Kata pengantar

Manusia terlahir sebagai penanya. Anda dapat melihatnya dari saat lahir: Bayi
menggunakan semua inderanya untuk membuat koneksi dengan lingkungannya, dan
melalui koneksi itu mereka mulai memahami dunia mereka. Saat anak-anak
menemukan objek dan situasi yang membingungkan atau menarik - hal-hal yang
memancing keingintahuan mereka - mereka mulai mengajukan pertanyaan dan
mencari cara untuk menemukan jawaban, semuanya dalam upaya untuk memahami
dunia di sekitar mereka. Inilah inti dari proses penyelidikan. Buku ini dirancang
untuk membantu siapa saja yang tertarik dengan reformasi pendidikan sains - guru,
administrator sekolah, pembuat kebijakan, dan orang tua - memahami filosofi dan
aplikasi praktis di balik pembelajaran inkuiri sains di kelas K-5. Publikasi ini
menyatukan pemikiran dan keterampilan dari banyak pakar di bidangnya. Ini
berfokus pada pengalaman nyata para guru dan pendidik guru yang bertugas
mempersiapkan anak-anak kita untuk masa depan yang menjanjikan untuk menuntut
pemahaman ilmiah yang lebih banyak.

© Exploratorium
Tidak ada cara yang benar untuk menggunakan buku ini: Anda dapat membaca
keseluruhan teks, memilih artikel yang Anda minati, atau fokus pada daftar dan
panduan praktis tertentu.
KATA PENGANTAR dan PENDAHULUAN menyajikan konsep inkuiri dalam
pengajaran sains dan menyiapkan panggung untuk pandangan dan komentar para
ahli di bidangnya.
Bab 1 sampai 4 membahas sejarah dan filosofi inkuiri dalam sains, mengeksplorasi
cara-cara di mana anak-anak berpikir dan belajar - sendiri maupun dalam lingkungan
terstruktur - dan kebiasaan alami mereka dalam bertanya dan ingin tahu.
Bab 5 sampai 10 mengeksplorasi tantangan pengajaran sains inkuiri, dari
perbandingan tiga jenis aktivitas langsung hingga pengalaman guru yang telah
berhasil memperkenalkan inkuiri ke dalam kelas mereka.
Bab 11 dan 12 membahas proses penting dan terkadang sulit dalam menilai
pembelajaran di kelas inkuiri.
Bab 13, Makalah Akhir, diakhiri dengan mengeksplorasi pentingnya menilai
keadaan pengetahuan kita sendiri.
Kami berharap esai ini, yang ditulis oleh individu yang telah berpengalaman dan
bereksperimen dengan pembelajaran inkuiri sains, akan membantu menjawab
pertanyaan, menangani masalah, dan memberikan landasan bagi mereka yang
mempertimbangkan untuk memperkenalkan inkuiri di kelas dasar, atau yang sudah
memulai. proses.

Pengantar Pertanyaan
Penyelidikan adalah pusat pembelajaran sains. Saat terlibat dalam inkuiri,
siswa mendeskripsikan objek dan peristiwa, mengajukan pertanyaan,
menyusun penjelasan, menguji penjelasan tersebut terhadap pengetahuan
ilmiah terkini, dan mengkomunikasikan gagasan mereka kepada orang
lain. Mereka mengidentifikasi asumsi mereka, menggunakan pemikiran
kritis dan logis, dan mempertimbangkan penjelasan alternatif. Dengan cara
ini, siswa secara aktif mengembangkan pemahamannya tentang sains
dengan menggabungkan pengetahuan ilmiah dengan keterampilan
penalaran dan berpikir.
--Standar Pendidikan Sains Nasional

Saat kita tumbuh dewasa, kita

semua mengembangkan
pandangan dunia sehari-hari yang
masuk akal. Ide-ide ini dapat
membantu kita menjalani hari-hari
dan membantu kita memahami
apa yang kita lihat dan alami pada
tingkat praktis, tetapi tidak selalu
sejalan dengan pandangan ilmiah
dunia saat ini. Bumi, misalnya,
terlihat datar dari sudut pandang © Exploratorium
kita; matahari tampak bergerak
melintasi langit. Tidak ada alasan
nyata untuk berpikir sebaliknya -
kecuali kita dibantu untuk melihat
dan memahaminya secara
berbeda. Anak-anak perlu
mengembangkan pandangan
ilmiah tentang dunia, dan benar-
benar memahami makna konsep
ilmiah.
Anak-anak perlu diasuh untuk mengembangkan
kemampuan mereka sepenuhnya untuk menjadi
pemikir sejati - untuk memecahkan masalah, melihat
berbagai cara untuk menemukan solusi, untuk
mengumpulkan dan menimbang bukti, dan untuk
menerapkan dan menguji ide-ide ilmiah. Mereka
membutuhkan kesempatan untuk mengalami
kegembiraan penemuan dan mengembangkan sikap
ilmiah seperti ketekunan, pengambilan risiko,
keingintahuan, dan daya cipta. Keterampilan inkuiri
ini pada akhirnya dapat membekali anak-anak
dengan kemampuan untuk berfungsi secara efektif
sebagai orang dewasa, baik di tempat kerja maupun
di dunia sehari-hari.
Apa itu pertanyaan?
Inkuiri adalah pendekatan pembelajaran yang
melibatkan proses menjelajahi alam atau dunia
material, dan itu mengarah pada pengajuan
pertanyaan, membuat penemuan, dan menguji secara
ketat penemuan-penemuan tersebut untuk mencari
pemahaman baru. Penyelidikan, sehubungan dengan
pendidikan sains, harus mencerminkan sedekat
mungkin upaya melakukan sains nyata.
Proses penyelidikan didorong oleh keingintahuan,
keajaiban, minat, atau hasrat sendiri untuk
memahami pengamatan atau memecahkan masalah.
Prosesnya dimulai ketika pelajar memperhatikan
sesuatu yang menarik, mengejutkan, atau
merangsang pertanyaan - sesuatu yang baru, atau
sesuatu yang mungkin tidak masuk akal dalam
hubungannya dengan pengalaman pelajar
sebelumnya atau pemahaman saat ini.
T dia Langkah berikutnya adalah untuk mengambil
tindakan - melalui pengamatan lanjutan,
memunculkan pertanyaan, membuat prediksi,
pengujian hipotesis, dan menciptakan teori dan
model konseptual.
Pelajar harus menemukan jalannya sendiri melalui
proses ini. Ini jarang merupakan perkembangan
linier, tetapi lebih merupakan rangkaian peristiwa
bolak-balik, atau siklus.

Saat proses berlangsung, lebih banyak pengamatan

dan pertanyaan muncul, memberikan kesempatan
untuk interaksi yang lebih dalam dengan fenomena -
dan potensi yang lebih besar untuk pengembangan
pemahaman lebih lanjut.

Sepanjang jalan, penanya mengumpulkan dan

mencatat data, membuat representasi hasil dan
penjelasan, dan memanfaatkan sumber daya lain
seperti buku, video, dan keahlian atau wawasan
orang lain.

Membuat makna dari pengalaman membutuhkan

refleksi, percakapan, perbandingan temuan dengan
orang lain, interpretasi data dan pengamatan, dan
penerapan konsepsi baru ke konteks lain. Semua ini
berfungsi untuk membantu pelajar membangun
kerangka mental baru dunia.

Pendidikan sains yang baik membutuhkan

pembelajaran konsep ilmiah dan pengembangan
keterampilan berpikir ilmiah. Ruang kelas yang
efektif bergantung pada berbagai cara mengajar
sains. Buku ini dikhususkan untuk satu pendekatan,
pembelajaran inkuiri, yang telah terbukti menjadi
alat yang ampuh dalam mempelajari sains dan dalam
menjaga keajaiban dan keingintahuan tetap hidup di
kelas.
 

 
 
Apa itu Pembelajaran Berbasis Inkuiri?
Pembelajaran berbasis inkuiri terutama melibatkan pelajar dan menuntunnya
untuk memahami. Penyelidikan di sini menyiratkan pada keterampilan yang
dimiliki dan sikap Anda, yang memungkinkan Anda untuk mengajukan
pertanyaan tentang resolusi dan masalah baru saat Anda mendapatkan
informasi baru.
Arti kamus inkuiri adalah mencari ilmu, informasi, atau kebenaran melalui
tanya jawab. Semua orang melanjutkan proses ini sepanjang hidup mereka,
bahkan jika Anda mungkin menganggapnya tidak terlalu
mencerminkan. Misalnya, bayi menggunakan inkuiri untuk membangun indra
mereka tentang dunia, bayi beralih ke suara, memasukkan sesuatu ke dalam
mulutnya, memahami sesuatu, dan mengamati wajah yang mendekat. Proses
penyelidikan terutama mengumpulkan data dan informasi dan menerapkannya
pada indera seperti mencium, mengecap, menyentuh, mendengar dan
melihat.
Sayangnya, cara pengajaran tradisional kami menghambat proses inkuiri. Hal
ini membuat siswa menjadi kurang rentan untuk mengajukan pertanyaan saat
mereka naik level, mereka hanya diharapkan untuk mendengarkan dan
mengulangi jawaban yang diharapkan. Hal ini disebabkan kurangnya
pemahaman tentang pembelajaran berbasis inkuiri. Pembelajaran berbasis
inkuiri tidak hanya sekedar mengajukan pertanyaan, tetapi juga merupakan
cara untuk mengubah data dan informasi menjadi pengetahuan yang
berguna. Aplikasi yang berguna dari pembelajaran berbasis inkuiri melibatkan
banyak faktor yang berbeda, yaitu, level pertanyaan yang berbeda, fokus
untuk pertanyaan, kerangka untuk pertanyaan, dan konteks untuk pertanyaan.
Banyak informasi dan fakta yang memukau sudah tersedia, yang membutuhkan
pemahaman tentang bagaimana memahaminya dan mengubahnya menjadi
pengetahuan yang berguna. Guru harus mampu menganalisis yang
dilakukannya hanya dengan mengumpulkan informasi dan data tetapi juga
harus dapat menghasilkannya menjadi pengetahuan yang berguna, yang dapat
dengan mudah dilakukan melalui pembelajaran berbasis inkuiri. Keberhasilan
negara kita bergantung pada sumber daya alam adalah masa lalu; masa depan
kesuksesan negara kita sekarang bergantung pada tenaga kerja yang bekerja
lebih cerdas.
Ada empat elemen penting di mana pembelajaran berbasis inkuiri bergantung,
yaitu, pertama adalah bahwa pola dan maknanya tidak boleh menipu bagi
pemula, kedua adalah bahwa pengetahuan yang berguna tentang suatu bidang
harus terstruktur, ketiga adalah pengetahuan yang terstruktur harus dapat
diterapkan, dapat dipindahtangankan, dan dapat diakses ke berbagai situasi,
keempat adalah bahwa pengetahuan terstruktur harus dengan mudah diambil
sehingga informasi baru di bidang tertentu dapat diperoleh tanpa banyak
usaha.
Pembelajaran berbasis inkuiri dapat diterapkan pada semua disiplin ilmu yang
telah dikonfirmasi melalui penelitian yang berbeda. Peserta didik memiliki
perspektif yang berbeda dalam memandang dunia seperti ekonomi, sejarah,
ilmiah, artistik, dll. Disiplin ilmu dapat saling terkait melalui pembelajaran
berbasis inkuiri, yang menjamin integritas dari berbagai disiplin ilmu dan
pandangan dunia tentang mereka.
Guru harus menyusun RPP sesuai dengan perubahan, keterkaitan, dan
komunikasi pengetahuan. Lembar kerja guru yang baik memungkinkan siswa
untuk meningkatkan keterampilan belajarnya dengan menyediakan berbagai
cara memandang dunia, berkomunikasi dengannya, dan berhasil
memperkenalkan pertanyaan dan masalah baru dalam kehidupan sehari-hari
dan menemukan jawabannya. Mempertanyakan dan menemukan jawaban
merupakan faktor yang sangat penting dari pembelajaran berbasis inkuiri
karena membantu Anda dalam menghasilkan pengetahuan secara efektif. Pada
akhirnya, pembelajaran berbasis inkuiri pada dasarnya mengajarkan siswa
untuk memiliki pemahaman yang lebih baik tentang dunia tempat mereka
bekerja, berkomunikasi, belajar, dan hidup.
Masuk Lebih Dalam Ke Kategori Pembelajaran Berbasis
Permintaan Kami
Penerapan Pembelajaran Inkuiri di Ruang Kelas
Seperti yang kita semua tahu, bahwa selama dekade terakhir, pembelajaran
berbasis inkuiri telah menjadi sangat mengesankan dan digunakan sebagai
pendekatan terdepan di ruang kelas. Pembelajaran berbasis inkuiri terutama
terlibat melalui pertanyaan, yang mengarah pada pemahaman. Inkuiri dalam
istilah diartikan sebagai cara mencari informasi, pengetahuan, atau kebenaran
melalui tanya jawab. Terutama, inkuiri adalah cara bagi pelajar untuk
memperoleh informasi dan data baru dan mengubahnya menjadi pengetahuan
yang berguna. Setiap orang memulai proses penyelidikan dari kelahirannya
sampai kematiannya, dia mengumpulkan informasi dan data dan kemudian
menyebarkannya pada pengetahuan yang berguna ke inderanya seperti
mencium, mengecap, menyentuh, mendengar, dan melihat.
Cara pengajaran tradisional lebih difokuskan pada membuat siswa
mendengarkan dan mengulangi jawaban yang diharapkan dari pertanyaan guru
daripada membiarkan mereka bertanya tentang RPP. Dalam cara mengajar ini,
sumber daya guru terbatas. Materi utama dalam LKS guru adalah untuk
mengajarkan tentang teknologi daripada penerapan teknologi. Oleh karena
itu, ketika seseorang bertanya tentang aplikasi yang terkait dengan teknologi
yang agak keluar jalur dari lembar kerja, satu-satunya jawaban yang didapat
orang tersebut adalah "Kita akan membahasnya nanti."
Bergerak menuju aplikasi kelas inkuiri, itu tergantung pada faktor-faktor yang
berbeda, yang semuanya sama pentingnya. Mulai dari level soal, level soal di
kelas harus berbeda-beda agar setiap peserta didik dengan mudah
mendapatkan ilmu yang bermanfaat. Faktor kedua adalah fokus pertanyaan,
fokus pertanyaan harus sepenuhnya pada memperoleh pengetahuan tentang
atau terkait dengan pelajaran. Faktor ketiga adalah kerangka pertanyaan yang
harus diingat saat menjawab pertanyaan apa pun. Faktor terakhir adalah
konteks pertanyaan, yang harus cukup mudah bagi peserta didik untuk
memahami dan memperoleh pengetahuan yang berguna darinya.
Mengacu pada faktor-faktor tersebut, pada dasarnya ada empat jenis
pertanyaan. Salah satunya adalah pertanyaan inferensi. Jenis pertanyaan ini
terutama ditanyakan oleh siswa yang ingin mendapatkan pengetahuan
tambahan tentang topik tertentu. Siswa seringkali malu untuk mulai
bertanya. Oleh karena itu, cara terbaik untuk membuat siswa menanyakan
jenis pertanyaan ini adalah dengan mendorong mereka untuk menemukan
petunjuk, memeriksanya, dan mendiskusikannya untuk membenarkan
kesimpulan dari topik tersebut. Jenis pertanyaan kedua adalah pertanyaan
interpretasi. Jenis pertanyaan ini terutama memaksa siswa untuk memahami
konsekuensi dari ide atau informasi tersebut.
Beranjak lebih jauh, tipe pertanyaan ketiga adalah pertanyaan transfer, yang
membuat siswa membawa informasi mereka ke tempat, level, atau tahap
baru. Jenis pertanyaan keempat dan terakhir adalah pertanyaan
hipotesis. Pertanyaan-pertanyaan ini terutama didasarkan pada apa yang
dapat diprediksi dan diuji melalui pemikiran, yang benar-benar penting
terlepas dari domainnya.
Ini adalah aplikasi kelas terbaik dari inkuiri yang tidak melibatkan pelajar
tetapi juga memberinya kerangka konseptual yang mengarah pada hasil positif
di kelas. Para siswa yang secara aktif melakukan observasi, mengumpulkan,
menganalisis dan mensintesis informasi dan mengembangkan kesimpulan
melalui aplikasi kelas yang berbeda mengembangkan keterampilan pemecahan
masalah yang berguna bersama dengan keterampilan belajar.
Informasi Lebih Lanjut Tentang Aplikasi Pembelajaran
Inkuiri di Ruang Kelas
Tips Belajar Inkuiri
Pembelajaran berbasis inkuiri adalah konsep baru untuk orang tua di seluruh
dunia. Namun, melalui penelitian yang berbeda telah dianalisis bahwa ini
adalah cara belajar yang jauh lebih baik untuk anak daripada rencana
pelajaran berbasis sekolah. Jenis sistem ini mengarah pada pemahaman yang
lebih baik tentang pelajaran dengan memulai proses berpikir dan sikap yang
lebih baik untuk meningkatkan keterampilan belajar anak. Pembelajaran
berbasis inkuiri adalah proses alami yang berarti bahwa setiap orang memiliki
dan mempraktikkan jenis pembelajaran ini, hanya saja kita tidak selaras untuk
memperoleh sepenuhnya darinya dan mencapai hasil yang lebih baik serta
memaksimalkan produktivitas kita.
Penyelidikan adalah proses pencarian kebenaran, informasi, dan pengetahuan
yang paling rumit dengan menggunakan kekuatan bertanya yang
tertinggi. Semua orang menggunakan teknik bertanya sepanjang hidup
mereka. Misalnya, bayi memiliki kesadaran akan waktu yang buruk, dan
mereka tidak dapat memahami bahwa waktu adalah bagian terpenting dalam
hidup. Namun, hal itu dapat diajarkan kepada mereka oleh orang tua dengan
melibatkan mereka dalam latihan dan kegiatan yang berkaitan dengan waktu.
Anda dapat menggunakan jam dan mengajari mereka bagaimana jarum menit
dan jam berputar dan jam berdentang ketika mereka mencapai titik-titik
tertentu. Anda dapat menggunakan jam untuk melibatkan anak Anda dalam
permainan waktu istirahat tertentu. Seperti membuat anak Anda mengambil
benda-benda yang berserakan dengan waktu yang telah ditentukan
menggunakan jam yang membuat mereka belajar melalui pembelajaran
berbasis inkuiri karena mereka akan sering mengajukan pertanyaan untuk
memperoleh pengetahuan yang bermanfaat. Hasil utama dari kegiatan
tersebut adalah peningkatan proses pembelajaran terhadap konsep sulit,
pengendalian organ motorik yang lebih baik, peningkatan keterampilan
kognitif, peningkatan keterampilan pemrosesan, dan keterampilan berpikir
yang lebih baik.
Kiat terbaik yang dapat dimanfaatkan anak Anda secara maksimal adalah,
Anda harus memperkenalkan konsep yang lebih kecil. Konsep yang lebih kecil
mudah dipahami dan dipahami. Oleh karena itu, pastikan pelajaran yang Anda
ajarkan kepada anak Anda harus mudah dan sederhana. Tip kedua adalah Anda
harus konsisten setiap kali Anda memperkenalkan pelajaran tertentu yang
baru. Pelajaran yang Anda perkenalkan harus seragam dan konsisten. Tip
ketiga adalah Anda harus menjadi orang yang aktif sehingga Anda dapat
melibatkan anak Anda dengan diri Anda sendiri dalam pembelajaran.
Melanjutkan tip, tip terpenting dari semuanya adalah menggunakan alat yang
berguna. Untuk menjaga minat anak Anda, Anda juga dapat menggunakan
mainan gerak seperti mainan dorong dan tarik sementara teka-teki sederhana
dan permainan papan berwarna bisa efektif serta menarik bagi anak-
anak. Cat, cat air, atau pasta 3D dapat digunakan, begitu juga dengan spidol
tinta atau krayon warna. Anda dapat menggunakan bola dan bola yang sangat
berwarna untuk menarik perhatian. Mobil mainan, motor, model dan kereta
api, dan beberapa orang atau bentuk binatang atau boneka juga merupakan
ide yang bagus. Mainan balok, mainan susun dan bersarang yang disukai anak-
anak juga bisa digunakan.
Pada akhirnya, ingatlah bahwa untuk mendapatkan manfaat dari penerapan
pembelajaran inkuiri sejumlah faktor harus diingat seperti konteks
pertanyaan, kerangka pertanyaan, fokus pertanyaan dan akhirnya membuat
tahapan yang berbeda untuk pertanyaan. . Pertanyaan adalah bagian paling
integral dari pembelajaran berbasis inkuiri.
Lebih Lanjut Tentang Kurikulum Pembelajaran Berbasis
Inkuiri
 
Pengajaran Berbasis inkuiri: Apakah Bermanfaat atau
Tidak?
Apakah Anda salah satu orang yang mengetahui bagaimana pengajaran inkuiri
dapat meningkatkan kinerja sekolah? Jika tidak, izinkan saya memberi tahu
Anda bagaimana mengajar inkuiri dapat meningkatkan kinerja. Pengajaran
berbasis inkuiri adalah salah satu bentuk metode pengajaran dimana siswa
diminta untuk belajar secara aktif dengan menilai mereka sejauh mana
mereka berkembang dalam hal keterampilan.
Jadi bagaimana pengajaran inkuiri dapat meningkatkan kinerja siswa? Artikel
ini akan memandu Anda melalui keuntungan dan kerugian dari pengajaran
inkuiri. Apakah itu akan membantu siswa atau tidak? Mari kita lihat.
Pengajaran inkuiri juga disebut jenis pengajaran berbasis masalah. Yang
terjadi adalah pelajaran didasarkan pada apa yang tidak dipahami anak-anak
dan yang dapat diketahui melalui penilaian dengan pertanyaan dan
keterampilan mereka. Pendidik ada untuk mendampingi mereka dalam
mengembangkan pertanyaan yang perlu mereka tanyakan agar mereka dapat
memahami pelajaran dengan baik.
Salah satu keuntungan dari pengajaran inkuiri adalah melalui pengembangan
pertanyaan dan keterampilan mereka sendiri, mereka dapat menghubungkan
pertanyaan mereka dengan kehidupan sehari-hari mereka dan dengan cara itu,
mereka dapat dengan mudah mempelajari hal-hal baru karena mereka dapat
berhubungan dengan apa pun yang telah mereka kembangkan. .
Bagaimana pengajaran inkuiri dapat meningkatkan kinerja sekolah juga
merupakan keuntungan besar bagi siswa yang bukan tipe yang suka membaca
teks panjang di buku. Karena investigasi langsung, akan menarik bagi siswa
yang tidak memiliki rentang perhatian untuk duduk dan membaca buku selama
berjam-jam. Jam-jam panjang yang tak tertahankan untuk mencoba
memahami setiap pelajaran dalam buku teks bisa menjadi alasan mengapa
seorang siswa dikategorikan sebagai siswa yang berprestasi rendah. Sekolah
yang telah menggunakan pengajaran inkuiri telah melaporkan bahwa metode
pengajaran ini telah menciptakan hasil yang luar biasa dari siswa yang
berprestasi rendah.
Metode pengajaran ini juga dapat menjadi keuntungan untuk masalah sistem
pendidikan yang berkaitan dengan rasisme dan ketidaksetaraan gender. Studi
menunjukkan bahwa pendidik yang dilatih untuk melakukan pengajaran inkuiri
lebih berhasil dalam memaksimalkan potensi siswa dalam mempelajari mata
pelajaran yang ada. Mengajar penyelidikan adalah kunci untuk masalah
tentang tidak memberikan pendidikan yang setara yang tidak dapat
ditawarkan oleh sistem Amerika untuk semua ras atau pada kedua jenis
kelamin.
Mengajar inkuiri adalah cara yang bagus untuk mengajar siswa yang tertantang
secara budaya atau mereka yang membutuhkan perhatian khusus. Dengan kata
lain, siswa yang tidak memiliki kemampuan untuk belajar dan memahami
suatu pelajaran dikatakan telah memaksimalkan potensinya melalui
pembelajaran inkuiri. Melalui pengajaran langsung, siswa lebih cenderung
untuk menghubungkan diri mereka sendiri melalui pengalaman mereka sendiri,
itulah mengapa ini lebih efektif bagi mereka daripada cara mengajar
tradisional.
Satu masalah tentang pengajaran inkuiri adalah bahwa waktu yang ideal untuk
memperkenalkan metode pengajaran ini adalah selama bagian akhir tahun
sekolah. Usia muda masih harus menerima cara mengajar tradisional dan
selama mereka menjalani tahun-tahun sekolah mereka, pengajaran inkuiri
sudah dapat digunakan bagi mereka untuk belajar. Masalah lain tentang
pengajaran inkuiri adalah karena pelajaran dan pembelajaran didasarkan pada
apa yang dipikirkan siswa dan bagaimana mereka merumuskan pertanyaan
mereka, orang melihat ini sebagai kemunduran pada pendidik. Pendidik
terlihat seperti mereka hanya memberikan semua pekerjaan pada siswa dan
mereka tidak melakukan apa-apa lagi.
Terlepas dari komentar negatif tentang bagaimana pengajaran inkuiri dapat
meningkatkan kinerja sekolah, terbukti bahwa banyak siswa telah memperoleh
manfaat dari program tersebut. Pengajaran inkuiri telah dikatakan dapat
meningkatkan kinerja sekolah dan itu sudah melebihi cara pengajaran
tradisional.
Literatur Pendidikan tentang Inkuiri

10 Tip Guru untuk Pembelajaran

Berbasis Inkuiri
Pembelajaran berbasis inkuiri adalah teknik dimana seorang guru
melibatkan siswa dalam proses pembelajaran melalui pemusatan pada
pertanyaan, melalui kegiatan pemecahan masalah, dan penggunaan
berpikir kritis. Beberapa siswa lebih menyukai jenis pendekatan
pembelajaran ini karena ketika mereka terlibat mereka memahami konsep
dengan lebih baik. Sementara pembelajaran berbasis inkuiri jelas bekerja
dengan baik dalam sains, pertimbangkan bagaimana Anda dapat melakukan
pendekatan ini untuk semua mata pelajaran. Berikut beberapa tip untuk
pendekatan pembelajaran berbasis inkuiri.
Beri diri Anda waktu untuk bersiap.
Pembelajaran berbasis inkuiri melibatkan lebih banyak waktu persiapan
daripada pelajaran lainnya. Penting untuk memberi diri Anda waktu yang
tepat saat mempersiapkan pelajaran semacam itu. Anda ingin memastikan
bahwa Anda dapat membimbing siswa Anda melalui proses dan memiliki
penutupan yang tepat dengan pelajaran dengan pemahaman penuh siswa
tentang apa yang diajarkan.
Menggunakan pembelajaran kolaboratif.
Pembelajaran berbasis inkuiri umumnya bekerja paling baik dalam
lingkungan kolaboratif. Cobalah membagi kelas Anda menjadi kelompok-
kelompok kecil. Berikan setiap kelompok pertanyaan yang akan mereka
kerjakan bersama, dan kemudian biarkan mereka mengembangkan proyek
berdasarkan pertanyaan yang mendukung jawaban mereka.
Aktivitas sesuai usia.
Pendekatan pembelajaran ini bekerja dengan baik dengan semua kelompok
usia dan dengan mata pelajaran apa pun. Kuncinya adalah memastikan
bahwa Anda mengembangkan rencana pelajaran yang sesuai dengan
usia. Karena sebagian besar perencanaan berada di pundak Anda, Anda
perlu selalu mengingat kemampuan siswa Anda.
Mengembangkan pertanyaan yang bagus.
Karena pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan pada menjawab
pertanyaan, tugas Anda adalah mengembangkan pertanyaan kuat yang
dapat diterapkan pada pelajaran Anda. Pastikan pertanyaan Anda terbuka,
memberi siswa kemampuan untuk berpikir di luar kotak. Tanyakan kepada
guru lain bagaimana mereka akan mengembangkan pertanyaan dan
menggunakan contoh mereka.
Gabungkan penemuan ke dalam pelajaran.
Memberi siswa kesempatan untuk menemukan berbagai hal sendiri dapat
membuat konsep sesuai dengan pemahaman mereka tentang apa yang
diajarkan. Tambahkan pertanyaan ke pelajaran Anda di mana siswa harus
menjelajah untuk menemukan jawabannya. Contohnya mungkin meminta
siswa membangun model untuk menjawab pertanyaan secara berurutan.
Gabungkan observasi ke dalam pelajaran.
"Melihat itu percaya." Beberapa siswa memperoleh keuntungan dalam
pembelajaran ketika mereka memiliki kesempatan untuk mengamati apa
yang diajarkan. Tentu saja, kita umumnya memikirkan eksperimen sains
ketika mengacu pada konsep ini, tetapi pertimbangkan untuk menggunakan
pendekatan ini di semua bidang pembelajaran. Misalnya, buat kotak misteri
sementara Anda memberi tim siswa kotak tertutup. Setelah membaca
sebuah cerita, biarkan tim siswa menebak apa yang mungkin ada di dalam
kotak berdasarkan cerita tersebut. Biarkan mereka membuka kotak dan
lihat apakah tebakan mereka benar. Kemudian jelaskan mengapa Anda
memasukkan barang-barang tertentu ke dalam kotak.
Gunakan pengukuran dalam pelajaran.
Pendekatan ini paling baik digunakan dengan pelajaran sains. Ketika
seorang siswa diberi kesempatan untuk mengukur kemajuan, itu membantu
mereka mempelajari konsep-konsep penting. Contoh latihan mungkin
termasuk percobaan permen karet. Begini cara kerjanya:
Rasa pada permen karet sebagian besar disebabkan oleh kandungan gula
atau pemanis lain yang mungkin dikandungnya. Saat mengunyah permen
karet, Anda melihat gula larut dan permen karet kehilangan rasanya. Anda
sebenarnya sedang menelan gula. Setelah rasa benar-benar hilang, biarkan
permen karet dalam suhu kamar dan gunakan perbedaan pada permen
karet baru dibandingkan dengan potongan permen karet untuk mengukur
persentase gula yang ada di dalam permen karet. Sekarang Anda dapat
menggunakan demonstrasi ini untuk mengajukan pertanyaan baru terkait
permen karet dan bahan yang dikandungnya. Biarkan siswa melakukan
lebih banyak eksperimen untuk menjawab pertanyaan baru.
Gunakan latihan membangun model dalam pelajaran.
Beri siswa Anda sesuatu yang dapat mereka identifikasi yang dapat diubah
menjadi sesuatu yang lain. Beri label pengenal sebagai "A" dan perubahan
yang dapat dibuatnya sebagai "B." Sekarang minta mereka membuat model
"B" dan kemudian jelaskan bagaimana transformasi terjadi. Teknik ini dapat
digunakan dalam konteks seni, melalui pembacaan cerita dan perubahan
karakter, serta perubahan fisik dalam eksperimen sains.
Gabungkan teknik desain ke dalam pelajaran.
Pendekatan ini paling baik digunakan dengan pelajaran sains. Ini adalah
kesempatan siswa untuk merancang sesuatu secara fisik dan
menggunakannya untuk membuktikan atau menyangkal teori. Misalnya,
saat mengajar tentang gaya apung, biarkan siswa membuat perahu dari
tanah liat. Tentu saja, saat mereka meletakkan perahu mereka ke air,
mereka akan tenggelam. Gunakan kesempatan ini untuk menjelaskan
tentang daya apung dan mengapa ini berhasil.
Gabungkan aktivitas langsung dalam pelajaran.
Setiap kesempatan untuk membiarkan siswa bekerja dengan tangan
mereka adalah cara yang baik untuk menggunakan pembelajaran berbasis
inkuiri. Aktivitas langsung dapat digunakan di semua mata pelajaran. Salah
satu contoh tersebut mungkin termasuk memberi siswa (baik secara
individu atau dalam kelompok) benda yang tidak dikenal. Biarkan mereka
melihat dan memegang objek dan berspekulasi bagaimana mereka akan
digunakan. Tujuannya agar siswa mengamati objek dengan memberi
perhatian khusus pada detail. Sekarang siswa harus memberikan argumen
untuk mendukung spekulasi mereka. Ini adalah cara yang bagus untuk
memperkenalkan subjek baru di kelas.
 

