Pengembangan Instrumen Penilaian Testlet

library.uns.ac.id digilib.uns.ac.
id
PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN TESTLET

UNTUK MENGUKUR KETERAMPILAN GENERIK SAINS
PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI
KELARUTAN KELAS XI MIPA SMA
TESIS
Disusun untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister

Program Studi Magister Pendidikan Sains
Oleh:
Ika Stri Ratna
S831502013
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2017
commiti to user
library.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI
Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa :

1. Tesis yang berjudul “PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN
TESTLET UNTUK MENGUKUR KETERAMPILAN GENERIK SAINS
PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN KELAS
XI MIPA SMA” ini adalah karya penelitian saya sendiri dan bebas plagiat,
serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah diajukan oleh orang lain untuk
memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat yang
pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain kecuali secara tertulis
digunakan sebagai acuan dalam naskah ini dan disebutkan dalam sumber
acuan serta daftar pustaka. Apabila dikemudian hari terbukti terdapat plagiat
dalam karya ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan
peraturan perundang-undangan (Permendiknas No.17 Tahun 2010).
2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi Tesis pada jurnal atau forum ilmiah
lain harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan FKIP
UNS sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang-kurangnya satu
semester (enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan
publikasi dari sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Program Studi
Magister Pendidikan Sains FKIP UNS berhak mempublikasikan pada jurnal
ilmiah yang diterbitkan oleh Program Studi Magister Pendidikan Sains FKIP
UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran dari ketentuan publikasi ini, maka
saya bersedia mendapatkan sanksi akademik yang berlaku.
Surakarta, 10 Agustus 2017

Yang membuat pernyataan
Ika Stri Ratna

S831502013
commitiito user

TESIS
Oleh :
Ika Stri Ratna
NIM S831502013
Komisi Nama Tanda Tangan Tanggal

Pembimbing
Pembimbing Prof. Dr. Ashadi ....................... .................

NIP 19510102 197501 1 001
Kopembimbing Dr. Sri Yamtinah, M.Pd. ....................... .................

NIP 19691204 200501 2 001
Telah dinyatakan memenuhi syarat

pada tanggal ......................
Kepala Program Studi Magister Pendidikan Sains

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sebelas Maret,
Dr. Mohammad Masykuri, M.Si

NIP 19681124 199403 1 001
commitiiito user

TESIS
Oleh :
Ika Stri Ratna
NIM S831502013
Tim Penguji
Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal
Ketua Dr. Mohammad Masykuri, M.Si
NIP 19681124 199403 1 001 ....................... ...............
Sekretaris Prof. Sulistyo Saputro, M.Si., Ph.D
NIP 19680904 1 199403 1 001 ....................... ...............
Pembimbing 1 Prof. Dr. Ashadi
NIP 19510102 197501 1 001 ....................... ...............
Pembimbing II Dr. Sri Yamtinah, M.Pd.
NIP 19691204 200501 2 001 ....................... ...............
Telah dipertahankan di depan penguji

Dinyatakan telah memenuhi syarat
pada tanggal ......................
Dekan FKIP UNS, Kepala Program Studi Magister .

. Pendidikan Sains,
Prof. Dr. Joko Nurkamto, M.Pd. Dr. Mohammad Masykuri, M.Si.

NIP 19610124 198702 1 001 NIP 19681124 199403 1 001
commitivto user
MOTTO
"Boleh jadi kamu membenci sesuatu padahal ia amat baik bagimu, dan boleh jadi
pula kamu menyukai sesuatu, padahal ia amat buruk bagimu, Allah mengetahui
sedang kamu tidak mengetahui." (Surah Al-Baqarah ayat 216)
"Janganlah kamu bersikap lemah. dan janganlah pula kamu bersedih hati, padahal
kamulah orang-orang yang paling tinggi derajatnya, jika kamu orang-orang yang
beriman." (Surah Al-Imran ayat 139)
“Barangsiapa bertawakkal pada Allah, maka Allah akan memberikan kecukupan

padanya, sesungguhnya Allah lah yang akan melaksanakan urusan (yang
dikehendaki)-Nya.” (QS. Ath-Thalaq: 3)
Kesakitan membuat Anda berpikir. Pikiran membuat Anda bijaksana.

Kebijaksanaan membuat kita bisa bertahan dalam hidup. (John Pattrick)
.Dari semua hal, pengetahuan adalah yang paling baik, karena tidak kena
tanggung jawab maupun tidak dapat dicuri, karena tidak dapat dibeli, dan tidak
dapat dihancurkan. (Hitopadesa)
Mimpi indah yang tidak pernah diharapkan akan hadir nyata saat keiklasan dalam
penantian panjang saat usaha mengharap datangnya mimpi kecil yang didambakan
(Penulis)
Perhatian, perlakuan, kasih sayang dan ketulusan yang diberikan kepada orang
lain adalah pembentukan fondasi yang dibangun orang lain untuk dirinya sendiri
(Penulis)
commitvto user
PERSEMBAHAN
Teriring rasa syukur kepadaNya, kupersembahkan karya ini kepada:
 Budi Sutrisno tercinta, yang selalu mendampingi dalam berbagai masalah

suka dan duka, yang memberikan semangat dan dukungan untuk
kesungguhan serta selalu menjadi inspirasi sehingga karya ini dapat
terselesaikan dengan baik
 Ibunda Watiningsih, tersayang yang selalu memberikan kasih sayangnya
dengan penuh keiklasan dan merupakan sumber kekuatan perjuangan hidup
dan selalu mengiringi doa yang tiada lelah hingga terselesainya karya ini
dengan baik
 Bapak Drs. H. Makmur Sugeng, M. Pd, terhormat yang selalu memberikan
dukungan, semangat serta inspirasi untuk terus berkarya dengan hati serta
iringan doa yang tiada henti hingga terselesainya karya ini dengan baik
 Ari Shahidul Shidiq, S. Pd, M. Pd, yang telah banyak membantu,

memberikan inspirasi, dukungan dan semangat serta iringan doa yang tiada
henti hingga terselesainya karya ini dengan baik
 Istiqomah Addiin, S. Pd, M. Pd, yang telah banyak membantu, memberikan

inspirasi, dukungan dan semangat serta iringan doa tiada henti hingga
terselesainya karya ini dengan baik
 Teman-teman seperjuangan Pendidikan Sains minat Kimia.
 Almamater
commitvito user
Ika Stri Ratna. 2017. Pengembangan Instrumen Penilaian Testlet untuk

Mengukur Keterampilan Generik Sains Pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali
Kelarutan Kelas XI MIPA SMA. Tesis. Pembimbing:Prof. Dr. Ashadi,
Kopembimbing: Dr. Sri Yamtinah, M Pd. Program Studi Magister Pendidikan
Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan instrumen penilaian

testlet yang memiliki validitas, realibilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda dan
indeks pengecoh yang memenuhi kriteria sebagai suatu soal yang baik. Instrumen
penilaian teslet yang dikembangkan diharapkan dapat mengukur keterampilan
generik sains dengan materi kelarutan dan hasil kali kelarutan yang disajikan
dengan 10 stem dan masing-masing stem dipergunakan untuk 3 butir soal.
Pengembangan instrumen penilaian dalam bentuk Testlet ini
menggunakan metode penelitian dan pengembangan dengan 7 tahap yaitu: 1)
penelitian pendahuluan dan pengumpulan informasi (research and information
collecting), 2) perencanaan (planning), 3) pengembangan bentuk produk awal
(develop preliminary form of product), 4) uji coba lapangan awal (preliminary
field testing), 5) revisi produk awal (main product revision), 6) uji coba lapangan
utama (main field testing), 7) revisi produk utama (operational product revision),
Penelitian ini dilakukan di SMA N 3 Surakarta, SMA N 5 Surakarta, dan SMA
Batik 2 Surakarta dengan jumlah responden siswa sebanyak 305 orang. Validasi
instrumen penilaian testlet ini menggunakan metode Aiken dengan 9 orang
validator ahli. Metode penilaian pada instrumen Testlet ini menggunakan metode
Graded Response Model (GRM).
Hasil penelitian dan pengembangan penelitian ini adalah instrumen
penilaian testlet yang dikembangkan dinyatakan layak dan memenuhi kriteria
sebagai suatu soal yang baik dengan validitas soal lebih dari 0,76 (valid),
memiliki reliabilitas tes rata-rata 0,73 yang tergolong tinggi, memiliki daya
pembeda dengan persentase 29% jelek, 26% cukup, 43% baik, dan 2% baik
sekali, memiliki tingkat kesukaran dengan persentase 19% sulit, 50% cukup dan
31% mudah, juga instrumen penilaian testlet yang dikembangkan dinyatakan
dapat mengukur Keterampilan Generik Sains (KGS) oleh 85,2% responden.
Kata Kunci: Penelitian dan pengembangan, Teslet, Instrumen penilaian, ,

