diperoleh dari analisis kebutuhan digunakan dalam mengembangkan, memilih, atau
merevisi tujuan program. Tujuan merinci tujuan dari program bahasa. Mereka mengidentifikasi jenis
dan tingkat kemahiran bahasa yang akan dicapai pelajar dalam program (jika program berhasil).
Kadang-kadang tujuan program dapat dinyatakan dalam istilah tingkat kemahiran dalam bidang
keterampilan tertentu atau dalam bentuk tujuan perilaku (deskripsi perilaku atau jenis kinerja yang akan
dapat ditunjukkan oleh peserta didik setelah menyelesaikan program, kondisi di mana kinerja tersebut
akan diharapkan terjadi, dan kriteria yang digunakan untuk menilai kinerja yang sukses).

Selection of teaching and learning activities

Setelah keputusan dibuat tentang jenis dan tingkat kemahiran bahasa yang dirancang untuk dibawa oleh
program, kegiatan belajar-mengajar dapat dipilih. Kegiatan dan materi kelas karenanya bertanggung
jawab untuk tujuan dan sasaran dan dipilih sesuai dengan seberapa baik mereka menangani
keterampilan dan proses linguistik yang mendasari yang dibutuhkan peserta didik untuk mencapai
tujuan program, yaitu, untuk memperoleh keterampilan dan perilaku tertentu atau untuk mencapai
tingkat kemahiran bahasa tertentu. Pada fase ini dalam pengembangan kurikulum bahasa, guru dan
pengembang program pertama-tama memilih berbagai jenis tugas, kegiatan, dan pengalaman belajar,
yang efektivitasnya kemudian mereka uji dalam memenuhi tujuan program. Kegiatan ini sering disebut
sebagai ranah metodologi dalam pengajaran bahasa.

Evaluasi

Evaluasi mengacu pada prosedur untuk mengumpulkan data tentang dinamika, efektivitas,
akseptabilitas, dan efisiensi program bahasa untuk tujuan pengambilan keputusan. Pada dasarnya,
evaluasi membahas apakah tujuan dan sasaran program bahasa tercapai, yaitu apakah program tersebut
efektif (secara absolut). Dalam kasus di mana pilihan harus dibuat antara dua pilihan program yang
mungkin diarahkan untuk tujuan yang sama, fokus sekunder mungkin pada efektivitas relatif dari
program. Selain itu, evaluasi mungkin berkaitan dengan bagaimana guru, peserta didik, dan bahan
berinteraksi di kelas, dan bagaimana guru dan peserta didik memahami tujuan program, bahan, dan
pengalaman belajar.

Mengevaluasi metode

Data deskriptif

Data deskriptif adalah deskripsi dan penjelasan objektif (sejauh mungkin), biasanya oleh guru, tentang
prosedur khusus yang digunakan dalam pengajaran menurut metode tertentu. Mereka mungkin
mengambil bentuk catatan rencana pelajaran yang diperkuat, dengan komentar rinci tentang langkah-
langkah yang tepat diikuti. Spesialis evaluasi terkadang menyebutnya sebagai "deskripsi tebal", yang
berarti "deskripsi literal dari kegiatan yang dievaluasi, keadaan di mana ia digunakan, karakteristik
orang-orang yang terlibat di dalamnya, sifat komunitas di mana ia digunakan, karakteristik orang-orang
yang terlibat di dalamnya. terletak, dan sejenisnya" (Guba dan Lincoln 1981: 119).

Data observasi

Data observasional mengacu pada pengamatan yang direkam dari metode seperti yang diajarkan. Data
tersebut dapat digunakan untuk mengevaluasi apakah metode yang diterapkan benar-benar sesuai
dengan filosofi atau pendekatan yang mendasarinya. Pengamat biasanya bukan guru, tetapi pengamat
terlatih dengan buku catatan, tape recorder, peralatan video, atau cara lain untuk menangkap perilaku
guru dan siswa dari waktu ke waktu di kelas.

Data efektivitas

Jenis informasi ketiga yang dibutuhkan adalah data tentang sejauh mana metode tertentu terbukti
efektif. Apa yang dibutuhkan minimal untuk metode tertentu adalah (1) studi terdokumentasi tentang
contoh di mana suatu metode telah digunakan dengan mengacu pada serangkaian tujuan tertentu dan
(2) ukuran yang andal dan valid dari perolehan kecakapan yang dibuat oleh peserta didik relatif terhadap
tujuan. Profesi kita akan menunjukkan kedewasaannya melalui keterusterangan yang dengannya kita
dapat merancang, melaksanakan, dan melaporkan ukuran keefektifan dalam sesuatu seperti keadaan
pengajaran normal.

Data komparatif

Jenis data yang paling sulit untuk disediakan adalah yang menawarkan bukti bahwa satu metode lebih
efektif daripada yang lain dalam mencapai tujuan program. Sejak 1950-an sejumlah upaya ambisius
telah dilakukan untuk menguji efektivitas komparatif metode. Paling sering, para peneliti tidak dapat
menunjukkan keefektifan metode tertentu. Misalnya, penyelidikan besar-besaran terhadap Metode
Audi-olingual (Smith 1970), seperti penelitian metode lain sebelumnya, gagal untuk menunjukkan
bahwa Metode Audiolingual memiliki dampak yang signifikan terhadap peningkatan pembelajaran
bahasa. Seperti yang diamati oleh Kennedy,

Salah satu cara untuk meminimalkan kesulitan evaluasi metode komparatif skala besar adalah melalui
studi yang jauh lebih terbatas ruang lingkupnya. Contoh evaluasi semacam ini adalah studi Wagner dan
Tilwey (1983). Metode yang mereka teliti berasal dari Sugges-topedia (Lozanov 1978) dan Superlearning
(Ostrander, Schroeder, dan Ostrander 1979). Pendukung Superlearning mengklaim bahwa pelajar dapat
mempelajari 2.000 item leksikal dalam dua puluh tiga jam dengan belajar hanya tiga jam sehari. Wagner
dan Tilney merancang studi untuk mengevaluasi klaim ini. Dalam studi mereka, dua puluh satu subjek
secara acak ditugaskan ke salah satu dari tiga perawatan eksperimental atau mode presentasi kosa kata.
Kelompok eksperimen mendapatkan pelatihan bahasa Jerman dengan metodologi Superlearning.
Kelompok kedua menerima metodologi Super-learning yang sama tetapi tanpa menggunakan musik
Barok - yang penggunaannya merupakan fitur kunci dari metode Lozanov. Kelompok ketiga menerima
pelatihan bahasa di kelas dan menjabat sebagai kelompok kontrol tanpa kontak. Tingkat pembelajaran
kosa kata di setiap kelompok dibandingkan. Hasilnya menunjukkan tidak ada peningkatan yang
signifikan selama periode percobaan lima minggu. Ketika mode presentasi dibandingkan, mata
pelajaran yang diajarkan dengan metode kelas tradisional belajar kosa kata secara signifikan lebih
banyak daripada yang diajarkan menurut prinsip Superlearning. Meskipun studi ini berisi sejumlah
subjek yang sangat terbatas, studi ini menunjukkan bagaimana klaim spesifik dari suatu metode dapat
diuji sebelum komitmen dibuat untuk implementasi pada skala yang lebih luas.