Seri buku

Mengapa Enquiry? Sebuah Komentar Sejarah

dan Filsafat
oleh Peter Dow

Tidak ada yang baru tentang mempelajari sains melalui

inkuiri. Melakukan observasi, mengajukan pertanyaan, dan
melakukan penyelidikan selalu menjadi pendekatan manusia yang
fundamental untuk memahami dunia. Esai ini menelusuri sejarah
dan filosofi penyelidikan, kontroversi-masa lalu dan masa kini -
yang mengelilinginya, dan janjinya untuk masa depan.
Penyelidikan ilmiah berakar pada kegelisahan yang melekat dalam
pikiran manusia. Kita manusia telah mengejar hasrat kita untuk
menjelajah jauh melampaui penghuni lain di planet
ini. Keingintahuan adalah sifat dasar manusia yang telah
memastikan kelangsungan hidup kita sebagai spesies dan evolusi
budaya kita yang berkelanjutan. Dalam masyarakat
Amerika, penyelidikan ilmiah telah menjadi sumber keunggulan
teknologi dan kesejahteraan ekonomi kita. Oleh karena itu, apakah
mengherankan bahwa kita harus menganggap menumbuhkan
keterampilan inkuiri sebagai pusat proses sekolah?
Dalam masyarakat di mana penyelidikan telah berkembang, begitu
pula kemajuan manusia. Athena abad kelima SM muncul di benak
Anda. Agora- pasar tempat orang-orang Yunani yang mencintai
kebebasan berkumpul untuk membahas masalah-masalah hari ini-
adalah wadah penyelidikan intelektual yang dipimpin oleh salah satu
guru paling terkenal dalam sejarah, Socrates. Seorang penanya yang
tak kenal lelah, Socrates menantang pemuda kota untuk berpikir
sendiri, mempertanyakan kebijaksanaan para tetua mereka,
Untuk sementara waktu, Athena berkembang pesat dalam gejolak
intelektual yang berkisar dari pertimbangan ilmiah dan filosofis
Plato dan Aristoteles hingga pencapaian kesusastraan dan artistik
dari Sophocles dan Phidias. Namun Socrates membayar dengan
nyawanya untuk penyelidikan tanpa akhir dan pencarian
kebenarannya yang tanpa kompromi. Pada akhirnya, bahkan Athena
yang canggih tidak dapat mentolerir hasrat yang tak henti-hentinya
untuk menyelidiki.
Beberapa dari kita dapat mengklaim nyawa yang dihabiskan dalam
dialog Socrates, tetapi kita menghormati pekerjaan guru utama ini
yang tidak menerima bayaran karena dia mengaku tidak tahu apa-
apa, dan yang menantang kaum muda Athena untuk belajar
bagaimana berpikir untuk diri mereka sendiri. Pikiran yang begitu
terlatih, kami yakin, akan berkontribusi pada perbaikan masyarakat
dan kemajuan ilmu pengetahuan. Kami telah mewarisi hasrat untuk
menyelidiki ini tidak hanya dari orang Yunani kuno,

Keterampilan pertanyaan skeptis dan

pemikiran mandiri mungkin merupakan tujuan
penting dari sekolah
Abad ke-20 telah memunculkan pertanyaan baru tentang kekuatan
penyelidikan ilmiah. Tidak lagi dapat dipastikan bahwa kemampuan
pikiran manusia yang ingin tahu untuk membuka rahasia kosmos
selalu memberikan manfaat bersih bagi umat manusia. Saat kita
menunjukkan dorongan gelisah kita untuk memahami dan
mengendalikan lingkungan kita, kekuatan untuk menghancurkan
sekarang menyaingi kekuatan untuk menciptakan. Mungkin
sekarang, lebih dari sebelumnya, kemampuan warga negara rata-rata
untuk berpikir sendiri mungkin merupakan perlindungan terbaik di
dunia dengan kompleksitas teknologi dan ilmiah yang terus
meningkat. Jika demikian, keterampilan pertanyaan skeptis dan
pemikiran mandiri mungkin menjadi tujuan penting dari sekolah.
Menjelang Perang Dunia II, pendidik / filsuf abad ke-20 kita yang
paling terkenal, John Dewey, mengajukan kasus persuasif tentang
pentingnya pengajaran berbasis inkuiri sebagai cara untuk
melestarikan nilai-nilai di dunia yang terancam oleh
totalitarianisme. Metode ilmiah, katanya, "adalah satu-satunya cara
otentik yang kita miliki untuk memahami pentingnya pengalaman
sehari-hari kita di dunia tempat kita hidup" (1938, 111). Dewey
percaya bahwa kemampuan untuk bernalar secara ilmiah adalah
keterampilan penting untuk mengatasi kompleksitas kehidupan
modern, dan dia memperingatkan bahwa kegagalan untuk
mengembangkan keterampilan tersebut berisiko "kembali ke
otoritarianisme intelektual dan moral" (hlm. 109). Saat ini, kita
mungkin membutuhkan keterampilan berpikir ilmiah lebih dari
sebelumnya, karena kita menghadapi tantangan kelebihan beban
faktual di era informasi kita. dan dia memperingatkan bahwa
kegagalan untuk mengembangkan keterampilan seperti itu berisiko
"kembali ke otoritarianisme intelektual dan moral" (hlm. 109). Saat
ini, kita mungkin membutuhkan keterampilan berpikir ilmiah lebih
dari sebelumnya, karena kita menghadapi tantangan kelebihan beban
faktual di era informasi kita. dan dia memperingatkan bahwa
kegagalan untuk mengembangkan keterampilan seperti itu berisiko
"kembali ke otoritarianisme intelektual dan moral" (hlm. 109). Saat
ini, kita mungkin membutuhkan keterampilan berpikir ilmiah lebih
dari sebelumnya, karena kita menghadapi tantangan kelebihan beban
faktual di era informasi kita.
Bagi Dewey, pengajaran inkuiri melibatkan memungkinkan anak-
anak belajar dari pengalaman langsung dan menumbuhkan
keingintahuan alami mereka. Ia percaya bahwa esensi berpikir
kreatif terkandung dalam proses sains, dan bahwa aktivitas
intelektual hampir sama baik di taman kanak-kanak maupun di
laboratorium ilmiah. Mengorganisir pembelajaran dengan cara ini,
dia berargumen, akan memungkinkan guru dan siswa untuk
mengintegrasikan pengetahuan lintas disiplin melalui penanaman
kebiasaan pikiran yang disiplin, dan memungkinkan pembelajaran
berlangsung dengan cara yang menghormati pertumbuhan
intelektual dan perhatian khusus usia anak. Meskipun Dewey
meninggal tanpa menyaksikan ledakan informasi di zaman kita
sendiri, dia melihat kebutuhan untuk mengembangkan keterampilan
pembelajaran mandiri seumur hidup. dan memungkinkan
pembelajaran berlangsung dengan cara yang menghormati
pertumbuhan intelektual dan perhatian khusus usia anak. Meskipun
Dewey meninggal tanpa menyaksikan ledakan informasi di zaman
kita sendiri, dia melihat kebutuhan untuk mengembangkan
keterampilan pembelajaran mandiri seumur hidup. dan
memungkinkan pembelajaran berlangsung dengan cara yang
menghormati pertumbuhan intelektual dan perhatian khusus usia
anak. Meskipun Dewey meninggal tanpa menyaksikan ledakan
informasi di zaman kita sendiri, dia melihat kebutuhan untuk
mengembangkan keterampilan pembelajaran mandiri seumur hidup.
Ahli teori pendidikan yang lebih baru seperti Jean Piaget dan Jerome
Bruner telah menambahkan bobot penelitian kognitif pada proposisi
filosofis Dewey. Studi Bruner dan Kenney dalam Pertumbuhan
Kognitif (1966) berisi makalah terkenal oleh George Miller, berjudul
"The Magic Number Seven, Plus or Minus Two," di mana Miller
berpendapat bahwa pikiran manusia hanya dapat menyimpan kira-
kira tujuh bit informasi terpisah pada satu waktu. Berdasarkan
temuan ini, Bruner kemudian berargumen untuk "mengisi tujuh slot
memori itu dengan emas." Dengan ini dia bermaksud membantu
siswa memahami struktur konseptual mendalam yang mendasari
disiplin ilmu, daripada menghafal fakta yang tidak berhubungan.
Ahli biologi EO Wilson baru-baru ini membuat poin serupa
di Consilience (1998), di mana ia mengusulkan penggantian
instruksi berbasis disiplin dengan kembali ke penyatuan
pengetahuan yang dicontohkan oleh Pencerahan. Bagaimana cara
terbaik kita mencapai ini, dalam pandangan Wilson? Dengan
menerapkan (seperti pendapat Dewey) proses pembelajaran yang
berfokus pada pemeriksaan dunia melalui pengalaman
langsung. Pendekatan ini memperoleh pengetahuan dari pengamatan
dan eksperimen yang berkepanjangan, dan dari eksplorasi
pertanyaan-pertanyaan mendasar. Bagaimana organisme makan,
hindari dimakan, dan bertahan untuk bereproduksi? Bagaimana
mereka memastikan kelangsungan hidup mereka dan kelangsungan
hidup keturunan mereka - dengan demikian menghindari kepunahan
di dunia yang diatur oleh hukum seleksi alam? Dan di manakah
tempat manusia di dunia keharusan biologis ini?
Di kelas yang digerakkan oleh inkuiri, apakah masih ada peran
untuk instruksi didaktik? Ini juga merupakan pertanyaan untuk
dijelajahi. Jelas, mengajar dengan menceritakan adalah cara paling
efisien untuk menyampaikan fakta, konsep, dan cara berpikir yang
penting tentang berbagai hal. Namun penelitian kognitif baru-baru
ini menunjukkan bahwa banyak dari apa yang kita "pelajari" dalam
konteks seperti itu memiliki waktu paruh yang relatif singkat dalam
ingatan. Bagaimana kita bisa memastikan bahwa yang bertahan
dalam pembelajaran adalah "emas"
Sayangnya, pedagogi bukanlah ilmu pasti. Namun reformasi
pengajaran sains selama 40 tahun terakhir telah memberikan bukti
yang berkembang bahwa instruksi yang dirancang di sekitar
pemeriksaan yang cermat dari fenomena nyata, dan pengejaran
pertanyaan penting yang dirumuskan oleh guru dan siswa, telah
memberikan hasil dalam keterlibatan emosional, retensi memori, dan
kognitif. pemahaman yang menantang hasil pengajaran didaktik. Ini
kabar baik: jika benar,
Jika Socrates masih hidup hari ini, dan dapat mengunjungi sekolah
Amerika, ada banyak hal yang akan membuatnya bingung. Dia akan
kesulitan, misalnya, untuk mengikuti diskusi di kelas kimia atau
fisika sekolah menengah atas. Namun terlepas dari tingkat
pengetahuan yang ditampilkan, dia mungkin akan sama kritisnya
terhadap kesombongan intelektual hari ini seperti dia di masanya
sendiri. Dan dia masih berpendapat bahwa inti dari pengajaran yang
baik terletak pada penyusunan pertanyaan yang tepat,
Bukankah ini metode Socrates? Dan bukankah itu sudah melalui
sebagian besar sejarah manusia jauh sebelum perkembangan
peradaban - cara utama untuk belajar?
Referensi
Bruner, JS, dan Kenney, MJ (1966). Studi dalam pertumbuhan
kognitif. New York: Wiley.
Dewey, J. (1938). Pengalaman dan pendidikan. New York:
Macmillan. Wilson, EO (1998). Consilience: Kesatuan
pengetahuan. New York: Knopf.

Apa yang Anak Peroleh dengan Belajar

Melalui Inkuiri
oleh Hubert Dyasi

Keingintahuan adalah sifat dasar manusia. Dengan menghargai

dorongan alami untuk belajar ini, proses penyelidikan dapat
memberi anak-anak umpan balik langsung dan pengalaman pribadi
yang mereka butuhkan untuk membentuk pandangan dunia yang
baru dan abadi. Esai ini menunjukkan bagaimana inkuiri dapat
membuat perbedaan dalam cara anak memperoleh dan memahami
konsep ilmiah.
Dari mana asal kupu-kupu?
Apa yang menyebabkan awan?
Kemana matahari pergi pada malam hari?
Apakah semut menggigit?
Mengapa hari menjadi gelap dengan cepat di musim dingin?
Bagaimana Anda membuat lampu senter?
Sejak usia dini, manusia memikirkan fenomena alam yang mereka
temui dan mengajukan banyak pertanyaan tentangnya. Apakah
ditanyakan secara lisan atau dalam tindakan, pertanyaan-pertanyaan
ini menunjukkan rasa ingin tahu- keinginan yang kuat untuk
mengetahui atau mencari tahu. Keingintahuan dengan demikian
adalah sifat dasar manusia. Tetapi bagaimana seseorang menemukan
jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini? Apakah dengan
menanyakan langsung kepada mereka, atau dengan mendapatkan
jawaban dari mereka yang sudah mengenal mereka?
Apa yang kita lakukan untuk mendapatkan jawaban atas sebuah
pertanyaan, dan bagaimana kita tahu kapan jawaban itu "benar", juga
merupakan indikasi keingintahuan manusia. Karena rasa ingin tahu
adalah pusat penyelidikan, pertanyaan-pertanyaan ini juga
merupakan bagian integral dari penyelidikan, yang pada gilirannya
harus menjadi kebiasaan pikiran dan pembelajaran manusia.
Standar Pendidikan Sains Nasional, yang dikembangkan oleh
National Research Council (1996), menguraikan komponen utama
pembelajaran dan pengajaran sains melalui inkuiri. "Siswa di semua
tingkat kelas dan di setiap domain sains," katanya, "harus memiliki
kesempatan untuk menggunakan inkuiri ilmiah dan mengembangkan
kemampuan untuk berpikir dan bertindak dengan cara yang terkait
dengan inkuiri, termasuk mengajukan pertanyaan, merencanakan
dan melakukan penyelidikan,
Berkomunikasi Melalui Tindakan
Penyelidikan sekaligus merupakan aktivitas praktis dan
intelektual. Pada anak-anak kecil, penyelidikan sering kali berfokus
pada barang-barang berwujud yang langsung diminati. Misalnya,
ketika balita meluncur dari sofa dan untuk pertama kalinya mendarat
dengan kaki alih-alih jatuh ke lantai, ia mungkin naik kembali ke
sofa dan mengulangi aktivitas tersebut. Anak itu mungkin
melakukan ini beberapa kali, menunjukkan kegembiraan setiap kali
dia mendarat. Seolah-olah balita itu bertanya-tanya: "Jika saya
melakukannya lagi, apakah saya akan mendarat dengan kaki saya?
Dan apakah akan terjadi seperti itu jika saya melakukannya lagi, dan
lagi, dan lagi?" Anak membangun di atas pengetahuan ini untuk
berhasil menyelesaikan tugas-tugas lain-melompat dari satu titik ke
titik lain, misalnya, tanpa jatuh ke tanah.
Tetapi meskipun balita tersebut mungkin berhasil melompat dari
satu tempat ke tempat lain, pengalaman itu sendiri tidak memberinya
penjelasan tentang bagaimana dia menyelesaikan tugas
tersebut. Penjelasan adalah hasil dari penggabungan aktivitas
intelektual dengan fakta-fakta diskrit yang dikumpulkan melalui
inkuiri. Pengembangan penjelasan merupakan komponen penting
dari kegiatan penyelidikan sains.
Ketika mereka terlibat dalam aktivitas belajar yang ditandai dengan
inkuiri, anak-anak menyediakan jendela di mana kita dapat "melihat"
pemikiran mereka dan menganalisis pengetahuan dan disposisi yang
mereka bawa untuk mendukung aktivitas mereka. Pada gilirannya,
dengan melakukan kontak langsung dengan pertanyaan anak-anak
dan dengan cara anak-anak menjawabnya, guru memperoleh
pengetahuan yang berharga tentang tahapan perkembangan yang
dicapai oleh siswanya. Mereka dapat menilai pertanyaan- apa itu dan
bagaimana mereka dibingkai. Mereka dapat mengamati anak-anak
secara dekat untuk melihat alat yang mereka gunakan, data yang
mereka kumpulkan, dan apa yang mereka pertimbangkan dalam
upaya menjawab pertanyaan mereka. Mereka dapat mendengarkan
percakapan dan diskusi anak-anak tentang proses, hasil, dan makna
sains dari pertanyaan mereka. dan apa yang mereka pertimbangkan
dalam upaya menjawab pertanyaan mereka. Mereka dapat
mendengarkan percakapan dan diskusi anak-anak tentang proses,
hasil, dan makna sains dari pertanyaan mereka. dan apa yang mereka
pertimbangkan dalam upaya menjawab pertanyaan mereka. Mereka
dapat mendengarkan percakapan dan diskusi anak-anak tentang
proses, hasil, dan makna sains dari pertanyaan mereka.
Oleh karena itu, penyelidikan merupakan strategi yang ampuh agar
anak-anak dapat mengkomunikasikan keadaan pengetahuan
mereka. Ketika siswa menghubungkan baterai dan kabel untuk
berhasil menyalakan bohlam, misalnya, mereka tidak hanya
mengkomunikasikan status pengetahuan mereka tentang aspek fisik
sirkuit listrik, mereka juga memberikan kesempatan berharga bagi
seorang guru untuk membantu mereka membangun pengetahuan
tersebut. Ketika pengetahuan dan pengalaman kumulatif anak-anak
meningkat,

Keterlibatan anak dalam penyelidikan sains

memberi mereka kesempatan untuk menerima
umpan balik yang akurat langsung dari hasil
penyelidikan mereka sendiri.
Membuat Keputusan dan Memperoleh Konsep
Umumnya, anak-anak memiliki kesempatan terbatas untuk membuat
keputusan penting - terutama yang dianggap serius oleh orang
dewasa. Belajar melalui inkuiri terus menerus memberi anak-anak
kesempatan untuk membuat keputusan langsung. Mereka dapat
memutuskan pertanyaan mana yang akan diajukan di berbagai poin,
mana yang akan diikuti secara mendalam dan mengapa, alat sains
apa yang akan digunakan untuk berbagai tugas, bagaimana mengatur
data, bagaimana menggambarkan pola yang dibuat oleh data, dan
kesimpulan apa yang harus diterima atau ditolak saat
berhasil. Penting juga bagi anak-anak untuk belajar mengembangkan
kapasitas pengambilan keputusan mereka bekerja sama dengan
teman sebayanya, dan dengan bantuan guru.
Salah satu unsur penting dari perkembangan intelektual dan
skolastik adalah menyadari keadaan pengetahuannya
sendiri. Keterlibatan anak dalam penyelidikan sains memberi mereka
kesempatan untuk menerima umpan balik yang akurat langsung dari
hasil penyelidikan mereka sendiri. Misalnya, ketika anak-anak
mencoba berbagai cara menghubungkan baterai, bohlam, dan kabel
untuk menghasilkan cahaya, mereka mendapat umpan balik
langsung dari bahan yang mereka gunakan: bohlam mungkin
menyala atau tidak,
Melalui inkuiri, anak-anak memperoleh konsep dengan cara yang
otentik dan, oleh karena itu, dapat menyadari tingkat konseptualisasi
yang telah mereka capai. Misalnya, dalam video dokumenter tentang
penyelidikan sains di kelas anak-anak yang dikembangkan oleh
WGBH, sebuah stasiun televisi publik di Boston, Massachusetts,
anak-anak belajar cara menguji keberadaan gula dalam berbagai
cairan yang dapat dimakan. Bertentangan dengan harapan satu
anak, susu terbukti positif ketika diperiksa gula. Anak itu tahu
bahwa susu itu berasal dari sapi, dan sepengetahuannya, sapi tidak
makan gula! Atas dasar pengamatan ini, anak tersebut menduga
bahwa sesuatu pasti telah terjadi di dalam sapi untuk memasukkan
gula ke dalam susu.
Penguasaan konsep tentang indikator kimiawi oleh anak, dan
pengamatannya terhadap hasil tes pada susu, membuatnya
merumuskan konsep lebih lanjut tentang kemungkinan perubahan
kimiawi pada sapi.
Dari penjelajahannya, anak-anak mempelajari berbagai informasi
tentang sifat-sifat zat cair. Mereka belajar bahwa konsep "aliran"
menyiratkan kesinambungan materi dan arah gerak; mereka belajar
bahwa dalam banyak kasus biasa, cairan bukan hanya satu benda,
tetapi kombinasi zat. Ketika mereka bertanya lebih jauh, basis
pengetahuan dan pemahaman konseptual mereka tentang cairan
meningkat. Anak-anak kemudian dapat menggunakan konsep-
konsep ini untuk mengembangkan konsep sains lainnya.
Banyak Manfaat Inkuiri
Ketika anak-anak belajar sains melalui inkuiri, mereka
mengkomunikasikan pemikiran dan ide mereka melalui tindakan
praktis maupun melalui simbol (yaitu, ucapan, tulisan, angka,
gambar). Dengan berbagai cara mengkomunikasikan informasi yang
sama, guru dapat memiliki pengetahuan langsung dan akurat tentang
tingkat pembelajaran sains setiap anak. Ini juga memberi guru
pengetahuan langsung tentang kapasitas anak untuk berhasil
melakukan inkuiri. Hasil dari,
Inkuiri berkontribusi pada perkembangan sosial anak, serta
perkembangan intelektual mereka. Inkuiri sains di sekolah dilakukan
dalam konteks sosial. Anak-anak mendiskusikan rencana dan
bekerja secara kolaboratif dalam melaksanakan kegiatan
inkuiri. Saat mereka bekerja, mereka menyimpan buku catatan sains
yang berisi catatan dan refleksi tertulis dan bergambar. Mereka juga
mempersiapkan diri dan mempresentasikan karyanya di forum
publik kepada teman sekelasnya, yang berperan sebagai teman kritis.
Kegiatan ini tidak hanya memupuk kolaborasi di antara anak-anak,
tetapi juga membantu mengembangkan kapasitas bahasa dan
literasi. Selain itu, inkuiri menuntut anak untuk mengakses materi
tertulis untuk membandingkan "penemuan" mereka sendiri dengan
pengetahuan sains otentik. Dengan membaca dan memahami materi
ini, anak-anak bergabung dengan komunitas ilmiah yang lebih besar
pada topik yang mereka pelajari.
Kesimpulan
Pada awalnya, pertanyaan anak-anak berpusat pada fenomena yang
dapat diamati secara langsung dan sering kali dapat diakses. Melalui
proses mengajukan pertanyaan, memperoleh jawaban, melekatkan
makna pada hasil penyelidikan mereka, dan menghubungkan makna
yang mereka buat dengan pengetahuan ilmiah yang mapan, anak-
anak membangun khasanah pengetahuan, keterampilan, dan
kebiasaan pikiran yang menegaskan kapasitas manusianya untuk
secara produktif. gunakan pertanyaan untuk perkembangan
mereka. Mereka juga memperoleh konsep sains yang signifikan.
Ketika sekolah mengadopsi pendekatan inkuiri untuk pendidikan
sains, mereka juga selaras dengan dorongan alami anak-anak untuk
belajar. Pembelajaran sains dengan demikian menjadi perpanjangan
dari pendekatan manusiawi yang khas untuk akuisisi
pengetahuan. Ini juga merupakan penegasan dari kemampuan
seseorang untuk belajar, unsur penting dalam perkembangan
intelektual dan budaya setiap anak yang sehat.
Referensi
Dewan Riset Nasional. (1996). Standar pendidikan sains
nasional. Washington, DC: National Academy Press.

Pengantar Standar Pendidikan Sains Nasional

oleh Dennis M. Bartels

Saat ini, dengan meningkatnya tuntutan di sekolah dan semakin

pentingnya ilmu pengetahuan dan teknologi, sifat pendidikan sains -
apa yang harus diketahui anak-anak dan bagaimana mereka harus
mempelajarinya - mungkin menjadi diskusi yang paling penting dari
semuanya. Ini bukan pertanyaan baru atau pertanyaan pasti, tetapi
ini adalah titik awal yang jelas untuk memikirkan kembali usaha
pendidikan sains.
Aset terbesar sistem pendidikan Amerika - dan kewajiban
terburuknya - adalah bahwa ia merupakan institusi yang pada
dasarnya demokratis. Setiap pendapat tentang pendidikan, terutama
tentang apa yang diajarkan dan bagaimana hal itu diajarkan,
memiliki tempat untuk didengarkan di suatu tempat dalam
sistem. Dan kita semua memiliki pendapat tentang sistem
pendidikan Amerika, karena kebanyakan dari kita adalah produknya.
Dari sudut pandang guru, hiruk pikuk komentar ini bisa berupa
persyaratan dari kepala sekolah, mandat dari dewan sekolah, harapan
dari orang tua, pedoman dari dewan pendidikan negara, rekomendasi
dari pengawas - bahkan undang-undang dari legislator. Lalu ada
penerbit buku teks, pembuat tes, dan penyedia pengembangan
profesional yang memiliki pendapat sendiri tentang apa yang
dibutuhkan di kelas. Dalam kata-kata orang radio lama, "rasio
kebisingan terhadap sinyal"
Paling banter, pesan-pesan ini dicampur; paling buruk, mereka
kontradiksi. Jadi apa yang dilakukan seorang guru? Seorang guru
mungkin bereaksi terhadap sinyal persaingan ini dengan menutup
pintu, menutup kebisingan, dan melakukan apa pun yang
menurutnya terbaik bagi siswa. Guru lain mungkin mengambil teks
dasar terdekat, mulai dari halaman satu, dan mengerjakan buku
sejauh mungkin sebelum tahun ajaran habis. Dalam keadaan seperti
itu,
Standar terbaik adalah satu atau dua langkah
di depan di mana kita semua berada.
Analisis Masalah
Masalah fragmentasi kebijakan ini telah mengakibatkan keadaan di
mana seorang guru (atau pekerja mana pun) harus menyelesaikan
tuntutan yang bertentangan dari berbagai konstituen dan atasan. Jika
tidak ada arahan jelas yang diberikan oleh sistem pendidikan, setiap
guru harus memutuskan cara terbaik untuk menavigasi kursus
sendiri. Sementara beberapa orang mungkin memandang guru dan
siswa ketika hasil pendidikan tidak sesuai dengan harapan, Namun,
gambaran masalahnya tidak lengkap. Tidak benar bahwa guru
kekurangan standar apa pun tentang apa yang diajarkan atau
bagaimana mengajarkannya. Kami memiliki standar de
facto. Mereka disediakan oleh penerbit buku teks dan pembuat tes
komersial. Setiap guru akan memberi tahu Anda bahwa apa yang
mereka ajarkan, dan bagaimana mereka mengajarkannya, paling
dipengaruhi oleh bahan ajar yang mereka gunakan dan apa yang
diminta siswa mereka pada "tes yang penting". Tes itu, tentu saja,
Ada apa dengan gambar ini? Bagi produsen teks dan ujian
komersial, masalahnya adalah dilema pemasaran sederhana: Apa
yang dibeli di pasar pendidikan? Dengan tidak adanya standar apa
pun, respons adalah segalanya! Jika saya seorang produsen
komersial buku teks dan setiap negara bagian memiliki standar yang
berbeda (atau tidak sama sekali), dan ada 14.400 distrik sekolah,
masing-masing dengan tujuan pendidikannya sendiri, dan 85.000
sekolah semuanya menginginkan buku yang berbeda dengan
penekanan konsep yang berbeda,

Dokumen standar tidak mengubah hasil

pendidikan. Orang-orang melakukannya.
Hasil dari strategi ini adalah penciptaan materi yang memberikan
perlakuan dangkal untuk banyak hal, dan cakupan yang sangat
sedikit. Oleh karena itu kritik utama ditunjukkan dalam Studi
Matematika dan Sains Internasional Ketiga terbaru (TIMSS), bahwa
kurikulum sekolah Amerika adalah "satu mil lebar dan dalam satu
inci" (Schmidt, McKnight, dan Raizen, 1997, hlm. 122).
Pikirkan kembali hari-hari ketika Anda atau orang tua Anda
bersekolah. Buku teks sains memiliki ketebalan rata-rata setengah
inci hingga satu inci. Saat ini, rata-rata lebih seperti dua inci - dan
terus bertambah.
Dalam bidang seperti sains, di mana pengetahuan baru berlipat
ganda setiap beberapa tahun, ini adalah masalah akut. Anda dapat
mempertahankan seorang siswa di kelas selama 12 tahun berturut-
turut, 7 jam sehari, hanya mempelajari sains, dan masih belum
mencakup keseluruhan topik. Selain itu, pada saat siswa selesai,
setengah dari apa yang baru saja dia pelajari akan menjadi
usang! Jadi, siapa yang memutuskan sains apa yang paling berharga
untuk dipelajari dan mengapa? Apa pengetahuan esensial dalam
sains?
Masukkan Standar
Bagaimana jika kita memiliki standar yang dikembangkan secara
nasional di setiap disiplin ilmu yang ringkas dan jelas dan secara
umum dapat diterima oleh semua orang? Kita mungkin setuju,
misalnya, bahwa pada akhir kelas tiga, siswa harus memahami
bahwa ada tiga wujud materi - cair, padat, dan gas; atau pada saat
mereka lulus dari kelas sebelas, mereka harus dapat menjelaskan
sosial, faktor ekonomi, dan politik yang menyebabkan perang besar
Amerika. Untuk mengembangkan standar ini, kita perlu
menentukan, dengan teliti, jenis pengetahuan apa yang paling
penting untuk setiap disiplin, dan kemudian meyakinkan sebagian
besar dari kita bahwa ini adalah hal-hal yang masuk akal bagi
kebanyakan dari kita untuk belajar. . dan faktor politik yang
menyebabkan perang besar Amerika. Untuk mengembangkan
standar ini, kita perlu menentukan, dengan teliti, jenis pengetahuan
apa yang paling penting untuk setiap disiplin, dan kemudian
meyakinkan sebagian besar dari kita bahwa ini adalah hal-hal yang
masuk akal bagi kebanyakan dari kita untuk belajar. . dan faktor
politik yang menyebabkan perang besar Amerika. Untuk
mengembangkan standar ini, kita perlu menentukan, dengan teliti,
jenis pengetahuan apa yang paling penting untuk setiap disiplin, dan
kemudian meyakinkan sebagian besar dari kita bahwa ini adalah hal-
hal yang masuk akal bagi kebanyakan dari kita untuk belajar. .
Itulah proses yang dilakukan Dewan Riset Nasional pada tahun 1992
untuk menghasilkan Standar Pendidikan Sains Nasional (lihat
sidebar di halaman 22 untuk detailnya). Hal ini juga mirip dengan
proses yang dimulai oleh hampir semua disiplin akademis lainnya
selama akhir 1980-an dan paruh pertama 1990-an.
Hal pertama yang perlu diperhatikan adalah bahwa ini bukan standar
federal, seperti yang diyakini beberapa orang. Dalam setiap kasus,
standar pendidikan nasional didorong oleh asosiasi profesional
nasional utama dalam disiplin ilmu, seperti Dewan Nasional Guru
Matematika atau, dalam kasus sains, Akademi Ilmu Pengetahuan
Nasional. Organisasi-organisasi ini didorong oleh minat profesional
yang mempraktikkan matematikawan, ilmuwan, dan guru dari
disiplin ilmu ini.
Standar terbaik adalah satu atau dua langkah lebih maju dari tempat
kita semua berada. Dokumen tersebut tidak dimaksudkan sebagai
dokumen konsensus yang benar, juga tidak tersesat ke perairan yang
belum diuji. Sebaliknya, mereka mewakili tempat di mana yang
terbaik dari kita telah melangkah. Dokumen konsensus lengkap
akan, menurut definisi, mewakili mean matematis: dengan kata lain,
itu akan menjadi apa yang sudah kita miliki. Dokumen standar
dimaksudkan sebagai dokumen penetapan visi. Itulah mengapa
kebanyakan,
Yang paling penting untuk diperhatikan adalah bahwa dokumen
standar tidak mengubah hasil pendidikan. Orang-orang
melakukannya. Ini menjadi inti dari bagaimana dokumen standar
seperti Standar Pendidikan Sains Nasional dimaksudkan untuk
digunakan. Kami tidak menciptakan keadaan nirwana pendidikan
hanya dengan memproduksi dokumen
standar. Menciptakan Standar adalah bagian yang mudah (dan tidak
terlalu mudah jika Anda bertanya kepada salah satu dari mereka
yang terlibat langsung). Itu sendiri tidak mengubah sistem, struktur
kelembagaan, dan sumber daya material yang menentukan prioritas
pembelajaran di kelas.
Jadi apa gunanya Standar itu ? Di sinilah letak beberapa perdebatan
saat ini. Beberapa pengamat dan kritikus berpendapat bahwa
Ilmu Standar dirancang untuk digunakan langsung oleh guru: untuk
membandingkan kurikulum kelas saat ini dan praktik instruksional
terhadap halaman tertentu dalam dokumen. Saya yakin ini adalah
pandangan yang naif. Guru terikat oleh kebijakan, bahan ajar, tes,
dan pengalaman pengembangan profesional yang diberikan kepada
mereka oleh orang lain. Itulah sebabnya, dalam pedoman kurikulum
tambahan,
Dengan begitu banyak masalah di luar kendali mereka, tidak ada
gunanya bagi para guru untuk membandingkan Standar , poin demi
poin, dengan praktik pengajaran mereka sendiri. Dalam pandangan
saya, Standar paling sesuai untuk kita semua dalam sistem:
pengembang staf, anggota dewan sekolah, profesor perguruan tinggi
yang mengajar guru, pembuat tes, produsen bahan ajar, dan
sebagainya. Jika kita di luar kelas dapat menyesuaikan diri dengan
satu perangkat standar, dunia guru akan menjadi lebih masuk
akal. Kita bisa memiliki kesepakatan sistem dan kesatuan tujuan di
tingkat sekolah dan kelas. Pendeknya, Standar memiliki pengaruh
positif pada pembelajaran siswa.
Sedang mencari
Bagaimana Standar sains dapat berguna bagi kita? Berikut adalah
lima kontribusi yang dapat diberikan oleh Standar untuk program
pembelajaran sains dalam proses peningkatan.
1. Untuk menyederhanakan kurikulum. Dorongan luar biasa
untuk meliput adalah salah satu masalah terbesar dalam pendidikan
Amerika dan membuat semakin banyak siswa berada dalam
debu. Tidak ada guru yang memiliki luas keahlian ilmiah kolektif
atau waktu, dalam hal ini, untuk menentukan apa yang paling
penting bagi siswa untuk dipelajari. The Standards harus digunakan
sebanyak mungkin untuk menentukan apa yang harus dipangkas dari
kurikulum seperti apa yang harus dicangkokkan pada
tempatnya. Kita tidak bisa terus menambahkan tanpa
menghilangkan. Sesuai sifatnya, Standar memecahkan masalah
dalam memutuskan apa yang paling penting atau esensial untuk
dipelajari.
2. Untuk memberikan titik acuan yang sama untuk kepentingan
yang berbeda dan terkadang berbeda. Orang tidak dapat berharap
bahwa guru, orang tua, administrator sekolah, pemegang jabatan
politik, produsen bahan ajar, atau pembuat tes komersial akan
memiliki minat yang sama. Pembuat pengujian dan penerbit ingin
menjual unit paling banyak. Kepala sekolah ingin terlihat bagus
dalam ujian. Politisi ingin terlihat seperti sedang melakukan sesuatu
tentang reformasi pendidikan. Guru ingin siswanya berprestasi
baik. Namun, sejauh kita bisa membuat semua kelompok yang
berbeda ini menyetujui satu hal - apa yang paling penting untuk
dipelajari semua siswa - kita semua dapat mengatur dunia kita untuk
mewujudkannya dan tetap menang dalam domain individu kita. Ini
sepertinya tugas yang monumental di tingkat nasional. Saya yakin
ini lebih mungkin dilakukan di tingkat program lokal. Standar
pembelajaran siswa adalah tempat yang tepat untuk membangun
beberapa kesamaan.
3. Untuk berdebat tentang hal-hal yang benar. Sebagaimana
dicatat, tidak semua orang setuju dengan semua yang ada
dalam Standar sains . Tapi Standar memang menyediakan sesuatu
yang penting yang sangat kurang dalam perdebatan reformasi
pendidikan di masa lalu: diskusi tentang bagian terpenting dari
kurikulum, pengajaran, dan penilaian sekolah. Mereka berada di inti
permasalahan.
Pada 1980-an, tata kelola sekolah, keuangan, restrukturisasi, masa
sekolah yang lebih lama, dan tahun sekolah yang lebih lama
semuanya ditargetkan untuk kemungkinan reformasi. Ini, menurut
saya, adalah proyek yang menarik, tetapi menjadi perhatian
sekunder. Mereka melenceng. Apa gunanya hari atau tahun sekolah
yang lebih lama jika itu hanya lebih dari jenis instruksi lama yang
sama yang menghasilkan kegagalan dan ketidakpuasan
sebelumnya? Seolah-olah sebuah pabrikan mobil memutuskan untuk
meningkatkan performa mobilnya dengan menambah peralihan ke
pabriknya. Itu Standar dapat membantu program lokal tetap fokus
pada produk terpenting dari perusahaan mereka - pembelajaran
siswa - dan membuat segala sesuatu yang lain di sistem tunduk
padanya. Argumen tentang apa yang dipelajari siswa, dan bagaimana
mereka belajar, sepadan dengan waktu kita.
4. Untuk memastikan setiap orang mendapat kesempatan untuk
belajar. Tanpa menantang sistem sekolah untuk membuat beberapa
perubahan mendasar, kami memastikan bahwa beberapa siswa akan
terus memiliki kesempatan pendidikan yang lebih baik daripada
yang lain. Dengan tidak adanya standar akademik yang telah
ditetapkan sebelumnya, mudah bagi sistem pendidikan untuk
memungkinkan pengalaman belajar yang berbeda secara kualitatif
untuk kelompok siswa yang berbeda. Kecenderungannya adalah
memulihkan dengan memperlambat proses belajar, daripada
mempercepat pembelajaran siswa untuk membantunya mengejar
ketinggalan. Ini bukanlah tugas yang mustahil. Militer, misalnya,
telah berhasil menemukan cara bagi (hampir) semua tentaranya
untuk mencapai beberapa standar tertentu. Tanpa standar, alasan
mudah didapat,
5. Untuk mengangkat pandangan kita. Banyak perdebatan teoritis
telah terjadi di komunitas Standar tentang apakah Standar harus
dapat diperoleh atau tidak. Haruskah mereka mencontohkan keadaan
ideal Platonis yang tidak henti-hentinya kita perjuangkan, atau
haruskah itu mudah diperoleh oleh sebagian besar siswa dalam
waktu dekat? Jika Anda menerima argumen bahwa ini adalah
dokumen visi sedikit sebelumnya, maka beberapa standar
seharusnya menjadi tantangan besar bagi kita. Itu adalah kasus untuk
memasukkan inkuiri sebagai bagian dari sains saat
ini Standar. Dalam dokumen tersebut, inkuiri dipandang sebagai cara
untuk mendekati tiga aspek penting dalam pembelajaran sains: isi
sains; keterampilan yang dibutuhkan untuk melaksanakan ilmu
inkuiri; dan metode pengajaran yang digunakan untuk
memperkenalkan anak pada inkuiri sains. "Belajar adalah sesuatu
yang dilakukan siswa," kata dokumen itu, "
Mengajar dan mempelajari sains menggunakan metode inkuiri
bukanlah tujuan yang tidak dapat dicapai, seperti yang ditunjukkan
oleh contoh dari praktik di kelas (termasuk yang diceritakan dalam
buku ini). Tetapi ini adalah tantangan bagi kebanyakan dari
kita. The Standards harus mengungkapkan di tingkat lokal beberapa
wilayah atau tujuan baru yang memperluas program pengajaran
sains menuju keunggulan sejati.
The "Kata Berikutnya" dalam Pembelajaran Sains
Pada pertemuan baru-baru ini di mana gubernur dan pemimpin
bisnis negara membahas standar akademik, beberapa gubernur
menyarankan bahwa standar tidak diperlukan untuk peningkatan
pendidikan. Banyak pemimpin bisnis tidak percaya. Tanpa standar,
mereka bertanya, bagaimana Anda mengukur
kesuksesan? Bagaimana Anda memandu perusahaan menuju apa
yang paling penting untuk dicapai? Pertanyaan itu tidak pernah
diajukan lagi. Mungkin lebih penting untuk mengajukan pertanyaan
tentang apa yang dapat kita semua lakukan dengan standar sains ini
sekarang setelah kita memilikinya. Itu Standar adalah "kata
berikutnya", bukan "kata terakhir", dalam upaya kami untuk
meningkatkan program sains. Dalam pengertian ilmiah yang
sebenarnya, Standar adalah hipotesis kerja terbaik kita tentang ke
mana kita harus pergi. Saat data dari pengalaman masuk, kita perlu
meninjau kembali dan merevisi hipotesis kerja ini. Jika keunggulan
dan keaksaraan ilmiah untuk masyarakat umum adalah tujuan asli
kami, Standar adalah tempat yang jelas bagi kami untuk memulai.
Referensi
Dewan Riset Nasional. (1996). Standar pendidikan sains
nasional. Washington, DC: National Academy Press.
Schmidt, WH, McKnight, CC, dan Raizen, SA (1997). Visi
terpecah: Investigasi sains dan pendidikan matematika
AS. Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers.