Keterampilan Generik Sains, Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan
commitviito user
Ika Stri Ratna. 2017. Development of Testlet Assessment Instrument for

Measuring Science Generic Skills in Solubility and Solubility Product Subject
Matter for Student Grade XI in Sciences of Senior High School. Thesis. Advisor
I: Prof. Ashadi, Advisor II: Dr. Sri Yamtinah, M Pd.. Science Education Master
Department, Teacher Training and Education Faculty, Sebelas Maret University
Surakarta.
ABSTRACT
This research aims to develop assessment instruments the testlet has

validity, reliability, level of difficulty, power criterion and index of pengecoh who
meet the criteria as a matter of good. Teslet assessment instruments developed
generic skills can measure the expected science with matter solubility and
solubility product are presented with 10 stem and each stem to 3 grains of matter.
Assessment instrument in the form of a Testlet is developed using methods
of research and development carried out with 7 stages: 1) research and
information collecting, 2) planning, 3) develop a preliminary form of product, 4)
preliminary field testing, 5) main product revision, 6) main field testing, 7)
operational product revision. This research is applied to 305 students respondents
of SMA N 3 Surakarta, SMA N 5 Surakarta and SMA Batik Surakarta.Validation
of assessment instruments this method using Aiken testlet with nine peoples
validator experts. Assessment method on the instrument using this method Testlet
Graded Response Model (GRM).
Result from this research are testlet assessment instrumen is eligible as a
good instrumen with has validity more than 0.76 (valid), has average percentage
of reliability 0.73 (high), has discriminator power with percentage 29% bad, 26%
enough, 43% good, dan 2% very good, has percentage of level difficulty 19%
difficult, 50% enough and 31% easy, and also testlet assessment instrument
which developed is eligible for measuring student’s Science Process Skill with
chosen by 85.2% student.
Kata Kunci: Research and development, Testlet, Assessment Instrument,

Science Generic Skill, Solubility and Solubility Product
commitviiito user
PRAKATA
Assalamu’alaikum Wr. Wb.

Puji syukur kehadirat Allah SWT, yang telah memberikan Rahmat,
Hidayah, Inayah dan kesempatan serta kekuatan sehingga penulis dapat
menyelesaikan tesis yang berjudul: “PENGEMBANGAN INSTRUMEN
PENILAIAN TESTLET UNTUK MENGUKUR KETERAMPILAN GENERIK
SAINS PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN
KELAS XI MIPA SMA” ini dengan segala kelebihan dan kekurangan yang ada
didalamnya.
Mulai dari perencanaan, pelaksanaan penelitian hingga penulisan tesis
ini, banyak pihak yang turut membantu secara langsung ataupun tidak langsung,
memberikan masukan, saran, dukungan, dan kritiknya yang sangat berguna dalam
menyelesaikan tulisan ini dengan baik. Pada kesempatan ini dengan segala
ketulusan dan rendah hati, penulis menghaturkan ungkapan terimakasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Joko Nurkamto, M. Pd. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
2. Dr. Mohammad Masykuri, M.Si. selaku Kepala Program Studi Magister
Pendidikan Sains. Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas
Sebelas Maret Surakarta juga bertindak selaku Dosen Pembimbing II yang
telah memberikan bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian yang luar
biasa sehingga memperlancar laporan tesis ini.
3. Prof. Dr Ashadi, selaku Dosen Pembimbing I yang telah memberikan
bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian serta doa yang luar biasa
sehingga laporan tesis ini dapat terselesaikan.
4. Dr. Sri Yamtina, M.Pd, selaku Dosen Pembimbing II yang juga telah
memberikan bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian serta doa yang luar
biasa sehingga laporan tesis ini dapat terselesaikan.
commitixto user
5. Bapak dan Ibu dosen khususnya Program Studi Pendidikan Sains minat
Kimia, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta yang telah memberikan bekal pengetahuan kepada penulis.
6. Ibu Endang Siwi Retnaningsih, S. Pd, M.Pd., selaku guru Kimia kelas XI SMA
Negeri 1 Surakarta yang telah memberikan bantuan, pengarahan dan bimbingan.
7. Bapak Kustiarjo, S. Pd., selaku guru Kimia kelas XI SMA Negeri 3 Surakarta
yang telah memberikan bantuan, pengarahan dan bimbingan.
8. Ibu Rahayu, S, M. Pd., selaku guru Kimia kelas XI SMA Negeri 4 Surakarta
yang telah memberikan bantuan, pengarahan dan bimbingan.
9. Bapak Ari Harnanto, M.Si., selaku guru Kimia kelas XI SMA Negeri 5
Surakarta dan sekaligus ketua MGMP Kimia kota Surakarta yang telah
memberikan bantuan, pengarahan dan bimbingan
10. Bapak Ispriyanto, M.Pd. selaku guru Kimia kelas XI SMA Batik 2 Surakarta
yang telah memberikan bantuan, pengarahan dan bimbingan
11. Siswa-siswi kelas XI IPA SMA Negeri 3, 5 Surakarat dan SMA Batik 2
Surakarta, terima kasih atas bantuan dan kerjasamanya.
12. Bapak Budi Sutrisno tercinta, yang dengan penuh kesabaran selalu
memberikan dukungan, kasih sayang, semangat dan sebagai inspirasi bagi
penulis
13. Ibu Watiningsih tersayang yang senantiasa memberikan kasih sayang, iringan
doa dan selalu memberikan yang terbaik, serta menumbuhkan semangat yang
tiada terhenti
14. Orang-orang yang membantu, memberikan semangat, motivasi dan inspirasi
(Ari Shahidul Shidiq dan Istiqomah Addiin)
15. Semua pihak yang telah memberikan bantuan dan pengarahan kepada penulis
yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu.
Semoga segala yang telah diberikan mendapatkan balasan yang lebih baik
dari Allah SWT.
commitxto user
Dengan segala kemampuan dan kekurangan penulis yang sudah

dilaksanakan dengan sepenuh hati untuk menyelesaikan tesis ini hingga selesai.
Namun tesis ini masih banyak kekurangan dan penulis menyadari bahwa tiada
sesuatu yang sempurna, seperti halnya tiada gading yang tak retak. Oleh karena
itu, kritik dan saran yang bersifat membangun sangat penulis harapkan. Semoga
tesis ini dapat memberikan manfaat bagi penulis dan para pembaca yang budiman.
Wassalamu’alaikum Wr. Wb.
Surakarta, Mei 2017

Penulis
commitxito user
DAFTAR ISI
Halaman
JUDUL ........................................................................................................... . i
PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI................................. ii
PERSETUJUAN PEMBIMBING........................................................... ..... . iii
PENGESAHAN PENGUJI ............................................................................ iv
MOTTO.......................................................................................................... v
PERSEMBAHAN .......................................................................................... vi
ABSTRAK ..................................................................................................... vii
ABSTRACT ................................................................................................... viii
PRAKATA ..................................................................................................... ix
DAFTAR ISI .................................................................................................. xii
DAFTAR TABEL ......................................................................................... xv
DAFTAR GAMBAR .................................................................................... xvi
DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xvii
BAB I. PENDAHULUAN .................................................................. ...... 1
A. Latar Belakang Masalah .................................................. ...... 1
B. Rumusan Masalah ........................................................... ...... 9
C. Tujuan Pengembangan .................................................... ...... 9
D. Pentingnya Pengembangan .............................................. ...... 9
E. Spesifikasi Produk ........................................................... ...... 11
F. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan ....................... ...... 11
G. Definisi Istilah ................................................................. ...... 12
BAB II. KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA BERPIKIR .......... ...... 16
A. Kajian Pustaka ................................................................. ...... 16
B. Penelitian yang Relevan .................................................. ...... 40
C. Kerangka Berpikir ........................................................... ...... 48
BAB III. METODE PENELITIAN ....................................................... ...... 50
A. Jenis Penelitian ................................................................ ...... 50
B. Prosedur Penelitian .......................................................... ...... 52
commitxiito user
1. Model Pengembangan ................................................ ...... 52

2. Validasi ...................................................................... ...... 53
3. Uji Coba Produk ........................................................ ...... 54
a. Uji Lapangan Awal ............................................... ...... 54
b. Uji Lapangan Utama ............................................. ...... 54
c. Uji Pelaksanaan Lapangan .................................... ...... 55
BAB IV. HASIL PENELITIAN . ........................................................... ...... 60
A. Hasil Studi Pendahuluan ................................................. ...... 60
1. Hasil Wawancara Guru Mata Pelajaran Kimia ........... ...... 61
2. Hasil Analisis Materi Pelajaran Berdasarkan Nilai
Ujian Nasioanal .......................................................... ...... 62
3. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru ..................... ...... 64
4. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa .................... ...... 66
B. Pengembangan Produk ................................................... ...... 69
1. Penyusunan Draf Produk .......................................... ...... 69
2. Uji Coba Draf Produk ............................................... ...... 71
3. Hasil Uji Coba Draf Produk .............................................. 73
C. Pengujian Produk ............................................................ ...... 77
1. Reliabilitas ................................................................. ...... 78
2. Daya Pembeda .......................................................... ...... 79
3. Tingkat Kesukaran ...................................................... ...... 82
4. Indeks Pengecoh ......................................................... ...... 85
D. Revisi Produk ................................................................. ...... 86
1. Revisis Uji Coba Produk Awal .................................. ...... 86
2. Revisi Uji Coba Lapangan Utama ............................ ...... 90
E. Pembahasan .................................................................... ...... 93
1. Analisis Kualitas Tes ................................................. ...... 93
2. Analisis Keterampilan Generik Sains ........................ ...... 96
Uji Coba Lapangan Utama ......................................... ...... 97
commitxiiito user
3. Analisis Profil Siswa ................................................... ...... 103

4. Instrumen Penilaian untuk Mengukur Keterampilan
Generik Sains dalam Bentuk Testlet .......................... ...... 106
BAB V. PENUTUP . .............................................................................. ...... 110
A. Simpulan .......................................................................... ...... 110
B. Implikasi ........................................................................ ...... 110
C. Saran .............................................................................. ...... 111
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. ...... 112
LAMPIRAN .................................................................................... ...... 115
commitxivto user
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1.1.Hasil Ujian Nasional 2013-2016 Materi Kelarutan dan Ksp ....... ..... 4
2.1.Perbedaan Antara Penilaian dan Evaluasi ......................................... 21
2.2.Kebaikan dan Kelemahan Tes Subyektif ........................................ .. 23
2.3.Kebaikan dan Kelemahan Tes Obyektif ......................................... .. 24
2.4.Kebaikan dan Kelemahan Tes Pilihan Ganda ................................. . 25
2.5 Skoring pada Instrumen Testlet.......................................................... 31
3.1 Interpretasi Angka Indeks Kesukaran ................................................ 59
4.1 Hasil Perhitungan Validasi Tahap I .................................................. 75
4.2 Perbedaan Stem dan Soal Sebelum dan Sesudah Revisi ................... 76
4.3 Tabel Reliabilitas SMA N 3, SMA N 5 dan SMA Batik 2 ................ 78
4.4 Analisis Daya Pembeda Instrumen Penilaian Teslet.......................... 80
4.5 Analisis Tingkat Kesukaran Ketiga Sekolah ...... ............................. 83
4.6 Hasil Angket Pengenalan Soal Teslet ............................................... 87
4.7 Hasil Validasi Tahap 1I ..................................................................... 88
4.8 Perbedaan Sebelum dan Sesudah Revisi Penelitian Prndahuluan .... 89
4.9 Data Instrumen Berkualitas Jelek ..................................................... 91
4.10 Perbaikan Instrumen Penilaian Testlet ............................................ 92
4.11 Pedoman Penskoran Instrumen Penilaian Teslet ........................... . 96
4.12 Distribusi Soal Berdasarkan Indikator KGS .................................... 98
4.13 Indikator KGS tiap Stem ............................................................. .... 98
4.14 Ketuntasan Indikator KGS Siswa Pada Uji Coba Utam ................. 99
4.15.Perbedaan Soal Testlet Dengan Soal Pilihan Ganda Biasa ............. 105
commitxvto user
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1. Triangulasi Proses Pembelajaran ...................................................... 22
3.1. Skema Tahapan Penelitian dan Pemgembangan .............................. . 50
3.2. Alur Tahapan Penelitian dan Pengembangan ................................. .. 53
4.1 Grafik Nilai Perbandingan UN Kimia Tahun 2013-2016 ................. 64
4.2 Grafik Angket Penelitian Awal dengan Jawaban “Ya” ..................... 68
4.3 Reliabilitas Ketiga Sekolah ................................................................ 79
4.4 Diagram Daya Pembeda SMA Negeri 3 Surakarta ............................. 81
4.5 Diagram Daya Pembeda SMA Negeri 5 Surakarta ............................. 81
4.6 Diagram Daya Pembeda SMA Batik 2 Surakarta.............. ................. 81
4.7 Daya Pembeda Ketiga Sekolah ................................. ......................... 82
4.8 Diagram Tingkat Kesukaran SMA N 3 Surakarta ....................... ...... 84
4.9 Diagram Tingkat Kesukaran SMA N 5 Surakarta............................ .. 84
4.10 Diagram Tingkat Kesukaran SMA N 3 Surakarta......................... ... 84
4.11 Persentase Diagram Tingkat Kesukaran Total .......................... ....... 85
4.12 Ketuntasan KGS SMA Negeri 3 Surakarta .......................... ............ 99
4.13 Ketuntasan KGS SMA Negeri 5 Surakarta ...................... ................ 100
4.14 Ketuntasan KGS SMA Batik 2 Surakarta ............................ ............ 101
4.15 Ketuntasan KGS Ketiga Sekolah .......................................... ........... 102
commitxvito user
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1 Hasil Ujian Nasional 2013-2016 untuk Materi Ksp............................. 115
2 Wawancara Siswa dan Guru Mata Pelajaran Kimia ............................ 116
3 Angket Problema Pembelajaran Kimia ................................................ 119
4 Hasil Angket Problema Pembelajaran Kimia dari Guru ...................... 125
5 Angket Siswa Awal.............................................................................. 131
6 Hasil Angket Siswa Awal .................................................................... 135
7 Kisi-Kisi Soal Testlet dan KGS .......................................................... 140
8 Soal Testlet I ....................................................................................... 145
9 Jawaban Soal Testlet I ......................................................................... 157
10 Angket Hasil Validasi Instrumen Testlet ............................................. 173
11 Hasil Validasi Prof. Ashadi.................................................................. 199
12 Hasil Validasi Dra. Reni Ernawati, M.Pd ............................................ 214
13 Hasil Validasi Dr. Tina ........................................................................ 228
14 Hasil Validasi Drs. Ari Harnanto, M.Si. ............................................. 244
15 Hasil Validasi Dr. Muhammad Masykuri, M.Si .................................. 259
16 Hasil Validasi Endang Siwi, M.Pd ..................................................... 276
17 Hasil Validasi Ispriyanto, S.Pd, M.Pd. ............................................... 291
18 Hasil Validasi Dra. Rahayu Sukantari, M.Pd ...................................... 306
19 Hasil Validasi Prof. Sulistyo Saputra, M.Si, Ph.D. ............................. 321
20 Hasil Validasi Pertama ........................................................................ 337
21 Hasil Validasi II demgan Formula Aiken ........................................... 339
22 Rekap Masukan 9 Validator dari Hasil FGD ...................................... 341
23 Soal Testlet II ...................................................................................... 352
24 Jawaban Soal Testlet II ....................................................................... 361
25 Angket Siswa Uji Coba Lapangan ....................................................... 375
26 Hasil Angket Siswa Uji Coba 15 Siswa .............................................. 377
27 Hasil Angket Siswa Uji Coba 301 Siswa ............................................ 378
commit to user
xvii
28 Hasil Analisis Uji Coba Lapangan Utama SMA N 3 .......................... 379