Tentang Standar Pendidikan Sains Nasional

Pada tahun 1996, Dewan Riset Nasional menerbitkan laporan 250
halaman yang disebut Standar Pendidikan Sains
Nasional. Dokumen ini memiliki dua dimensi organisasi
utama. Yang pertama berfokus pada konten sains itu sendiri dan
diatur berdasarkan tingkat kelas. Yang kedua berfokus pada fitur
utama dari sistem pendidikan yang perlu diubah untuk membawa
"koordinasi, konsistensi, dan koherensi untuk peningkatan
pendidikan sains" (hal. 3).
The Standar Pendidikan Sains Nasional mengidentifikasi konsep-
konsep penting dalam membangun program instruksional teladan
dalam ilmu pengetahuan, dari TK sampai kelas 12. Hal ini juga
menyatakan dua prinsip mendasar yang membangun maksud dari
semua rekomendasinya: pertama, bahwa Standar untuk semua
siswa; dan kedua, bahwa setiap siswa harus diberi kesempatan
untuk belajar sains - artinya mereka harus memiliki akses ke guru
yang terampil, waktu kelas yang memadai, materi pembelajaran
yang beragam, dan sebagainya.
The Standards Juga membuat kasus bahwa dengan adanya
perubahan saat ini di tempat kerja dan ekonomi, sains sekarang
menjadi keterampilan dasar keaksaraan. Ini memperkuat
komitmen moral yang setiap orang berhak berbagi dalam
kegembiraan sains dan teknologi. Dan, mungkin yang paling
menarik,
Dalam hal standar isi sains, Bab Enam dokumen menguraikan tiga
kelompok tingkat kelas (K-4, 5-8, dan 9-12), dan membagi
masing-masing ke dalam delapan kategori yang sama:
• Menyatukan konsep dan proses
• Sains sebagai inkuiri
• Ilmu fisika
•
Ilmu kehidupan • Ilmu bumi dan ruang angkasa
• Sains dan teknologi
• Sains dalam perspektif pribadi dan sosial
• Sejarah dan sifat sains
 Kategori ini menguraikan standar untuk setiap tingkat kelas yang
diidentifikasi. Salah satu standar di bawah "ilmu fisika" untuk
kelas K-4, misalnya, adalah agar siswa memahami bahwa "Cahaya
dapat dipantulkan oleh cermin, dibiaskan oleh lensa, atau diserap
oleh benda" (hlm. 127).
Namun, dokumen tersebut menekankan bahwa standar konten
tidak dimaksudkan atau dirancang sebagai kurikulum
khusus. Sebaliknya, mereka "memberikan kriteria yang dapat
digunakan orang-orang di tingkat lokal, negara bagian, dan
nasional untuk menilai apakah tindakan tertentu akan melayani
visi masyarakat yang melek ilmiah" (hal. 3).
Oleh karena itu, dokumen tersebut juga menetapkan kriteria untuk
semua bagian dunia guru lainnya. Secara khusus, empat hingga
tujuh standar diuraikan untuk masing-masing dari lima bidang
sistem pendukung pendidikan ini:
• Pengajaran sains
• Pengembangan profesional untuk guru sains
• Penilaian dalam pendidikan sains
• Program pendidikan
sains • Sistem pendidikan sains
"Mempelajari konten sains penting melalui perspektif dan metode
inkuiri" (hlm. 59) adalah salah satu contoh standar untuk
pengembangan profesional guru.
Dokumen tersebut selanjutnya menjelaskan, secara lebih rinci, apa
arti masing-masing standar ini dengan cara deskripsi, contoh dari
ruang kelas dan sekolah yang sebenarnya, dan referensi untuk
penelitian.

Kekuatan Berpikir Anak-anak

oleh Karen Worth

Bumi itu datar. Daun yang beterbangan membuat angin

bertiup. Bulan mengikuti Anda saat Anda berjalan. Berdasarkan
bagaimana mereka memahami sensasi dan pengalaman sehari-hari,
bahkan anak kecil pun menciptakan teori untuk menjelaskan dunia
di sekitar mereka. Seperti yang ditunjukkan esai ini,
Dua kakek nenek sedang berjalan-jalan dengan cucu-cucu mereka
yang masih kecil. Mereka datang ke kandang kelinci dengan tiga
kelinci di dalamnya, seekor jantan dan betina dewasa, dan sesuatu
yang tampak seperti bayi. Saat anak-anak memperhatikan, sehelai
daun jatuh di atas sangkar. Kelinci betina mengulurkan tangan,
menarik daun tersebut ke dalam kandang, dan menjatuhkannya ke
tanah. Saat itulah salah satu kelinci lainnya mulai
memakannya. Tommy yang berusia empat tahun, anak paling kecil,
tertarik.
Ketika mereka sampai di rumah, nenek bertanya, "Apa pendapatmu
tentang kelinci-kelinci itu? Menurutmu apa yang terjadi di kandang
itu?" Tommy berkata, "Ibu kelinci mengajari kami sesuatu ketika dia
menarik daun-daun itu ke bawah. Ibu kelinci itu benar-benar seorang
guru dan kamu, kakek, dan kelinci lainnya, kami semua adalah
muridnya."
Ada banyak cerita di mana anak-anak mengungkapkan upaya
mereka untuk memahami dunia. Mereka penting, bukan karena
mereka lucu, tetapi karena mereka memberi tahu kita sesuatu tentang
kekuatan pemikiran anak-anak.
Anak-anak kecil dapat dan memang bertanya, dan adalah penting
untuk tidak meremehkan kekuatan dari pertanyaan ini. Mereka
melakukannya dengan cara yang berbeda, tergantung pada tingkat
perkembangan, pengalaman sebelumnya, dan konteks. Dari apa yang
kita ketahui dari penelitian kognitif, konteksnya harus
konkret; fenomena dan objek haruslah yang dapat dieksplorasi oleh
anak-anak dengan inderanya. Tetapi pada semua usia, anak-anak
mengamati dan menyelidiki, mengumpulkan data, berpikir, bernalar,
dan menarik kesimpulan.

Teori yang dibangun anak-anak, benar atau

salah, tidak berubah-ubah. Mereka seringkali
logis dan rasional, dan secara kuat didasarkan
pada bukti dan pengalaman.
Anak-anak adalah ilmuwan alam. Mereka melakukan apa yang para
ilmuwan lakukan, tetapi mungkin untuk beberapa alasan yang
sedikit berbeda dan kurang disadari. Mereka ingin sekali memahami
dunia seperti halnya orang dewasa. Ada dunia yang sangat menarik,
tetapi agak membingungkan, yang penuh dengan rangsangan di
sekeliling mereka. Akan tetapi, banyak orang dewasa telah belajar
mengabaikan sebagian dari dunia itu daripada
menyelidikinya. Anak-anak kecil sangat sedikit
mengabaikan. Mereka sangat penasaran; mereka terus-menerus
bertanya. Mereka ingin melihat dan bertanya tentang dunia. Ini
bukanlah dunia teori, prinsip, dan model ilmiah yang diidealkan,
juga bukan dunia laboratorium yang tepat. Anak-anak mendapatkan
pemahaman mereka dari dunia yang berantakan di sekitar
mereka. Akibatnya, penjelajahan menjadi berantakan,
Saat mereka menjelajah, anak-anak mengatur apa yang ada di sekitar
mereka, membangun skema, struktur, dan konsep mereka
sendiri. Kami memiliki banyak penelitian serta bukti anekdot
tentang hal ini. Anak yang mengunjungi negara lain, melihat
setengah bulan di sana, dan memutuskan bahwa separuh lainnya
masih harus kembali ke rumah memiliki ide yang cukup menarik
tentang apa itu bulan. Anak berusia 3 tahun yang mengamati daun-
daun yang beterbangan di pohon memutuskan bahwa pergerakan
daun-lah yang menghasilkan angin. Ini tentu saja merupakan
penjelasan yang sangat wajar dan logis untuk sebuah fenomena yang
sering dialami anak, namun tidak dapat disentuh atau dimanipulasi.
Teori yang dibangun anak-anak, benar atau salah, tidak berubah-
ubah. Mereka seringkali logis dan rasional, dan secara kuat
didasarkan pada bukti dan pengalaman. Pengalamannya mungkin
tidak cukup dalam dan luas, kemampuan berpikir mungkin tidak
cukup untuk merumuskan apa yang kita sebut teori ilmiah, tetapi
proses di mana anak-anak membentuk ide-ide ini sangatlah
ilmiah. Beberapa menyebut gagasan awal ini anak-anak membentuk
kesalahpahaman; yang lain menyebut mereka konsepsi naif, atau
konsepsi alternatif. Mereka hanyalah konsepsi anak-anak dan tidak
pantas mendapatkan konotasi negatif yang terkait dengan istilah-
istilah ini. Kita semua mencoba mengatur dan menyusun dunia di
sekitar kita; kami melakukannya atas dasar apa yang kami miliki
untuk digunakan. Kami tidak menunggu untuk diberi tahu. Kami
tidak menganggap semuanya sama. Kami mencoba mencari
tahu. Saya percaya bahwa itu adalah hal yang sama untuk anak kecil.
Bagi anak-anak muda, pengorganisasian dan penataan ini sangat
personal dan memiliki ciri-ciri tertentu. Anak-anak cenderung
berpusat pada diri mereka sendiri dan sangat bergantung pada
konteks langsung dan data indra mereka. Pemikiran mereka
didominasi secara persepsi, diambil dari pengalaman langsung,
bukan didominasi secara konseptual. Sulit bagi mereka untuk keluar
dari diri mereka sendiri dan melihat dunia di luar mereka. Gagasan
bahwa bulan mengikuti Anda saat Anda berjalan di jalanan,
misalnya, sangat umum terjadi pada anak usia 4, 5, atau 6
tahun. Gagasan bahwa bumi itu datar dan matahari bergerak
mengelilingi kita adalah pemahaman umum lainnya di kalangan
anak-anak yang lebih tua. Konteks langsungnya adalah semua yang
mereka miliki, terkait erat dengan pengalaman pribadi. Tetapi ide-
ide yang mereka kembangkan, dalam konteks yang tepat, dapat
ditransfer ke seluruh pengalaman, seperti yang dilakukan Tommy
yang berusia 4 tahun.
Anak-anak kecil seringkali lebih linier dalam berpikir tentang
kausalitas daripada orang dewasa. Sulit bagi mereka untuk menyulap
terlalu banyak faktor pada saat yang bersamaan. Mereka tidak terlalu
kecewa, di tahun-tahun pertama, jika teori-teori saling
bertentangan. Mereka dapat memiliki satu teori di sini dan satu lagi
di sana, dan tidak apa-apa, untuk saat ini. Mereka belum sepenuhnya
memahami gagasan bahwa Anda tidak boleh memiliki
kontradiksi. Itu tidak t selalu berarti bahwa pemikiran mereka tidak
logis atau tidak rasional. Ini mungkin hanya berarti bahwa mereka
tidak membutuhkan konsistensi atau melihat hubungannya. Anak
kecil juga tidak cenderung menghargai kesederhanaan, atau
keanggunan dan kesederhanaan penjelasan. Mereka mungkin
memiliki penjelasan yang sangat rumit tentang bagaimana dan
mengapa sesuatu terjadi. Mereka mungkin tidak peduli apakah itu
elegan atau sesederhana mungkin. Kesederhanaan adalah kendala
yang lebih dewasa dalam pembentukan teori,
Ciri lain dari pemikiran anak adalah keuletan. Anak-anak tidak mau
melepaskan konsep dan teori yang mereka buat dengan susah
payah. Mereka mengambil pengalaman dan perjuangan mereka
untuk menghasilkan pemahaman yang bekerja dalam kehidupan
sehari-hari mereka. Mereka tidak akan melepaskan ide-idenya hanya
karena seseorang mengatakannya, atau karena suatu peristiwa tidak
membuktikan apa yang mereka yakini. Seperti yang dapat
dibuktikan oleh siapa pun yang akrab dengan sejarah sains, bahkan
orang dewasa pun kesulitan mengubah teori yang berakar pada
pengalaman. Jika teori seorang anak berhasil, jika telah produktif
dan anak tersebut telah bekerja keras untuk membangun teori
tersebut, ia tidak akan menyerah kecuali jika ia memiliki banyak
pengalaman baru yang memberikan alasan untuk melakukannya.
Ketika kita melihat anak-anak yang sangat kecil sebelum mereka
memiliki struktur dan aturan sekolah formal yang dipaksakan pada
pembelajaran mereka, atau ketika kita melihat mereka dalam
pengaturan informal seperti museum, taman bermain, dan taman,
kita melihat aktivitas yang didorong secara spontan untuk dipahami.
dunia melalui observasi, investigasi, dan interaksi sosial. Tetapi
anak-anak yang bekerja sendiri tidak akan mempelajari semua yang
perlu mereka ketahui. Ada peran yang jelas untuk mengajar dan
untuk pengaturan terstruktur. Untuk menentukan pengaturan tersebut
dan sifat pengajaran, kita perlu menambahkan pemahaman tentang
tujuan dan isi pendidikan sains ke pemahaman kita tentang
pembelajaran anak-anak.
Tujuan pendidikan sains, sebagaimana tertuang
dalam Standar Nasional Pendidikan Sains , adalah "untuk mendidik
siswa yang mampu mengalami kekayaan dan kegembiraan
mengetahui tentang dan mengalami dunia alam; menggunakan
prinsip-prinsip ilmiah yang sesuai dalam membuat keputusan
pribadi; terlibat secara cerdas dalam wacana publik dan debat
tentang hal-hal yang menjadi perhatian ilmiah dan teknologi; dan
meningkatkan produktivitas ekonomi mereka melalui penggunaan
pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan orang yang melek
ilmiah dalam karir mereka "(hlm. 13).

Hal mendasar dari jenis pengajaran dan

pembelajaran ini adalah kesediaan untuk
bekerja dengan anak-anak "di mana mereka
berada", dan untuk memahami apa yang
mereka perjuangkan.
The Standards juga mendeskripsikan konten materi pelajaran sains
pendidikan- pengetahuan dan pemahaman yang harus diperoleh
siswa. Mereka menyatakan bahwa "pengetahuan ilmiah mengacu
pada fakta, konsep, prinsip, hukum, teori, dan model," dan
pemahaman sains digambarkan sebagai "integrasi struktur kompleks
dari banyak jenis pengetahuan, termasuk ide-ide sains, hubungan
antar ide, alasan untuk hubungan ini, Standar juga mendeskripsikan
pemahaman dan kemampuan untuk melakukan inkuiri ilmiah
sebagai komponen kritis dari isi pendidikan sains, mendefinisikan
inkuiri sebagai "beragam cara ilmuwan mempelajari alam dan
mengajukan penjelasan berdasarkan bukti yang diperoleh dari
pekerjaan mereka" (hal. 23). Permintaan juga mengacu pada "
Dengan pandangan pembelajaran, tujuan, dan konten ini, kita dapat
mulai membangun pemahaman kita tentang pengajaran sains
berbasis inkuiri. Hal mendasar dari jenis pengajaran dan
pembelajaran ini adalah kesediaan untuk bekerja dengan anak-anak
"di mana mereka berada", dan untuk memahami apa yang mereka
perjuangkan. Dalam bukunya Informed Vision (1974: Agathon
Press), David Hawkins, filsuf sains dan direktur Studi Sains Dasar
(ESS) selama tahun 1960-an, mengatakan bahwa kita harus mencoba
memahami "peta" pikiran anak-anak. Ada beberapa studi menarik,
misalnya, apakah anak-anak menganggap bumi itu bulat. Jika
mereka melihat ke luar, mereka melihat dunia yang datar. Tetapi
mereka juga tahu bahwa dunia itu bulat karena mereka telah
mendengarnya, dan melihatnya di film-film dan di TV. Ada
penelitian dari siswa kelas satu dan kelas dua yang akan berkata, ya,
bumi itu bulat. Tapi gambaran mereka tentang "bulat" adalah bentuk
pancake, bukan bola bundar yang dibicarakan orang dewasa. Siswa
yang sedikit lebih tua mungkin menghasilkan gambar bumi yang
pasti bulat, tetapi mungkin melihat diri mereka sendiri di
dalamnya. Mereka membayangkan bahwa mereka hidup di
permukaan datar di dalam semacam bola. Mereka bergumul dengan
beberapa konsep yang sangat mendasar-up is up and down is down,
tapi bumi adalah sesuatu yang bulat di angkasa. Itu naik-turun dan
datar, namun bulat. Para siswa mencoba untuk mendamaikan apa
yang mereka "ketahui" dengan dunia bundar yang mereka pelajari,
dan mereka memiliki cara yang luar biasa untuk melakukannya.
Tidak selalu mudah untuk melihat apa yang sedang diperjuangkan
seorang anak. Kita mungkin mengajari mereka semua tentang sistem
planet, sementara mereka masih bergumul dengan apakah dunia itu
bulat atau datar dan apa artinya. Dengan menawarkan kepada anak-
anak pengalaman dan diskusi terbuka, dan dengan mengamati dan
mendengarkan secara cermat, kita dapat lebih dekat untuk
mengetahui tidak hanya apa konsepsi mereka, tetapi juga sumber
perjuangan mereka. Jika tidak,
Untuk membantu anak-anak bergerak ke arah pemahaman yang
lebih baik dan konstruksi yang lebih kuat daripada yang dapat
mereka buat sendiri, kami menciptakan peluang kelas yang
dirancang untuk memungkinkan anak-anak melakukan pendekatan
pembelajaran seperti yang mereka lakukan ketika mereka
menghadapi materi dan fenomena dalam pengaturan yang tidak
terstruktur. Tetapi kami menyediakan lebih banyak lagi: fokus,
struktur, keluasan, dan dialog.
Saat anak-anak mengeksplorasi fenomena dan materi, mereka fokus
pada apa yang langsung penting bagi mereka, tidak harus pada apa
yang penting dari sudut pandang ilmiah. Program terstruktur di
lingkungan sekolah membuat fenomena dan objek menjadi tidak
terlalu berantakan dan mendorong siswa untuk melihat lebih dekat
elemen tertentu dari apa yang sedang terjadi. Guru juga
membimbing pertanyaan anak-anak untuk membantu mereka
menjadi lebih tertib dan sistematis daripada mereka sendiri,
Konsepsi awal anak-anak muncul dari pengalaman mereka, yang
dibatasi oleh waktu dan keadaan. Di sekolah, guru dapat memilih
berbagai pengalaman yang memberi anak-anak data baru dan
mendorong mereka untuk menantang ide yang sudah ada dan
membangun yang baru. Sekolah juga memberikan kesempatan
kepada anak-anak untuk belajar bagaimana merekam apa yang
mereka lakukan dengan berbagai cara, bagaimana berkomunikasi
dan berbagi dengan orang lain, dan juga bagaimana
mengembangkan model untuk memahami seiring bertambahnya
usia. Di sekolah, anak-anak juga dapat bekerja dan belajar satu sama
lain.
Dalam pengajaran IPA yang terbaik, peran guru sangat penting tidak
peduli seberapa bagus materi kurikulumnya. Untuk mendukung
pembelajaran anak dalam sains, guru harus mau mencoba
memahami ide dan rumusan yang telah dan sedang dibuat anak serta
membimbing pengajarannya sesuai dengan itu. Ini berarti guru
menerima dan mendukung berbagai macam pandangan dan
mendorong dialog dan debat yang nyata di antara anak-anak. Ini
juga berarti menciptakan lingkungan belajar fisik dan sosial yang
kaya di mana pertanyaan, eksplorasi, dan penyelidikan baru dapat
muncul, dan di mana setiap langkah tidak ditentukan. Dalam
lingkungan seperti itu, guru mengizinkan anak-anak untuk
mengumpulkan data dan mendekati ide-ide dari berbagai
konteks. Dia memberi anak-anak waktu untuk pencobaan,
pengulangan, dan kesalahan, dan menciptakan keseimbangan antara
bimbingan orang dewasa dan waktu bagi anak-anak untuk dibimbing
oleh pertanyaan mereka sendiri,
Anak-anak membutuhkan pengalaman ini baik dalam suasana
formal maupun informal. Kami dapat memberi mereka informasi,
demonstrasi, buku, dan eksperimen langkah demi langkah, tetapi ini
tidak dapat menggantikan jenis pengalaman yang mereka butuhkan
untuk mengembangkan pemahaman yang ulet dan mendalam. Jika
anak-anak bergumul dengan sebuah ide, mereka perlu waktu untuk
memahami secara fisik ide tersebut sebelum mereka benar-benar
dapat menggunakannya di dunia mereka. Jika mereka tidak memiliki
kesempatan ini, mereka mungkin mempelajari kata-kata dan
informasi yang mereka butuhkan untuk sekolah. Mereka mungkin
mendapatkan semua jawaban dengan benar dalam ujian. Dan mereka
juga dapat menciptakan pemahaman lain sendiri. Mereka mungkin
percaya bahwa ada sesuatu yang disebut "sains", di mana mereka
diberi tahu apa yang harus dilihat, apa yang harus diketahui, dan apa
yang harus dipikirkan, dan bahwa itu agak tidak terkait dengan dunia
yang mereka alami di luar sekolah. Mereka mungkin meragukan
kemampuan eksperimental mereka ketika "hasil" yang mereka
harapkan belum tentu seperti yang mereka lihat. Mereka juga
mungkin sampai pada kesimpulan bahwa ada seluruh alam
pengetahuan yang mereka sendiri tidak dapat mengerti, dan bahwa
mereka hanya harus mengambil, tidak dipertanyakan dan tidak
dipahami, fakta-fakta yang diberikan dari orang dewasa atau buku
teks.
Atau, jika kita menerima tantangan dari Standar Pendidikan Sains
Nasional dan menggunakan apa yang kami ketahui dari penelitian
dan praktik, kami dapat menyediakan lingkungan tempat guru
mengajar melalui inkuiri. Ketika anak memiliki kesempatan untuk
mengembangkan keterampilannya sendiri dan mengkonstruksi ide
dan konsepnya sendiri, maka mereka dapat mengembangkan
pemahaman tentang dunia yang dalam dan nyata, dan mulai
menikmati, memahami, memprediksi, dan menghasilkan
pengetahuan baru sendiri.

Pelajaran yang Dipetik: Mengatasi

Kesalahpahaman Umum Tentang Permintaan
oleh Lynn Rankin

Dalam bab ini, penemuan seorang guru tentang kekuatan inkuiri, dan
pengalamannya mengintegrasikannya ke dalam kelas, menjelaskan
beberapa pertanyaan umum dan kekhawatiran pendidik sains yang
mempertimbangkan inkuiri di kelas.
Selama 20 tahun terakhir, saya telah bereksperimen dengan berbagai
pendekatan untuk pembelajaran langsung dengan siswa dan
guru. Ketika pengalaman dan kepercayaan diri saya tumbuh,
pengajaran saya telah berkembang dari pendekatan langsung yang
lebih terstruktur dan ditentukan (berpusat pada guru) menjadi
memberikan kesempatan untuk penyelidikan yang lebih terbuka
(berpusat pada siswa). Pergeserannya bertahap dan bertahap seperti
yang telah saya refleksikan, praktikkan, menyempurnakan pemikiran
saya, dan bekerja sama dengan rekan kerja untuk menjelajahi
wilayah baru. Dalam prosesnya, saya harus menjadi seorang guru
dan pelajar yang melihat proses penyelidikan lebih dekat. Intinya,
saya telah menjadi penyelidik penyelidikan Saya harus menjadi
seorang guru dan pembelajar yang mengamati proses penyelidikan
lebih dekat. Intinya, saya telah menjadi penyelidik
penyelidikan Saya harus menjadi seorang guru dan pembelajar yang
mengamati proses penyelidikan lebih dekat. Intinya, saya telah
menjadi penyelidik penyelidikan
Meskipun kata "penyelidikan" banyak disebutkan akhir-akhir ini,
ada sedikit kebingungan tentang apa artinya dan bagaimana cara
terbaik melakukannya. Beberapa pendidik memiliki kesempatan
untuk mengalami inkuiri secara langsung: Kami tidak belajar dengan
cara ini ketika kami masih siswa, dan kami tidak diajarkan untuk
mengajar dengan cara ini. Baru-baru ini, saya bekerja sebagai
pengembang profesional, membantu pendidik dari seluruh negeri
menemukan cara untuk memasukkan pertanyaan ke dalam kelas K
5. Berikut ini adalah pemikiran yang membahas beberapa
pertanyaan dan kekhawatiran paling umum yang saya dengar tentang
inkuiri.
Penyelidikan bukan merupakan salah satu / atau
proposisi.
Meskipun pengajaran berbasis inkuiri diindikasikan sebagai fitur
utama pendidikan sains dalam Standar Pendidikan Sains
Nasional dan Tolok Ukur untuk Literasi Sains, tidak ada dokumen
yang mengakuinya sebagai satu-satunya pendekatan. Pengajaran
sains harus mencakup berbagai metode. Bahkan dalam ranah
pengajaran inkuiri, ada spektrum pendekatan yang luas.
Bahkan dalam ranah pengajaran inkuiri, ada spektrum
pendekatan yang luas.
Guru harus memutuskan metode yang paling produktif untuk
mencapai tujuan khusus mereka dalam pembelajaran, seperti
mengembangkan pemahaman konseptual, mampu melakukan
penyelidikan inkuiri, dan mengalami apa itu sains. Kegiatan
langsung, membaca, diskusi kelas, demonstrasi guru, kegiatan
pengembangan keterampilan, film, video, penyelidikan inkuiri, dan
sebagainya adalah alat penting bila digunakan dengan tepat. Untuk
pendidik, tujuannya adalah untuk menciptakan keseimbangan dalam
hal pendekatan pedagogis, investigasi yang digerakkan oleh siswa,
dan arahan guru. Kami melemahkan kemungkinan reformasi
pendidikan sains yang berhasil jika kami menarik garis terlalu ketat
antara inkuiri dan metodologi pendidikan lainnya.
Semua hands-on bukanlah penyelidikan; tidak semua
pertanyaan dilakukan secara langsung
Ada banyak kurikulum dan materi sains langsung berkualitas tinggi
yang tersedia untuk ruang kelas saat ini. Namun, menggunakan
metode langsung tidak selalu memastikan pengajaran sains yang
efektif, juga tidak selalu menunjukkan pendekatan berbasis
inkuiri. Ketika anak-anak melakukan inkuiri, mereka memiliki
kesempatan untuk mengajukan pertanyaan mereka sendiri, dan
kemudian merencanakan, merancang, dan melakukan penyelidikan
untuk membantu mereka menjawab beberapa dari pertanyaan
itu. Mereka diberi banyak waktu untuk berefleksi, terlibat dalam
dialog untuk mengembangkan gagasan konseptual mereka, dan
mempertahankan temuan mereka kepada orang lain
Untuk mengajarkan sains sebagai inkuiri, seorang guru harus
memberi anak-anak kepemilikan atas proses - yang berarti memberi
anak-anak kesempatan untuk terhubung dengan pertanyaan-
pertanyaan yang menarik bagi mereka, dan menemukan cara untuk
menjawab pertanyaan-pertanyaan itu. Ini tidak berarti bahwa setiap
anak harus bekerja dari pertanyaannya sendiri, atau melakukan
penyelidikan independen.
Penyelidikan dalam pembelajaran langsung sering dibedakan dengan
jumlah fleksibilitas yang diizinkan guru agar anak-anak
mengembangkan keingintahuan individu dan cara-cara untuk
memecahkan masalah. Ini berbeda dengan situasi di mana seorang
guru mengajukan pertanyaan dan kemudian mengarahkan semua
siswa untuk mengambil jalan yang sama untuk menemukan solusi
bersama. Dalam kasus penyelidikan,
Sementara pendekatan inkuiri menyiratkan pembelajaran aktif dan
pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi, metode
langsung bukanlah satu-satunya cara untuk mencapai tujuan
ini. Sumber daya lain penting untuk menstimulasi pertanyaan dan
memberikan informasi. Buku, artikel, informasi di Internet, dan
konferensi atau wawancara pribadi semuanya dapat digunakan untuk
memancing minat awal pada topik yang darinya penelitian atau
penyelidikan dapat muncul. Di sisi lain, sumber daya yang sama ini
mungkin menjadi bahan sekunder, memberikan dukungan tambahan
setelah penyelidikan dimulai.
Tidak ada dikotomi antara konten dan proses.
Di era reformasi pendidikan sains ini, ada banyak sudut pandang
yang saling bertentangan tentang sifat pendidikan sains yang efektif:
Haruskah fokus utamanya adalah konten atau proses? Keduanya
kritis, dan menekankan yang satu dengan mengesampingkan yang
lain tidak bermanfaat bagi siswa.
Terlibat dalam penyelidikan memberikan kesempatan untuk
membantu anak-anak mengembangkan cara memahami dunia di
sekitar mereka. Dalam bukunya Primary Science, Taking the
Plungebaik proses maupun produk. Proses sains menyediakan cara
untuk menemukan informasi, menguji ide, dan mencari
penjelasan. Produk sains adalah ide yang dapat diterapkan untuk
membantu memahami pengalaman baru. "
Idealnya, proses yang digunakan dalam melakukan penyelidikan
ilmiah dan pengembangan pemahaman konseptual dan pengetahuan
bekerja secara bersamaan; mereka harus berjalan seiring. Namun,
jalinan proses dan konten yang mulus bergantung pada pengalaman
dan kepercayaan guru dan siswa dalam melakukan inkuiri. Guru
menemukan bahwa mereka sering berpindah-pindah, menekankan
keterampilan proses dan konten ilmiah, membawa satu fokus untuk
pemeriksaan kritis sementara yang lainnya tetap di latar
belakang. Guru harus membantu siswa mengembangkan
keterampilan untuk menjadi simpatisan yang baik. Dengan latihan
yang cukup, keterampilan ini berkembang dan tumbuh seiring
waktu.
Pengajaran inkuiri tidak semrawut - ini adalah aktivitas
yang dikoreografikan dengan cermat.
Meskipun pengajaran inkuiri menuntut hubungan yang berbeda
antara guru dan siswa daripada metode yang lebih tradisional, itu
membutuhkan organisasi, perencanaan, dan struktur tingkat tinggi,
baik oleh guru dan siswa. Intinya, lingkungan kelas yang
mendukung dan kondusif untuk melakukan inkuiri harus
dikembangkan secara sadar. Guru harus menciptakan iklim untuk
melakukan inkuiri.

Agar inkuiri efektif, seorang guru harus

meletakkan dasar di mana siswa dapat mulai
mengambil lebih banyak tanggung jawab
untuk pembelajaran mereka sendiri.
Peran guru dalam kelas inkuiri sangat aktif dan dinamis. Bertindak
sebagai fasilitator, atau pemandu, guru mengidentifikasi serangkaian
"gagasan besar" yang disusun dengan cermat - kerangka kerja
konseptual yang darinya anak-anak mengembangkan penyelidikan
mereka. Kerangka konseptual ini menjadi dasar untuk membimbing
siswa mempelajari sesuatu yang lebih dalam tentang suatu konsep
ilmiah.
Selama proses inkuiri, guru berjalan di sekitar ruangan, berinteraksi
dengan kelompok siswa saat mereka bereksperimen. Dia
mendengarkan pertanyaan dan ide mereka, terus menilai kemajuan
mereka dan menentukan langkah selanjutnya yang sesuai untuk
pembelajaran mereka. Dia mengumpulkan kelas bersama pada saat-
saat strategis untuk memberikan informasi tambahan melalui
ceramah, demonstrasi, atau diskusi.
Agar inkuiri efektif, seorang guru harus meletakkan dasar di mana
siswa dapat mulai mengambil lebih banyak tanggung jawab untuk
pembelajaran mereka sendiri. Ia harus menciptakan lingkungan fisik
yang kaya di mana anak-anak belajar bagaimana mengatur dan
mengelola materi. Dan dia harus mengembangkan lingkungan sosial
yang mendukung di mana siswa dapat bekerja secara kolaboratif
dalam kelompok kecil dan besar, berpartisipasi dalam wacana,
Referensi
Harlen, W. (1988). Ilmu dasar, mengambil risiko. Portsmouth, NH:
Heinemann.

Mengenali Pertanyaan: Membandingkan Tiga

Teknik Pengajaran Langsung
oleh Barry Kluger-Bell
 

Keterampilan Proses Penyelidikan

oleh Doris Ash
 

Mengatur Panggung Pertanyaan

oleh Doris Ash

Setting the Stage for Inquiry

Melakukan inkuiri di kelas dasar membutuhkan latihan dan

persiapan - baik untuk guru maupun siswa. Di mana seorang guru
memulai? Esai ini mengikuti pengalaman seorang guru kelas dua
yang telah merancang serangkaian tekniknya sendiri untuk
mempersiapkan siswanya dan lingkungan mereka untuk melakukan
penyelidikan inkuiri.
Selama 4 tahun terakhir, Wendy, seorang guru kelas dua dengan
banyak siswa dengan kemampuan berbahasa Inggris yang terbatas,
telah bergulat dengan pengajaran inkuiri di kelasnya. Setiap tahun,
dia mengembangkan strategi baru berdasarkan peristiwa tahun lalu.
Ketika saya memasuki ruang kelasnya baru-baru ini, saya dikejutkan
oleh fakta bahwa ada sejumlah struktur mapan yang memungkinkan
siswanya melakukan penyelidikan dalam kelompok-kelompok
kecil. Anak-anak juga berpengalaman dalam berbagai keterampilan
dan strategi yang memungkinkan mereka untuk mulai merencanakan
dan melaksanakan penyelidikan mereka sendiri. Aku bertanya pada
Wendy bagaimana dia d datang untuk merancang pengaturan ini, apa
saja komponennya, dan bagaimana dia mempersiapkan
siswanya. Strategi dan keterampilan yang telah dia pelajari, saya
sadari, dapat membantu setiap guru yang tertarik dengan inkuiri
mengatur panggung untuk investigasi inkuiri di kelasnya sendiri.
Rencana Wendy untuk mendukung inkuiri di kelas dimulai dengan
tiga elemen penting. Dia telah menempatkan:
 perkembangan pasti dari acara persiapan,
 harapan siswa yang berbeda pada fase penyelidikan yang berbeda,
dan
 kemampuan untuk mengumpulkan semua bagian menjelang akhir
tahun.
Bersiap untuk Bertanya
Di awal tahun ajaran, Wendy memulai dengan mempersiapkan
siswanya untuk melakukan penyelidikan inkuiri. Bagi siswa,
hasilnya adalah peningkatan kemampuan bertanya, mengamati,
mendengarkan satu sama lain, bergaul, dan berkolaborasi.
Membangun Keterampilan Sosialisasi dan
Komunikasi. Sepanjang tahun ajaran (tetapi terutama selama
beberapa bulan pertama), para siswa mempraktikkan keterampilan
sosial mereka, melalui kegiatan yang dirancang untuk membantu
mereka belajar bagaimana bekerja sama dengan baik satu sama
lain. Pada awalnya, Wendy lebih khawatir tentang komunikasi siswa
- berbicara di antara mereka sendiri, mendengarkan satu sama lain,
menghargai ide dan pendapat - daripada tentang konten. Kegiatan
yang mendukung keterampilan ini membangun iklim dan budaya
kelas, dan Wendy mencatat dengan cermat cara kerja aktivitas
ini. Ketika anak-anak mulai bekerja secara kolaboratif, pertama-
tama dia mengatur mereka secara berpasangan, dan kemudian dalam
kelompok yang lebih besar.

"Shadows," milik kelas tiga Betty Mott, Tamalpais Valley School, Mill
Valley, California.

Pemodelan dan Praktik. Selama ini, Wendy terus berbicara dengan

anak-anak. Dia mencari tahu apa yang mereka pahami dan di mana
mereka terjebak, dan membantu mereka melalui masalah yang
mungkin mereka hadapi. Dia juga membantu mereka memahami
kegunaan khusus dari setiap keterampilan yang mungkin mereka
gunakan. Misalnya, dia mungkin mencontohkan arti istilah "paling"
dan "paling kecil" untuk anak-anak.
Keterampilan Proses. Untuk mempersiapkan siswanya untuk
melakukan penyelidikan, Wendy menghabiskan banyak waktu
membantu mereka mengembangkan keterampilan proses mereka -
menerangi proses yang akan mereka gunakan untuk melakukan
penyelidikan. Misalnya, dia dengan sengaja merencanakan aktivitas
yang mencakup observasi dan pertanyaan, dan dia mencontohkan
cara kerjanya. Para siswa dapat mencoba keterampilan mengamati
dan bertanya mereka sendiri, dan merenungkan apa yang mereka
lakukan. Dengan cara ini, Wendy membantu siswanya melatih
keterampilan sosial dan keterampilan proses, tetapi selalu di area
konten tertentu. Di awal tahun ajaran, dia juga menyuruh siswanya
bekerja di jurnal. Mereka berlatih mendeskripsikan, mengamati, dan
menyimpan catatan dalam sains, serta di bidang kurikulum
lainnya. Wendy membantu siswanya melatih keterampilan sosial dan
keterampilan proses, tetapi selalu di area konten tertentu. Di awal
tahun ajaran, dia juga menyuruh siswanya bekerja di jurnal. Mereka
berlatih mendeskripsikan, mengamati, dan menyimpan catatan
dalam sains, serta di bidang kurikulum lainnya. Wendy membantu
siswanya melatih keterampilan sosial dan keterampilan proses, tetapi
selalu di area konten tertentu. Di awal tahun ajaran, dia juga
menyuruh siswanya bekerja di jurnal. Mereka berlatih
mendeskripsikan, mengamati, dan menyimpan catatan dalam sains,
serta di bidang kurikulum lainnya. dia juga menyuruh murid-
muridnya bekerja di jurnal. Mereka berlatih mendeskripsikan,
mengamati, dan menyimpan catatan dalam sains, serta di bidang
kurikulum lainnya. dia juga menyuruh murid-muridnya bekerja di
jurnal. Mereka berlatih mendeskripsikan, mengamati, dan
menyimpan catatan dalam sains, serta di bidang kurikulum lainnya.
Mempertanyakan. Wendy memberikan waktu pengembangan
ekstra bagi siswanya untuk melatih keterampilan bertanya. Di akhir
setiap kegiatan, ia menyediakan waktu untuk bertanya. Di awal
tahun, dia memodelkan formulir pertanyaan yang sesuai, dengan
fokus pada "lima W" yaitu siapa, apa, kapan, di mana, dan
mengapa. Pada awalnya anak-anak berlatih mengajukan pertanyaan
terbuka; kemudian mereka mengajukan pertanyaan sains yang lebih
spesifik. Proses ini dibangun secara bertahap, sampai siswa merasa
nyaman mengajukan pertanyaan seperti: "Apa yang akan terjadi jika
saya melakukan ini?" dan "Berapa lama jika saya melakukan
itu?" Seiring waktu, siswa juga belajar bagaimana mengelompokkan
pertanyaan mereka ke dalam kelompok. Sebuah pertanyaan mungkin
dapat diselidiki atau mungkin sudah dijawab, atau siswa mungkin
tidak yakin tentang kategori yang cocok dengannya.
Penggunaan Bahasa. Wendy selalu mencontohkan penggunaan
bahasa ilmiah yang sesuai dengan siswa kelas dua. Pada awal tahun,
ini mungkin melibatkan penggunaan kata-kata untuk bahan khusus,
seperti lensa tangan atau cawan petri. Seiring waktu, dia
memasukkan istilah tambahan ke dalam percakapan karena istilah
tersebut biasanya muncul dalam penyelidikan. Akibatnya, kata-kata
seperti getaran dan nada menjadi bagian dari
Siklus "Lakukan, Bicara, Renungkan, Tulis". Ketika siswa mulai
mengeksplorasi topik sains, ada pola kejadian yang teratur yang
dapat mereka harapkan. Pertama mereka diminta melakukan
aktivitas. Kemudian mereka berkumpul untuk berbagi ide dan
pertanyaan mereka. Mereka merefleksikan pekerjaan mereka, dan
kemudian menuliskan ide dan pertanyaan mereka ke dalam buku
catatan sains mereka. Dengan menggunakan proses ini, setiap
aktivitas membutuhkan waktu sekitar 90 menit. Selama waktu
bersama grup, Wendy menilai ide-ide siswa dan menawarkan saran
dan tantangan untuk pekerjaan selanjutnya. Pada dasarnya, dia
mengarahkan kembali pekerjaan mereka berdasarkan penilaian
formatif peristiwa ini.
Mencoba untuk Pertama Kalinya
Setelah potongan-potongan dasar penyelidikan dibuat, Wendy
mengintegrasikannya dengan cara tertentu. Dia biasanya mulai
dengan memilih unit instruksional, serangkaian kegiatan yang telah
dikemas sebelumnya yang dirancang untuk mengembangkan
perkembangan gagasan konten dan keterampilan di kelas.
Selama kunjungan saya, berbagai alat musik (dari modul "Suara")
diletakkan di atas meja yang ditempatkan di sekitar ruangan. Wendy
meminta siswanya yang tergabung dalam kelompok kecil
berpasangan dan bertiga, untuk mencoba alat musik tersebut. Saat
mereka bereksperimen, Wendy mengajukan sejumlah pertanyaan
terbuka. Dia meminta siswa untuk memikirkan tentang apa yang
harus mereka lakukan agar setiap instrumen mengeluarkan bunyi,
dan kemudian apa yang harus mereka lakukan untuk mengubah
bunyi itu. Dia meminta mereka untuk memperhatikan bahan
pembuatan instrumen, dan apakah instrumen memiliki fitur
khusus. Pertanyaan-pertanyaan ini dirancang untuk merangsang
pemikiran anak-anak. Mereka juga berfungsi sebagai penilaian
formatif, memberikan informasi tentang apa yang dapat dilakukan
anak-anak dan apa yang masih perlu mereka pelajari. Bekerja
bersama, anak-anak mendapatkan berbagai pengalaman, berbagi ide,
saran, dan sudut pandang.
Ketika Wendy memeriksa unit pembelajaran untuk aktivitas seperti
ini, dia memilih beberapa konsep ilmiah dasar yang ingin dia soroti -
seperti gagasan bahwa suara adalah getaran, yang merupakan salah
satu fokus modul. Dia secara eksplisit tentang keterampilan proses
yang ingin dia perkuat dengan kelasnya. Dia merefleksikan kembali
apa yang dia lihat mereka lakukan, dengan komentar seperti, "
Pada pelajaran pertama, anak-anak umumnya melakukan aktivitas
yang sama. Dengan setiap aktivitas mereka mengikuti siklus dasar
"lakukan, bicara, refleksi, tulis". Selama fase awal ini, anak-anak
fokus pada keterampilan proses yang sama dan bergerak menuju ide-
ide besar yang dipilih. Setelah setiap putaran, anak-anak berkumpul
untuk membahas apa yang telah mereka temukan, dan kemudian
mereka menuliskan hasilnya. Dengan melakukan ini,

Mereka memiliki kesempatan untuk bekerja

mengembangkan keterampilan sosial dan
proses mereka, mereka tahu bagaimana
menggunakan penemuan dan pengamatan
individu untuk membangun pemahaman
konseptual mereka, dan mereka tahu bahwa
pengamatan dan pertanyaan mereka memiliki
nilai.
Dengan setiap siklus baru, Wendy memungkinkan siswa lebih
banyak kebebasan untuk memperluas eksperimen mereka -
misalnya, dalam mengajukan pertanyaan atau membuat
prediksi. Pada awal tahun, Wendy mengarahkan aktivitas,
memodelkan masing-masing secara eksplisit. Di tengah tahun, dia
mulai mengizinkan siswa untuk mengambil lebih banyak tanggung
jawab, yang sesuai. Saat mereka bekerja, dia dengan hati-hati
memantau diskusi kelompok kecil dan besar untuk menemukan di
mana letak kemampuan dan minat anak-anak. Struktur ini
memberinya cara yang dapat diatur untuk memungkinkan siswa
bekerja lebih mandiri.
Melakukan Investigasi
Nanti di tahun ini, siswa siap untuk melakukan investigasi
independen. Pada titik ini, mereka memiliki kesempatan untuk
bekerja mengembangkan keterampilan sosial dan proses mereka,
mereka tahu bagaimana menggunakan penemuan dan pengamatan
individu untuk membangun pemahaman konseptual mereka, dan
mereka tahu bahwa pengamatan dan pertanyaan mereka memiliki
nilai. Sekarang mereka siap untuk memulai penyelidikan kelompok
kecil independen.
Setelah kegiatan awal yang menjadi dasar untuk setiap inkuiri, siswa
didorong untuk mengajukan pertanyaan. Wendy mengelompokkan
pertanyaan serupa untuk menekankan hubungan antar ide. Anak-
anak dengan minat yang sama membentuk kelompok-kelompok
kecil dan mulai bekerja bersama. Mereka memulai perencanaan
secara kolaboratif dengan membuat daftar materi yang mereka
perlukan dan menyempurnakan desain penyelidikan mereka. Ini
membutuhkan waktu.
Di akhir tahun, siswa Wendy mungkin akan mengerjakan unit
tentang campuran dan solusi. Dalam satu kegiatan, siswa
mengeksplorasi ciri-ciri asam basa. Mereka telah melakukan
beberapa eksplorasi awal dengan cuka dan soda kue, dan mereka
memperkenalkan bahan baru, seperti garam atau soda kue, saat
digunakan. Wendy menggunakan ini sebagai kesempatan untuk
mengeksplorasi gagasan variabel.
 "Sound," milik ruang kelas dua Wendy Cheong, Jefferson School, San
Francisco Unified School District, San Francisco, California .

Untuk meminimalkan gangguan, materi ditempatkan secara strategis

di sekitar ruangan, dan anak-anak menggunakannya berdasarkan
rencana penyelidikan mereka. Pelajaran disusun sedemikian rupa
sehingga berbagai bahan tersedia, dan Wendy memandu akses anak-
anak ke sana.
Dalam penyelidikan penuh pertama tahun ini, Wendy
mempertahankan penekanan pada penggunaan keterampilan proses
(mempertanyakan, memprediksi, berhipotesis, menyelidiki,
mengamati, menafsirkan, dan mengkomunikasikan) saat
merencanakan dan melakukan eksperimen, dan mengetahui
bagaimana memahami suatu aktivitas. . Pada titik ini, konsep seperti
asam dan basa penting, tetapi penekanan utamanya adalah pada
mengetahui bagaimana melakukan "
Proses Wendy adalah contoh yang baik tentang bagaimana seorang
guru telah menyesuaikan pengajaran inkuiri dengan cara yang
sederhana dan efektif, bahkan dengan siswa muda. Ketika anak-anak
meninggalkan kelas Wendy pada akhir tahun, mereka tidak hanya
mempelajari informasi tentang sains, tetapi mereka juga telah
diperkenalkan pada keterampilan yang akan membantu mereka
menjadi pembelajar yang aktif dan mandiri selama sisa hidup
mereka.

Memperluas Kit Untuk Dilakukan

oleh Fred Stein
Banyak guru menggunakan bahan ajar yang sudah dikemas dalam
bentuk kit kegiatan. Kebanyakan kit memberi siswa materi
berharga dan urutan aktivitas terkait yang dipilih dengan cermat
yang mendukung pembelajaran konsep sains dan keterampilan
proses tertentu. Kit dapat memberikan titik awal yang sangat baik
bagi guru yang tertarik untuk bergerak menuju penyelidikan yang
lebih digerakkan oleh siswa. Tetapi kit tidak sering memberi siswa
kesempatan untuk mengusulkan, merencanakan, dan melakukan
penyelidikan mereka sendiri. Jika kit diajarkan seperti yang
tertulis, pertanyaan dan prosedur sering kali ditentukan
sebelumnya.
Guru dapat "membuka" kit dengan memberi siswa kesempatan
untuk bekerja dari bidang minat mereka, dan pada saat yang sama
memvalidasi pertanyaan mereka dan memperkaya pembelajaran
mereka. Dengan menentukan pertanyaan apa yang menarik minat
siswa, guru dapat memberikan penekanan pada minat tersebut,
merujuk pertanyaan siswa sebagaimana yang dibahas dalam
kegiatan kit.
Strategi lain berfokus pada arahan yang dapat diambil kelas pada
akhir sebuah unit. Setelah menggunakan kit mereka, guru dapat
meminta siswa melakukan penyelidikan singkat berdasarkan
pertanyaan yang muncul dari pekerjaan berbasis kit
mereka. Metode ini adalah cara yang berharga untuk memperkuat
dan memperluas beberapa konsep kit. Contohnya, guru dapat
memberi siswa kesempatan untuk mengunjungi kembali salah satu
kegiatan inti kit dan memikirkan langkah selanjutnya yang akan
mereka ambil: apa yang ingin mereka selidiki, materi apa yang
mereka perlukan untuk melakukan penyelidikan, dan bagaimana
mereka akan menggunakan materi tersebut. Setelah melakukan
investigasi singkat,
Metode ketiga adalah bagi guru untuk meminta siswa
penyelidikan inkuiri dasar pada konsep ilmiah yang disajikan oleh
kit. Guru dapat memulai dengan memilih satu kegiatan dari kit
yang menarik dan yang melibatkan beberapa konsep utama kit,
 dan kemudian membantu mendorong pertanyaan siswa
tentangnya. Siswa yang sudah mahir dalam menggunakan
keterampilan proses yang sesuai kemudian dapat diminta untuk
melakukan penyelidikan lanjutan berdasarkan pertanyaan-
pertanyaan ini. Guru kemudian dapat mengelompokkan siswa
sesuai dengan minat mereka dan meminta mereka untuk
mengusulkan rencana penyelidikan, yang mereka lakukan setelah
berkonsultasi dengan guru. Setelah mereka menyelesaikan
penyelidikan mereka, siswa dapat membagikan hasil mereka,
membagikan pengetahuan yang telah mereka peroleh kepada
seluruh kelas. Guru dapat menggunakan kegiatan kit yang tersisa
untuk memperkuat atau melengkapi apa yang telah dipelajari
siswa selama ini.
Masing-masing pendekatan ini menggunakan kit sebagai dasar
untuk mengembangkan, mengidentifikasi, dan mengejar minat
siswa tentang materi dan konsep kit. Proses tersebut juga
membantu guru menilai kemajuan siswa. Bekerja dengan cara ini
memungkinkan guru untuk menawarkan kepada siswa cara-cara
untuk mengeksplorasi mata pelajaran yang kompleks secara lebih
mendalam daripada yang biasanya dapat mereka lakukan.
Fred Stein adalah pendidik sains di Exploratorium Institute for Inquiry.

Dengan menyadari bagian-bagian yang membentuk keseluruhan, seorang

guru dapat membantu anak-anak mempelajari keterampilan yang
diperlukan untuk merencanakan dan melaksanakan penyelidikan inkuiri
yang berhasil. Sementara proses inkuiri dapat direpresentasikan dalam
berbagai cara, bab ini memberikan satu interpretasi yang dapat
membantu guru mengidentifikasi dan menggunakan "keterampilan
proses" inkuiri yang berharga.
“Ketika pendidikan dipandang sebagai inkuiri, hal-hal penting terjadi.
Fokus pendidikan menjadi pembelajaran dan tugas mengajar menjadi
salah satu penunjang proses inkuiri.”
--Harste (1993)
Bayangkan anak-anak taman kanak-kanak menjelajahi bagaimana
kentang tumbuh. Anak-anak mulai dengan hati-hati melihat
kentang. Salah satu hal pertama yang mereka perhatikan adalah kentang
memiliki kecambah. Mereka bertanya-tanya tentang kecambah dan apa
yang mungkin mereka lakukan. Guru memunculkan lebih banyak
observasi dan pertanyaan. Antara lain, anak-anak menyarankan agar
kentang tumbuh di bawah tanah. Mereka bertanya-tanya apakah kentang
punya biji,
Guru membantu anak-anak membuat daftar pertanyaan mereka:
 Apa itu tunas?
 Bagaimana Anda bisa mendapatkan tanaman tanpa menanam benih?
 Apakah kecambah ada hubungannya dengan mendapatkan kentang
baru?
 Haruskah kita menanam semua atau sebagian dari kentang?
Untuk menjawab beberapa pertanyaan ini, guru menyarankan agar siswa
menyelidiki lebih detail. Berdasarkan pertanyaan dan pengamatan
mereka, ia mengorganisir anak-anak ke dalam kelompok minat yang
sama sehingga mereka dapat bekerja sama dalam kelompok kecil yang
terdiri dari dua atau tiga orang. Guru kemudian meminta siswa untuk
memulai dengan membuat rencana yang mencakup daftar bahan yang
menurut mereka akan mereka butuhkan dan gambar apa yang akan
mereka taruh di tanah - kentang utuh, setengah kentang, bagian dengan
atau tanpa bertunas, dan sebagainya. Anak yang bertanya-tanya tentang
benih ingin memasukkan benih ke dalam rencananya. Sendirian, ia telah
menemukan sebuah buku di kelas yang mendukung teorinya bahwa
kentang memiliki bunga dan biji. Guru menyarankan agar dia meneliti
bagian ini setelah percobaan awal sedang berlangsung.
Selanjutnya, anak-anak menanam kentang sesuai dengan rencana
mereka. Saat tanaman mulai bertunas, siswa mencabutnya untuk mencari
bukti perubahan. Mereka memperhatikan bahwa beberapa kentang yang
mereka tanam telah membusuk, tetapi yang lain telah tumbuh. Mereka
melihat akar dan permulaan kentang kecil baru yang menempel pada akar
ini di bawah tanah.
Anak-anak memiliki lebih banyak pertanyaan, dan sekali lagi guru
mendaftar ini untuk kelas.
 Berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk menumbuhkan kentang
yang lebih besar?
 Berapa banyak kentang yang akan tumbuh dari setiap tanaman?
 Dapatkah salah satu kentang kecil yang baru digunakan untuk
menanam tanaman kentang lainnya?
 Berapa banyak kentang yang perlu ditanam untuk menanam tanaman
kecil?
Ini mendekati akhir tahun, jadi guru menyarankan agar anak-anak
mencoba beberapa percobaan lanjutan di rumah selama musim panas.
Bagian-Bagian dari Proses
Ketika peserta didik berinteraksi dengan dunia secara ilmiah, mereka
menemukan diri mereka mengamati, mempertanyakan, berhipotesis,
memprediksi, menyelidiki, menafsirkan, dan mengkomunikasikan. Ini
sering disebut "keterampilan proses" sains. Keterampilan proses
memainkan peran penting dalam membantu anak-anak mengembangkan
ide-ide ilmiah.
Beragam penafsiran yang terkadang membingungkan tentang
keterampilan proses, termasuk jumlah, urutan, dan kepentingan
relatifnya, terdapat dalam standar pendidikan sains lokal, negara bagian,
dan nasional. Di sini kami menyarankan satu kemungkinan interpretasi
dari tujuh keterampilan proses sains (Harlen dan Jelly, 1997):
 Observing- menonton dengan hati-hati, mencatat, membandingkan dan
kontras
 Questioning- mengajukan pertanyaan tentang
pengamatan; mengajukan pertanyaan yang dapat mengarah pada
investigasi.
 Hipotesis- memberikan penjelasan yang konsisten dengan pengamatan
yang tersedia
 Memprediksi- menyarankan suatu peristiwa di masa depan,
berdasarkan observasi
 Investigasi- perencanaan, pelaksanaan, pengukuran, pengumpulan
data, pengontrol variabel
 Menafsirkan- mensintesis, menarik kesimpulan, melihat pola
 Berkomunikasi- menginformasikan orang lain dalam berbagai cara:
lisan, tertulis, representasi
Mengamati
Pengamatan fenomena nyata memulai proses
penyelidikan dan berlanjut sepanjang semua
tahapannya. Bagi anak-anak TK yang
mempelajari kentang, observasi, titik awal
usaha mereka, juga menuntun mereka dari satu
langkah ke langkah berikutnya.
"The Eyes Have It: The
Dalam melakukan observasi, peserta didik Growing Science Inquiry
mengumpulkan bukti dan ide tentang
fenomena dan mulai mengidentifikasi
persamaan dan perbedaan. Dia mungkin juga
mulai melihat pola atau memahami urutan Siklus Pengajaran," sebuah
video oleh National
peristiwa yang mungkin terjadi. Pengamatan Gardening Association,
yang cermat memberikan bukti yang Burlington, Vermont.
memungkinkan ide untuk diperiksa, dan oleh
karena itu perlu dirinci dan relevan.
Karena keterampilan observasi dapat lebih mudah dikembangkan
daripada keterampilan proses lainnya, mereka sering kali lebih
dipraktikkan secara sadar dengan siswa yang lebih muda. Tapi, seperti
yang ditunjukkan di atas, bahkan anak taman kanak-kanak pun memiliki
kemampuan untuk bergerak melampaui pengamatan ke bidang
penyelidikan lain.
Mempertanyakan
Keingintahuan mendorong proses penyelidikan - ini menghasilkan
pertanyaan dan pencarian jawaban. Dalam proses bertanya seri adalah
langkah awal menemukan Mengajukan pertanyaan maka dari itu dasar
dari mana dilanjutkan. Itu dalam proses hati. pikiran kebiasaan yang
dapat didorong pengaturan pembelajaran apa pun. Ruang kelas ethos
memungkinkan siswa bebas untuk pindah ke wilayah yang belum
dipetakan, mulai menjelajahi apa yang tidak mereka ketahui atau perlu
pahami dengan lebih baik.
Pertanyaan yang diajukan oleh anak-anak TK tentang kentang muncul
dari melihat fenomena nyata dengan cara yang tidak tergesa-
gesa. Pertanyaan-pertanyaan ini berulang secara teratur selama eksplorasi
anak-anak. Saat mereka bekerja, setiap pertanyaan mengarah pada
tindakan, yang pada gilirannya mengarah pada penggunaan keterampilan
proses lainnya, termasuk mengajukan lebih banyak pertanyaan. Ini
adalah sifat penyelidikan, yang bukan merupakan proses linier.
Sama pentingnya untuk mengajukan pertanyaan yang baik adalah proses
pemilihan pertanyaan yang mungkin diikuti dengan penyelidikan yang
bermanfaat. Di lingkungan sekolah, salah satu keterampilan terpenting
yang dapat kita kembangkan adalah memahami lebih baik pertanyaan
mana yang dapat dijawab dengan eksperimen, dan mana yang
tidak. Anak-anak menjadi sadar akan hal ini secara bertahap.
 The Eyes Have It: The Growing Science Inquiry Teaching Cycle, "sebuah video
oleh National Gardening Association, Burlington, Vermont.

Berhipotesis
Anak-anak taman kanak-kanak kami, dengan tindakan mereka,
menyarankan bahwa mungkin tunas itu sendiri terkait dengan
pertumbuhan kentang. Ini adalah penjelasan tentatif untuk fungsi
kecambah. Ini didasarkan pada bukti yang tersedia, dan pada dasarnya ini
adalah hipotesis.
Hipotesis menyarankan penjelasan yang konsisten dengan pengamatan,
pertanyaan, dan bukti yang tersedia. Ketika seorang siswa membuat
hipotesis, dia menghubungkan informasi dari pengalaman masa lalu yang
dapat menjelaskan bagaimana dan mengapa peristiwa terjadi. (Lihat
"Menghipotesiskan atau Tidak Menghipotesiskan?" Di halaman 61.)
Penyelidikan dimulai ketika sesuatu menarik minat kita dan kita
meluangkan waktu untuk mengamatinya dengan sangat hati-
hati. Hipotesis muncul setelah kita memiliki kesempatan untuk
mengamati, berkomentar, mengajukan pertanyaan, dan mengeksplorasi
dengan materi. Kami mengajukan pertanyaan berdasarkan pengalaman
dan pengamatan dan terus mengumpulkan pengalaman dengan fenomena
tertentu. Sepanjang jalan, hipotesis dibuat,
Memprediksi
Prediksi sangat penting dalam proses pengujian apakah hipotesis berada
di jalur yang benar atau tidak. Proses ini menghilangkan kebutuhan untuk
menebak-nebak. Prediksi melampaui bukti yang tersedia untuk
menyarankan apa yang akan terjadi di masa depan. Seorang pelajar yang
berkata, "Jika saya melakukan ini, maka itu akan terjadi" memiliki cara
untuk mengetahui bagaimana sesuatu bekerja.
Ada berbagai cara untuk menggunakan bukti. Anak kecil mungkin
membuat kesimpulan yang hanya sedikit berhubungan dengan bukti yang
ada. Anak-anak yang lebih besar dapat menggunakan bukti dengan cara
yang lebih canggih, termasuk mengenali pola data untuk diekstrapolasi
atau diinterpolasi. Semakin besar penggunaan bukti untuk
menghubungkan ide-ide orisinal dengan perilaku masa depan, semakin
berguna dan dapat diuji prediksi tersebut.
Biasanya, prediksi didasarkan pada bukti dari pengetahuan dan / atau
pengalaman masa lalu, dan pada bukti langsung yang diperoleh melalui
observasi. Penting untuk mengetahui bagaimana mengumpulkan bukti
dan bagaimana itu dapat digunakan untuk keuntungan terbaik. Prediksi
mengundang pengumpulan bukti yang teratur untuk tujuan tertentu.
Menyelidiki
Mengukur, mengumpulkan data, dan melakukan "uji wajar" digunakan
untuk mendapatkan bukti yang diperlukan untuk memberikan interpretasi
yang konsisten. Dengan bukti yang berarti, kita dapat menjawab
pertanyaan atau menguji prediksi dengan kepastian bahwa variabel yang
sesuai sedang diuji dan diukur secara sistematis.
Investigasi biasanya mengambil banyak tikungan dan belokan yang tidak
terduga. Memecahkan satu masalah dapat menyebabkan masalah lain,
jadi penyelidikan mungkin mengambil banyak jalan berbeda. Anak-anak
TK kami mengalami ini saat mereka merencanakan investigasi kentang
mereka sendiri. Investigasi satu kelompok menghasilkan kentang yang
membusuk; Investigasi kelompok lain menghasilkan tanaman kentang
yang sehat. Dalam setiap kasus, informasi yang berarti dikumpulkan,
Menafsirkan
Setelah anak-anak taman kanak-kanak menyelesaikan ujian mereka,
mereka membutuhkan bantuan untuk memahaminya. Mereka perlu
melampaui sekadar mengumpulkan data dan mulai menafsirkan apa yang
mereka temukan.
Penafsiran termasuk menemukan pola efek dan mensintesis berbagai
informasi untuk membuat pernyataan tentang makna gabungannya. Ini
mungkin termasuk membuat asosiasi antara variabel dan memastikan
bahwa data mendukung koneksi yang dihipotesiskan. Sangat penting
untuk menghubungkan temuan dengan pertanyaan dan observasi awal.
 The Eyes Have It: The Growing Science Inquiry Teaching Cycle, "sebuah video
oleh National Gardening Association, Burlington, Vermont.

Berkomunikasi
Kelas penyelidikan bergantung pada komunikasi terbuka. Bagi siswa, itu
berarti berbicara dengan orang lain, mendengarkan bukti dan penjelasan
mereka, dan merepresentasikan hasil mereka sendiri dengan cara yang
jelas. Ini termasuk membuat catatan selama penyelidikan. Ini juga
termasuk memilih cara yang tepat untuk menerjemahkan pengetahuan
kepada orang lain, dengan membuat representasi seperti bagan atau
diagram, misalnya,
Komunikasi di ruang kelas inkuiri lebih dari sekadar bertukar
pengetahuan. Ini menyiratkan bahwa informasi yang dikumpulkan dan
dibagikan secara sosial menginformasikan pembelajaran individu.

"The Eyes Have It: The Growing Science Inquiry Siklus Pengajaran," sebuah
video oleh National Gardening Association, Burlington, Vermont.

Pemodelan Pembelajaran Mandiri

Salah satu peran paling penting dari guru sebagai fasilitator adalah
secara bertahap membiarkan pelajar mengambil lebih banyak tanggung
jawab untuk proses pembelajaran. Dalam lingkungan sekolah, proses
 inkuiri selalu dipandu oleh guru, yang secara bertahap mengalihkan
tanggung jawab atas aspek penyelidikan kepada
siswa. Akhirnya, seorang siswa yang memiliki bimbingan yang efektif
dapat belajar mengajukan pertanyaannya sendiri. Hal yang sama
berlaku untuk keterampilan lainnya yang membentuk
penyelidikan. Langkah demi langkah, siswa dapat mengambil
tanggung jawab untuk merencanakan, melakukan penyelidikan,
menggunakan bukti, dll. Saat siswa menguasai keterampilan ini,
Pergeseran tanggung jawab secara bertahap dari guru ke pelajar adalah
sesuatu yang kompleks yang sekaligus alami dan dirancang dengan
cermat. Seiring waktu, guru mencontohkan jenis perilaku yang dia
ingin siswa pelajari, seperti kolaborasi, mengajukan pertanyaan,
penggunaan materi dengan cermat, refleksi diri, dan keterampilan
bahasa. Pertama, guru bersifat direktif, bertindak sebagai pemandu
sampai siswa menunjukkan kemampuannya sendiri untuk bekerja
secara mandiri. Seperti orang tua yang mencontohkan keterampilan
hidup kompleks yang dibutuhkan seorang anak sepanjang hidupnya,
guru mencontohkan keterampilan dan teknik pembelajaran
mandiri. Dalam proses yang sering disebut sebagai "perancah",

Menyatukan Potongan
Tidak ada satu cara untuk menggunakan keterampilan proses. Setiap
keterampilan memiliki karakteristik, kemampuan yang sesuai secara
perkembangan untuk usia yang berbeda, dari pemula hingga
mahir. Dengan latihan, kemampuan ini dapat dikembangkan seiring
waktu. Dalam contoh investigasi kentang kami, misalnya, anak-anak
taman kanak-kanak menggunakan semua keterampilan proses sains, pada
tingkat yang sesuai dengan usia mereka.
Penelitian menunjukkan bahwa beberapa keterampilan proses lebih
dipraktikkan secara teratur di kelas dasar daripada yang lain. Secara
khusus, mungkin ada lebih banyak observasi dan pertanyaan daripada
berhipotesis dan menafsirkan. Karena semua keterampilan diperlukan
untuk penyelidikan penuh, dan karena semuanya cocok bersama secara
koheren, penting untuk mengembangkan semua keterampilan proses
sejak dini.

Proses penyelidikan memanfaatkan keinginan

alami manusia untuk memahami dunia ... Sikap
ingin tahu ini meresap ke dalam proses
 penyelidikan dan merupakan bahan bakar yang
memungkinkannya untuk berlanjut.
Keterampilan proses tidak digunakan untuk kepentingan mereka
sendiri. Sebaliknya, mereka digunakan untuk memajukan proses
pembelajaran dan merupakan cara penting untuk menghubungkan
pengetahuan sebelumnya dan saat ini. Selama penyelidikan mereka,
misalnya, anak-anak taman kanak-kanak mengamati, menanyai,
mengumpulkan informasi, dan melakukan beberapa tes awal yang akan
mendorong mereka ke banyak arah baru. Saat siswa menggunakan
keterampilan ini, mereka membangun pemahaman konseptual
baru. Mereka mempelajari kandungan sains.
> Saat melakukan inkuiri, kami berasumsi bahwa keingintahuan,
penghormatan terhadap bukti, dan kesediaan untuk mengubah ide adalah
sikap pemikiran ilmiah. Ini sejalan dengan gagasan tentang pengujian
yang adil dan penghormatan terhadap bukti. Penggunaan bukti
melibatkan proses, isi, dan sikap sains,
Bagi anak-anak, proses mengajukan pertanyaan, menyelidiki fenomena,
mengumpulkan bukti, dan memecahkan masalah dimulai ketika mereka
menyadari bahwa mereka dapat menemukan sendiri masalahnya. Proses
penyelidikan memanfaatkan keinginan alami manusia untuk memahami
dunia. Ini bergantung pada kemauan untuk mengajukan pertanyaan yang
mencerminkan minat ini.
Dalam skenario di atas, anak-anak mempelajari ide-ide ilmiah penting
tentang bagaimana tanaman tumbuh dan juga menemukan informasi baru
sendiri. Dengan menghubungkan ide-ide baru dengan ide-ide yang sudah
ada, anak-anak dapat mengubah model konseptual dan membangun
beragam pengalaman. Dengan pengalaman ini, mereka dapat melangkah
lebih jauh - membuat hipotesis, mengajukan pertanyaan, membuat
kesimpulan, dan akhirnya sampai pada pemahaman yang lebih dalam
tentang sains.

Menghipotesiskan atau Tidak Menghipotesiskan?

oleh Jerry Pine
Sangat sering metode ini disajikan sebagai rangkaian linier kegiatan,
yang sebenarnya tidak perlu. Ilmuwan bergerak bolak-balik di antara
proses untuk menyempurnakan pengetahuan mereka saat penyelidikan
terungkap. Penyelidikan adalah upaya artistik, dan bukan mengikuti
 resep Ilmuwan bergerak bolak-balik di antara proses untuk
menyempurnakan pengetahuan mereka saat penyelidikan
terungkap. Penyelidikan adalah upaya artistik, dan bukan mengikuti
resep Ilmuwan bergerak bolak-balik di antara proses untuk
menyempurnakan pengetahuan mereka saat penyelidikan
terungkap. Penyelidikan adalah upaya artistik, dan bukan mengikuti
resep
Apakah Darwin menaiki Beagle dengan hipotesis tentang seleksi
alam? Apakah Galileo bereksperimen dengan benda-benda yang jatuh
dengan hipotesis bahwa benda-benda itu akan menunjukkan
percepatan yang sama? Apakah Mendeleev menemukan tabel periodik
berdasarkan hipotesis bahwa seharusnya ada? Dalam tiga kasus ini,
Jika kita tidak memulai dengan hipotesis, lalu apa yang memulai
penyelidikan ilmiah? Pertanyaan. Terkadang ini bisa menjadi
pertanyaan yang sangat spesifik: "Apakah biji kacang berkecambah
lebih baik dalam cahaya atau kegelapan?" Terkadang ini bisa menjadi
pertanyaan yang jauh lebih umum: "Bagaimana hubungan udang
karang satu sama lain?" Jika kita memiliki banyak pengetahuan
sebelumnya, kita mungkin berhipotesis. Setelah mempelajari rangkaian
listrik, kita mungkin berhipotesis: "Dua panjang kabel resistansi secara
paralel akan memiliki resistansi yang lebih kecil daripada salah
satu." Tapi kita bisa saja mengajukan pertanyaan, "
Kita bisa memulai setiap penyelidikan ilmiah dengan sebuah
pertanyaan. Jika kita bersikeras pada hipotesis, kita sering kali hanya
memaksakan tebakan yang tidak ilmiah. Jika ada hipotesis yang valid
maka dapat selalu dinyatakan sebagai pertanyaan, misalnya, "Benarkah
(masukkan hipotesis di sini) ...?"
Jadi, jawaban atas pertanyaan awal kami adalah: Berhipotesis atau
tidak berhipotesis? Jangan. Ajukan pertanyaan sebagai gantinya.
Diterbitkan ulang atas izin Jerry Pine, Caltech Precollege Science
Initiative.