29 Hasil Analisis Uji Coba Lapangan Utama SMA N 5........................... 384
30 Hasil Analisis Uji Coba Lapangan Utama SMA Batik 2 ................... 390
31 Analisis Data Daya Pembeda Soal Ketiga Sekolah ............................ 401
32 Tingkat Kesukaran Soal Ketiga Sekolah ............................................ 404
33 Analisis Ketuntasan Indikator KGS .................................................... 407
34 Hasil Profil Individu dari Software Penilaian Testlet Berbasib
Microsoft Excel ................................................................................... 409
commit to user
xviii
commit to user
commit to user
commit to user
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan di Indonesia merupakan pembentukan kepribadian dan
karakter yang kuat berdasarkan Pancasila dan UndangUndang Dasar Negara
Republik Indonesia Tahun 1945 yang berakar pada nilai-nilai agama, kebudayaan
nasional Indonesia dan tanggap terhadap tuntutan perubahan zaman. Berdasarkan
Undang-Undang tentang Sistem Pendidikan Nasional yang menyatakan bahwa
pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar
dan proses pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan potensi dirinya
untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,
masyarakat, bangsa dan negara (UU RI nomor 20 tahun 2003 pasal 1 dan 3
tentang sistem pendidikan nasional). Tujuan pendidikan tersebut dapat tercapai
jika keseluruhan komponen pendidikan yang saling terkait dan secara terpadu
mempunyai komitmen untuk mencapai tujuan pendidikan nasional, diantaranya
siswa, tenaga kependidikan, pendidik yang mencakup tenaga kependidikan yang
berkualitas, jenjang pendidikan, jenis pendidikan, satuan pendidikan, Standar
Nasional Pendidikan (SNP), Kurikulum, proses pembelajaran, evaluasi
pendidikan yang merupakan kegiatan pengendalian, penjaminan, dan penetapan
mutu pendidikan terhadap berbagai komponen pendidikan pada setiap jalur,
jenjang, dan jenis pendidikan sebagai bentuk pertanggung jawaban
penyelenggaraan pendidikan.
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan
kepribadian dalam membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat
dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk mengembangkan
potensi siswa agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri,
commit1to user
dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk itu
maka setiap sekolah haruslah memenuhi Standar Nasional Pendidikan (SNP) yang
telah ditetapkan. Dalam evaluasi 8 Standar Nasional Pendidikan disekolah
terdapat 2 SNP yang memiliki kesenjangan yang cukup tinggi antara harapan dan
kenyataan, yaitu standar proses dan standar penilaian. Mengacu pada SNP, proses
pembelajaran dan evaluasi pembelajaran memberikan kontribusi terhadap hasil
dari pembelajaran. Selain itu menurut Pribadi (2009) pembelajaran merupakan
suatu sistem yang disusun oleh berbagai faktor yang saling mempengaruhi, yaitu
tujuan pembelajaran, metode, media, strategi, evaluasi, umpan balik, dan siswa.
Proses pembelajaran pada sekolah representatif berdasarkan hasil wawancara
dengan guru dan juga siswa telah berlangsung dengan baik. Guru melakukan
pembelajaran dengan menggunakan kurikulum 2013 dan berbagai macam metode
yang menarik dan telah melibatkan siswa untuk aktif dalam pembelajaran. Namun
hal ini masih belum maksimal untuk menggali dan meningkatkan pengetahuan,
sikap dan keterampilan siswa dan bahkan terkadang menimbulkan kesulitan
belajar pada siswa. Untuk itu guru perlu mengetahui kesulitan belajar apa yang
terjadi pada siswa untuk dapat memberikan umpan balik dan perbaikan pada
proses pembelajaran sains yang telah dilakukan.
Tahapan pembelajaran kurikulum 2013 dengan pendekatan saintifik
sebenarnya merupakan fasilitas dan motivasi siswa untuk mendapatkan Standar
Ketuntasan Lulusan (SKL) yang dinginkan. Dalam kurikulum ini setiap guru
dituntut untuk mengaplikasikan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
saintifik yang meliputi kegiatan mengamati, menanya, mengasosiasi, mencoba
dan mengkomunikasikan (5M). Pendekatan ini tepat dapat diterapkan pada
seluruh mata pelajaran, terlebih lagi untuk mata pelajaran sains (Kimia, Fisika,
dan Biologi). Pendekatan saintifik dengan 5M akan melatih siswa memiliki
keterampilan yang dapat mengimplementasikan adanya perubahan pengetahuan,
sikap dan keterampilan sains.
Berdasarkan studi lapangan dengan cara memberikan angket kepada guru
dari berbagai sekolah negeri dan swasta di Surakarta yaitu: SMA Negeri 1, SMA
commit5,to SMA
Negeri 3, SMA Negeri 4, SMA Negeri user Negeri 6, SMA Negeri 7, SMA
Batik 2 dan SMA Muhammadiyah 2 dan juga didukung dari hasil wawancara
dengan guru dan siswa SMA Negeri 3 Surakarta, SMA Muhammadiyah 2
Surakarta materi yang dianggap sulit adalah materi kelas XI MIPA Khususnya
materi “Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan”. Kesulitan tersebut dirasakan oleh
guru dalam menyampaikan agar siswa mudah dalam memahami dan menguasai
materi serta dalam pembuatan instrumen yang berjenjang mengkaitkan satu
indikator dengan indikator yang lainnya. Demikian pula siswa merasa sulit
memahami materi yang sudah disampaikan oleh gurunya serta menghubungkan
permasalahan yang dituangkan dalam instrumen yang merupakan data hasil
percobaan.
Soal ujian nasional pada mata pelajaran Kimia ada sejumlah 40 butir soal
yang disajikan dalam bentuk soal pilihan ganda. Berdasarkan pengamatan hasil
ujian nasional pada tahun 2013 sampai ujian nasional tahun 2016 pada semua
butir soal terdapat perubahan capaian hasil ujian nasional dengan indikator
“Mendeskripsikan Hidrolisis Garam dan Ksp”. Perubahan tersebut menunjukkan
adanya penurunan dan kenaikan yang terjadi diberbagai sekolah representasif
yang merupakan obyek penelitian. Adapun perubahan nilai yang telah diperoleh
adalah sebagaimana terlihat pada Tabel 1.1.
commit to user
Tabel 1.1 Hasil Ujian Nasional 2013–2016 Materi Kelarutan dan Ksp
Nama Tahun Rata-rata Tingkat Tingkat Tingkat

Sekolah UN Kota Propinsi Nasional
SMA Negeri 1 2013 84,94 69,89 60,31 59,48
Surakarta 2014 60,63 43,45 30,03 40,55
2015 82,61 59,39 51,65 55,30
2016 77,60 58,28 40,23 46,66
SMA Negeri 3 2013 77,01 69,89 60,31 59,48
Surakarta 2014 60,15 43,45 30,03 40,55
2015 86,48 59,39 51,65 55,30
2016 77,49 58,28 40,23 46,66
SMA Negeri 4 2013 86,50 69,89 60,31 59,48
Surakarta 2014 62,77 43,45 30,03 40,55
2015 80,40 59,39 51,65 55,30
2016 70,87 58,28 40,23 46,66
SMA Negeri 5 2013 82,54 69,89 60,31 59,48
Surakarta 2014 44,60 43,45 30,03 40,55
2015 65,85 59,39 51,65 55,30
2016 60,74 58,28 40,23 46,66
SMA Negeri 6 2013 63,29 69,89 60,31 59,48
Surakarta 2014 50,62 43,45 30,03 40,55
2015 47,92 59,39 51,65 55,30
2016 45,52 58,28 40,23 46,66
SMA Negeri 7 2013 73,76 69,89 60,31 59,48
Surakarta 2014 27,00 43,45 30,03 40,55
2015 64,83 59,39 51,65 55,30
2016 68,12 58,28 40,23 46,66
SMA Batik 2 2013 37,93 69,89 60,31 59,48
Surakarta 2014 20,75 43,45 30,03 40,55
2015 30,77 59,39 51,65 55,30
2015 17,53 58,28 40,23 46,66
SMA 2013 34,29 69,89 60,31 59,48
Muhammadiyah 2 2014 25,93 43,45 43,45 40,55
Surakarta 2015 36,36 59,39 51,65 55,30
2016 30,43 58,28 40,23 46,66
Hasil ujian nasional tahun 2014 menunjukkan nilai rata-ratanya lebih