Referensi
Skenario diadaptasi dari Windows di ruang kelas , serial video empat
bagian oleh National Gardening Association, Burlington, Vermont.
Untuk informasi lebih lanjut, lihat situs Web
di http://www.exploratorium.edu/IFI/activities/processcircus/circus.html .
Harlen, W., dan Jelly, S. (1989/1997). Mengembangkan sains di ruang
kelas utama Essex, Inggris: Addison Wesley Longman, Ltd.
Harste, JC (1994). Literasi sebagai percakapan kurikuler tentang
pengetahuan, inkuiri, dan moralitas. Dalam RB Ruddell, MR Ruddell,
dan H. Singer, Eds. Model teoritis dan proses membaca, 4th Ed. Newark,
DE: Asosiasi Bacaan Internasional
 

Pengajaran inkuiri sering kali melibatkan penggunaan aktivitas

interaktif atau langsung. Berbagai jenis aktivitas langsung dapat
bermanfaat dalam pembelajaran sains, tetapi tidak selalu
menunjukkan bahwa inkuiri sedang berlangsung. Dengan
membandingkan tiga gaya pengajaran, bab ini memberi pembaca
perasaan tentang bagaimana metode langsung yang berbeda dapat
membawa pada hasil pendidikan yang berbeda.
"Penyelidikan terhadap pertanyaan otentik yang dihasilkan dari
pengalaman siswa adalah strategi utama untuk mengajar sains." -
Standar Pendidikan Sains Nasional
"Kami telah mengadopsi kurikulum berbasis penyelidikan untuk
memenuhi standar kelas dunia berbasis penyelidikan kami." -
Administrator Distrik Sekolah
"Kit kami penuh dengan pelajaran inkuiri dengan lembar kerja siswa
sebagai pelengkap masing-masing." -Curriculum Company
Salesperson
Ke mana pun Anda berpaling hari-hari ini,
kata-kata "penyelidikan" dan "ilmu
pengetahuan berbasis penyelidikan"
sedang dilontarkan. Inkuiri digunakan
untuk mendeskripsikan beragam strategi
pengajaran sains. Semua strategi ini dapat
bermanfaat bila digunakan di tempat yang
tepat pada waktu yang tepat. Tapi apakah
mereka semua pertanyaan?
Sebagian dari kebingungan ini berasal dari
fakta bahwa inkuiri memerlukan © Exploratorium
serangkaian praktik, banyak di antaranya
juga dilakukan pada tingkat yang lebih
besar atau lebih kecil dalam gaya
pengajaran lain. Tetapi bagaimana Anda
mencirikan praktik-praktik ini? Bagaimana
Anda mengenali sejauh mana mereka
dipekerjakan?
Mendapatkan Perasaan dengan
Busa
Beberapa tahun yang lalu, Exploratorium
Institute for Inquiry membuat aktivitas
yang dirancang untuk membantu guru
mengidentifikasi karakteristik berbagai
jenis pengajaran sains langsung. Dengan
menggunakan bahan yang sederhana dan
tersedia - busa sabun - kami membuat tiga
kegiatan yang dimaksudkan untuk
memberi guru gambaran tentang tiga
metode pengajaran langsung yang
berbeda:
 kegiatan lembar kerja terbimbing, kegiatan
 tantangan, dan
 kegiatan eksplorasi terbuka.
Hari ini, kami menggunakan latihan ini dalam lokakarya yang
dirancang untuk membantu guru dan administrator sekolah
mengalami dan merefleksikan proses inkuiri. Latihan ini tidak hanya
memberikan informasi kepada para profesional pengajar tentang
cara terbaik menggunakan berbagai jenis instruksi langsung, tetapi
juga memberi mereka beberapa wawasan tentang proses
pembelajaran saat mereka mengalami perasaan optimisme, frustrasi,
daya saing yang sama,
Selama Bengkel Busa biasa, saya dapat menyaksikan situasi berbeda
ini terungkap ...
Ruang 1: Aktivitas Terpandu
Di Ruang 1, peserta yang mengerjakan kegiatan terpandu masing-
masing memiliki lembar kerja dengan instruksi dan harapan yang
jelas tentang apa yang perlu mereka capai. Kegiatan meminta peserta
untuk mencampur deterjen dan air dalam dua mangkuk berbeda,
mengocok 200 kali pukulan dan 600 pukulan lainnya, lalu
membandingkan hasil dalam rangkaian percobaan sederhana.
Saat berjalan ke ruangan, saya melihat bahwa instruktur hanya
menyelesaikan petunjuk singkat: "Bekerja dalam tim yang terdiri
dari dua orang," katanya. "Pastikan Anda membaca instruksinya
dengan cermat. Kirim satu orang dari kelompok Anda untuk
mendapatkan materi. Anda punya waktu 20 menit untuk
menyelesaikan aktivitas dan mengisi lembar Anda. Mulailah."
Beberapa siswa mulai membaca instruksi mereka sementara rekan
mereka pergi untuk mengumpulkan materi. Tim mulai mencambuk
busa sabun mereka dengan pengocok telur, seperti yang
diinstruksikan, dan melakukan uji coba yang diperlukan. Apa yang
seharusnya mereka lakukan tampaknya sangat jelas bagi semua
orang. Kebanyakan kelompok tampak sangat fokus untuk
menyelesaikan lembar kerja. Saya dapat melihat beberapa orang
sering mengecek jam untuk memastikan mereka selesai dalam waktu
yang ditentukan.
Ada sedikit percakapan di ruangan ini. Mereka adalah siswa yang
baik dan terutama "mengerjakan tugas". Saya mendengar pertukaran
seperti ini:
Doreen: "Apa yang harus kita lakukan selanjutnya?"
Angela: "Dikatakan kita harus menopang tongkat ini di busa."
Doreen: "Oke. Mari kita mulai dengan yang terkecil."
Sebagian besar pembahasannya seperti ini, cenderung berpusat pada
bagaimana menyelesaikan tugas yang ada.
Di sisi lain, saya juga mendengar percakapan yang berbeda. Dari
sudut aku mendengar, "Kamu lihat apa yang dikenakan Maureen?
Aku ingin tahu dari mana dia mendapatkannya?" Ini merupakan
indikasi tim meluncur dan kehilangan minat. Dari tim lain saya
mendengar, "Saya tidak mengerti. Apakah kita seharusnya belajar
bahwa gelembung yang lebih besar membuat busa yang lebih
lemah? Saya melihat gelembung besar di kedua campuran kita. Ini
tidak masuk akal."
Menjelang akhir waktu yang ditentukan, sebagian besar kelompok
merasa senang dapat menyelesaikan kegiatan mereka. Tetapi satu
kelompok terakhir sedang terburu-buru untuk menyelesaikan
pekerjaan mereka. Dari mereka saya mendengar, "Saya tidak tahu
apa yang salah dengan barang-barang kita. Semua orang sepertinya
mendapatkan lebih banyak busa. Baiklah, mari kita lihat apakah kita
bisa mencari cara untuk menyelesaikannya." Ada perasaan gagal
dalam kata-kata itu.
Akhirnya, waktu dipanggil. Guru memeriksa lembar kerja untuk
memastikan setiap orang mendapat jawaban yang benar. Setiap tim
mendapat kesempatan untuk membandingkan dua busa yang
berbeda dengan cara yang ditentukan, dan semua anggota tim yang
keluar memiliki pengalaman yang sama.
Ruang 2: Aktivitas Tantangan
Saya melayang ke Ruang 2, di mana babak baru aktivitas tantangan
dimulai. Para siswa ini baru saja diberi tahu bahwa, bekerja
berpasangan, mereka akan membangun menara busa setinggi 12
inci. Mereka tampak sangat jelas tentang tujuan yang diberikan,
tetapi metode untuk memenuhi tantangan ini terserah mereka untuk
menemukan.
Sejak awal, ruangan ini terasa lebih hidup daripada yang baru saya
tinggalkan. Pengocok tangan dan mixer listrik berputar-putar seperti
orang gila, membuat mangkok-mangkok besar dari busa
sabun. Beberapa orang mulai menumpuk busa ke piring
plastik. Semua tampak sangat terlibat dalam aktivitas itu.
Strategi satu kelompok tampaknya membuat busa yang paling tebal
dan paling padat yang mereka bisa. "Busa tebal adalah yang
terkuat," kata Tracy. "Itu satu-satunya benda yang bisa menahan
menara setinggi itu." Tetapi saat mereka bekerja, mereka melihat
bahwa dasar menara mereka terus mengalir keluar dari bawah, dan
mereka merenungkan untuk mengubah pendekatan mereka.
Kelompok lain meminta pengocok, yang dia kumpulkan untuk
mereka. Jim berkata, "Whisks membawa lebih banyak udara ke
dalam gelembung kita. Saya pikir gelembung udara akan lebih
mudah untuk didukung." Mereka terus bekerja keras dengan
kocokannya, tetapi hanya mendapatkan sedikit buih yang dapat
digunakan untuk membuatnya.
Seiring berjalannya waktu, tingkat kecemasan di dalam ruangan
semakin meningkat. Hanya beberapa kelompok yang mendekati
tujuan dan semuanya bergegas sebelum waktu habis.
Michael's group is almost done. "Quick, come over and measure
ours. I think we've got it!" The teacher comes over and measures the
height of their foam tower. "Just half an inch more," she encourages.
Michael adds a bit of light foam at the top. "You've got it," says the
teacher. The group breaks out in a cheer. "We're number one! We're
number one!" Some of the other students look defeated. Others
redouble their efforts on their own towers.
Saat kelompok terus bekerja, guru berkeliling, memberikan saran
dan mengingatkan peserta tentang peraturan. Satu kelompok mulai
membuat lebih banyak keributan saat mereka dengan bersemangat
mendekati tujuan mereka. Tapi ada yang salah. Guru memasukkan
jarinya ke menara mereka dan menemukan cangkir yang terbalik di
dalamnya. "Itu curang." dia berkata. "Kamu seharusnya membangun
menara sabun, bukan menara sabun dan cangkir."

Penyelidikan sains yang baik melibatkan

pembelajaran melalui interaksi langsung
dengan materi dan fenomena.
Kelompok kedua memenuhi tantangan tersebut. Mereka dan
kelompok pertama kini berlomba-lomba membangun menara
tertinggi. Sementara itu, seiring dengan berakhirnya waktu, semua
kelompok lainnya masih belum menemui tantangan. Di tikungan,
saya mendengar Joe berkata, "Ini tidak adil. Kelompok berikutnya
yang masuk akan berlatih dengan buih. Kami tidak punya." Tentu
saja, ketika saya memeriksa nanti dengan kelompok yang melakukan
eksplorasi terbuka sebelum mereka melakukan tantangan, tingkat
keberhasilannya jauh lebih tinggi. Guru mencoba menjawab
kekhawatiran Joe, menjelaskan bahwa yang penting bukanlah
membangun menara tertinggi, tetapi apa yang Anda pelajari saat
mencoba melakukannya. Namun, seorang peserta dari kelompok
yang gagal berkata, "Saya seharusnya mengharapkan ini.
Kamar 3: Eksplorasi Terbuka
Selanjutnya, saya masuk ke Kamar 3, tempat aktivitas eksplorasi
terbuka sedang berlangsung, dan di sana saya menemukan
pengaturan yang sangat berbeda. Guru baru saja menyelesaikan
diskusi seluruh kelompok di mana para siswa telah melakukan
brainstorming daftar semua busa yang mereka ketahui. Dia
menunjukkan, secara rinci, materi utama yang dapat digunakan
siswa untuk bekerja. Sebagian besar bahan terletak di meja suplai
utama; bahan tambahan untuk pertanyaan lain yang mungkin timbul
terletak di tabel sekunder. Guru berkata, "Bekerja dalam kelompok
yang terdiri dari dua atau tiga orang, dengan menggunakan bahan-
bahan ini, lihat apa yang dapat Anda temukan tentang busa dan apa
yang membuatnya kuat."
Jenis dorongan terbuka untuk menjelajah
semacam ini asing bagi banyak
siswa. Beberapa menyukai kebebasan. Mereka
langsung masuk, mengumpulkan materi, dan
mulai bekerja. Orang lain tampaknya kesulitan
untuk memulai. Kurangnya instruksi eksplisit
menciptakan kecemasan bagi mereka yang
tidak terbiasa menemukan tempat awal mereka
sendiri.
Dalam waktu singkat, ruangan menjadi sangat
hidup. Ada banyak pembicaraan silang, baik di
dalam maupun di antara kelompok. Saya
mendengar pertukaran seperti:
"Maria! Lihat krim cukur ini di bawah
mikroskop! Gelembungnya bulat dan kamu © Exploratorium
hampir tidak bisa melihatnya."
"Aneh. Gelembung yang kita buat lebih seperti
segi enam kecil. Aku ingin tahu apakah itu
mempengaruhi seberapa kuat mereka?"

Kemudian, saya melihat Maria mengundang orang-orang dari

kelompok lain untuk melihat penemuannya.
Di meja lain, sekelompok orang tampaknya memasukkan semua
yang dapat mereka temukan ke dalam campuran mereka: deterjen,
air, root beer, krim cukur, krim tartar, soda kue. Tampaknya ini
menjadi eksperimen "mari kita lihat seberapa besar kekacauan yang
bisa kita buat". Saat saya melihat, guru datang dan berbicara dengan
kelompok. "Jadi, apa yang kamu temukan di sini?" dia bertanya.
"Saya tidak yakin." Kata Norman. "Sepertinya apa pun yang kita
masukkan, kita masih berbusa."
"Jadi, apakah Anda mencoba melihat apa yang mungkin
membuatnya lebih sedikit berbusa?" dia bertanya.
"Sepertinya begitu," jawab Norman.
Guru terus membimbing mereka di jalan yang produktif.
Di sebagian besar ruangan saya melihat dan mendengar tanda-tanda
eksplorasi aktif dan terlibat. Tetapi di satu sudut saya melihat
sekelompok orang di mana segala sesuatunya tidak berjalan dengan
baik.
"Apa yang harus kita lakukan di sini? Apa gunanya?" Rachel
bertanya pada Don. "Kami membuat busa sabun dengan mixer. Lalu
bagaimana sekarang?"
Don mengangkat bahu. "Ini jelas tidak sejelas tantangannya. Aku
juga tidak tahu harus berbuat apa."
Grup ini belum merasa nyaman dengan pengaturan tugasnya
sendiri. Mereka berjuang untuk melanjutkan, tetapi jelas-jelas
frustrasi. Kemudian, saya melihat guru datang untuk memeriksa
mereka. Dia bekerja dengan sungguh-sungguh mencoba untuk
membujuk mereka melewati kebuntuan mereka.

© Exploratorium © Exploratorium
Saat saya menghabiskan waktu di ruangan ini, saya melihat peran
guru yang jauh lebih aktif. Dia terus berjalan berkeliling, memeriksa
apakah semuanya berjalan dengan baik di kelompok, mengajukan
pertanyaan di sini, membuat saran di sana, dan mengarahkan siswa
untuk melihat pekerjaan satu sama lain.
Dengan bantuan fasilitasi guru, masing-masing kelompok
tampaknya telah menemukan jalur penyelidikannya sendiri. Satu
kelompok melihat proporsi deterjen dan air yang berbeda. Lain
adalah membandingkan berbagai merek deterjen. Yang lainnya
adalah melihat perbedaan antara gelembung yang dipukul dengan
tangan dan gelembung pengaduk listrik. Di akhir waktu yang
ditentukan, guru mengumpulkan seluruh kelompok untuk berbagi
informasi. Secara keseluruhan,
Pertanyaan di Setiap Metode
Masing-masing pendekatan yang dijelaskan di atas mewakili metode
pengajaran yang sesuai bila digunakan pada waktu yang tepat dan
dalam situasi yang tepat. Lembar kerja yang dipandu mungkin hanya
yang Anda butuhkan ketika Anda ingin mengilustrasikan fakta
tertentu atau mengajarkan keterampilan tertentu. Kegiatan tantangan
dapat menjadi cara yang baik untuk melibatkan siswa sejak awal
dalam sebuah unit, atau mungkin berguna untuk menilai kemampuan
siswa untuk menerapkan pembelajaran mereka di akhir unit.
Pendekatan ini juga dapat digunakan dalam kombinasi. Tidak ada
urutan tunggal yang tepat untuk kombinasi ini. Dalam satu kasus,
Anda dapat memulai dengan eksplorasi terbuka untuk memahami
materi, dan kemudian beralih ke tantangan untuk memfokuskan
kelompok pada satu konsep kritis. Dalam kasus lain, Anda dapat
menggunakan aktivitas terpandu untuk meletakkan dasar bagi
eksplorasi terbuka, dan menilai pembelajaran dengan tantangan di
akhir. Bagaimanapun,

© Exploratorium

Semua kegiatan ini juga memerlukan beberapa derajat praktek

inkuiri, meskipun tidak ada yang menggambarkan keseluruhan
inkuiri. Secara umum, eksplorasi terbuka menunjukkan tingkat
penyelidikan terbesar dan paling sedikit lembar kerja terpandu.
Penyelidikan sains yang baik melibatkan pembelajaran melalui
interaksi langsung dengan materi dan fenomena. Salah satu tanda
penting dari inkuiri adalah tingkat kontrol relatif yang dimiliki siswa
dalam menentukan berbagai aspek pengalaman belajar.
Dalam melihat masalah ini, kami melihat siapa yang mengontrol
pertanyaan, siapa yang mengontrol desain investigasi, dan siapa
yang memutuskan jawaban apa yang dapat diterima. Dalam kegiatan
LKS terbimbing, tidak ada yang berada di bawah kendali siswa
kecuali manipulasi materi yang sebenarnya. Dalam kegiatan
tantangan, guru menyampaikan pertanyaan atau tantangan, tetapi
siswa harus menentukan jalan menuju pemecahannya. Sifat
tantangan, bagaimanapun, cenderung memberikan fokus yang
sempit ke jalur tersebut. Jawaban yang benar terbatas pada solusi
yang berfungsi untuk tantangan tersebut. Dalam eksplorasi terbuka,
siswa memiliki kendali atas berbagai pertanyaan dalam area yang
ditentukan oleh instruksi guru. Siswa juga memiliki kendali atas
sarana dan praktik penyelidikan, tunduk pada fasilitasi oleh
guru. Akhirnya, berbagai hasil dapat diterima,
Penyelidikan sains yang baik memberikan banyak titik masuk - cara
di mana siswa dapat mendekati topik baru - dan berbagai macam
kegiatan selama pekerjaan siswa. Dengan cara ini, inkuiri
memberikan lebih banyak cara untuk menangkap minat dan
antusiasme siswa, dan juga memberi mereka akses untuk belajar
melalui sejumlah jalur alternatif. Dengan lembar kerja terbimbing,
semua siswa memulai pada titik yang sama dan menunjukkan sedikit
variasi dalam pekerjaan mereka. Kegiatan tantangan juga memiliki
satu pintu masuk bagi siswa. Ini memiliki variasi dalam pekerjaan
siswa, tetapi jangkauannya terbatas. Dalam eksplorasi terbuka, titik
masuk hanya dibatasi oleh material. Akibatnya, siswa terlibat dalam
berbagai macam aktivitas.
Ilmu inkuiri membutuhkan diskusi siswa dengan orang lain - bekerja
secara kooperatif dan berbagi ide. Selain keterampilan penting untuk
dipelajari, dialog dan informasi yang dikumpulkan dan dibagikan
secara sosial merupakan sarana yang ampuh untuk membangun
pemahaman konseptual individu. Dengan kegiatan LKS terbimbing,
diskusi siswa dibatasi pada kelompok kecil. Di dalam kelompok itu
ada kerja kooperatif, namun sebatas tugas mengisi LKS. Dalam
kegiatan tantangan, sifat kompetitif tugas membatasi komunikasi
dan berbagi ide di luar kelompok kecil. Eksplorasi terbuka dirancang
untuk mendorong berbagi ide, baik secara formal, dengan diskusi
seluruh kelompok, dan secara informal, dengan guru mendorong
kelompok untuk berbicara satu sama lain.
 Inkuiri sains yang baik memberikan banyak
titik masuk - cara di mana siswa dapat
mendekati topik baru - dan berbagai macam
aktivitas selama pekerjaan siswa.
Akses ke dan penggunaan berbagai bahan juga menjadi ciri ilmu
inkuiri. Ini memberi siswa tingkat tanggung jawab dan kontrol yang
lebih besar atas desain dan pelaksanaan pekerjaan eksperimental
mereka. Untuk kegiatan LKS terbimbing, siswa menggunakan
seperangkat materi yang telah ditentukan pada LKS. Dalam kegiatan
tantangan, akses gratis ke berbagai materi tersedia bagi
siswa. Namun, untuk membuat tantangannya adil, pilihannya
dibatasi. Pada eksplorasi terbuka, terdapat lebih banyak materi yang
tersedia dan dapat diakses secara bebas oleh siswa. Bahan pelengkap
ditempatkan di atas meja yang dipindahkan dari meja persediaan
utama agar tidak membebani siswa dengan terlalu banyak
pilihan. Materi tambahan yang tidak ada di tabel persediaan
disediakan atas kebijaksanaan guru. Bahan tambahan ditempatkan di
atas meja yang dipindahkan dari meja persediaan utama agar tidak
membebani siswa dengan terlalu banyak pilihan. Materi tambahan
yang tidak ada di tabel persediaan disediakan atas kebijaksanaan
guru. Bahan pelengkap ditempatkan di atas meja yang dipindahkan
dari meja persediaan utama agar tidak membebani siswa dengan
terlalu banyak pilihan. Materi tambahan yang tidak ada di tabel
persediaan disediakan atas kebijaksanaan guru.
Peran guru juga sangat berbeda dalam inkuiri. Guru mendefinisikan
domain belajar, mengatur lingkungan, materi, dan waktu, dan
bergerak di antara kelompok untuk memfasilitasi pekerjaan
mereka. Fasilitasi melibatkan pemeriksaan bagaimana segala
sesuatunya berjalan - mengajukan pertanyaan di sini, membuat saran
di sana, membantu kelompok bergerak ketika mereka mengalami
kebuntuan, dan mengarahkan siswa untuk melihat pekerjaan satu
sama lain. Di lembar kerja terbimbing, guru ' Perannya adalah untuk
memastikan siswa mengikuti petunjuk. Pada tantangan tersebut,
guru berperan aktif sebagai fasilitator, mendorong kelompok dan
memberi saran. Pada eksplorasi terbuka, peran guru sebagai
fasilitator sangat aktif membantu kelompok untuk melakukan
eksplorasi yang produktif.
Contoh eksplorasi terbuka ini hanya menggambarkan satu fase
penyelidikan. Untuk mencapai pembelajaran konseptual yang lebih
lengkap dan mengembangkan berbagai keterampilan sains, harus ada
kesempatan untuk melakukan inkuiri jangka panjang. Dalam
penyelidikan seperti itu, pekerjaan siswa menjadi lebih terarah
daripada kegiatan eksplorasi terbuka. Siswa merancang dan
melakukan penyelidikan saat mereka mengejar garis
pertanyaan. Saat mereka bergerak, siswa membuat penjelasan
tentatif (hipotesis) dari fenomena yang mereka amati dan
mengarahkan penyelidikan mereka untuk menguji penjelasan
ini. Sebagai bagian dari penyelidikan ini, siswa belajar dan
mempraktikkan sejumlah keterampilan yang membantu mereka
memahami apa yang mereka lihat. Contohnya, seorang siswa dapat
belajar menggunakan instrumen atau perkakas untuk tujuan tertentu
- dari penggaris untuk memetakan pertumbuhan tanaman hingga
voltmeter yang mengukur tegangan baterai buatan sendiri. Mereka
belajar mengatur data dan membuat grafik untuk membantu
menafsirkan hasil penyelidikan mereka. Mungkin, yang lebih
penting, mereka belajar untuk bertahan dan mengatasi rintangan
ketika hasil tidak langsung terlihat.
Komunikasi menjadi elemen yang lebih penting dalam penyelidikan
yang diperpanjang. Informasi yang dapat dibagikan siswa satu sama
lain sangat penting untuk membangun pemahaman individu dan
kelompok. Selain itu, informasi yang diperoleh siswa dari referensi
tambahan, dari buku hingga ahli di bidangnya, dapat berperan
penting pada waktu yang tepat.
Banyak elemen inkuiri dapat dicampur menjadi berbagai jenis
instruksi. Sebuah tantangan, misalnya, dapat disusun sehingga siswa
merencanakan penyelidikan mereka sendiri terhadap solusi
tersebut. Kegiatan yang dipandu mungkin menyisakan ruang untuk
eksplorasi materi siswa sendiri. Bagaimanapun, sejauh mana inkuiri
dipraktikkan dapat diukur oleh sejumlah faktor,
Referensi
Untuk informasi lebih lanjut tentang Institute for Inquiry's Foam
Activity, lihat situs web
di http://www.exploratorium.edu/IFI/activities/foam/foam1.html .

Pelajaran di Kolam: Investigasi Penyelidikan

Selama Setahun
oleh Lynn Rankin

 Lessons in a Pond: A Year-Long Inquiry

Investigation
by Lynn Rankin

Begitu seorang guru telah menetapkan landasan untuk melakukan

inkuiri di kelas, pembelajaran sains dapat mengambil beberapa jalur
yang tidak terduga. Esai ini mengikuti pengalaman seorang guru
kelas lima yang mengizinkan kelasnya untuk mengejar pertanyaan
dan minat mereka. Hasilnya adalah penyelidikan penyelidikan
setahun penuh yang memberi siswa wawasan, pengetahuan, dan
pengalaman yang jauh melebihi harapan guru mereka.
Beth adalah guru kelas lima di sekolah pinggiran kota di California
utara. Selama 3 tahun terakhir, dia telah bereksperimen dengan
inkuiri di kelasnya. Beth telah bergerak ke arah inkuiri secara
bertahap, merancang pelajaran dan strategi yang membangun
fondasi untuk melakukan penyelidikan siswa jangka pendek
(beberapa hari). Tahun lalu, Beth memutuskan untuk memulai
penyelidikan penyelidikan selama sebulan. Secara kebetulan,
Kurikulum sains reguler Beth mencakup unit studi tentang ekosistem
yang beragam dan saling ketergantungan. Sebagai bagian dari studi
ini, dia memperkenalkan siswanya ke kolam vernal terdekat - kolam
musiman yang dipenuhi dengan curah hujan dan menarik amfibi,
serangga air, dan tumbuh-tumbuhan. Beth berharap untuk
mengembangkan penghargaan dan kepedulian siswanya terhadap
habitat lokal yang unik dan berharga ini.
Selama beberapa bulan pertama tahun ini, Beth menciptakan
kerangka kerja dari mana siswa mengembangkan keterampilan
proses dan sosial. Keterampilan ini dirancang untuk memungkinkan
siswa melakukan penyelidikan produktif di mana pembelajaran
konseptual yang dalam dan signifikan terjadi. Pada saat kolam
vernal telah dipenuhi dengan hujan musim dingin, Beth ingin siswa
dibekali dengan keterampilan proses dan pengetahuan sebelumnya
yang memungkinkan mereka untuk menyelidiki secara ilmiah. Beth
memanfaatkan kurikulumnya yang ada tentang lingkungan dan
menggunakan topik studi lain yang diperlukan.
Karena Beth tahu bahwa penyelidikan dimulai dengan melihat lebih
dekat, dia memfokuskan banyak waktu pada keterampilan
observasi. Pelajaran direncanakan seputar penggunaan alat untuk
mengamati, seperti mikroskop dan lensa tangan. Siswa
menghabiskan waktu mempelajari ikan di akuarium, belajar
memperhatikan dan mendeskripsikan detail dan perbedaan. Karena
bertanya adalah bagian sentral dari penjelajahan dan pemahaman
lingkungan,

"Cadis Flies," milik ruang kelas lima Beth Kraft, Sekolah Dasar Lu Sutton,
Novato, California.

Beth ingin siswanya mulai mengenali jenis pertanyaan yang

mengarah pada eksperimen, bukan pertanyaan yang tidak dapat
dijawab, atau pertanyaan yang harus dijawab dengan bertanya
kepada pakar atau membaca buku. Saat mengajar sastra atau ilmu
sosial,
Para siswa diajari bagaimana menyimpan catatan melalui menulis,
menggambar, membuat grafik, dan membuat bagan. Seringkali, Beth
menemukan bahwa keterampilan serupa digunakan, dan hubungan
dibuat, dalam kegiatan matematika. Dia bekerja dengan siswa pada
kontrol, variabel, dan tes yang adil. Selama periode waktu ini,
mereka juga diajari bahasa sains. "Saya ingin mereka memahami apa
yang mereka praktikkan," kata Beth.
Untuk lebih mempersiapkan penyelidikan di kolam vernal, kelas
menghabiskan waktu mengumpulkan informasi tentang ekosistem
dan saling ketergantungan tumbuhan dan hewan di lingkungan. Beth
mengundang pembicara tamu untuk berbicara tentang ekosistem air
tawar dan sistem drainase badai. Para siswa melakukan penelitian
dengan membaca buku, mencari informasi di Internet, dan menonton
video. Mereka melakukan serangkaian eksperimen terfokus pada
polusi air, siklus air, kondensasi, penguapan, dan penyerapan
tanah. Pertanyaan dan keingintahuan yang muncul dari kegiatan ini
dicatat di papan pertanyaan besar yang disimpan di mana semua
orang dapat melihatnya. "Pertanyaannya terus berputar," kata
Beth. "Mereka mulai memandu proyek." dan penyerapan
tanah. Pertanyaan dan keingintahuan yang muncul dari kegiatan ini
dicatat di papan pertanyaan besar yang disimpan di mana semua
orang dapat melihatnya. "Pertanyaannya terus berputar," kata
Beth. "Mereka mulai memandu proyek." dan penyerapan
tanah. Pertanyaan dan keingintahuan yang muncul dari kegiatan ini
dicatat di papan pertanyaan besar yang disimpan di mana semua
orang dapat melihatnya. "Pertanyaannya terus berputar," kata
Beth. "Mereka mulai memandu proyek." Kata Beth. "Mereka mulai
memandu proyek." Kata Beth. "Mereka mulai memandu proyek."
Beth mempersiapkan diri dengan mengikuti workshop yang
ditawarkan oleh organisasi pendidikan lingkungan. Kelas melakukan
kunjungan lapangan ke air limbah dan pabrik pengolahan. Mereka
mengunjungi berbagai situs lingkungan dengan para ahli dari
masyarakat tumbuhan asli dan Departemen Ikan dan Permainan
California. "Selama ini," kata Beth, "Saya belajar dengan siswa saya.
Saya harus menjangkau para ahli karena saya tidak '
Selama musim dingin dan musim semi, kelas mengunjungi kolam
vernal setiap minggu selama sekitar satu jam. Sebelum setiap
kunjungan, Beth berbicara dengan siswanya tentang tujuan
kunjungan mereka. "Saya ingin mereka memahami mengapa dan apa
yang mereka selidiki," katanya. Untuk beberapa kunjungan pertama,
Beth mengizinkan anak-anak bereksperimen sendiri. Ini memberi
anak-anak kesempatan untuk membiasakan diri dengan kolam dan
mulai mengajukan pertanyaan. Mereka diminta untuk mencari tahu
apa yang mereka bisa tentang kolam vernal menggunakan alat
observasi lingkungan mereka (lensa tangan, jaring, ember
pengumpul, dan sebagainya), dan untuk mencatat pertanyaan dan
pengamatan mereka.
Setelah setiap kunjungan, para siswa mendiskusikan penemuan
mereka. Seperti biasa, pertanyaan dicantumkan di papan
pertanyaan. Sesi ini memberi Beth kesempatan untuk menilai tempat
menarik dan area yang mungkin bermanfaat untuk studi lebih
lanjut. Pada titik ini, Beth memilih bidang studi di mana seluruh
kelas dapat berpartisipasi atau memiliki kelompok yang lebih kecil
untuk mempelajari aspek-aspek tertentu dari topik tersebut.
Selama beberapa bulan berikutnya, kelas berpindah-pindah antara
penyelidikan di kolam dan di dalam kelas. Sepanjang jalan, Beth
memperkuat pemahaman anak-anak tentang proses yang mereka
gunakan untuk menyelidiki dan membantu mereka membangun
pemahaman konseptual mereka tentang fenomena tersebut. Dia
berinteraksi dengan kelompok siswa, terus menilai kemajuan mereka
dan memberikan saran untuk penyesuaian bila perlu. Secara berkala,
ia memberikan informasi terkait kepada anak-anak dalam bentuk
ceramah atau diskusi kelas. Para siswa secara teratur melaporkan
temuan mereka satu sama lain.
Tahun khusus ini, setelah beberapa kali kunjungan ke kolam, para
siswa memutuskan untuk membangun lingkungan mereka sendiri
yang serupa, sehingga pengamatan dan penyelidikan yang sedang
berlangsung dapat dilakukan di dalam kelas. Mereka dengan hati-
hati mengumpulkan sampel tumbuhan dan hewan, membuat
miniatur kolam penetasan di ruang kelas, dan menyaksikan apa yang
terjadi.
Saat telur kadal dan katak menetas, anak-anak dapat menyaksikan
pertumbuhan dan perkembangan hewan. Setelah beberapa minggu,
beberapa siswa memperhatikan bahwa sejumlah serangga air sedang
memakan amfibi dan telurnya. Ini tampak aneh, karena anak-anak
mengira serangga itu herbivora. Saat mereka bingung tentang
mengapa ini mungkin terjadi, mereka membentuk hipotesis bahwa
serangga tidak memiliki cukup makanan di lingkungan buatan,
sehingga dipaksa untuk mengubah pola makan mereka. Mereka
memutuskan untuk menguji idenya dengan mengamati serangga di
kolam vernal. Setelah beberapa sesi, mereka memutuskan bahwa
perilaku makan di kolam vernal sama dengan di kolam
penetasan. Tampaknya serangga itu,
Bahkan dengan bukti di hadapan mereka, para siswa mengalami
kesulitan untuk mempercayai ini. "Mereka melihatnya, tapi mereka
tidak mempercayainya," kata Beth. Dia mendorong kelompok
tersebut untuk melakukan beberapa penelitian untuk mengetahui
lebih lanjut tentang kebiasaan makan serangga air. Mereka
memanggil seorang guru biologi sekolah menengah, yang sama
bingungnya dengan mereka. Mereka mencari di buku. Akhirnya,

"The Vernal Pool," milik ruang kelas lima Beth Kraft, Sekolah Dasar Lu
Sutton, Novato, California.

Penemuan ini mengarah pada penyelidikan seminggu tentang seleksi

alam. Anak-anak bertanya-tanya apakah hubungan yang sama ada di
ekosistem lain. Beth berkata: "Saya tidak pernah membayangkan
bahwa kami akan mempelajari seleksi alam sebagai bagian dari
kurikulum ini. Itu tidak ada dalam rencana awal saya, tetapi menarik
minat para siswa."
Di kolam tersebut, sekelompok siswa terpesona oleh tangga air yang
berjalan di atas air. Mereka bertanya-tanya bagaimana ini bisa
terjadi. Ketika anak-anak melihat lebih dekat, mereka mulai
memperhatikan bahwa ada cekungan kecil di dalam air di dasar
masing-masing kaki serangga. Mereka juga memperhatikan
cekungan serupa di sekitar daun yang mengambang. Ini mengarah
pada studi tentang tegangan permukaan. Beth mengatur serangkaian
kegiatan di mana siswa dapat bereksperimen dengan mengapung
berbagai benda di permukaan air (balok kayu balsa, klip kertas, dan
sebagainya). Dia berbicara dengan mereka tentang karakteristik fisik
air dan menunjukkan kepada mereka gambar ikatan molekul.
Setelah memperhatikan bagaimana kolam berkurang di akhir musim
semi, sekelompok anak lain bertanya-tanya apakah sifat kimiawi air
telah diubah oleh lingkungan. Mereka mengamati amfibi tumbuh,
beberapa tanaman menjadi lebih tinggi, dan beberapa tanaman
membusuk, dan berpikir bahwa keasaman air, dan kadar oksigen dan
nitrat, akan terpengaruh oleh perubahan ini. Hal ini menyebabkan
banyak pekerjaan dengan pengujian air dan pelacakan data yang
sangat hati-hati. Akhirnya, anak-anak menemukan bahwa hanya ada
perubahan kecil.
Bulan terakhir tahun ajaran dihabiskan untuk mengumpulkan
informasi untuk disajikan dalam buku siswa. Komite mahasiswa
penulis, seniman, dan peneliti dibentuk untuk mengembangkan
narasi, grafik, diagram, foto, dan puisi yang dapat mewakili apa
yang telah mereka pelajari.
Setelah merenungkan pengalamannya, Beth berkata, "Saya benar-
benar yakin bahwa satu penyelidikan dalam setahun itu penting.
Tidak harus setahun; bisa jadi sebulan. Tapi ada hal-hal yang
dipelajari anak-anak tentang mereka sendiri. pembelajaran yang
tidak dapat terjadi tanpanya. " Beth juga berbicara tentang
pentingnya "membangun" pengalaman inkuiri dengan
mengembangkan
"Untuk melakukan ini, Anda harus memisahkan keterampilan
proses, sehingga anak-anak belajar menjadi pengamat yang baik,
pandai dalam bertanya, dll. Tentu saja, ketika Anda menyelidiki,
keterampilan ini lebih terkait, tetapi sangat membantu untuk
mengetahui, sebagai seorang guru, bahwa Anda dapat
mengembangkan kemampuan anak-anak untuk keterampilan ini.
Kami kagum pada betapa ingin tahu anak-anak kecil dan bagaimana
semangat belajar mereka menurun seiring bertambahnya usia. Tetapi
saya akan mengatakan bahwa siswa kelas lima saya adalah
naturalis. Mereka belajar lebih banyak tentang lingkungan, dan
tentang melakukan sains, daripada yang pernah saya bayangkan.
" Tetapi saya akan mengatakan bahwa siswa kelas lima saya adalah
naturalis. Mereka belajar lebih banyak tentang lingkungan, dan
tentang melakukan sains, daripada yang pernah saya bayangkan.
" Tetapi saya akan mengatakan bahwa siswa kelas lima saya adalah
naturalis. Mereka belajar lebih banyak tentang lingkungan, dan
tentang melakukan sains, daripada yang pernah saya bayangkan. "
 "Water Strider," milik ruang kelas lima Beth Kraft, "Sekolah Dasar Lu
Sutton, Novato, California.

Mengidentifikasi Pertanyaan di Kelas K-5

oleh Doris Ash dan Barry Kluger-Bell

Seperti apa ruang kelas inkuiri? Bagaimana cara

kerjanya? Bagaimana Anda bisa tahu apakah penyelidikan yang
tulus terjadi di kelas? Bab ini menawarkan tiga panduan praktis
untuk membantu pendidik yang mencoba mengidentifikasi dan
mendukung karakteristik khusus dari lingkungan inkuiri.
Ruang kelas dasar adalah lingkungan sosial yang kompleks di mana
orang berbicara, menulis, tertawa, belajar, dan berinteraksi satu sama
lain. Guru diminta untuk menerapkan berbagai kebijakan dan
standar di berbagai bidang konten. Mereka diharapkan memenuhi
berbagai tujuan dan kebutuhan serta menanggapi para administrator,
orang tua, pembuat kebijakan, dan masyarakat. Tapi yang pertama
dan terpenting,
Seperti yang disarankan Karen Worth di Bab 4, inkuiri adalah cara
terbaik untuk membantu mendorong pembelajaran anak-
anak. Distrik sekolah di seluruh negeri mulai meminta administrator,
guru, dan pengembang profesional mereka untuk lebih memahami
sifat inkuiri dan cara menerapkannya di kelas. Mereka juga memiliki
kebutuhan yang mendesak untuk membantu guru mereka membuat
inkuiri di kelas dasar.
Guru, administrator, dan orang lain yang mengalami inkuiri sebagai
pelajar dewasa masih bertanya-tanya tentang sifat inkuiri di kelas:
Seperti apa bentuknya? Apa yang akan dilakukan anak-anak
itu? Apa yang akan dilakukan guru itu? Bagaimana perasaan
lingkungan kelas? Selama beberapa tahun terakhir, pengembang
profesional telah mengembangkan "penanda" dirancang untuk
membantu guru mengenali saat inkuiri terjadi di kelas. Indikator-
indikator ini ditunjukkan di bawah ini, dalam tiga panduan yang
melihat pada karakteristik khusus ruang kelas inkuiri.
Indikator Inkuiri: Apa yang Dilakukan Siswa?
Panduan Referensi On-the-Run tentang Sifat Dasar Sains
Bayangkan diri Anda berada di ruang kelas penyelidikan. Apa yang
ingin Anda lihat? Pedoman dari Sekolah Dasar / Proyek Penilaian
Berkelanjutan Vermont ini dibuat dengan mengamati siswa saat
mereka melakukan eksplorasi "langsung, pikiran" di
kelas. "Tujuannya bukan untuk menggunakan panduan ini sebagai
daftar periksa," kata mereka, "
Ketika siswa mengerjakan sains berbasis inkuiri, seorang pengamat
akan melihat bahwa:
Siswa Melihat Diri Sendiri sebagai Peserta Aktif dalam Proses
Pembelajaran
1. Mereka berharap untuk melakukan sains.
2. Mereka menunjukkan keinginan untuk belajar lebih banyak.
3. Mereka berusaha untuk berkolaborasi dan bekerja sama dengan
rekan-rekan mereka.
4. Mereka percaya diri dalam melakukan sains; mereka
menunjukkan kesediaan untuk mengubah ide, mengambil risiko, dan
menunjukkan skeptisisme yang sehat.
5. Mereka menghormati individu dan sudut pandang yang berbeda.
Siswa Menerima "Undangan untuk Belajar" dan Siap Terlibat
dalam Proses Eksplorasi
1. Mereka menunjukkan rasa ingin tahu dan merenungkan
pengamatan.
2. Mereka menggunakan kesempatan dan waktu untuk mencoba dan
bertahan dengan ide-ide mereka sendiri.
Siswa Merencanakan dan Melaksanakan Penyelidikan
1. Mereka merancang ujian yang adil sebagai cara untuk mencoba
ide-ide mereka, tanpa berharap diberi tahu apa yang harus dilakukan.
2. Mereka merencanakan cara untuk memverifikasi, memperluas,
atau membuang ide.
3. Mereka melakukan investigasi dengan menangani bahan dengan
hati-hati, mengamati, mengukur, dan merekam data.
Siswa Berkomunikasi Menggunakan Berbagai Metode
1. Mereka mengungkapkan gagasan dalam berbagai cara:
jurnal,gambar
reportase , grafik, bagan, dll.2. Mereka mendengarkan, berbicara,
dan menulis tentang sains dengan orang tua, guru, dan teman sebaya.
3. Mereka menggunakan bahasa proses sains.
4. Mereka mengkomunikasikan tingkat pemahaman mereka tentang
konsep yang telah mereka kembangkan hingga saat ini.
Siswa Mengusulkan Penjelasan dan Solusi serta Membangun
Penyimpanan Konsep
1. Mereka menawarkan penjelasan baik dari "simpanan" pengalaman
sebelumnya dan dari pengetahuan yang diperoleh sebagai hasil
penyelidikan yang sedang berlangsung.
2. Mereka menggunakan investigasi untuk memenuhi pertanyaan
mereka sendiri.
3. Mereka memilah informasi dan memutuskan apa yang penting
(apa yang berhasil dan tidak).
4. Mereka bersedia merevisi penjelasan dan mempertimbangkan ide-
ide baru saat mereka memperoleh pengetahuan (membangun
pemahaman).
Siswa Mengajukan Pertanyaan
1. Mereka mengajukan pertanyaan - secara lisan atau melalui
tindakan.
2. Mereka menggunakan pertanyaan yang menuntun mereka pada
penyelidikan yang menghasilkan atau mendefinisikan kembali
pertanyaan dan gagasan lebih lanjut.
3. Mereka menghargai dan senang mengajukan pertanyaan sebagai
bagian penting dari sains.
Siswa Menggunakan Pengamatan
1. Mereka mengamati dengan cermat, bukan hanya melihat.
2. Mereka melihat detail, mencari pola, mendeteksi urutan dan
peristiwa; t mereka perhatikan perubahan, persamaan, dan
perbedaan.
3. Mereka membuat hubungan dengan gagasan yang dipegang
sebelumnya.
Siswa Mengkritik Praktek Sains
Mereka 1. Mereka membuat dan menggunakan indikator kualitas
untuk menilai pekerjaan mereka sendiri.
2. Mereka melaporkan dan merayakan kekuatan mereka dan
mengidentifikasi apa yang ingin mereka tingkatkan.
3. Mereka bercermin dengan orang dewasa dan teman sebayanya.
Diadaptasi dari materi yang dibuat oleh Vermont Elementary Science Project
dan Continuous Assessment in Science Project, © 1995. Atas kebaikan
Gregg Humphrey.

Indikator Inkuiri: Apa yang Guru Lakukan?

Peran Guru di Kelas Inkuiri
Di kelas inkuiri, peran guru menjadi kurang terlibat dengan
pengajaran langsung dan lebih terlibat dengan pemodelan,
membimbing, memfasilitasi, dan terus menilai pekerjaan
siswa. Guru di ruang kelas penyelidikan harus terus-menerus
menyesuaikan tingkat pengajaran dengan informasi yang
dikumpulkan oleh penilaian itu.
Peran guru lebih kompleks, termasuk tanggung jawab yang lebih
besar untuk menciptakan dan memelihara kondisi di mana anak
dapat membangun pemahaman. Dalam kapasitas ini, guru
bertanggung jawab untuk mengembangkan gagasan siswa dan
menjaga lingkungan belajar.
Selain keterampilan proses yang harus diasah siswa di kelas inkuiri,
ada juga keterampilan yang harus dikembangkan guru untuk
mendukung pembelajaran ide-ide ilmiah siswa. Ketika Anda
memasuki kelas penyelidikan, Anda mungkin melihat bahwa:
Guru Mencontohkan Perilaku dan Keterampilan
1. Mereka menunjukkan kepada anak-anak bagaimana menggunakan
alat atau bahan baru.
2. Mereka membimbing siswa dalam mengambil lebih banyak
tanggung jawab dalam penyelidikan.
3. Mereka membantu siswa merancang dan melaksanakan
keterampilan merekam, mendokumentasikan, dan menarik
kesimpulan.
Guru Mendukung Pembelajaran Konten
1. Mereka membantu siswa membentuk penjelasan tentatif sambil
bergerak menuju pemahaman konten.
2. Mereka memperkenalkan alat dan bahan serta gagasan ilmiah
yang sesuai dengan isi pembelajaran.
3. Mereka menggunakan terminologi konten yang sesuai, serta
bahasa ilmiah dan matematika.
Guru Menggunakan Berbagai Cara Penilaian
1. Mereka peka terhadap apa yang dipikirkan dan dipelajari anak-
anak, dan mengidentifikasi bidang-bidang di mana anak-anak
berjuang.
2. Mereka berbicara dengan anak-anak, mengajukan pertanyaan,
memberikan saran, berbagi, dan berinteraksi.
3. Mereka berpindah-pindah dan membuat diri mereka tersedia
untuk semua siswa.
4. Mereka membantu anak maju ke tahap pembelajaran berikutnya
dengan tepat petunjuk dan petunjuknya.
Guru Bertindak sebagai Fasilitator
1. Mereka menggunakan pertanyaan terbuka yang mendorong
penyelidikan, observasi, dan pemikiran.
2. Mereka dengan cermat mendengarkan gagasan, komentar, dan
pertanyaan siswa, untuk membantu mereka mengembangkan
keterampilan dan proses berpikir mereka.
3. Mereka menyarankan hal-hal baru untuk dilihat dan dicoba, dan
mendorong eksperimen dan pemikiran lebih lanjut.
4. Mereka mengatur dan mendorong dialog siswa.
Diadaptasi dari materi yang dibuat oleh Exploratorium Institute for Inquiry.

Indikator Permintaan: Bagaimana Lingkungan

Mendukung Permintaan?
Lingkungan Sosial dan Emosional Ruang Kelas Inkuiri
Menciptakan lingkungan yang tepat adalah kondisi yang diperlukan
untuk memelihara ruang kelas inkuiri, tetapi itu sendiri tidak
cukup. Lingkungan ruang kelas inkuiri dapat terlihat sangat berbeda
dari gambaran "standar" kami tentang ruang kelas pada
umumnya. Ruang kelas inkuiri mungkin sangat aktif dan penuh
dengan materi. Mungkin diisi dengan anak-anak yang melakukan
percakapan tentang fenomena ilmiah, atau mungkin diisi dengan
bukti penyelidikan independen.
Ada tiga bidang utama pengembangan dalam upaya penyelidikan
apa pun. Ini adalah:
 Isi dan pemahaman konseptual dan pengembangan
 Keterampilan dan kegiatan melakukan sains
 Sikap dan kebiasaan pikiran
Dibutuhkan lingkungan kelas yang sangat khusus untuk mendukung
semua elemen ini bagi anak-anak yang terlibat dalam pengalaman
inkuiri. Selain pedoman yang diungkapkan dalam "Panduan
Referensi Saat Berlari untuk Sifat Dasar Sains" di atas, ruang kelas
inkuiri harus memungkinkan, pada tingkat sosial dan praktis, bagi
siswa untuk melanjutkan penyelidikan mereka.
Saat memasuki ruang kelas inkuiri, seorang pengamat dapat melihat
bahwa:
Siswa Bekerja dalam Lingkungan Fisik yang Sesuai dan
Mendukung
1. Ruangan diatur untuk mendukung interaksidan penyelidikan
kelompok kecil . 2. Daftar pertanyaan siswa menonjol dan tersedia
untuk dilihat semua orang.
3. Berbagai perlengkapan umum tersedia, baik di meja maupun di
lemari yang mudah diakses.
4. Berbagai bahan khusus untuk area yang sedang
dieksplorasi mudah diakses.
5. Karya siswa ditampilkan dalam berbagai cara
untuk mencerminkan penyelidikan mereka.
1. Pemikiran mereka diminta dan dihormati.
2. Mereka merasa nyaman mengungkapkan ide dan pendapat
dan berbicara.
3. Mereka merasa nyaman berinteraksi satu sama lain, dan dengan
guru.
4. Mereka didorong untuk berbagi informasi dan ide satu sama lain -
sebagai individu atau dalam kelompok.
5. Mereka tahu apa yang mereka lakukan dan mengapa.
Siswa Bekerja dalam Berbagai Konfigurasi untuk Mendorong
Komunikasi
1. Pekerjaan dapat dilakukan dalam pasangan siswa, kelompok kecil
atau besar, atau dalam situasi seluruh kelas.
2. Siswa memiliki banyak kesempatan untuk menanggapi umpan
balik dan belajar dari satu sama lain.
3. Siswa menjadi bagian dari "komunitas pembelajaran", yang
mendukung dan mempengaruhi cara berpikir satu sama lain.
Diadaptasi dari materi yang dibuat oleh Exploratorium Institute for Inquiry.

Tidak setiap ruang kelas inkuiri akan terlihat dan terasa sama, tetapi
elemen utama yang diidentifikasi dalam tiga panduan ini akan
dimanifestasikan dalam beberapa bentuk.
Namun, ini bukan bentuk yang membuat lingkungan penyelidikan
berhasil, tetapi substansi yang mendasarinya. Ada banyak cara
berbeda untuk mendorong komunikasi, sama seperti ada banyak cara
berbeda untuk mendukung pembelajaran berkelanjutan. Ruang kelas
inkuiri selalu melibatkan kecerdasan anak-anak dalam
mengeksplorasi dan menyelidiki fenomena yang
menarik. Penekanannya adalah pada mengizinkan dan membantu
anak-anak menemukan jalur terbaik mereka sendiri untuk
belajar. Indikator yang tercantum di sini dimaksudkan sebagai salah
satu cara untuk mulai menentukan apakah pembelajaran inkuiri yang
benar-benar menarik sedang terjadi.

Penilaian di Ruang Kelas Penyelidikan

oleh Wynne Harlen

Karena informasi penilaian adalah alat yang ampuh untuk memantau

perkembangan pemahaman siswa, memodifikasi kegiatan, dan
mempromosikan refleksi diri siswa, guru sains yang efektif dengan
hati-hati memilih dan menggunakan tugas penilaian yang juga
merupakan pengalaman belajar yang baik. Tugas penilaian ini
berfokus pada konten penting dan tujuan kinerja dan memberi siswa
kesempatan untuk menunjukkan pemahaman dan kemampuan
mereka untuk melakukan sains. --Standar Pendidikan Sains Nasional
Penilaian - proses mengevaluasi kualitas pembelajaran - merupakan
bagian integral dari pengajaran di kelas. Dengan anak-anak
mengambil jalur yang berbeda saat mereka belajar, penilaian di kelas
inkuiri bisa menjadi tugas yang sulit. Namun, seperti yang
ditunjukkan oleh esai ini, karakteristik inkuiri memberi kesempatan
kepada guru untuk menentukan apa yang dipelajari siswa, mengenali
kapan mereka membutuhkan bantuan, dan mengidentifikasi langkah
selanjutnya yang sesuai untuk diambil.
"Penilaian apa pun hanya sebaik tindakan yang muncul darinya."
--M. James (1998)
Bayangkan adegannya ...
Kelas kelas empat terlibat dalam sebuah topik tentang suara,
menyelidiki bagaimana suara itu diproduksi dan bagaimana kita
mendengarnya. Guru telah mengumpulkan sejumlah alat musik -
rebana, perekam, beberapa gitar satu senar buatan sendiri, gitar
sungguhan, drum, alat musik, segitiga, dan sebagainya - dengan
sengaja menyertakan beberapa yang dapat disetel dan lainnya yang
tidak dapat disetel. .
Ini dibagikan kepada siswa, yang bekerja dalam kelompok. Siswa
diminta untuk mengetahui beberapa hal, antara lain cara membuat
suara yang keras, suara yang lembut, suara dengan nada tinggi, dan
suara dengan nada rendah. Mereka juga ditanyai bagaimana cara
menghentikan instrumen agar tidak bersuara, dan bagaimana cara
menghentikan diri mereka sendiri dari mendengarkan instrumen saat
mengeluarkan suara.
Saat siswa bekerja, guru berkeliling, mendengarkan pembicaraan
mereka. Dia mendorong pemikiran mereka dengan mengajukan
pertanyaan, seperti, Apa yang Anda lakukan yang membuat
perbedaan antara suara yang keras dan lembut? atau Menurut Anda
mengapa melakukan itu membuat perbedaan pada suaranya? Dia
juga mendorong mereka untuk mengajukan pertanyaan yang dapat
mereka jawab dengan penyelidikan lebih lanjut.
Guru mencatat cara siswa melakukan inkuiri. Misalnya, dia
mengamati seberapa sistematis mereka menyelidiki dan seberapa
teliti mereka mengamati efek. Selama presentasi kelompok, guru
memiliki kesempatan lebih lanjut untuk mengamati bagaimana siswa
berkomunikasi dan menjelaskan apa yang mereka lakukan. Dia juga
mencatat kata-kata apa yang mereka gunakan.
Kemudian, guru meminta setiap siswa untuk memilih satu instrumen
dan menulis serta menggambar pemikiran mereka tentangnya,
bagaimana instrumen itu bersuara, dan bagaimana mereka
mendengarnya. Kemudian, guru mengumpulkan produk ini dan
mempelajarinya untuk bukti tentang pemahaman siswa tentang
bunyi, penggunaan bukti, dan proses penalaran mereka. Dari ini,
Apa yang dilakukan guru ini dalam pelajaran ini termasuk
mengumpulkan banyak bukti tentang ide dan keterampilan
siswa. Bukti ini kemudian dapat menginformasikan keputusan guru
tentang langkah selanjutnya dalam pembelajaran siswa. Ini
penilaian. Ketika penilaian dilakukan untuk tujuan membantu proses
belajar mengajar (seperti dalam contoh ini),
Jika dilakukan untuk memberikan laporan tentang pencapaian setiap
siswa pada suatu waktu tertentu, hal itu disebut penilaian sumatif.
Apa yang Harus Dinilai dan Bagaimana Menilai Itu
Di sini, kita akan memfokuskan sebagian besar pada penilaian
formatif, karena dua alasan penting: pertama, karena ini merupakan
bagian integral dari setiap pengajaran yang berupaya membangun
gagasan dan keterampilan secara progresif; dan kedua, karena ada
bukti kuat bahwa pengajaran yang efektif ditandai dengan penilaian
formatif yang baik.
Penilaian formatif penting untuk pengajaran inkuiri karena guru
harus mengetahui pemahaman ide ilmiah dan keterampilan proses
yang telah dikembangkan siswa untuk memutuskan apa yang
diperlukan untuk membantu kemajuan anak. Penggunaan penilaian
inilah yang membuatnya menjadi "formatif". Pandangan belajar
mengajar ini mengakui peran siswa dalam pembelajarannya. Tidak
ada orang lain yang dapat melakukan pembelajaran, tetapi guru yang
ingin membantu proses perlu mengetahui di mana siswa telah
mencapai. Mengumpulkan informasi tentang pembelajaran sebagai
bagian berkelanjutan dari pengajaran, dan menggunakannya dalam
memutuskan langkah selanjutnya, dengan demikian merupakan
suatu keharusan. Tidak ada orang lain yang dapat melakukan
pembelajaran, tetapi guru yang ingin membantu proses perlu
mengetahui di mana siswa telah mencapai. Mengumpulkan
informasi tentang pembelajaran sebagai bagian berkelanjutan dari
pengajaran, dan menggunakannya dalam memutuskan langkah
selanjutnya, dengan demikian merupakan suatu keharusan. Tidak
ada orang lain yang dapat melakukan pembelajaran, tetapi guru yang
ingin membantu proses perlu mengetahui di mana siswa telah
mencapai. Mengumpulkan informasi tentang pembelajaran sebagai
bagian berkelanjutan dari pengajaran, dan menggunakannya dalam
memutuskan langkah selanjutnya, dengan demikian merupakan
suatu keharusan.
Agar bermanfaat, penilaian formatif harus mencakup hasil penting
yang dimaksudkan dalam pembelajaran inkuiri. Artinya, ia harus
memperhatikan keterampilan proses dan pemahaman ide-ide
ilmiah. Jadi hasil dari pembelajaran inkuiri harus diidentifikasi, dan
penting untuk mengetahui apa yang dimaksud dengan kemajuan
dalam setiap keterampilan, sikap, dan bidang pemahaman.
Keterampilan proses meliputi:
 mengamati
 menjelaskan (berhipotesis)
 memprediksi
 mengajukan pertanyaan
 perencanaan dan melakukan investigasi
 menafsirkan bukti yang
 mengkomunikasikan
Sikap tersebut meliputi:
 kesediaan untuk mengumpulkan dan menggunakan bukti
(menghormati bukti)
 kesediaan untuk mengubah gagasan dalam terang bukti
(fleksibilitas)
 kesediaan untuk meninjau prosedur secara kritis (refleksi kritis)
Adapun bidang-bidang pemahaman gagasan ilmiah meliputi:
 ciri-ciri makhluk hidup
 proses
 sumber energi
kehidupan, transmisi, dan perpindahan  gaya serta pergerakan
 bumi dan tempatnya di alam semesta.
Informasi tentang semua hasil yang diharapkan dari pembelajaran
inkuiri ini diperlukan di beberapa titik untuk digunakan guru untuk
membantu kemajuan dalam pembelajaran. Lebih jauh, pengalaman
telah menunjukkan bahwa apa yang tidak dinilai cenderung
didevaluasi dan bahkan mungkin tidak diajarkan.
Metode Pengumpulan Informasi
Guru yang pekerjaannya dijelaskan di awal esai ini menggunakan
empat metode utama pengumpulan informasi:
 mengamati siswa yang terlibat dalam inkuiri
 mengajukan pertanyaan yang dirancang untuk menyelidiki alasan
dan pemahaman dengan
 melihat secara dekat bukti dari pekerjaan kelas yang
 menetapkan tugas atau tugas khusus
Mari kita lihat secara singkat masing-masing metode.
Mengamati Siswa di Tempat Kerja
Banyak yang dapat dipelajari tentang keterampilan siswa dengan
mengamati mereka di tempat kerja, terutama jika guru memiliki
daftar hal-hal yang harus dicari, baik sebagai daftar periksa mental
atau tertulis. Ini adalah salah satu contoh dari daftar periksa
sederhana yang dapat digunakan guru untuk menilai pemahaman
pada anak-anak yang lebih kecil yang mengerjakan topik atau
proyek tertentu.
1. Apakah setidaknya ada satu observasi yang relevan dilakukan
(ditunjukkan dengan sesuatu yang dikatakan atau ditaruh di atas
kertas)?
2. Apakah ada sesuatu yang digambar atau dideskripsikan dengan
cukup jelas sehingga dapat diidentifikasi oleh orang lain?
3. Apakah perbedaan antara hal-hal atau dari satu waktu ke waktu
lainnya diperhatikan?
4. Apakah ada pertanyaan yang diajukan tentang apa yang mereka
amati?
5. Apakah ide-ide disarankan, mungkin sebagai jawaban atas
pertanyaan mereka sendiri?
6. Apakah beberapa interpretasi dibuat dari temuan dengan
mengaitkan satu faktor dengan faktor lainnya?
7. Apakah ketekunan dan kesabaran diperlihatkan?
8. Apakah tugas dibagi secara kooperatif?
Berdasarkan Harlen dan Elstgeest, 1992.

Daftar periksa yang lebih rumit, yang mencakup deskripsi

pengembangan dalam setiap aspek penyelidikan, membantu
mengidentifikasi di mana siswa berada dan apa langkah selanjutnya
yang mungkin mereka lakukan. Setiap pertanyaan berurutan
menunjukkan langkah lebih lanjut dalam pengembangan. Contoh ini
menyangkut kemampuan dalam merencanakan dan melakukan
investigasi.
1. Apakah siswa memulai dengan pendekatan umum yang berguna,
meskipun detailnya kurang atau perlu dipikirkan lebih lanjut?
2. Apakah mereka memiliki gagasan tentang variabel yang harus
diubah, atau hal-hal berbeda apa yang akan dibandingkan?
3. Apakah mereka menyimpan hal-hal yang seharusnya tidak
berubah untuk pengujian yang adil?
4. Apakah mereka memiliki gagasan sebelumnya tentang apa yang
harus dicari untuk mendapatkan hasil?
5. Apakah siswa memilih cara mengukur atau membandingkan yang
realistis untuk memperoleh hasil?
6. Apakah mereka mengambil langkah-langkah untuk memastikan
bahwa hasil yang diperoleh seakurat mungkin?
Daftar ini didasarkan pada Harlen dan Jelly, 1997, di mana daftar
perkembangan serupa disarankan untuk keterampilan inkuiri lainnya.

Menanyakan pertanyaan
Pengamatan dapat memberi guru sejumlah informasi tentang proses
berpikir siswa. Tetapi lebih banyak informasi dapat diperoleh ketika
observasi digabungkan dengan mengajukan pertanyaan yang
dirancang untuk menyelidiki pemikiran ini. Jenis pertanyaan yang
paling berguna untuk tujuan ini adalah pertanyaan yang terbuka,
bukan tertutup, dan berpusat pada orang, bukan berpusat pada
subjek.
Pertanyaan yang berpusat pada orang menanyakan langsung gagasan
siswa ("Mengapa menurut Anda tanaman kacang tumbuh lebih cepat
di lemari? "), daripada berfokus pada subjek jawaban tertentu ("
Mengapa kacang tumbuh lebih cepat di lemari? "). Mengajukan
pertanyaan seperti itu selama kegiatan berarti bahwa bukti dapat
dikumpulkan tentang pemahaman siswa, serta tentang keterampilan
dan sikap.
Melihat Lebih Dekat Produk
Produk inkuiri siswa, baik berupa gambar, konstruksi, atau potongan
tulisan, memberikan petunjuk pada pemikiran mereka dan sangat
berguna dalam menilai pemahaman ide-ide ilmiah. Produk ini lebih
berguna jika tugas diatur untuk memancing penalaran siswa tentang
apa yang mereka temukan.
"Jika saya melakukan ini lagi, saya akan mencoba memikirkan cara
untuk menguji suara dan tidak hanya menebak dan mencoba
memikirkan lebih banyak permukaan dan mencoba dengan koin
yang berbeda pada ketinggian yang berbeda. Tentang suara saya
punya dua ide, satu, lihat seberapa jauh Anda bisa di sini [sic]
jatuhnya, dan dua, dapatkan alat perekam dengan indikator tingkat
suara. "
Gambar dan tulisan siswa juga dapat memberikan bukti
perkembangan konseptual mereka. Kedua gambar tersebut
menunjukkan contoh hasil karya siswa pada mata pelajaran bunyi.
Gambar pertama menunjukkan produk anak berusia 10 tahun
sebagai jawaban atas permintaan untuk menulis dan menggambar
tentang bagaimana drum mengeluarkan suara, dan bagaimana suara
tersebut bergerak. Gagasan tentang suara yang diasosiasikan dengan
getaran ternyata sedang dikembangkan, tetapi siswa ini menganggap
bahwa suara hanya dapat merambat melalui udara sehingga harus
keluar dari drum melalui lubang.
Pada gambar kedua, siswa sedang menyelidiki telepon
kabel. Meskipun siswa tersebut menggunakan kata "getaran", jelas
bahwa ini hanya diterapkan pada suara yang mengalir di sepanjang
senar, dan bahwa getaran ini diubah menjadi "suara" di udara.
Kedua contoh ini menunjukkan kepada guru jenis pengalaman dan
diskusi lebih lanjut yang akan membantu pemahaman siswa ini
tentang gagasan yang berkaitan dengan bunyi. Tentu saja, guru akan
mengumpulkan bukti serupa dari siswa lain di kelas dan akan dapat
mengetahui sejauh mana gagasan ini umumnya dipegang.

Representasi anak berusia 10 tahun tentang bagaimana drum mengeluarkan

suara, dan bagaimana suara itu bergerak.
 Representasi perjalanan suara anak berusia 10 tahun.

Siswa pada akhirnya bertanggung jawab atas

pembelajaran mereka sendiri. Jadi, jika
informasi penilaian akan digunakan secara
formatif - untuk membantu pembelajaran -
maka siswa yang pengguna, dan siswa yang
membutuhkan informasi.
Seberapa berharganya produk kegiatan kelas untuk penilaian
formatif akan bergantung pada faktor-faktor berikut: cara
permintaan diungkapkan, dan sejauh mana guru mencoba untuk
memahami pekerjaan dan untuk menemukan petunjuk ke poin-poin
pengembangan.
Dalam mengajukan permintaan, guru harus menanyakan pemikiran
di balik pekerjaan tersebut. Kedua gambar tersebut akan menjadi
kurang informatif seandainya guru hanya meminta siswa untuk
menggambar instrumen. Sebaliknya, permintaan itu jauh lebih
menuntut: menggunakan tulisan dan gambar untuk mengekspresikan
ide-ide mereka. Keuntungan bagi guru dalam membuat permintaan
ini diimbangi dengan keuntungan bagi siswa, yang akan melihat
tujuan dari pekerjaan mereka, sebagai kontribusi untuk berbagi
ide. Demikian pula, siswa yang menulis bagian yang dikutip di atas
akan melihat bahwa inti dari pekerjaan itu adalah meningkatkan
penyelidikan, dan bukan hanya masalah menulis sesuatu sebagai
rutinitas.
Saat guru mempelajari pekerjaan siswa, semua informasi yang
dikumpulkan berpotensi membantu, bukan hanya kesalahan yang
dibuat anak. Ini mungkin berarti berbicara dengan siswa untuk
memperjelas makna, yang memakan waktu. Tetapi beberapa karya,
dihargai oleh siswa dan guru, memiliki nilai yang jauh lebih besar
untuk pembelajaran daripada banyak pekerjaan yang mungkin
kurang diperhatikan oleh guru dan siswa. Membahas pekerjaan
dengan cara ini juga merupakan kesempatan yang ideal bagi guru
untuk membantu siswa berbagi tujuan pembelajaran, dan bagi siswa
untuk mulai membuat keputusan sendiri tentang meningkatkan
pekerjaan mereka..
Tugas Khusus
Tugas khusus yang dirancang untuk memberikan kesempatan
kepada siswa untuk menggunakan keterampilan inkuiri dapat
dilakukan secara langsung dan tertulis. Tugas langsung sering kali
dapat disesuaikan untuk meningkatkan peluang penilaian. Misalnya,
kegiatan yang menantang siswa untuk mengetahui "mana x yang
terbaik untuk y" bisa tentang larutan sabun untuk meniup
gelembung, handuk kertas untuk merendam air, jenis kristal garam
agar cepat larut, kain untuk meredam suara, dan sebagainya. Dalam
semua kasus, pertanyaan yang dapat diselidiki harus diidentifikasi,
dan keputusan harus dibuat tentang variabel yang harus diubah,
variabel yang harus dikontrol, dan apa yang harus diukur. Siswa juga
harus memikirkan bagaimana menerapkan keputusan ini dan
bagaimana menafsirkan hasilnya. Dalam semua kasus, pertanyaan
yang dapat diselidiki harus diidentifikasi, dan keputusan harus
dibuat tentang variabel yang harus diubah, variabel yang harus
dikontrol, dan apa yang harus diukur. Siswa juga harus memikirkan
bagaimana menerapkan keputusan ini dan bagaimana menafsirkan
hasilnya. Dalam semua kasus, pertanyaan yang dapat diselidiki harus
diidentifikasi, dan keputusan harus dibuat tentang variabel yang
harus diubah, variabel yang harus dikontrol, dan apa yang harus
diukur. Siswa juga harus memikirkan bagaimana menerapkan
keputusan ini dan bagaimana menafsirkan hasilnya. dan keputusan
harus dibuat tentang variabel yang harus diubah, variabel yang harus
dikontrol, dan apa yang harus diukur. Siswa juga harus memikirkan
bagaimana menerapkan keputusan ini dan bagaimana menafsirkan
hasilnya. dan keputusan harus dibuat tentang variabel yang harus
diubah, variabel yang harus dikontrol, dan apa yang harus
diukur. Siswa juga harus memikirkan bagaimana menerapkan
keputusan ini dan bagaimana menafsirkan hasilnya.
Tugas penilaian tertulis yang baik tidak mudah dibuat daripada
aktivitas langsung, tetapi dapat diadaptasi dari contoh yang
dipublikasikan.
Memberi Umpan Balik kepada Siswa
Seperti yang telah kami catat, siswa pada akhirnya bertanggung
jawab atas pembelajaran mereka sendiri. Jadi, jika informasi
penilaian akan digunakan secara formatif - untuk membantu
pembelajaran - maka siswa yang pengguna, dan siswa yang
membutuhkan informasi.
Memberi umpan balik kepada siswa tentang penilaian guru adalah
hal yang penting untuk dipertimbangkan, karena dapat berdampak
positif dan negatif pada pembelajaran. Agar umpan balik memiliki
efek positif, itu tidak boleh menggabungkan perbandingan dengan
siswa lain; Artinya, setiap siswa harus diberi umpan balik
sehubungan dengan kemajuannya. Lebih lanjut, guru hendaknya
menghindari membuat penilaian tentang kemampuan
siswa. Komentar harus berkaitan erat dengan pekerjaan dan
bagaimana hal itu dapat ditingkatkan. Misalnya, jika seorang guru
menemukan bahwa seorang siswa memiliki beberapa hasil tentang
seberapa jauh suara yang berbeda dapat didengar, dan hasil tersebut
dengan jelas menunjukkan bahwa tes yang adil belum dilakukan,
seorang guru mungkin berkomentar, " Anda mendapatkan beberapa
hasil menarik di sana. Apakah Anda yakin bahwa Anda menjaga
hal-hal yang sama untuk setiap suara berbeda yang Anda
coba? Mengapa Anda tidak memeriksanya dan melihat apakah
hasilnya sama? "Ini akan membantu belajar lebih dari sekadar
berkomentar bahwa hasilnya salah, atau, memang, hanya
mengatakan" baik "
Efek negatif cenderung mengikuti ketika ada ketergantungan yang
berlebihan pada penghargaan dan persaingan di antara
siswa. Penelitian menunjukkan bahwa hasil ini membuat siswa
berfokus pada aspek pekerjaan yang dihargai; mereka yang tidak
mendapatkan imbalan sering puas hanya dengan cukup untuk
"bertahan" (Black dan Wiliam, 1998).
Kesimpulannya
Meskipun informasi yang dikumpulkan oleh guru dalam skenario di
awal esai ini digunakan untuk tujuan formatif, semua metode
pengumpulan informasi yang digunakan juga dapat memberikan
bukti yang dapat digunakan untuk tujuan sumatif. Tes sumatif juga
dapat dirancang untuk menilai keterampilan inkuiri. Jadi, Perbedaan
utama antara penilaian formatif dan sumatif bukanlah pada informasi
apa yang dikumpulkan, tidak juga pada bagaimana dikumpulkan,
tetapi pada bagaimana informasi itu digunakan. Penilaian formatif
digunakan untuk umpan balik langsung ke dalam pengajaran dan
pembelajaran, sedangkan penilaian sumatif digunakan untuk
memberikan informasi kepada orang lain tentang kemajuan siswa.
Perbedaan lain antara penilaian untuk tujuan formatif dan sumatif
terletak pada keterlibatan siswa dalam proses penilaian. Jika
penilaian digunakan untuk membantu pembelajaran, maka siswa
harus memiliki peran sentral di dalamnya. Karena tidak ada
pembelajaran yang dapat berlangsung tanpa partisipasi aktif
siswa, Oleh karena itu, mereka hendaknya berbagi tujuan guru dan
memahami apa yang diharapkan dari mereka (Sadler, 1989). Umpan
balik, dari jenis positif yang disarankan di atas, merupakan bagian
integral dari penilaian formatif.
Terkadang mengumpulkan informasi secara informal, seperti di
kelas yang dijelaskan di awal bab ini, tidak cukup untuk menilai
semua keterampilan siswa. Dalam hal ini, seorang guru dapat
memperkenalkan tugas khusus untuk fokus pada aspek pembelajaran
tertentu yang mungkin tidak diamati dalam pekerjaan
biasa. Prosesnya kemudian mungkin tampak lebih seperti penilaian
untuk tujuan sumatif. Memang ada kontinum, bukan dikotomi,
antara penilaian formatif dan sumatif.
Penilaian sumatif merangkum pencapaian siswa dalam
perkembangan mereka di akhir topik, atau di akhir tahun. Ini
merupakan bagian dari laporan yang akhirnya diberikan kepada
orang tua dan guru lainnya. Itu juga menjadi bagian dari catatan
kemajuan setiap siswa yang sedang berlangsung. Penilaian sumatif
sering kali bergantung pada administrasi tes, tetapi ini tidak selalu
diperlukan. Jika pekerjaan yang sedang berlangsung telah disimpan
dalam portofolio, itu dapat ditinjau dan dibuat penilaian terkait
dengan kriteria atau standar. Ini akan mencerminkan jangkauan
keterampilan dan pemahaman yang lebih besar daripada yang dapat
dicakup dalam tes singkat.
Penilaian untuk tujuan formatif dan sumatif penting dalam
pendidikan. Tetapi terlalu banyak penekanan pada nilai, nilai, dan
level dapat mengaburkan penilaian untuk tujuan formatif, yang
merupakan bagian integral dari pengajaran dan pembelajaran yang
efektif.
Referensi
Black, P., dan Wiliam, D. (1998). Di dalam kotak hitam:
Meningkatkan standar melalui penilaian kelas. London: Sekolah
Pendidikan, King's College.
Harlen, W., dan Elstgeest, J. (1992). Buku sumber UNESCO untuk
sains di sekolah dasar. Paris: UNESCO.
Harlen, W., dan Jelly, S. (1997). Developing primary science (edisi
revisi kedua). London: Longman.
James, M. (1998). Menggunakan penilaian untuk peningkatan
sekolah. Oxford: Heinemann.
Sadler, R. (1989). Penilaian formatif dan
desain sistem pembelajaran . Sains Instruksional , 18, 11944.
Ilustrasi diambil dari Assessment in the Primary Classroom: Written
Tasks , oleh Schilling, Hargreaves, Harlen, dan Russell (1990)
dalam sebuah buku yang akan diterbitkan oleh National Science
Foundation (NSF). Direproduksi atas izin Paul Chapman Publishing,
Ltd., London.
Penilaian Pertanyaan Sains
oleh George E. Hein dan Sabra Lee