rendah dari tahun 2013, khususnya pada materi “Kelarutan dan hasil kali
commit to user
kelarutan”, keadaan inilah yang mendorong penetapan materi sesuai materi
“Kelarutan dan hasil kali kelarutan” sebagai materi penelitan. Setelah meninjau
dan memahami soal ujian di tahun 2014 menunjukan bahwa soal tersebut berpola
data hasil percobaan yang menuntut siswa terampil menginterpretasikan data
sebagai keterampilan generik sains. Dalam hal ini banyak siswa yang kurang
terampil dan kurang terbiasa menghadapi soal-soal yang berbasis data hasil
percobaan maka pada kesempatan ini akan diadakan penelitian yang dapat
mengukur keterampilan siswa dalam menyelesaikan masalah, berpikir kritis dan
kreatif dalam mengolah data percobaan dari kerja kelompok atau tim yang
akhirnya dapat memberikan informasi dengan benar. Kurikulum 2013 dirancang
sedemikian rupa dalam mengupayakan siswa agar dapat mengamati keadaan
disekitarnya dalam kehidupan sehari-hari, menelaah fenomena yang diamati
dengan berbagai pertanyaan yang berkembang sehingga menuntut siswa untuk
mencari tahu menyelesaikan masalah yang timbul dengan mencari data dari
pengamatan fenomena yang berhubungan, data dari percobaan lain (dari berbagai
referensi melalui internet), atau bahkan melakukan percobaan terbimbing sebagai
tugas proyek dan selanjutnya siswa diharapkan dapat menarik kesimpulan dan
mengkomunikasikan secara benar. Pada prinsipnya sekolah representatif yang
merupakan obyek pengamatan proses kegiatan belajar mengajar melalui angket
dan atau wawancara telah menerapkan kurikulum 2013, sehingga tahapan
pembelajaran saintifik telah diterapkan. Dengan demikian pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan saintifik dapat melatih untuk memiliki keterampilan
generik sains (KGS), sehingga tujuan pembelajaran dan tujuan pendidikan
nasional dapat tercapai.
Menurut John Hoddinott, 2001, keterampilan generik sains umumnya
termasuk sebagai sebuah keterampilan berpikir kritis untuk menganalisis suatu
data yang dapat diperoleh dari pengalaman, pengamatan suatu kejadian ataupun
dari percobaan yang dapat dilakukan melalui kerja tim jaringan dan selanjutnya
dapat dipergunakan untuk memecahkan masalah yang kemudian dapat
diinformasikan secara santun atau dengan memanfaatkan perkembangan
teknologi. Keterampilan generik sains menunjukkan perubahan pola berpikir kritis
commit to user
dalam menyelesaikan masalah berdasarkan pengalaman dan percobaan dalam
kerja tim dan selanjutnya dapat memberikan informasi mengenai hasil yang
diperoleh dengan memanfaatkan perkembangan teknologi. Dalam hal ini kerja
sama dalam suatu tim merupakan ciri khas dalam keterampilan generik sains
dibandingkan dengan keterampilan yang lain, misalnya keterampilan proses sains
yang tidak menonjolkan adanya kerja sama dalam tim.
Keterampilan generik menurut Bath et al . 2004, merupakan keterampilan
berpikir kritis, pemecahan masalah, keterampilan interpersonal, kapasitas untuk
berpikir logis dan independen, komunikasi dan keterampilan manajemen
informasi, rasa ingin tahu intelektual dan ketelitian, kreativitas, etika kesadaran
dan praktek, integritas dan toleransi. Keterampilan generik sains menunjukkan
adanya berpikir kritis dan logis dalam memecahkan masalah yang menuntut etika
kesadaran dan praktek serta mengkomunikasikan merupakan salah satu ciri khas
keterampilan gererik sains. Dengan adanya kerja sama dalam tim diharapkan akan
menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dalam memecahankan masalah untuk
berpikir logis dan independen sehingga terbentuk komunikasi dan keterampilan
manajemen informasi yang dapat menggali rasa ingin tahu, ketelitian dan
kreativitas.
Berdasarkan pendapat dari berbagai ahli sebagaimana tersebut diatas
dapat diberikan suatu kesimpulan mengenai keterampilan generik sains yang
berkaitan dengan penelitian yang dilakukan. Keterampilan generik sains adalah
suatu keterampilan yang merupakan hasil dari serangkaian proses pembelajaran
yang menunjukan keterampilan dalam menyelesaikan masalah, keterampilan
berpikir kritis, keterampilan menganalisis, keterampilan menggunakan teknologi
dalam komunikasi dan informasi serta keterampilan bekerja sama dalam suatu
tim. Dalam menyelesaikan masalah tidak hanya dituntut berpikir kritis dan pandai
menganalisis, tetapi juga dapat bekerja sama dalam suatu tim serta hasil yang
diperoleh dapat diinfomasikan secara santun menggunakan perkembangan
informatikan. Dalam hal ini keterampilan generik sains merupakan keterampilan
yang berbeda dibanding dengan keterampilan yang lain, yaitu bahwa keterampilan
generik sains merupakan keterampilan dengan ciri khas adanya kerja tim yang
commit
merupakan salah satu indikatornya. to user
Keterampilan generik sains menunjukkan
keterkaitan antara penguasaan kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor yang