Jenis penilaian kelas yang berbeda dapat memberikan jenis

informasi evaluasi yang berbeda kepada guru. Bab ini membahas
metode penilaian yang tersedia bagi guru, dan berbicara tentang
tantangan yang melekat dalam mengevaluasi pembelajaran di kelas
inkuiri.
Semua guru menilai apa yang diketahui siswa mereka, di mana
mereka membutuhkan bantuan, dan apa yang harus mereka lakukan
selanjutnya. Guru melakukan ini secara informal berkali-kali setiap
hari, dan lebih formal setelah menyelesaikan sebuah topik, atau pada
waktu tertentu, seperti di akhir periode penilaian atau semester, atau
akhir unit.
Dalam skala yang lebih besar, administrator dan pembuat kebijakan
menggunakan penilaian untuk menentukan seberapa baik sekolah
mereka mendidik generasi berikutnya. Penilaian adalah istilah yang
lebih modern dan lebih inklusif daripada "pengujian" tradisional. Ini
memberikan hubungan antara pengajaran dan pembelajaran; itu
memberi tahu kami hasil dari aktivitas pendidikan apa pun. Sampai
beberapa tahun terakhir, Penilaian pendidikan IPA tidak menjadi
perhatian utama dalam pendidikan K-12 karena sangat sedikit IPA
yang diajarkan terutama di kelas K-8. Dengan perhatian yang
meningkat pada sains, dan pengakuan bahwa pengajaran sains
penting dalam mempersiapkan siswa untuk dunia modern, inkuiri
sains dan penilaian inkuiri sains sekarang dipandang penting di
sekolah.
Menilai Pertanyaan Sains
Secara umum disepakati bahwa ilmu inkuiri mencakup beberapa
interaksi langsung dengan alam; yaitu, "pemecahan masalah",
"investigasi", atau "penyelidikan" harus melibatkan tindakan aktif
serta pemikiran dan penalaran. Tetapi ini masih menyisakan ruang
untuk variasi yang cukup besar dalam definisi sains inkuiri. Di
beberapa ruang kelas, anak-anak diberi bahan yang ditentukan
dengan cermat dan diminta untuk menggunakannya dengan cara
tertentu - mereka melakukan aktivitas yang menggambarkan prinsip-
prinsip ilmiah yang diketahui. Misalnya, mereka semua mungkin
diminta untuk mengukur periode pendulum (waktu yang dibutuhkan
untuk satu ayunan penuh) saat panjang pendulum diubah. Di ruang
kelas penyelidikan lainnya, anak-anak melakukan penyelidikan
independen, mengeksplorasi pertanyaan yang tidak diketahui
jawabannya. Misalnya, mereka mungkin diminta untuk menemukan
keasaman air di kolam lokal, dan kemudian mencari tahu bagaimana
hal itu memengaruhi pertumbuhan tanaman dan hewan di dekatnya.
Di setiap kelas ini, catatan yang disimpan anak tentang pekerjaan
mereka, serta penilaian lain yang dikembangkan oleh guru, dapat
menjadi dasar untuk menentukan apa yang telah dipelajari anak. Di
kelas pertama, guru dapat mengetahui apakah data anak-anak sesuai
dengan hasil pendulum Newtonian yang diharapkan. Di kelas kedua,
karena keasaman kolam lokal mungkin, memang, tidak diketahui,
hasil apa pun mungkin benar - atau salah - dan guru harus melihat
penilaian yang mendemonstrasikan metode yang digunakan anak-
anak, daripada hasil yang mereka peroleh. Di sebagian besar ruang
kelas penyelidikan sains, beberapa kombinasi aktivitas dan penilaian
sudah sesuai. daripada hasil yang mereka peroleh. Di sebagian besar
ruang kelas penyelidikan sains, beberapa kombinasi aktivitas dan
penilaian sudah sesuai. daripada hasil yang mereka peroleh. Di
sebagian besar ruang kelas penyelidikan sains, beberapa kombinasi
aktivitas dan penilaian sudah sesuai.
Untuk mengembangkan penilaian apa pun, masalah terpenting yang
harus diselesaikan adalah menentukan apa yang akan dinilai. Selain
itu, setiap diskusi tentang penilaian inkuiri harus dimulai dengan
pernyataan yang jelas tentang bagaimana inkuiri
didefinisikan. Seperti yang telah ditunjukkan pada bagian
sebelumnya dari buku ini, definisi inkuiri sangat bervariasi.
Menilai Sains "Melakukan"
Jika kita menerima gagasan bahwa sains inkuiri melibatkan
investigasi terhadap alam, maka penyelidikan semacam itu
membutuhkan aktivitas fisik dan mental. Untuk menilai kedua aspek
penyelidikan membutuhkan "penilaian kinerja." Penilaian tersebut
kemungkinan besar mencakup sejumlah komponen. Pertama,
mereka harus membahas seberapa baik siswa mampu melakukan
proses fisik, seperti pengukuran, observasi, desain eksperimental,
pemecahan masalah, dll. Tingkat keterampilan berpikir dan bernalar
siswa juga harus diperhatikan - yaitu, apakah siswa menarik
kesimpulan yang valid, memilih metode yang sesuai, mengenali
keteraturan di alam, dan sebagainya. Selain itu, penting juga untuk
melihat pengetahuan siswa tentang konsep sains, dan konten
sains. Keterampilan berpikir dan bernalar juga harus diperhatikan -
yaitu, apakah siswa menarik kesimpulan yang valid, memilih metode
yang sesuai, mengenali keteraturan di alam, dan sebagainya. Selain
itu, penting juga untuk melihat pengetahuan siswa tentang konsep
sains, dan konten sains. Keterampilan berpikir dan bernalar juga
harus diperhatikan - yaitu, apakah siswa menarik kesimpulan yang
valid, memilih metode yang sesuai, mengenali keteraturan di alam,
dan sebagainya. Selain itu, penting juga untuk melihat pengetahuan
siswa tentang konsep sains, dan konten sains. dan seterusnya. Selain
itu, penting juga untuk melihat pengetahuan siswa tentang konsep
sains, dan konten sains. dan seterusnya. Selain itu, penting juga
untuk melihat pengetahuan siswa tentang konsep sains, dan konten
sains.
Kegunaan Penilaian
Penilaian dapat digunakan untuk berbagai tujuan. Masing-masing
menyajikan peluang dan tantangannya sendiri. Enam yang paling
umum adalah sebagai berikut:
 Penilaian diagnostik (pretest) untuk membantu menentukan apa
yang siswa ketahui ketika mereka memulai tugas pendidikan apa
pun.
 Penilaian formatif untuk membantu memandu kegiatan kelas
sehari-hari.
 Hasil siswa atau penilaian sumatif untuk mengetahui apa
yang telah dipelajari dan dikuasai siswa dalam program individu
mereka.
 Penilaian komparatif untuk menentukan bagaimana seorang
individu atau hasil kelompok dibandingkan dengan hasil kelompok
lain.
 Penilaian untuk mendukung pengembangan keprofesian dengan
menggunakan analisis pekerjaan siswa untuk meningkatkan kinerja
guru.
 Penilaian siswa untuk membantu menentukan pengaruh suatu
program, inovasi kurikulum, strategi pedagogik, pengembangan
profesional, atau inisiatif kebijakan.
 Mari kita lihat lebih dekat setiap bentuk penilaian.
Penilaian Diagnostik
Penilaian diagnostik digunakan untuk menentukan pengetahuan dan
pemahaman apa yang dibawa siswa ke suatu mata pelajaran. Jika
guru puas dengan semua siswa melakukan hal yang sama -
mendengarkan ceramah, misalnya, memecahkan masalah di lembar
kerja, atau membuat pengukuran yang identik - maka penilaian
diagnostik akan relatif mudah. Tetapi jika guru ingin mencari tahu
apa yang dapat dilakukan siswa secara individu, dan bagaimana
masing-masing menangani inkuiri, maka guru harus melibatkan
siswanya dalam proses inkuiri. Guru yang berpengalaman dapat
menggunakan diskusi kelas, observasi informal anak, pemeriksaan
produk pekerjaan anak, dan wawancara singkat untuk memutuskan
apa yang dapat dilakukan siswa dan apa yang mungkin mereka
siapkan selanjutnya.
Penilaian Formatif
Penilaian yang digunakan untuk mendukung pengajaran sehari-hari,
yang disebut penilaian formatif, menggunakan semua aktivitas
normal kelas. Apa yang mengubah setiap kegiatan instruksional
menjadi penilaian adalah niat eksplisit seorang guru untuk
menggunakannya untuk tujuan itu, pencatatan sistematis hasil siswa,
dan penerapan beberapa kriteria untuk menilai kualitas kinerja
anak. Banyak kurikulum sains yang didukung NSF baru-baru ini
menyertakan "penilaian tertanam", aktivitas khusus yang dapat
digunakan untuk menilai kemajuan siswa. Dengan demikian, siswa
mungkin diminta beberapa kali selama unit untuk menggambar
rangkaian lengkap, menempatkan gambar pertumbuhan dan
perkembangan tanaman dalam urutan kronologis, menggambar
grafik, atau memberikan deskripsi lengkap dari istilah ilmiah seperti
"biosystem."
Penilaian Sumatif
Secara tradisional, penilaian sumatif terdiri dari tes di akhir periode
pengajaran. Istilah perlu diperluas untuk mencakup penilaian apa
pun berdasarkan semua bukti yang tersedia tentang apa yang telah
dipelajari siswa setelah mengerjakan topik tertentu.
Bukti paling kuat dari pertumbuhan siswa diberikan ketika guru
menggabungkan data dari pretest (pekerjaan siswa selesai topik
dipelajari), penilaian tertanam (kegiatan kelas mencatat topik yang
sedang dipelajari), dan tes akhir (gambar, deskripsi, atau jawaban
pertanyaan selesai suatu topik telah dipelajari). Bersama-sama,
informasi ini memberikan penilaian sumatif. Sebagai contoh, Bentuk
bukti ini sangat berharga di ruang kelas di mana aktivitas kertas dan
pensil tradisional minimal dan waktu dihabiskan untuk melakukan
dan berbicara. Ini sering memberikan bukti kuat tentang prestasi
siswa bagi orang tua, juga.
Penilaian Komparatif
Banyak pembahasan di atas menekankan pertumbuhan
individu. Ketika penilaian digunakan untuk membandingkan siswa
dengan siswa lain di arena yang lebih besar, masalah yang terkait
dengan penilaian inkuiri menjadi lebih kompleks. Untuk
membandingkan siswa satu sama lain, standar perlu ditetapkan
tentang apa yang akan berfungsi sebagai ukuran pencapaian yang
sesuai. Eksperimen apa yang dapat diterima untuk siswa kelas
dua? Seberapa rinci seharusnya siswa kelas empat ' s gambar
tanaman menjadi? Berapa banyak variabel yang diharapkan untuk
dipertimbangkan oleh siswa kelas enam dalam merancang sebuah
inkuiri?
Pada tingkat ini, masalah pengambilan sampel juga
mengemuka. Karena satu tes hanya dapat menanyakan sejumlah
pertanyaan terbatas, hasilnya mungkin tidak secara akurat
mencerminkan apa yang diketahui atau dapat dilakukan oleh siswa
tertentu. Tetapi seorang guru memiliki pengetahuan yang lebih
lengkap, jika informal, tentang kemampuan dan keterampilan
siswa. Hasil penilaian yang sangat berbeda dari apa yang biasanya
dilakukan siswa dapat dimodifikasi dengan memasukkan informasi
tambahan, penilaian ulang,
Ketika tes digunakan untuk membandingkan siswa dengan kinerja
kabupaten atau standar nasional, tes tersebut mungkin tidak sesuai
dengan apa yang sebenarnya diajarkan di kelas masing-
masing. Karena kisaran dari apa yang dipelajari dalam sains inkuiri
begitu besar, sangat sulit untuk mengembangkan penilaian yang
mencakup apa yang mungkin dilakukan oleh masing-masing guru di
ruang kelas mereka. Selain itu, pertanyaan tentang pemerataan - latar
belakang yang dibawa anak-anak terhadap sains dan peran sains
inkuiri dalam berbagai budaya,

Guru yang telah berpartisipasi dalam

kelompok belajar yang mengamati dengan
cermat pekerjaan anak-anak, atau yang
terlibat dalam pengembangan penilaian
kinerja, sering berkomentar tentang seberapa
 banyak mereka telah belajar dari proses
tersebut dan bahwa hal itu secara dramatis
dan segera memengaruhi praktik mereka
sebagai guru.
Penilaian untuk Pengembangan Profesional
Melibatkan guru dalam proses mengembangkan penilaian kinerja
atau menafsirkan tanggapan siswa terhadapnya adalah bentuk
pengembangan profesional yang ampuh. Guru yang telah
berpartisipasi dalam kelompok belajar yang memperhatikan dengan
cermat pekerjaan anak-anak, atau yang terlibat dalam pengembangan
penilaian kinerja,
Penilaian Siswa sebagai Ukuran Efektivitas Program
Prestasi siswa yang lebih tinggi harus menjadi tujuan utama dari
semua kegiatan pendidikan sains. Menggunakan penilaian siswa
untuk evaluasi guru atau program dapat menjadi masalah.
Ketika pengembangan profesional guru dikaitkan dengan penilaian
siswa, diasumsikan bahwa ada hubungan langsung antara pendidikan
guru dan keberhasilan siswa (Hein, 1996). Namun, meskipun
pengembangan profesional sangat bagus, mungkin ada banyak faktor
lain yang mempengaruhi kinerja siswa. Perubahan dalam
administrasi lokal, misalnya, mungkin menjadi pengaruh utama pada
hasil tes siswa.
Demikian pula, penilaian siswa yang digunakan untuk mengukur
keefektifan program kabupaten mengasumsikan bahwa penilaian
yang digunakan sejalan dengan program yang dilaksanakan. Banyak
penilaian skala besar saat ini hanya mengharuskan siswa
menanggapi permintaan yang mencakup semua informasi yang
diperlukan (Madaus et al., 1992). Bentuk penilaian yang
mengharuskan siswa untuk memberikan informasi dapat, setidaknya
pada prinsipnya, menilai rantai ide dan keterampilan yang kompleks,
serta mengingat kembali pengetahuan tertentu. Pertanyaan yang
hanya membutuhkan penyediaan informasi biasanya menilai
pengetahuan khusus dalam unit kecil dan rahasia. Tetapi meskipun
sebagian besar upaya reformasi mengharuskan siswa untuk
menggunakan materi,
Tantangan Penilaian
Karena ilmu inkuiri menempatkan sejumlah tuntutan pada proses
asesmen, dan karena sumber daya yang tersedia terbatas untuk
menangani tuntutan ini, ada banyak tantangan untuk menciptakan
sistem yang memuaskan untuk menilai ilmu inkuiri, dan terutama
untuk memodifikasi praktik yang ada. Biasanya, bagaimanapun,
jalan tengah yang masuk akal dapat ditemukan praktik. Biasanya,
bagaimanapun,
Kesimpulan
Menilai sains inkuiri di tingkat nasional masih dalam tahap awal,
tetapi seiring waktu, para guru telah mengembangkan banyak
pengalaman praktis yang dapat menjadi dasar untuk penilaian kelas
yang baik. Sementara upaya reformasi sekolah meningkatkan
pendidikan untuk semua anak, perhatian terus-menerus pada
asesmen akan membantu kita lebih memahami apa yang telah atau
belum dikuasai anak selama pendidikan mereka. Karena semakin
banyak sekolah yang menerapkan sains inkuiri, kami akan
membangun basis pengalaman yang lebih kokoh tentang apa artinya
melakukan sains di ruang kelas, berkontribusi pada upaya nasional
untuk mengembangkan tes yang valid dan sesuai. Berbagai metode
yang berkembang tersedia untuk menilai sains inkuiri, terutama
berdasarkan penilaian kinerja. Guru kelas dapat mengembangkan
cara untuk memahami apa yang diketahui dan dapat dilakukan siswa
mereka,
Referensi
Goodwin, AL (ed.) (1997). Penilaian untuk kesetaraan dan inklusi:
Merangkul semua anak kita . London: Routledge.
Hein, GE (1996). Logika evaluasi program: Apa yang harus kita
evaluasi dalam proyek peningkatan guru? Di SN Friel, dan GW
Bright, Merefleksikan pekerjaan kami: Peningkatan guru NSF dalam
matematika K-6. Lanham, MD: University Press of America, Inc.
Madaus, GA, Raczek, AE, dan Clarke, MM
(1997). Landasan sejarah dan kebijakan dari gerakan penilaian. Di
AL Goodwin. ed. Penilaian untuk kesetaraan dan inklusi: Merangkul
semua anak kita. London: Routledge.
Madaus, G., dkk. (1992). Pengaruh tes terhadap pembelajaran
matematika dan sains di kelas 4-12. Chestnut Hill, MA: Pusat
Universitas Boston untuk Studi Pengujian, Evaluasi, dan Kebijakan
Pendidikan.

Makalah Akhir: Nilai Mengetahui Apa yang

Tidak Anda Ketahui
oleh Mark St. John
Inverness Research Associates, Inverness, California

Bagaimana pertanyaan mempengaruhi kita setiap hari? Mengajukan

pertanyaan, dan kemudian mengejar minat kita untuk memperluas
kesadaran kita tentang dunia di sekitar kita, adalah inti dari
pembelajaran seumur hidup. Esai ini menantang kita untuk
memeriksa batas-batas pengetahuan kita, dan melangkah melampaui
batas-batas yang diketahui.
Kata inkuiri berasal dari kata Latin in , atau "inward," dan quirer,
yang merupakan kata kerja "to question." Jadi Permintaan tidak
hanya mengajukan pertanyaan, itu
mempertanyakan ke sesuatu. Penyelidikan memerlukan persepsi
kedalaman. Ini memiliki kualitas menembus ke dalam sesuatu,
masuk lebih dalam, sehingga Anda dapat melihat apa yang belum
pernah Anda lihat sebelumnya.
Saat Anda memulai penyelidikan, Anda sengaja berangkat untuk
mencari apa yang tidak Anda ketahui. Anda harus memiliki
kepercayaan diri - bahkan mungkin arogansi - untuk mengatakan
bahwa Anda mungkin bisa mengetahuinya sendiri. Dan dalam
proses itu, Anda merasakan kegembiraan dan energi yang
nyata. Energi itu merupakan bagian dari, dan berkontribusi pada, apa
yang sering kita sebut "keterlibatan". Tetapi untuk menggunakan
pertanyaan untuk menjawab pertanyaan Anda, Anda harus pandai
mengetahui apa yang tidak Anda ketahui. Saya berpendapat bahwa
itu kebalikan dari apa yang terjadi di sekolah. Ruang kelas berfokus
pada apa yang Anda ketahui (atau seharusnya Anda ketahui) dan
membuat Anda tidak siap menghadapi hal-hal yang tidak Anda
ketahui.
Dalam beberapa hal, kita semua dikelilingi oleh gelembung yang
diketahui. Ketika Anda "mengetahui" sesuatu, Anda
mengidentifikasi bagaimana model dunia Anda cocok, dan
menjelaskan, apa yang Anda lihat. Hidup dalam gelembung yang
dikenal itu nyaman dan menyenangkan. Anda melihat apa yang
Anda ketahui, dan Anda tahu apa yang Anda lihat. Tetapi untuk
melakukan penyelidikan, Anda harus pandai selalu mencari batas-
batas pengetahuan Anda, dan pada batasan dan kontradiksi dalam
apa yang diketahui. Itulah yang dilakukan para ilmuwan. Mereka
selalu mencari batasan, batasan, titik di mana teori mereka gagal
menjelaskan dunia. Para ilmuwan, pada dasarnya, selalu mencari
"pintu" dari yang diketahui ke yang tidak diketahui, di mana mereka
dapat maju dan mendorong dan, dalam arti tertentu, memperluas
gelembung dari yang diketahui. Penyelidikan adalah tindakan yang
Anda ambil ketika Anda dengan sengaja menantang batas-batas
pengetahuan Anda. Mereka selalu mencari batasan, batasan, titik di
mana teori mereka gagal menjelaskan dunia. Ilmuwan, pada
dasarnya, selalu mencari "pintu" dari yang diketahui ke yang tidak
diketahui, di mana mereka dapat maju dan mendorong dan, dalam
arti tertentu, memperluas gelembung dari yang
diketahui. Penyelidikan adalah tindakan yang Anda ambil ketika
Anda dengan sengaja menantang batas-batas pengetahuan
Anda. Mereka selalu mencari batasan, batasan, titik di mana teori
mereka gagal menjelaskan dunia. Ilmuwan, pada dasarnya, selalu
mencari "pintu" dari yang diketahui ke yang tidak diketahui, di mana
mereka dapat maju dan mendorong dan, dalam arti tertentu,
memperluas gelembung dari yang diketahui. Penyelidikan adalah
tindakan yang Anda ambil ketika Anda dengan sengaja menantang
batas-batas pengetahuan Anda. titik-titik di mana teori mereka gagal
menjelaskan dunia. Para ilmuwan, pada dasarnya, selalu mencari
"pintu" dari yang diketahui ke yang tidak diketahui, di mana mereka
dapat maju dan mendorong dan, dalam arti tertentu, memperluas
gelembung dari yang diketahui. Penyelidikan adalah tindakan yang
Anda ambil ketika Anda dengan sengaja menantang batas-batas
pengetahuan Anda. titik-titik di mana teori mereka gagal
menjelaskan dunia. Ilmuwan, pada dasarnya, selalu mencari "pintu"
dari yang diketahui ke yang tidak diketahui, di mana mereka dapat
maju dan mendorong dan, dalam arti tertentu, memperluas
gelembung dari yang diketahui. Penyelidikan adalah tindakan yang
Anda ambil ketika Anda dengan sengaja menantang batas-batas
pengetahuan Anda. dari yang diketahui hingga yang tidak diketahui,
di mana mereka dapat maju dan mendorong dan, dalam arti,
memperluas gelembung yang diketahui. Penyelidikan adalah
tindakan yang Anda ambil ketika Anda dengan sengaja menantang
batas-batas pengetahuan Anda. dari yang diketahui hingga yang
tidak diketahui, di mana mereka dapat maju dan mendorong dan,
dalam arti tertentu, memperluas gelembung yang
diketahui. Penyelidikan adalah tindakan yang Anda ambil ketika
Anda dengan sengaja menantang batas-batas pengetahuan Anda.
Untuk melakukan penyelidikan dengan baik, Anda harus tahu apa
yang harus difokuskan, dan bagaimana menangani apa yang tidak
Anda pahami. Anda harus dapat terus-menerus memahami apa
langkah selanjutnya yang harus dilakukan saat Anda mendorong
batas dari apa yang Anda ketahui. Anda harus tahu apa yang
mungkin menjadi penyelidikan yang produktif, dan apa yang
tidak. Itulah seni yang sesungguhnya, dan itu adalah seni yang
hampir tidak pernah kami ajarkan kepada anak-anak. Bagaimana
Anda belajar untuk memperluas pengetahuan Anda? Anda harus
mampu mengenali apa yang tidak Anda ketahui, dan menjadi tidak
takut dalam melampaui batas itu.
Dalam bukunya The Year of the Greylag Goose , misalnya, ahli
zoologi Konrad Lorenz mengatakan:
Kapanpun saya duduk selama beberapa jam di tepi kerikil ... dengan
kawanan angsa saya, atau di depan akuarium saya dengan ikan tropis
di rumah ... waktu jarang berlalu tanpa saya mengamati sesuatu yang
tidak terduga. Saya tidak pernah memiliki penjelasan untuk
observasi baru ini. Sebaliknya, mereka membawa saya pada
pertanyaan baru yang membutuhkan pengamatan lebih lanjut dan,
sangat sering juga,
Lorenz mencari momen ketidaksesuaian itu, momen ketika apa yang
dia lihat dan apa yang dia ketahui tidak cocok. Ahli primata Jane
Goodall pernah berbicara tentang pengalaman serupa. Setelah
mengamati keluarga simpanse yang sama selama beberapa hari, dia
mengeluh, "Saya tidak melihat apa-apa." Yang dia maksud adalah:
"Saya melihat apa yang saya pahami, dan apa yang saya pahami
adalah apa yang saya lihat. Mereka melakukan hal-hal yang masuk
akal bagi saya." Tapi tidak seperti murid yang baik di sekolah, dia
tidak puas dengan pengalaman ini. Dia berkata, "Saya di sini bukan
untuk melihat apa yang saya ketahui; saya di sini untuk melihat apa
yang tidak saya ketahui."
Proses sains sangat banyak di mana Anda mempertaruhkan
pemikiran Anda, menonton sebuah peristiwa atau fenomena, dan
kemudian mencocokkan keduanya - menekan dan menyelidiki
sampai Anda menemukan tempat di mana ada kontradiksi, atau di
mana Anda menemukan sesuatu yang Anda alami. tidak bisa
mengerti atau menjelaskan. Proses "mencari masalah" bukanlah
sesuatu yang sering kita hargai di kelas. Anak-anak jarang diajari
bahwa ada sesuatu yang berguna yang bisa diperoleh dengan
memeriksa apa yang tidak Anda ketahui. Namun, bagi anak-anak,
inilah inti dari bagaimana mereka dapat belajar menemukan berbagai
hal untuk diri mereka sendiri, dan dengan demikian menjadi penulis
dari pengetahuan mereka sendiri.
Dikutip dari Catherine Moloney Memorial Lecture yang diberikan
25 April 1998, di Pusat Lokakarya Perguruan Tinggi Kota New
York.
Referensi
Lorenz, K., Kalas, S., dan Dalas, K. (terjemahan bahasa Inggris,
1979). Tahun angsa greylag. London: Eyre Methuen Ltd. dan
Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Kontributor Utama / Sumber Daya yang

Direkomendasikan

Kontributor Utama
Doris Ash adalah pendidik sains di Exploratorium, museum sains,
seni, dan persepsi di San Francisco, California. Dr. Ash memiliki
latar belakang biologi, pengajaran, dan penelitian dalam lingkungan
belajar dan belajar. Dia telah melakukan penelitian dengan proyek
Fostering a Community of Learners (FCL) di University of
California, Berkeley, penelitian gender di Oakland, California, dan
bekerja pada pengembangan profesional guru di Institute for
Inquiry. Dia memiliki MS dan BS di bidang Biologi dari Cornell
University dan Ph.D. dalam Pendidikan Sains dari UC Berkeley.
Dennis Bartels adalah direktur Pusat Pengajaran dan Pembelajaran
di Exploratorium di San Francisco, California. Sebelum bergabung
dengan Exploratorium, Dr. Bartels adalah peneliti utama dan
direktur proyek dari NSF South Carolina Statewide Systemic
Initiative dan mengarahkan pengembangan Kerangka Kurikulum
Negara di sana. Dia adalah lulusan dari University of North Carolina
dan menerima gelar Ph.D. dalam Administrasi Pendidikan dan
Analisis Kebijakan dari Universitas Stanford. Dia baru-baru ini
ditunjuk sebagai ketua Komite Penasihat Negara dari Proyek Sains
California dan melayani di beberapa komite, dewan penasihat, dan
panel peninjau untuk National Science Foundation.
Peter Dow memiliki latar belakang dalam pengajaran, bisnis, desain
kurikulum, dan pengembangan profesional guru. Dia saat ini
menjabat sebagai penyelidik utama TEAM 2000, proyek NSF Local
Systemic Change (LSC) yang merupakan kolaborasi antara Buffalo
Public Schools dan Buffalo State College. Dia dipekerjakan oleh
Research Foundation of the College dan merupakan President of
First Hand Learning, Inc., sebuah perusahaan nirlaba yang ia dirikan
bersama pada tahun 1998 untuk mengembangkan materi dan
program yang mendukung pembelajaran berbasis inkuiri dan untuk
membina kemitraan antara lembaga budaya dan sekolah. Dr. Dow
baru-baru ini bertugas di Komite Pendidikan Sains K12 Dewan Riset
Nasional, di mana dia memimpin subkomite yang mengembangkan
Adendum Penyelidikan untuk Standar Pendidikan Sains
Nasional. Dia adalah penulis Schoolhouse Politics: Lessons from the
Sputnik Era dan memegang AB, AMT, dan Ed.D. derajat dari
Universitas Harvard.
Hubert M. Dyasi adalah profesor Pendidikan Sains dan direktur
Pusat Lokakarya Perguruan Tinggi Kota New York, sebuah lembaga
pengembangan guru sains. Dr. Dyasi telah menjadi peneliti
pendamping utama di New York State Systemic Initiative pada
pendidikan matematika, sains, dan teknologi kelas K8. Dia menjabat
sebagai anggota kelompok kerja pada standar pengajaran untuk
Standar Pendidikan Sains Nasional, dan sekarang membantu
mengembangkan tambahan untuk Sains sebagai Standar
Inkuiri. Pada tahun 1995, Institut Nasional Pendidikan Sains NSF di
Universitas Wisconsin-Madison memilih Profesor Dyasi sebagai
salah satu rekan pertamanya.
Wynne Harlen telah menjadi direktur Dewan Penelitian Pendidikan
Skotlandia sejak 1990 dan sebelumnya menjadi profesor Pendidikan
Sains di Universitas Liverpool. Dia memulai kehidupan
profesionalnya sebagai guru dan dosen perguruan tinggi di bidang
sains dan telah terlibat dalam pengembangan kurikulum, penelitian,
dan penilaian dalam sains selama lebih dari 30 tahun. Dia
mengerjakan Assessment of Performance Unit ' Pemantauan sains
selama 7 tahun. Penelitiannya tentang pembelajaran siswa telah
memberinya minat khusus dalam menggunakan penilaian untuk
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Dia telah menerbitkan
19 buku dan berkontribusi pada 30 lainnya.
George E. Hein, profesor emeritus, mengajar dan bekerja di Lesley
College di Cambridge, Massachusetts, selama lebih dari 20 tahun, di
mana dia menjadi direktur pendiri Ph.D. program. Dia telah
mengembangkan sistem evaluasi kualitatif yang komprehensif untuk
program pendidikan matematika dan sains. Ia mendirikan Program
Evaluation Research Group (PERG) di Lesley College pada tahun
1976 untuk mengevaluasi karya pendidikan museum dan organisasi
seni di wilayah Boston. Ia menjabat sebagai sekretaris dan ketua
ICOM / CECA, asosiasi internasional untuk pendidik museum. Pada
tahun 1999, dia adalah anggota Osher di Exploratorium. asosiasi
internasional untuk pendidik museum. Pada tahun 1999, dia adalah
anggota Osher di Exploratorium. asosiasi internasional untuk
pendidik museum. Pada tahun 1999, dia adalah anggota Osher di
Exploratorium.
Barry Kluger-Bell telah bekerja sebagai fisikawan, guru fisika
tingkat perguruan tinggi, pendidik guru sains, dan direktur
program. Ia meraih gelar Ph.D. dalam fisika dari University of
Colorado, Boulder. Dia telah bekerja sebagai guru / fisikawan di
Exploratorium sejak 1988. Dalam posisi ini, Dr. Kluger-Bell telah
menjabat sebagai guru sumber daya sains, merencanakan dan
memimpin lokakarya, serta mengembangkan kurikulum dan materi
pengembangan profesional. Dia juga bekerja di ruang kelas dengan
guru sekolah dasar dan anak-anak. Dr. Kluger-Bell saat ini menjabat
sebagai asisten direktur sains di Exploratorium Institute for Inquiry.
Sabra Lee memiliki gelar sarjana di bidang biologi dan gelar master
dari Universitas Tufts di bidang pendidikan dengan latar belakang
yang kuat di bidang matematika dan seni. Dia telah bekerja di
bidang matematika dan pendidikan sains di TERC dan Lesley
College selama lebih dari 20 tahun. Pengalamannya meliputi
evaluasi program pendidikan, pengembangan kurikulum dan sumber
daya, dokumentasi, dan lokakarya untuk pendidik, guru, dan orang
tua. Dia saat ini bekerja terutama di sekolah dasar matematika dan
pendidikan sains, merancang dan melaksanakan evaluasi program
dan menciptakan pengembangan profesional dan materi
kurikulum. Dia adalah lead evaluator untuk dua proyek NSF Local
Systemic Change (LSC), serta untuk proyek matematika dan sains
lainnya. Dia telah menulis tentang penilaian sains aktif serta
pengembangan profesional matematika. merancang dan
melaksanakan evaluasi program dan menciptakan pengembangan
profesional dan materi kurikulum. Dia adalah lead evaluator untuk
dua proyek NSF Local Systemic Change (LSC), serta untuk proyek
matematika dan sains lainnya. Dia telah menulis tentang penilaian
sains aktif serta pengembangan profesional matematika. merancang
dan melaksanakan evaluasi program dan menciptakan
pengembangan profesional dan materi kurikulum. Dia adalah lead
evaluator untuk dua proyek NSF Local Systemic Change (LSC),
serta untuk proyek matematika dan sains lainnya. Dia telah menulis
tentang penilaian sains aktif serta pengembangan profesional
matematika. Dia adalah lead evaluator untuk dua proyek NSF Local
Systemic Change (LSC), serta untuk proyek matematika dan sains
lainnya. Dia telah menulis tentang penilaian sains aktif serta
pengembangan profesional matematika. Dia adalah lead evaluator
untuk dua proyek NSF Local Systemic Change (LSC), serta untuk
proyek matematika dan sains lainnya. Dia telah menulis tentang
penilaian sains aktif serta pengembangan profesional matematika.
Lynn Rankin adalah direktur NSF Exploratorium Institute for
Inquiry, program pengembangan profesional untuk pendidik dasar
yang mengembangkan kemitraan dengan distrik sekolah dan
berfungsi sebagai penasihat upaya reformasi pendidikan sains lokal
dan nasional. Dengan gelar dalam pendidikan dari University of
Arizona dan latar belakang sebagai guru kelas dan pengembang
kurikulum,
Mark St. John adalah pendiri dan presiden Inverness Research
Associates, sebuah firma kecil yang mengkhususkan diri dalam
evaluasi, analisis kebijakan, dan bantuan teknis. Selama dekade
terakhir, Dr. St. John dan rekan-rekannya telah mempelajari
berbagai macam investasi dalam reformasi pendidikan, termasuk
upaya pengembangan profesional utama, proyek pengembangan
kurikulum, reformasi penilaian, dan inisiatif perubahan sistemik
yang lebih besar. Selama 5 tahun terakhir, dia telah terlibat dalam
studi nasional proyek pendidikan sains NSF dan program
Eisenhower nasional. Dia saat ini terlibat sebagai penilai dan
penyedia bantuan teknis untuk Inisiatif Sistemik Seluruh Negara
Bagian NSF.
Karen Worth telah menjadi anggota fakultas Wheelock College
selama lebih dari 25 tahun, di mana dia mengajar pendidikan anak
usia dini dan sekolah dasar di tingkat pascasarjana, mengarahkan
program hibah dalam pendidikan sains, dan bekerja sebagai
penasihat dan asisten teknis di Sekolah Umum Boston. Dia menjabat
sebagai ketua kelompok kerja pada standar pengajaran untuk Standar
Pendidikan Sains.
Sumber Daya yang Direkomendasikan
Buku
Doris, E. (1991). Melakukan apa yang para ilmuwan lakukan: Anak-
anak belajar untuk menyelidiki dunia mereka. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Driver, R. (1983). Murid sebagai ilmuwan? Buckingham, Inggris:
Open University Press.
Driver, R., Guesne, E., dan Tiberghien, A. (eds.) (1985). Ide anak-
anak dalam sains. Buckingham, Inggris: Open University Press.
Drummond, MJ (1994). Belajar melihat: Penilaian melalui
observasi. Pembroke Publishers.
Duckworth, E. (1987). "Memiliki ide-ide bagus" dan esai lainnya
tentang pengajaran dan pembelajaran. New York: Teachers College
Press.
Gallas, K. (1995). Berbicara tentang sains: Mendengarkan
pertanyaan dan teori anak-anak, menanggapi dengan
kurikulum. New York: Teachers College Press.
Harlen, W. (1996) . Pengajaran sains di sekolah dasar, 2d
ed. London: David Fulton Publishers Ltd.
Harlen, W., dan Jelly, S. (1989). Mengembangkan sains di kelas
dasar . Essex, Inggris: Addison Wesley Longman Ltd.
Hein, GE, dan Price, S. (1994). Penilaian aktif untuk sains aktif:
Panduan untuk guru sekolah dasar . Portsmouth, NH: Heinemann.
James, M. (1998). Menggunakan penilaian untuk peningkatan
sekolah. Oxford: Heinemann.
Awam, JW, Ochoa, G., dan Heikkinen, H. (1996). Inkuiri dan
pembelajaran: Mewujudkan standar sains di kelas. New York:
Dewan Ujian Masuk Perguruan Tinggi.
Dewan Riset Nasional. (1999). Penyelidikan dan standar pendidikan
sains nasional: Panduan untuk pengajaran dan
pembelajaran. Washington, DC: National Academy Press.
Dewan Riset Nasional. (1996). Standar pendidikan sains
nasional. Washington, DC: National Academy Press.
Osborne, R., dan Freyberg, P. (1985). Belajar dalam sains: Implikasi
sains anak-anak. Auckland, NZ: Heinemann.
Saul, W., dan Reardon, J. (eds.) (1996). Di luar kit sains:
Penyelidikan sedang beraksi. Portsmouth, NH: Heinemann.
Shapiro, BL (1994). Apa yang diungkapkan anak-anak: Perspektif
konstruktivis tentang pembelajaran anak-anak dalam sains. New
York: Teachers College Press.
Pendek, KG, dkk. (1996). Belajar bersama melalui inkuiri: Dari
Columbus ke kurikulum terintegrasi. York, ME: Penerbit Stenhouse.
Whitin, P., dan Whitin, DJ (1997). Pertanyaan di
jendela. Portsmouth, NH: Heinemann.
Video
Asosiasi Berkebun Nasional. Jendela di ruang kelas. Seri empat
bagian. Burlington, VT.
Rosebery, A., dan Warren, B. (1996). Pengertian dalam sains. Seri
tiga bagian. Westport, CT: Heinemann.
Pemrograman Pendidikan WGBH. (1999). Sains K-6: Menyelidiki
ruang kelas. Video dua belas bagian dengan publikasi cetak
pendukung. Boston, MA.
WNET. (1997). Coba pikirkan: Pemecahan masalah melalui
inkuiri. Seri enam bagian. Albany, NY: Kantor Televisi Pendidikan
dan Penyiaran Publik.
Zubrowski, B., dan Pusat Pengembangan Pendidikan, Inc. Belajar
melihat: Mengamati penyelidikan anak-anak dalam sains. Westport,
CT: Heinemann.
Situs Web
Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Sains / Tolok Ukur untuk
Literasi
Sains: http://project2061.aaas.org/tools/benchol/bolframe.html

Lembaga Penjelajah untuk

Penyelidikan: http://www.exploratorium.edu/IFI/index.html

Standar Pendidikan Sains

Nasional: http://www.nap.edu/readingroom/books/nses

National Science Foundation: https://www.nsf.gov

 
 Mengajar Ilmu melalui Inkuiri. ERIC /
CSMEE Digest.
"Jika satu kata harus dipilih untuk menggambarkan tujuan
pendidik sains selama periode 30 tahun yang dimulai pada akhir
1950-an, itu pasti INQUIRY." (DeBoer, 1991, hlm.206).
Dalam pernyataan prinsip bersama, Departemen Pendidikan AS dan National
Science Foundation (1992) bersama-sama mendukung matematika dan kurikulum
sains yang "mempromosikan pembelajaran aktif, penyelidikan, pemecahan masalah,
pembelajaran kooperatif, dan metode instruksional lain yang memotivasi
siswa." Demikian pula, Komite Nasional Standar dan Penilaian Pendidikan Sains
(1992) telah mengatakan bahwa "pendidikan sains sekolah harus mencerminkan
sains sebagaimana yang dipraktikkan," dan salah satu tujuan pendidikan sains adalah
"untuk mempersiapkan siswa yang memahami mode penalaran ilmiah. penyelidikan
dan dapat menggunakannya. " Lebih khusus lagi, "siswa perlu memiliki banyak dan
beragam kesempatan untuk mengumpulkan, menyortir dan membuat katalog;
mengamati, mencatat dan membuat sketsa; wawancara, polling, dan survei"
FITUR MEMBEDAKAN INSTRUKSI ILMU
BERORIENTASI INQUIRY-ORIENTED
Pengajaran sains yang berorientasi penyelidikan telah dicirikan
dalam berbagai cara selama bertahun-tahun (Collins, 1986;
DeBoer, 1991; Rakow, 1986) dan dipromosikan dari berbagai
perspektif. Beberapa telah menekankan sifat aktif dari
keterlibatan siswa, menghubungkan inkuiri dengan pembelajaran
"langsung" dan instruksi berbasis pengalaman atau aktivitas. Yang
lain mengaitkan penyelidikan dengan pendekatan penemuan atau
dengan pengembangan keterampilan proses yang terkait dengan
"metode ilmiah". Meskipun berbagai konsep ini saling terkait,
instruksi berorientasi inkuiri tidak sama dengan salah satunya.
Dari perspektif sains, instruksi berorientasi inkuiri melibatkan
siswa dalam sifat investigasi sains. Seperti yang dikemukakan
Novak beberapa waktu yang lalu (1964), "Penyelidikan adalah
[rangkaian] perilaku yang terlibat dalam perjuangan manusia
untuk penjelasan yang masuk akal tentang fenomena yang
membuat mereka penasaran." Jadi, inkuiri melibatkan aktivitas
dan keterampilan, tetapi fokusnya adalah pada pencarian
pengetahuan atau pemahaman secara aktif untuk memuaskan rasa
ingin tahu.
Guru sangat bervariasi dalam cara mereka berusaha melibatkan
siswa dalam pencarian pengetahuan secara aktif; beberapa
menganjurkan metode terstruktur dari inkuiri terbimbing
(Igelsrud & Leonard, 1988) sementara yang lain menganjurkan
memberikan siswa dengan sedikit instruksi (Tinnesand & Chan,
1987). Yang lain mempromosikan penggunaan perangkat heuristik
untuk membantu pengembangan keterampilan (Germann,
1991). Fokus pada penyelidikan selalu melibatkan, meskipun,
pengumpulan dan interpretasi informasi sebagai tanggapan
terhadap bertanya-tanya dan mengeksplorasi.
Dari perspektif pedagogis, pengajaran berorientasi inkuiri sering
dikontraskan dengan metode ekspositori yang lebih tradisional
dan mencerminkan model pembelajaran konstruktivis, yang sering
disebut sebagai pembelajaran aktif, yang begitu kuat dipegang
oleh para pendidik sains saat ini. Menurut model konstruktivis,
pembelajaran adalah hasil dari perubahan berkelanjutan dalam
kerangka mental kita saat kita mencoba untuk membuat makna
dari pengalaman kita (Osborne & Freyberg, 1985). Di ruang kelas
di mana siswa didorong untuk membuat makna, mereka umumnya
terlibat dalam "mengembangkan dan merestrukturisasi skema
pengetahuan [mereka] melalui pengalaman dengan fenomena,
melalui pembicaraan eksplorasi dan intervensi guru" (Driver,
1989). Memang, temuan penelitian menunjukkan bahwa, "
Pada intinya, pengajaran berorientasi inkuiri melibatkan siswa
dalam penyelidikan untuk memuaskan keingintahuan, dengan
keingintahuan yang terpenuhi ketika individu telah membangun
kerangka mental yang secara memadai menjelaskan pengalaman
mereka. Salah satu implikasinya adalah bahwa pengajaran
berorientasi inkuiri dimulai atau setidaknya melibatkan
merangsang rasa ingin tahu atau memprovokasi rasa ingin
tahu. Tidak ada penyelidikan otentik atau pembelajaran yang
bermakna jika tidak ada pikiran yang ingin tahu mencari jawaban,
solusi, penjelasan, atau keputusan.
MANFAAT MENGAJAR MELALUI PERTANYAAN
Meskipun beberapa telah mengangkat kekhawatiran tentang
klaim berlebihan yang dibuat untuk instruksi sains berdasarkan
aktivitas dan pekerjaan laboratorium (Hodson, 1990), studi
pengajaran berorientasi inkuiri (Anderson et al., 1982) dan
program berbasis inkuiri tahun 1960-an (Mechling & Oliver ,
1983; Shymansky et al., 1990) secara umum mendukung
pendekatan inkuiri. Program berbasis inkuiri di tingkat sekolah
menengah telah ditemukan secara umum meningkatkan kinerja
siswa, terutama yang berkaitan dengan keterampilan laboratorium
dan keterampilan membuat grafik dan menafsirkan data (Mattheis
& Nakayama, 1988). Bukti juga telah dilaporkan yang
menunjukkan pengajaran terkait inkuiri efektif dalam mendorong
literasi ilmiah dan pemahaman proses sains (Lindberg, 1990),
pengetahuan kosakata dan pemahaman konseptual (Lloyd &
Tampaknya sangat penting bahwa pengajaran berorientasi inkuiri mungkin sangat
berharga bagi banyak populasi yang kurang terlayani dan kurang terwakili. Dalam
sebuah penelitian, siswa minoritas bahasa ditemukan memperoleh cara berpikir
ilmiah, berbicara, dan menulis melalui pengajaran berorientasi inkuiri (Rosebery et
al., 1990). Pengajaran sains yang berorientasi pada penyelidikan terbukti
meningkatkan pengembangan keterampilan klasifikasi dan keterampilan komunikasi
lisan di antara siswa kelas tiga dwibahasa (Rodriguez & Bethel, 1983). Eksplorasi
aktif dalam sains telah dianjurkan untuk mengajar siswa tunarungu (Chira,
1990). Akhirnya, pendekatan instruksional pengalaman menggunakan pengalaman
hidup biasa dianggap lebih kompatibel dengan sudut pandang penduduk asli
Amerika daripada pendekatan berbasis teks (Taylor, 1988).
Namun, kehati-hatian harus digunakan dalam menafsirkan temuan
yang dilaporkan. Ada bukti interaksi antara pendekatan
investigasi untuk pengajaran sains dan gaya mengajar (Lock,
1990), dan efek dari inkuiri terarah pada kinerja siswa dapat
bervariasi berdasarkan tingkat perkembangan kognitif (Germann,
1989). Tampaknya juga ada kemungkinan konflik tujuan ketika
mencoba untuk menyeimbangkan kebutuhan siswa berbakat yang
kurang berprestasi untuk mengembangkan konsep diri yang lebih
positif dengan keinginan untuk mengembangkan keterampilan
inkuiri dan pemecahan masalah (Wolfe, 1990).
Juga harus ditekankan bahwa penekanan pada pengajaran
berorientasi inkuiri tidak serta merta menghalangi penggunaan
buku teks atau bahan ajar lainnya. Materi Studi Kurikulum Ilmu
Biologi adalah contoh yang mencakup orientasi inkuiri (Hall &
McCurdy, 1990; Sarther, 1991). Materi lain yang mengakomodasi
pendekatan inkuiri untuk mengajar telah diidentifikasi oleh Haury
(1992). Beberapa buku teks sekolah dasar telah dibandingkan
(Staver & Bay, 1987) dan skema analisis isi untuk mengidentifikasi
buku teks ramah inkuiri telah dijelaskan (Tamir, 1985). Duschl
(1986) telah menjelaskan bagaimana buku teks dapat digunakan
untuk mendukung pengajaran sains berorientasi inkuiri. Seperti
yang disebutkan oleh Hooker (1879, hlm. Ii) beberapa tahun yang
lalu, "Tidak ada buku teks yang dibangun dengan benar yang tidak
membangkitkan semangat penyelidikan."
Seiring kemajuan teknologi pembelajaran, akan ada lebih banyak
pilihan untuk menggunakan berbagai bahan untuk memperkaya
pengajaran yang berorientasi pada inkuiri. Penggunaan media
interaktif dalam pembelajaran berbasis inkuiri sedang diperiksa
(Litchfield & Mattson, 1989), dan materi baru sedang diproduksi
dan diuji (Dawson, 1991). Penggunaan basis data terkomputerisasi
untuk memfasilitasi pengembangan keterampilan inkuiri juga
telah dipelajari (Maor, 1991).
REFERENSI
Anderson, RD, dkk. (1982, Desember). Proyek meta-analisis sains:
Volume I (Laporan akhir). Boulder, CO: Universitas Colorado. ED
223 475
Chira, S. (1990, Maret-April). Dimana balon mengajarkan proses
pembelajaran. Perspectives in Education and Deafness, 8 (4), 5-7.
Collins, A. (1986, Januari). Contoh dialog berdasarkan teori
pengajaran inkuiri (Tech Rep. No. 367). Cambridge, MA: Bolt,
Beranek, dan Newman, Inc. ED 266 423
Dawson, G. (1991, 20 Februari). Visi sains: Kurikulum sains
videodisc berbasis penyelidikan. Tallahassee, FL: Universitas
Negeri Florida. ED 336 257
DeBoer, GE (1991). Sejarah gagasan dalam pendidikan sains. New
York: Teachers College Press.
Sopir, R. (1989). Pembangunan pengetahuan ilmiah di ruang kelas
sekolah. Dalam R. Miller (Ed.). Melakukan sains: Gambar sains
dalam pendidikan sains. New York: Falmer Press.
Duschl, RA (1986, Januari). Buku teks dan pengajaran inkuiri
fluida. Sains dan Matematika Sekolah, 86 (1), 27-32.
Germann, PJ (1989, Maret). Pendekatan inkuiri terarah untuk
mempelajari keterampilan proses sains: Efek pengobatan dan
interaksi pengobatan bakat. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 26
(3), 237-50.
Germann, PJ (1991, April). Mengembangkan keterampilan proses
sains melalui inkuiri terarah. Guru Biologi Amerika, 53 (4), 243-47.
Glasson, GE (1989, Februari). Pengaruh metode praktikum praktik
dan demonstrasi guru terhadap prestasi sains dalam kaitannya
dengan kemampuan penalaran dan pengetahuan
sebelumnya. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 26 (2),
121-31.
Hall, DA, & McCurdy, DW (1990, Oktober). Jurnal Penelitian Ilmu
Pengajaran, 27 (7), 625-36.
Haury, DL (1992). Panduan kurikulum yang
direkomendasikan. Dalam buku pegangan sumber kurikulum
Sains. Millwood, NY: Publikasi Internasional Kraus.
Hodson, D. (1990, Maret). Pandangan kritis pada pekerjaan
praktis dalam sains sekolah. Ulasan Sains Sekolah, 71 (256), 33-
40.
Hooker, W. (1879). Sejarah alam. New York: Harper & Brothers.
Igelsrud, D., & Leonard, WH (Eds.). (1988, Mei). Labs: Apa yang
dikatakan penelitian tentang instruksi laboratorium biologi. Guru
Biologi Amerika, 50 (5), 303-06.
Kyle, WC, Jr., dkk. (1985, Oktober). Apa kata penelitian: Sains
melalui penemuan: siswa menyukainya. Sains dan Anak-anak, 23
(2), 39-41.
Lindberg, DH (1990, Musim Dingin). Apa yang 'berputar' datang
dengan melakukan sains. Pendidikan Anak-Anak, 67 (2), 79-81.
Litchfield, BC, & Mattson, SA (1989, Fall). Proyek sains media
interaktif: Kurikulum sains multimedia berbasis
penyelidikan. Jurnal Komputer dalam Matematika dan Ilmu
Pengajaran, 9 (1), 37-43.
Lloyd, CV, & Contreras, NJ (1985, Desember). Peran pengalaman
dalam mempelajari kosakata sains. Makalah disajikan pada
Pertemuan Tahunan Konferensi Bacaan Nasional, San Diego,
CA. ED 281 189
Lloyd, CV, & Contreras, NJ (1987, Oktober). Apa kata penelitian:
Sains dari dalam ke luar. Sains dan Anak-anak, 25 (2), 30-31.
Lock, R. (1990, Maret). Investigasi pemecahan masalah terbuka:
Apa yang kami maksud dan bagaimana kami dapat
menggunakannya? Ulasan Sains Sekolah, 71 (256), 63-72.
Maor, D. (1991, April). Pengembangan keterampilan inkuiri siswa:
Pendekatan konstruktivis dalam lingkungan kelas yang
terkomputerisasi. Makalah disajikan pada Pertemuan Tahunan
Asosiasi Nasional untuk Penelitian dalam Pengajaran Sains, Danau
Jenewa, WI. ED 336 261
Mattheis, FE, & Nakayama, G. (1988, September). Pengaruh
program inkuiri yang berpusat di laboratorium pada keterampilan
laboratorium, keterampilan proses sains, dan pemahaman
pengetahuan sains pada siswa kelas menengah. ED 307 148
Mechling, KR, & Oliver, DL (1983, Maret). Aktivitas, bukan buku
teks: Apa yang dikatakan penelitian tentang program
sains. Kepala Sekolah, 62 (4), 41-43.
Narode, R., dkk. (1987). Mengajar keterampilan berpikir:
Sains. Washington, DC: Asosiasi Pendidikan Nasional. ED 320 755
Komite Nasional Standar dan Penilaian Pendidikan
Sains. (1992). Standar pendidikan sains nasional: A
sampler. Washington, DC: Dewan Riset Nasional.
Dewan Sains Nasional. (1991). Indikator sains & teknik-
1991. Washington, DC: Kantor Percetakan Pemerintah AS. (NSB
91-1)
Novak, A. (1964). Penyelidikan ilmiah. Bioscience, 14, 25-28.
Osborne, M., & Freyberg, P. (1985). Belajar dalam sains: Implikasi
pengetahuan anak-anak. Auckland, Selandia Baru: Heinemann.
Rakow, SJ (1986). Mengajar ilmu sebagai inkuiri. Fastback 246.
Bloomington, IN: Yayasan Pendidikan Phi Delta Kappa. ED 275506
Rodriguez, I., & Bethel, LJ (1983, April). Pendekatan penyelidikan
sains dan pengajaran bahasa. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran
Sains, 20 (4), 291-96.
Rosebery, AS, dkk. (1990, Februari). Memahami sains di ruang
kelas bahasa minoritas. Cambridge, MA: Bolt, Baranek, dan
Newman, Inc. ED 326 059
Rutherford, FJ, & Ahlgren, A. (1990). Sains untuk semua orang
Amerika. New York: Oxford University Press.
Sarther, CM (1991, Musim Dingin-Musim Semi). Kurikulum sains
dan BSCS Revisited. Pendidikan Pengajaran, 3 (2), 101-08.
Shymansky, JA, dkk. (1990, Februari). Penilaian ulang tentang
efek kurikulum sains berbasis penyelidikan tahun 60-an. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 27 (2), 127-44.
Staver, JR, & Bay, M. (1987, Oktober). Analisis orientasi cluster
tujuan sintesis proyek dan penekanan penyelidikan buku teks
sains dasar. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 24 (7), 629-43.
Staver, JR (1986, September). Epistemologi konstruktivis Jean
Piaget: Akar filosofis dan relevansinya dengan pengajaran dan
pembelajaran sains. Makalah dipresentasikan pada Seminar
Amerika Serikat-Jepang tentang Pendidikan Sains, Honolulu,
HI. ED 278 563
Tamir, P. (1985, Januari-Maret). Analisis konten berfokus pada
pertanyaan. Jurnal Studi Kurikulum, 17 (1), 87-94.
Taylor, G. (1988, 1 April). Tangan pada sains. Makalah
dipresentasikan pada Konferensi Tahunan Dewan Anak Luar
Biasa, Washington, DC. ED 297 917
Tinnesand, M., & Chan, A. (1987, September). Langkah 1: Buang
instruksi. Guru Sains, 54 (6), 43-45.
Departemen Pendidikan AS, & Yayasan Sains
Nasional. (1992). Pernyataan Prinsip (Brosur). Washington, DC:
Penulis.
Wolfe, LF (1990). Mengajar ilmu pengetahuan kepada orang-orang
berbakat yang kurang berprestasi: Sebuah konflik tujuan. Jurnal
Pendidikan Khusus Kanada, 6 (1), 88-97.
REFERENCES
Anderson, R. D., et al. (1982, December). Science meta-analysis
project: Volume I (Final report). Boulder, CO: Colorado University.
ED 223 475
Chira , S. (1990, March-April). Wherein balloons teach the
learning process. Perspectives in Education and Deafness, 8(4), 5-
7.
Collins, A. (1986, January). A sample dialogue based on a theory of
inquiry teaching (Tech. Rep. No. 367). Cambridge, MA: Bolt,
Beranek, and Newman, Inc. ED 266 423
Dawson, G. (1991, February 20). Science vision: An inquiry-based
videodisc science curriculum. Tallahassee, FL: Florida State
University. ED 336 257
DeBoer, G. E. (1991). A history of ideas in science education. New
York: Teachers College Press.
Driver, R. (1989). The construction of scientific knowledge in
school classrooms. In R. Miller (Ed.). Doing science: Images of
science in science education. New York: Falmer Press.
Duschl, R. A. (1986, January). Textbooks and the teaching of fluid
inquiry. School Science and Mathematics, 86(1), 27-32.
Germann, P. J. (1989, March). Directed-inquiry approach to
learning science process skills: Treatment effects and aptitude-
treatment interactions. Journal of Research in Science Teaching,
26(3), 237-50.
Germann, P. J. (1991, April). Developing science process skills
through directed inquiry. American Biology Teacher, 53(4), 243-
47.
Glasson, G. E. (1989, February). The effects of hands-on and
teacher demonstration laboratory methods on science
achievement in relation to reasoning ability and prior knowledge.
Journal of Research in Science Teaching, 26(2), 121-31.
Hall, D. A., & McCurdy, D. W. (1990, October). Journal of
Research in Science Teaching, 27(7), 625-36.
Haury, D. L. (1992). Recommended curriculum guides. In Science
curriculum resource handbook. Millwood, NY: Kraus International
Publications.
Hodson, D. (1990, March). A critical look at practical work in
school science. School Science Review, 71(256), 33-40.
Hooker, W. (1879). Natural history. New York: Harper & Brothers.
Igelsrud, D., & Leonard, W. H. (Eds.). (1988, May). Labs: What
research says about biology laboratory instruction. American
Biology Teacher, 50(5), 303-06.
Kyle, W. C., Jr., et al. (1985, October). What research says:
Science through discovery: students love it. Science and Children,
23(2), 39-41.
Lindberg, D. H. (1990, Winter). What goes 'round comes 'round
doing science. Childhood Education, 67(2), 79-81.
Litchfield, B. C., & Mattson, S. A. (1989, Fall). The interactive
media science project: An inquiry-based multimedia science
curriculum. Journal of Computers in Mathematics and Science
Teaching, 9(1), 37-43.
Lloyd, C. V., & Contreras, N. J. (1985, December). The role of
experiences in learning science vocabulary. Paper presented at
the Annual Meeting of the National Reading Conference, San
Diego, CA. ED 281 189
Lloyd, C. V., & Contreras, N. J. (1987, October). What research
says: Science inside-out. Science and Children, 25(2), 30-31.
Lock, R. (1990, March). Open-ended, problem-solving
investigations: What do we mean and how can we use them?
School Science Review, 71(256), 63-72.
Maor, D. (1991, April). Development of student inquiry skills: A
constructivist approach in a computerized classroom environment.
Paper presented at the Annual Meeting of the National Association
for Research in Science Teaching, Lake Geneva, WI. ED 336 261
Mattheis, F. E., & Nakayama, G. (1988, September). Effects of a
laboratory-centered inquiry program on laboratory skills, science
process skills, and understanding of science knowledge in middle
grades students. ED 307 148
Mechling, K. R., & Oliver, D. L. (1983, March). Activities, not
textbooks: What research says about science programs. Principal,
62(4), 41-43.
Narode, R., et al. (1987). Teaching thinking skills: Science.
Washington, DC: National Education Association. ED 320 755
National Committee on Science Education Standards and
Assessment. (1992). National science education standards: A
sampler. Washington, DC: National Research Council.
National Science Board. (1991). Science & engineering indicators-
1991. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (NSB 91-
1)
Novak, A. (1964). Scientific inquiry. Bioscience, 14, 25-28.
Osborne, M., & Freyberg, P. (1985). Learning in science:
Implications of children's knowledge. Auckland, New Zealand:
Heinemann.
Rakow, S. J. (1986). Teaching science as inquiry. Fastback 246.
Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. ED 275
506
Rodriguez, I., & Bethel, L. J. (1983, April). An inquiry approach to
science and language teaching. Journal of Research in Science
Teaching, 20(4), 291-96.
Rosebery, A. S., et al. (1990, February). Making sense of science
in language minority classrooms. Cambridge, MA: Bolt, Baranek,
and Newman, Inc. ED 326 059
Rutherford, F. J., & Ahlgren, A. (1990). Science for all Americans.
New York: Oxford University Press.
Sarther, C. M. (1991, Winter-Spring). Science curriculum and the
BSCS Revisited. Teaching Education, 3(2), 101-08.
Shymansky, J. A., et al. (1990, February). A reassessment of the
effects of inquiry-based science curricula of the 60's. Journal of
Research in Science Teaching, 27(2), 127-44.
Staver, J. R., & Bay, M. (1987, October). Analysis of the project
synthesis goal cluster orientation and inquiry emphasis of
elementary science textbooks. Journal of Research in Science
Teaching, 24(7), 629-43.
Staver, J. R. (1986, September). The constructivist epistemology of
Jean Piaget: Its philosophical roots and relevance to science
teaching and learning. Paper presented at the United States-Japan
Seminar on Science Education, Honolulu, HI. ED 278 563
Tamir, P. (1985, January-March). Content analysis focusing on
inquiry. Journal of Curriculum Studies, 17(1), 87-94.
Taylor, G. (1988, April 1). Hands on science. Paper presented at
the Annual Conference of the Council for Exceptional Children,
Washington, DC. ED 297 917
Tinnesand, M., & Chan, A. (1987, September). Step 1: Throw out
the instructions. Science Teacher, 54(6), 43-45.
U.S. Department of Education, & National Science Foundation.
(1992). Statement of Principles (Brochure). Washington, DC:
Author.
Wolfe, L. F. (1990). Teaching science to gifted underachievers: A
conflict of goals. Canadian Journal of Special Education, 6(1), 88-
97.
Berpikir dalam Pertanyaan Luar
Ruang. ERIC Digest.
Intisari ini kontras pandangan tradisional karakteristik
pembelajaran instruksi kelas dengan pandangan "konstruktivis"
yang muncul. Pandangan yang muncul ini menyangkut bagaimana
dan mengapa siswa belajar, dan ini sangat berkaitan dengan
keuntungan instruksional dari pendidikan luar ruangan. Diskusi,
oleh karena itu, menggambarkan jenis kegiatan yang dapat
dilakukan guru di luar ruangan untuk membantu siswa
mengembangkan keterampilan dan disposisi berpikir.
DUA PANDANGAN PENGETAHUAN
Pandangan tradisional tentang pengetahuan - diwakili terlalu
sering dalam praktik kelas yang sebenarnya (misalnya, Marzano
dkk, 1988) - menyatakan bahwa siswa menerima pengetahuan dari
guru. Untuk mendemonstrasikan apa yang mereka pelajari dengan
cara ini, siswa mereproduksi informasi pada tes, bukan dengan
melakukan pertunjukan yang sebenarnya. Menurut beberapa
pengamat (misalnya, Beyer, 1987; Jones, Palincsar, Ogle, & Carr,
1987; Resnick, 1989), praktik kelas yang menganut pandangan ini
menyebabkan banyak kegagalan untuk mengajarkan pemikiran.
Meskipun mengembangkan kemampuan berpikir telah lama menjadi tujuan yang
dinyatakan dari sekolah, pendidik tidak mulai secara serius memperhatikan
pengajaran berpikir sampai tahun 1980-an (Worsham & Stockton,
1986). "Konstruktivisme" adalah teori pembelajaran baru yang saat ini menerima
banyak perhatian sebagai alternatif dari pandangan tradisional tentang pengetahuan
(Resnick, 1989). Konstruktivisme, dalam akun Resnick, mengakui tiga prinsip
pembelajaran:
1. Belajar adalah proses konstruksi pengetahuan, bukan menyerap
dan mencatat potongan-potongan informasi yang terpisah.
2. Belajar bergantung pada pengetahuan sebelumnya sebagai
sarana utama untuk membangun pengetahuan baru.
3. Belajar erat kaitannya dengan situasi atau konteks di mana hal
itu terjadi.
Empat temuan umum dari penelitian tentang berpikir ("teori
kognitif") sesuai dengan praktik dalam pendidikan luar ruangan
(Resnick & Klopfer, 1989):
1. Pengetahuan dan keahlian adalah dasar untuk berpikir dan
belajar tentang topik tertentu.
2. Disposisi untuk menggunakan keterampilan dan pengetahuan,
serta memilikinya, adalah bagian dari pembelajaran.
3. Komunitas sosial memainkan peran kunci dalam
mengembangkan kemampuan berpikir.
4. Magang adalah kerangka kerja yang ampuh untuk belajar.
Pendidik luar ruangan secara unik memenuhi syarat untuk
menerapkan temuan ini. Sifat pendidikan luar ruangan sebagai
disiplin pengalaman memberi siswa konteks yang bermakna untuk
terlibat langsung dalam konstruksi pengetahuan. Pendidikan luar
ruangan - penggunaan instruksional dari laboratorium alam dan
buatan di luar sekolah untuk memperluas dan memperkaya
pembelajaran - dikembangkan, sebagian besar, sebagai reaksi
terhadap pengajaran di ruang kelas tradisional, di mana siswa
tetap pasif.
MENDEFINISIKAN BERPIKIR DAN BELAJAR
Sebagian besar peneliti sekarang menerima definisi berpikir
sebagai pencarian makna, yang melibatkan proses mental yang
memahami pengalaman. Faktanya, belajar adalah berpikir (Jones
et al., 1987). Artinya, pembelajaran bergantung pada pengetahuan
sebelumnya dan strategi mental khusus yang membangkitkan
pemahaman pada peserta didik. Beyer (1987) mencirikan berpikir
sebagai melibatkan persepsi, pengalaman sebelumnya, manipulasi
sadar, inkubasi, dan intuisi.
Penelitian terbaru tentang ingatan juga memiliki
relevansi. Misalnya, Caine dan Caine (1991) menjelaskan dua jenis
sistem memori, "takson" dan "lokal". Memori takson paling baik
diwakili oleh model memori pemrosesan informasi
tradisional. Memori lokal, di sisi lain, secara otomatis membuat
peta mental lingkungan kita, peta yang memandu pergerakan dan
interaksi kita dengan aman dan akurat. Contoh ingatan lokal
adalah mengingat apa yang kita makan sehari sebelumnya atau
mengingat matahari terbenam yang indah. Pendidikan luar
ruangan sangat mengandalkan memori lokal untuk membantu
siswa membangun pengetahuan dan makna.
LINGKUP KETERAMPILAN BERPIKIR
Literatur tentang pemikiran mencakup berbagai topik. Resnick
(1987) menjelaskan enam kategori luas dari keterampilan
berpikir:
1. pemecahan masalah dalam disiplin ilmu,
2. pemecahan masalah umum,
3. strategi membaca dan belajar,
4. swa-monitor,
5. komponen kecerdasan, dan
6. logika informal dan pemikiran kritis.
Marzano dan koleganya (1988) mengutip kategori yang serupa,
tetapi para penulis ini juga mencatat bahwa para pendukung
keterampilan berpikir menawarkan berbagai macam strategi yang
"membingungkan" untuk mengajarkan keterampilan semacam
itu. Costa (1991), misalnya, mempertimbangkan program dari
lebih dari 40 penulis yang berkontribusi. Selain itu, beberapa
program menawarkan bukti yang meyakinkan bahwa siswa benar-
benar memperoleh keterampilan yang ditargetkan (Resnick,
1987).
Memilih program apa pun adalah dilema. Apakah para guru tetap
berpegang pada pandangan tradisional tentang
pembelajaran? Jika tidak, atas dasar apa mereka memilih di antara
alternatif-alternatif tersebut? Apakah mereka membuat program
mereka sendiri?
Mungkin saran yang paling masuk akal adalah bahwa pendidik
luar ruangan harus meninjau dan mengambil contoh
program. Dengan cara ini, mereka dapat menemukan dasar teori
mana yang paling sesuai untuk siswa mereka, tempat di mana
mereka mengajar, dan untuk gaya mengajar mereka sendiri. Jika
literatur yang muncul tentang pemikiran benar dalam asumsinya
tentang pembelajaran, guru pada akhirnya akan menggunakan
apa yang mereka pelajari untuk membangun model dan rutinitas
instruksional mereka sendiri.
CONTOH APLIKASI UNTUK PERTANYAAN LUAR
RUANG
Beberapa contoh akan menyarankan ruang lingkup dari apa yang
mungkin dan bagaimana hal itu sesuai dengan temuan terbaru
dari ilmu kognitif. Guru dapat berkonsultasi dengan sumber yang
dikutip untuk rincian lebih lanjut tentang aplikasi sampel.
Bertemu dengan pakar di tempat kerja. Resnick dan Klopfer
(1989) menemukan bahwa mengetahui bagaimana para ahli
berpikir dapat membantu dalam mengajar orang lain. (Para ahli,
misalnya, sering bernalar dengan analogi dan tidak terburu-buru
untuk menemukan jawaban yang "benar".) Salah satu penerapan
dari gagasan ini adalah dengan mengundang pengelola satwa liar
yang ahli, ahli konservasi tanah, atau ahli kehutanan ke lapangan
untuk berbagi dengan siswa apa yang mereka ketahui. dan
bagaimana mereka berpikir.
Berpikir keras bersama. Guru dapat meminta siswa untuk menyadari apa yang
mereka pikirkan saat mereka melakukan tugas tertentu dan menggunakan kesadaran
itu untuk mengontrol apa yang mereka lakukan. Kesadaran semacam ini disebut
"metakognisi" dalam literatur (misalnya, Beyer, 1987). Baik siswa maupun guru
dapat berpikir keras untuk membiarkan orang lain menyadari apa dan bagaimana
mereka berpikir.
Membentuk konsep dari pengalaman. Pembentukan konsep,
sebagaimana dicatat oleh Marzano dan koleganya (1988),
membutuhkan pengalaman dan refleksi. Pengaturan luar ruangan
memberikan peluang yang sangat baik untuk pengembangan
konsep karena pengajaran dilakukan di "dunia nyata". Misalnya,
pelajaran matematika mungkin mengharuskan siswa SD untuk
memanipulasi luas tanah yang diukur dalam hektar. Pelajaran
yang sama, yang diajarkan di luar ruangan, membantu siswa
membuat konsep dengan lebih jelas. Dengan melihat dan berjalan
di satu are, mereka lebih memahami implikasi manipulasi "kertas
dan pensil" mereka.
Meneliti benda alam dan budaya. Pendidik luar ruangan dapat
menggunakan salah satu alat yang dijelaskan oleh deBono (1983)
untuk melibatkan siswa dalam berpikir kritis. Misalnya "PMI"
(Poin Plus, Minus, dan Menarik) adalah cara sistematis untuk
membantu siswa mempertimbangkan suatu fenomena. Dengan
teknik ini, guru dapat, misalnya, membantu siswa
mempertimbangkan cara TPA (atau monumen, atau formasi
geologi) berhubungan dengan lingkungan sekitarnya. Aplikasi lain
disarankan oleh teknik "pengetahuan sebagai desain" Perkins
(1986). Dalam kegiatan ini siswa mengambil benda-benda alam
misalnya daun, ular, atau geode. Guru mengajukan pertanyaan
(dan memandu diskusi) tentang tujuan dan struktur objek,
membantu siswa menemukan contoh kasus,
Menggunakan kelompok sosial luar ruangan. Menurut Resnick
(1987), ketika pelajaran yang dipelajari dalam kelompok
kooperatif dengan kemampuan campuran, siswa yang kurang
berpengetahuan dan berpengalaman meningkatkan kinerja
mereka. Kegiatan petualangan kelompok - seperti memanjat
dinding setinggi 12 kaki atau melepaskan lengan yang terjalin
dalam "simpul manusia" - memberikan kesempatan untuk
mendorong pemikiran tentang interaksi kelompok dan sifat kerja
sama.
Menghasilkan pertanyaan menarik. Guru yang menggunakan
pertanyaan yang baik membantu siswa mengembangkan kapasitas
untuk berpikir. Salah satu contoh distrik sekolah yang
menggunakan pertanyaan menarik untuk memandu kurikulum K-6
adalah Proyek Lembah Sungai Genesee di Rochester, New
York. Dalam program itu, lembah sungai digunakan dalam
hubungannya dengan instruksi kelas reguler untuk melibatkan
siswa dalam menyelidiki pertanyaan yang berhubungan dengan
semua mata pelajaran (lihat daftar referensi untuk informasi
kontak).
KESIMPULAN
Penelitian terbaru tentang berpikir, mempertanyakan, dan
merefleksikan pengalaman adalah sumber yang kaya ide baru
untuk pendidik luar ruangan. Penelitian yang dikutip secara
ilustratif dalam Intisari ini juga cenderung mendukung niat yang
telah membimbing pendidikan luar ruangan selama bertahun-
tahun. Untuk informasi lebih rinci tentang penerapan
keterampilan berpikir dalam pendidikan luar ruangan - terutama
dalam sesi refleksi formal (atau "pembekalan") - lihat "Pelajaran
Abadi: Panduan Guru untuk Merenungkan Pengalaman" (oleh
Clifford Knapp, $ 10.00, ongkos kirim dibayar , dari ERIC /
CRESS). Buku pedoman ini membahas hubungan antara
pengalaman dan refleksi, menjelaskan tujuan dan desain sesi
refleksi, dan memasukkan contoh kegiatan dan sumber
pengajaran lainnya.
REFERENCES
Beyer, B. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking.
Boston, MA: Allyn and Bacon. (ED 288 824)
Caine, R., & Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and
the human brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development. (ED 335 141)
Costa, A. (Ed.). (1991). Developing minds: Programs for teaching
thinking (Revised Edition, Volume 2). Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development. (ED 332 167)
de Bono, E. (1983). The direct teaching of thinking as a skill. Phi
Delta Kappan, 64(10), 703-708.
Jones, B., Palincsar, A., Ogle, D., & Carr, E. (1987). Strategic
teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development. (ED 286 858)
Marzano, R., Brandt, R., Hughes, C., Jones, B., Presseisen, B.,
Rankin, S., & Suhor, C. (1988). Dimensions of thinking: A
framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA: The
Association for Supervision and Curriculum Development. (ED 294
222)
Paul, R., & Binker, A. (1990). Socratic questioning. In R. Paul
(Ed.), Critical thinking: What every person needs to survive in a
 rapidly changing world (pp. 269-298). Rohnert Park, CA: Center
for Critical Thinking and Moral Critique. (ED 338 557)
Perkins, D. (1986). Knowledge as design. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington,
DC: National Academy Press. (ED 289 832)
Resnick, L. (Ed.). (1989). Knowing, learning, and instruction.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Resnick, L., & Klopfer, L. (Eds.). (1989). Toward the thinking
curriculum: current cognitive research. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development. (ED 328
871)
Worsham, A., & Stockton, A. (1986). A model for teaching thinking
skills: The inclusion process. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa
Educational Foundation. (ED 268 532)
For more information on the Genesee River Valley Project, write to
Lee Miller, project facilitator, Dag Hammarskjold School No. 6,
595 Upper Falls Blvd., Rochester, NY 14605 (telephone: 716/546-
7780).
Lembar Kerja Berpikir Kritis
Berpikir kritis lebih dari sekedar proses berpikir sederhana. Ini melibatkan
pemikiran pada tingkat dasar yang jauh lebih dalam daripada hanya di
permukaan. Ada begitu banyak informasi yang tersedia bagi kita di dunia ini
sehingga kita tidak tahu mana yang benar dan yang tidak. Itulah mengapa
penting bagi siswa untuk menganalisis, berpikir secara efektif, dan memahami
bahwa tidak semuanya hitam putih.
 Asah Otak - Cara yang bagus untuk merangsang pemikiran. Jangan
khawatir, mereka dilengkapi dengan kunci jawaban.
 Bandingkan dan Kontras - Siswa memeriksa perbedaan dan
persamaan dalam berbagai situasi.
 Lembar Kerja Praktik Kamus - Latih keterampilan kamus Anda.
 Fakta Dan Opini - Siswa menentukan validitas suatu karya.
 Ada Berapa? - Kegiatan menyenangkan untuk memeriksa pola.
 Lembar Kerja Pencarian Internet - Pencarian Internet yang
menyenangkan bagi siswa.
 Teka - teki Logika - Setiap skenario dianggap
memprovokasi. Banyak kekuatan otak dibutuhkan di sini.
 Membuat Prediksi - Pemanasan yang baik untuk inferensi.
 Labirin - Anda run-of-the-mill awal dan akhir labirin.
 Sebutkan Orang Itu ...- Latihan berpikir kreatif yang bagus.
 Sebutkan Tempat Itu ...- Latihan berpikir kreatif yang baik.
 Sebutkan Hal Itu ...- Latihan berpikir kreatif yang bagus.
 Kode Rahasia - Siswa menjawab teka-teki melalui kode rahasia.
 Lembar Kerja Keterampilan Belajar - Bagus untuk persiapan
ujian.
 Sortasi dan Klasifikasi - Cocok untuk memenuhi standar nasional.
 Apa yang kamu ingat? - Aktivitas memori visual.