harus seimbang.
Kurikulum 2013 menuntut siswa mempunyai keterampilan sains
sehingga proses pembelajaran dengan pendekatan saintifik diharapkan dapat
berjalan optimal. Untuk mengukur keterampilan generik sains tersebut dibutuhkan
pengembangan instrumen yang reliabel dan valid yang dapat mengukur
keterampilan generik sesuai dengan tahapan tertentu. Jenis pengembangan
instrumen yang tepat untuk mengukur tahapan siswa menguasai keterampilan
generik sains sesuai dengan tahapan tertentu adalah dengan menerapkan
instrumen obyektif test model testlet yang diawali dengan suatu stem untuk
beberapa soal yang memiliki hirarki berjenjang yang semakin tinggi.
Menurut Tissen dan Wainer (2001: 173) Instrumen testlet adalah suatu
grup atau kelompok item (pertanyaan) yang berhubungan dengan suatu topik
tertentu yang dikembangkan menjadi satu kesatuan dan berisi sejumlah langkah
yang telah ditentukan sebelumnya dan yang dapat diikuti oleh peserta.
Pengembangan instrumen testlet termasuk kedalam jenis tes yang disusun melalui
suatu stem yang dapat berupa data/grafik, fenomena alam, atau suatu alur kerja di
laboratorium yang selanjutnya dipergunakan untuk menghasilkan lebih dari satu
respon, lebih lanjut testlet ini memiliki respons yang relatif bertingkat (hirarki)
dalam kaitannya dengan pengetahuan (construct) yang akan diukur.
Untuk mengukur kompetensi siswa banyak guru yang menggunakan
instrumen pilihan ganda terutama pada soal-soal ujian tengah semester atau ujian
akhir semester dengan pola pilihan ganda biasa, yaitu tiada keterkaitan antara
instrumen satu dengan instrumen yang lain. Dalam tipe instrumen pilihan ganda
seperti tersebut tidak dapat menunjukkan jenjang penguasaan materi secara
hirarki. Sehingga penguasaan materi tidak sepenuhnya valid, karena
dimungkinkan adanya konsep yang sama sekali tidak dikuasai siswa, tetapi
dengan cara mencoba-coba memilih jawaban ada unsur keberuntungan yaitu
pemilihan jawaban yang dipilih merupakan jawaban yang benar. Keterampilan
generik sains menuntut adanya keseimbangan antara penguasaan materi sebagai
commit todalam
aspek kognitif, penguasaan kesantunan user bersikap untuk menyampaikan
informasi secara santun dan mempunyai keterampilan bekerja sama dalam suatu
tim. Untuk mengukur keterampilan generik sain dibutuhkan instrumen yang dapat
mengukur kemampuan siswa baik dalam kemampuan memahami materi dengan
kritis sehingga dapat menyelesaikan masalah dengan cara bekerja sama dengan
siswa yang lain serta mempunyai kemampuan mengembangkan kompetensi yang
telah dikuasai dan dapat melakukan komunikasi dengan baik. Agar instrumen
dapat mengenali tahapan penguasaan kompetensi tersebut, maka instrumen dibuat
secara hirarki dari tahapan yang mudah, sedang sampai ke tahapan yang sulit dan
penyajiannya dapat berupa diskripsi suatu kejadian atau suatu kasus tertentu yang
dituangkan dalam stem yang dapat menggambarkan kerja sama atau cerita yang
menunjukkan adanya komunikasi. Adapun instrumen yang diharapkan dapat
memenuhi kriteria tersebut adalah merupakan instrumen testlet sebagaimana yang
telah dikembangkan oleh Lian Kusumaningrum, Sri Yamtina, Agung Nugroho
Catur Saputro (Mahasiswa Prodi Pendidikan Kimia FKIP UNS, Surakarta dan
Dosen Prodi Pendidikan Kimia FKIP UNS, Surakarta). Instrumen tes diagnostik
model testlet dapat dikembangkan menurut tahapan pengembangan Borg & Gall
(1983) dapat mendeteksi kesulitan dalam memahami materi Termokimia dan
telah diuji dapat menggunakan angket kepuasan penggunanya. Pengembangan
instrumen testlet yang akan dikembangkan diharapkan dapat mengukur
keterampilan generik sains dalam penguasaan materi Kelarutan dan Hasil Kali
Kelarutan. Sebagaimana keterampilan generik yang dikembangakan oleh
Hadiyanto dan Mohammed Sani Bin Ibrahim ( staf pengajar di Fakultas
Pendididkan dan Pelatihan Guru, Universitas Jambi, Indonesia dan staf pengajar
di Fakultas Pendidikan, Universitas Malaya, Kuala Lumpur, dalam keterampilan
generik mahasiswa di Universitas Nasional Malaysia dan Universitas Nasional
Indonesia tahun 2012), keterampilan generik menumbuhkan siswa berpartisipasi
tidak hanya mampu mendapatkan pemahaman yang lebih dalam pengetahuan
yang ada, tetapi juga memperoleh pengetahuan yang diperoleh secara alami dan
keterampilan khusus, terutama keterampilan komunikasi dalam konteks
masyarakat multikultural, kolaboratif keterampilan kerja dan persepsi tentang
commit tomempunyai
perbedaan gender. Selain itu, mahasiswa user persepsi yang sebenarnya
bahwa pendidikan juga mengalami peberubahan, sehingga membuka mereka

untuk menerapkan metode pembelajaran yang lebih efektif, terutama yang dapat
membawa pengalaman belajar yang bermakna bagi siswa.
Demikian pula pada pengembangan instrumen testlet ini dapat
mendiskripsikan keterampilan berpikir kritis, keterampilan menganalisis, dan
keterampilan menyelesaikan masalah dengan bekerja sama dalam tim dan
kemampuan berkomunikasi secara santun.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang malasah yang berkembang diatas maka pada
penelitian dan pengembangan ini merumuskan masalah sebagai berikut:
1. Bagaimana kelayakan instrumen penilaian testlet yang dikembangkan ditinjau
dari validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda dan indeks
pengecoh yang memenuhi kriteria sebagai suatu soal yang baik?
2. Bagaimana kemampuan instrumen testlet yang dikembangkan pada materi
“Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan” sebagai instrumen penilaian
keterampilan generik sains?
C. Tujuan Penelitian dan Pengembangan

Tujuan dari penelitian dan pengembangan ini adalah sebagai berikut:
1. Mengembangkan instrumen penilaian testlet yang memiliki validitas,
reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda dan indeks pengecoh yang
memenuhi kriteria sebagai suatu soal yang baik.
2. Mengembangkan instrumen testlet pada materi “Kelarutan dan Hasil Kali
Kelarutan”, menjadi instrumen penilaian yang mampu mengukur
keterampilan generik sains
D. Pentingnya Pengembangan
Pentingnya penelitian dan pengembanngan yang dilakukan bisa ditinjau
dari manfaat yang diberikan. Manfaat dari penelitian pengembangan ini adalah
commit to user
sebagai berikut:
10
1. Manfaat Teoritis
a. Instrumen testlet yang dikembangkan dapat memberikan kontribusi
terhadap kemajuan penelitian tentang instrumen penilaian sehingga dapat
layak digunakan dalam berbagai jenis jenjang penilaian.
b. Instrumen testlet yang dikembangkan dapat menjadi bahan pembanding,
pertimbangan, dan pengembangan bagi peneliti di masa yang akan datang
dalam bidang dan permasalahan sejenis atau bersangkutan.
2. Manfaat Praktis
a. Bagi siswa
1) Memperkenalkan dan menumbuhkan keterampilan generik sains
kepada siswa
2) Memotivasi siswa untuk mengembangkan keterampilan generik sains
3) Mendapatkan gambaran tentang pemahamannya terhadap materi
“Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan” secara hirarki
b. Bagi Guru
1) Sebagai alternatif instrumen penilaian untuk dapat mengetahui
peningkatan tahapan proses pembelajaran
2) Memotivasi guru untuk mengembangkan instrumen pinilaian yang
dapat mengukur keterampilan generik sains melelui uji kompetensi
tiap materi.
3) Guru mendapatkan gambaran tentang tingkat pemahaman siswa serta
letak kesulitan siswa sehingga guru dapat mengambil tindakan lebih
lanjut dari informasi yang diperoleh.
4) Memberikan inspirasi bagi guru untuk mengembangkan instrumen
penilaian dengan soal testlet pada materi Kimia yang lain
5) Sebgai referensi guru yang akan melakukan penelitian dan
pengembangan dimasa yang akan datang untuk materi yang lain
c. Bagi Peneliti
1) Menambah pengalaman tentang penelitian dan pengembangan
instrumen penilaian pada soal testlet
commit to user
11
2) Menambah pengalaman tentang penelitian dan pengembangan

instrumen penilaian pada soal testlet dengan materi Kelarutan dan
Hasil Kali Kelarutan
3) Sarana pengembangan pemikiran konsep penelitian yang telah
diperoleh selama menempuh pedidikan di perkuliahan, aplikasi ilmu
yang telah diperoleh selama kuliah
4) Sebagai penunjang dalam peningkatan kompetensi peningkatan
keprofesionalan sebagai tenaga pendidik.
E. Spesifikasi Produk
Pengembangan instrumen penilaian berupa testlet diharapkan dapat
mengukur keterampilan generik sains yang mempunyai spesifikasi sebagai
berikut:
1. Instrumen testlet dikembangkan dalam bentuk cetak paket soal yang dikemas
dalam soal latihan, soal tugas berstruktur dan soal uji kompetensi
2. Instrumen testlet dikembangkan berdasarkan indikator Keterampilan Generik
Sains yang telah ditetapkan dengan lima tahapan
3. Instrumen testlet yang dikembangkan memiliki fungsi formatif dan diagnosis
sehingga dapat mengetahui profil individu siswa.
4. Instrumen testlet yang dikembangkan memiliki cara penilaian berdasarkan
Graded Response Model
F. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan

1. Asumsi
Instrumen penilaian testlet yang dikembangkan dikatakan baik, haruslah
memenuhi kriteria validitas saat diadakan penelitian yang sesuai dan juga mampu
menjadi instrumen sesuai yang akan diukur. Adapun asumsi dalam penelitian dan
pengembangan ini adalah :
a. Instrumen penilaian Testlet yang dikembangkan dapat dikatakan baik
berdasarkan pada asumsi teori klasik yang harus dibuktikan berdasarkan
commit to user
12
penelitian dengan kriteria validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya

pembeda dan indeks pengecoh.
b. Instrumen Testlet yang dikembangkan pada materi Kelarutan dan hasil
kali kelarutan mampu menjadi instrumen penilaian keterampilan generik
sains.
2. Keterbatasan
Keterbatasan dalam penelitan dan pengembangan ini adalah sebagai
berikut:
a. Instrumen yang dikembangkan hanya pada materi Kelarutan dan Hasil
Kali Kelarutan.
1) Indikator Keterampilan Generik Sains yang digunakan dalam
penelitian ini hanya meliputi lima tahapan yaitu: keterampilan dalam
menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir kritis, keterampilan
menganalisis, keterampilan teknologi komunikasi dan informasi (TIK)
yang beretika dan keterampilan kerja sama dalam satu tim.
G. Definisi Istilah
1. Instrumen Testlet
Pengertian testlet dalam buku yang ditulis oleh Tissen dan Wainer
(2001: 173) testlet adalah suatu grup atau kelompok item (pertanyaan) yang
berhubungan dengan suatu topik tertentu yang dikembangkan menjadi satu
kesatuan dan berisi sejumlah langkah yang telah ditentukan sebelumnya dan
yang dapat diikuti oleh siswa. Testlet termasuk kedalam jenis super tes
dirancang dengan stem suatu topik tertentu yang disajikan berupa diskripsi,
yang dapat dilengkapi dengan tabel atau grafik yang dipergunakan untuk
lebih dari satu respon, lebih lanjut testlet ini memiliki respon yang relatif
bertingkat dalam kaitannya dengan pengetahuan (construct) yang akan
diukur.
2. Keterampilan Generik Sains (KGS)
a. Menurut (Brotosiswoyo, 2000) keterampilan generik sains dapat meliputi
keterampilan: commit to user
13
1) pengamatan langsung dan tak langsung (direct and indirect

observation)
2) kesadaran tentang skala besaran (sense of scale)
3) bahasa simbolik (symbolic language)
4) kerangka logika taat-asas (logical self-consistency) dari hukum alam
5) inferensi logika (logical inference)
6) hukum sebab-akibat (causality)
7) pemodelan matematik (mathematical modeling)
8) membangun konsep (concept formation)
Pengalaman generik yang dikembangkan merupakan hasil suatu
pengalaman atau proses pembelajaran yang menunjukkan kesadaran dalam
berbahasa dan berpikir secara logika dan konsisten yang dibangun secara
mendasar hingga brpikir tingkat tinggi atau berpikir kritis sebagai sebab
akibat suatu proses pembelajaran yang berlangsung sehingga secara tepat
dan hirarki dapat membangun konsep. Kesadaran dalam membangun
konsep dapat dilakukan terus menerus dan berkesinambungan sehingga
keterampilan generik merupakan suatu keterampilan yang melekat sebagai
pribadi yang matang
b. Menurut John Hoddinott, 2001, keterampilan generik umumnya termasuk
sebagai sebuah pemecahan masalah, berpikir kritis, kemampuan
menganalisis, komunikasi dan informasi, keterampilan teknologi dan
kemampuan kerja tim/jaringan. Keterampilan generik lebih menfokuskan
pada kemampuan dalam memecahkan masalah secara kritis dan teliti dari
hasil menganalisis suatu fenomena atau data yang diperoleh dari suatu
kerja tim yang selanjutnya hasil kesimpulan yang diperoleh dapat
diinformasikan dan dikomunikasikan secara benar dengan menggunakan
keterampilan teknologi yang dimiliki.
c. Keterampilan generik menurut Bath et al. 2004, merupakan keterampilan
berpikir kritis, pemecahan masalah, keterampilan interpersonal, kapasitas
untuk berpikir logis dan independen, komunikasi dan keterampilan
commit to user
14
manajemen informasi, rasa ingin tahu intelektual dan ketelitian,

kreativitas, etika kesadaran dan praktek, integritas dan toleransi.
Keterampilan generik yang dikembangkan menunjukkan adanya suatu
keterampilan berpikir kritis, logis dan independen serta bekerja sama
dalam menyelesaikan masalah secara interpersonal dan teliti yang juga
didukung adanya rasa ingin tahu dan kreatifitas dalam mengembangkan
masalah tersebut sehingga hasil kesimpulan tersebut secara sadar, penuh
integritas dan intelek dapat diinformasikan dengan memperhatikan etika
yang berlaku.
d. Menurut Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education
(2007), keterampilan generik yang dikaitkan dengan pendidikan
universitas melingkupi keterampilan tingkat tinggi dalam hal komunikasi
tertulis, komunikasi lisan, berpikir kritis dan analitis, pemecahan masalah,
bekerja sama, belajar untuk mandiri, melek informasi, keterampilan
interpersonal, serta etika dan nilai-nilai. Keterampilan yang dimiliki
menunjukkan keterampilan tingkat tinggi dalam berpikir secara mandiri
dan bekerja sama dalam memecahkan masalah sehingga terjadi perubahan
yang mendasar baik berpikir tingkat tinggi, perubahan sikap/etika ataupun
keterampilan yang sesuai dengan perkembnagan teknologi informatika
dan selanjutnya dapat menginformasikan baik secara lisan ataupun tulisan
sesuai dengan meningkatnya keterampilan interpersonal.
e. Menurut (Sudarmin, 2007) keterampilan generik dapat meliputi
keterampilan:
1) pengamatan langsung dan tak langsung (direct and indirect
observation)
2) kesadaran tentang skala besaran (sense ofscale)
3) bahasa simbolik (symbolic language)
4) kerangka logika taat-asas (logical self-consistency) dari hukum alam
5) inferensi logika (logical inference)
6) hukum sebab-akibat (causality)
7) pemodelan matematikcommit to user modeling)
(mathematical
15
8) membangun konsep (concept formation)

9) tilikan ruang (spatial)
Berdasarkan tiga konsep tersebut diatas penulis dapat memberikan
kesimpulan bahwa keterampilan generik sains adalah suatu keterampilan
yang merupakan hasil dari serangkaiana proses pembelajaran yang
menunjukkan adanya peningkatan keterampilan dalam hal sebagai berikut:
1. keterampilan menyelesaikan masalah
2. keterampilan berpikir kritis
3. keterampilan menganalisis
4. keterampilan berkomunikasi beretika
5. keterampilan kerja sama dalam satu tim.
Siswa yang dapat memahami dan mengklasifikasikan masalah dinyatakan
dapat menyelesaikan masalah, jika siswa dapat mengkonstruksi penegetahuan
yang sudah dimiliki dengan diskripsi stem serta dapat mengembangkan
pengetahuan dasar untuk menyelesaikan atau menjawab ketiga soal yang disusun
secara hirarki, maka siswa dikatagorikan mempunyai keterampilan berpikir kritis.
Jika siswa dapat menghitung atau mengukur suatu besaran dalam stem, maka
siswa dikatagorikan dapat menganalisis. Pemahaman dan analisis tentang
diiskripsi stem yang selanjutnya dapat dapat merumuskan kesimpulan dengan
baik menunjukkan siswa mempunyai keterampilan berkomunikasi. Dalam hal ini
keterampilan komunikasi dengan santun merupakan indikator keterampilan
generik sains yang kurang kuat, karena perumusan komunikasi dengan santun
dikatakan baik jika dibuktikan dengan keterampilan fakta yang dapat diamati
dengan panca indra, sementara dalam hal ini keterampilan tersebut dituangkan
dalam diskripsi stem dan sangat terbatas. Demikian pula indikator yang berkaitan
denga kerja sama dalam tim juga kurang kuat karena keterampilan tersebut juga
fiktif. Untuk memperkuat kedua keterampilan tersebut, maka diperkuat dengan
diskripsi stem yang memberikan cerita mengenai kerja sama yang dalam suatu
kelompok yang saling berkomunikasi dengan cara melakukan kegiatan yang
saling berkesinambungan.
commit to user
16
BAB II
KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA BERPIKIR
A. Kajian Pustaka
1. Pembelajaran
Teori belajar Bruner lebih dikenalkan dengan teori belajar penemuan.
Menurut pendapat Bruner, jika pencarian pengetahuan dilakukan oleh siswa
secara aktif maka dengan sendirinya akan memberikan hasil yang paling
terbaik bagi dirinya. Pada proses belajar terjadi pertumbuhan kognitif yang
dijelaskan melalui tiga tahapan yaitu:
a) Enaktif (enactive), melalui respon aksi-aksi terhadap suatu objek bahwa

siswa belajar tentang dunia menggunakan keterampilan dan pengetahuan
motorik.
b) Ikonik (iconic), pembelajaran dapat terjadi melalui penggunaan model-
model, gambar dan atau visualisasi verbal.
c) Simbolik, siswa mampu mengambarkan kapasitas berfikir dalam istilah-
istilah abstrak. (Dahar, 2012: 78; Suyono dan Hariyanto, 2015: 89)
Teori ini mendukung pembelajaran berbasis multiple representation of
chemistry yakni enaktif sejalan dengan representasi makro, ikonik melalui
representasi submikro, simbolik melalui representasi simbolik.
Menurut Ausubel, belajar bermakna merupakan suatu proses

dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep yang relevan yang terdapat
dalam struktur kognitif seseorang (Dahar, 2009: 94). Dengan demikian teori
belajar Ausubel lebih dikenal dengan teori belajar bermakna (meaningful
learning). Pada prinsipnya belajar diklasifikasikan ke dalam dua dimensi
yaitu dimensi penerimaan atau penemuan dan dimensi keterkaitan. Dimensi
pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajar yang
diberikan kepada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi kedua
16
commit to user
17
menunjukkan bagaimana cara siswa dapat menghubungkan informasi itu pada

struktur kognitif yang telah ada. Struktur kognitif adalah fakta, konsep, dan
generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh para siswa.
Belajar bermakna dapat berlangsung jika memenuhi kompetensi yang

dipelajari mempunyai makna secara potensial. Kebermaknaan potensial
dapat terpenuhi jika dalam struktur kognitif siswa harus ada gagasan yang
relevan. Dalam hal ini perhatikan pengalaman anak-anak, tingkat
perkembangan mereka, integrasi, dan usia perlu diperhatikan. Diharapkan
siswa dapat pengalaman menghubungkan kompetensi yang diterima dengan
pengalaman siswa sehingga merupakan faktor utama dalam belajar
bermakna. Banyak siswa mengikuti pelajaran dan dapat memberikan jawaban
yang benar tanpa menghubungkan materi itu pada aspek-aspek lain dalam
struktur kognitif mereka.
Kebermaknaan kompetensi secara potensial bergantung pada dua

faktor, yang pertama kompetensi yang dipelajari harus memiliki
kebermaknaan logis yang sesuai dengan materi. Materi Kimia bersifat logis
dan psikologis yang dapat dibagi menjadi bagian-bagian kecil (chunk) yang
saling berhubungan yaitu makro, submikro, dan simbolik yang merupakan
komponen multiple representation of chemistry. Kedua gagasan-gagasan
yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa.
Telah disebutkan bahwa belajar bermakna (meaningful learning)

merupakan salah satu cara untuk memperbaiki salah konsep pada siswa
begitu juga pada refutation text. Melalui model yang dikembangkan, dapat
tercipta belajar yang bermakna sehingga dapat memperbaiki salah konsep
pada siswa.
Teori belajar Gagne berpendapat bahwa belajar merupakan suatu

tahapan proses informasi. Terdapat delapan fase yang merupakan kejadian-
kejadian eksternal yang dapat mendukung proses yang terjadi dalam pikiran
siswa yaitu proses internalcommit to user
sehingga diperoleh keterampilan intelektual,
18
startegi elaborasi, informasi verbal, sikap, dan keterampilan intelektual

motoril (Dahar, 2009: 118 – 123).
Menurut Gagne kedelapan fase tersebut adalah: motivasi, pengenalan,

perolehan, retensi, pemanggilan, generalisasi, penampilan, dan umpan balik.
Pembelajaran elektrolisis, memotivasi para siswa untuk belajar dapat
dilakukan dengan membangkitkan perhatian mereka dalam pelajaran
misalnya dengan memberikan gambaran berupa manfaat beberapa jenis
garam dalam sehari-hari yang diperlihatkan melalui modul. Fase pengenalan
adalah fase yang memperhatikan aspek-aspek yang relevan dengan materi.
Fase perolehan adalah apabila siswa memperhatikan informasi yang relevan
yang disajikan dalam modul, siswa akan mengetahui konsep-konsep yang
tidak sesuai dalam kompetensi melalui bagian miskonsepsi. Selain itu siswa
akan mengetahui konsep yang sebenarnya melalui penjelasan ilmiah. Artinya,
siswa siap untuk menerima pelajaran, namun informasi tersebut tidak
langsung di simpan dalam memori siswa. Siswa mengasosiasi informasi baru
dengan informasi lama sehingga siswa memperoleh dan menguasai materi
untuk memecahkan soal-soal yang dianggap baik. Fase retensi terjadi proses
pemindahan informasi dari memori jangka pendek ke memori jangka panjang
agar informasi yang sudah diperoleh tidak mudah hilang memalui
pengulangan kembali, praktik, dan elaborasi. Melalui latihan soal,
demonstrasi, dan diskusi konsep yang masih berada di memori jangka pendek
siswa dapat dipindahkan kedalam memori jangka panjang.
Setelah konsep-konsep terdapat pada memori jangka panjang, maka

proses pemanggilan (recall) akan mudah dilakukan fase generalisasi yang
dimaksud adalah setelah siswa belajar kompetemsi, siswa dapat memecahkan
masalah nyata. Setelah siswa belajar harus memperoleh umpan balik tentang
penampilan mereka, yang menunjukkan apakah mereka telah atau belum
mengerti tentang apa yang dipelajari. Pada fase umpan balik, guru
memberikan penguatan (reinforcement) pada siswa agar siswa belajar lebih
commithasil
baik lagi saat siswa menyampaikan to user
diskusi pada kegaiatan presentasi.
19
Pada teori ini diketahui ketika siswa belajar maka terjadi pembentukan
struktur (skema) sesuai dengan tahap perkembangan kognitif setiap individu
yang merupakan faktor psikologis dan biologis sebagai usaha penyesuaian
dengan lingkungan (Baharuddin dan Wahyuni, 2010: 108; Suyono dan
Hariyanto, 2015: 83). Berdasarkan perkembangan kognitif siswa SMA berada
pada tingkat operasiona formal (11 tahun ke atas) anak sudah mampu berfikir
abstrak dan mempunyai model berfikir hipotetik-deduktif dan induktif. Pada
tahap ini anak sudah mampu bekerja secara efektif dan sistematis (Suyono
dan Hariyanto, 2015: 84-85)
Melalui teori ini diketahui bahwa siswa SMA dengan kemampuan

abstraks yang dimiliki seharusnya bisa menerima materi berbasis multiple
representation of chemistry.
2. Prinsip Dasar Asesmen
Pada kegiatan proses belajar kegiatan evaluasi digunakan sebagai

dasar keberhasilan pembelajaran itu sendiri, dimana kegiatan evaluasi
pendidikan berhubungan dengan pengukuran, pengujian, asesmen, dan
evaluasi. Pengukuran merupakan penetapan angka dengan cara yang
sistematik untuk menyatakan keadaaan individu atau objek. Pengujian adalah
serangkian kegiatan untuk mengetahui kemampuan yang dimiliki siswa.
Asesmen mencakup semua cara yang digunakan untuk menilai unjuk kerja
individu atau kelompok yang dihasilkan dalam suatu kegiatan tertentu.
Kegiatan pengukuran, asesmen, dan evaluasi adalah hirarki, sehingga terdapat
saling keterkaitan yang berjenjang. Pengukuran membadingkan hasil
pengamatan dengan kriteria, asesmen menjelaskan dan menafsirkan hasil
pengukuran sedangkan evaluasi adalah penetapan nilai atau implikasi suatu
kebijakan atau keputusan yang ditungkan dalam angka sebagai hasil
pengukuran dan asesmen. Sifat yang hirarki ini menunjukan bahwa setiap
kegiatan evaluasi melibatkan pengukuran dan asesmen (Mardapi, 2012:5-6).
Untuk memberikan kualifikasi prestasi siswa dari kepribadian, sikap,
commit to user
pengetahuan dan keterampilan dilakukan pengukuran yang dituangkan dalam
20
angka terhadap variabel tertentu Istilah. Pengukuran dapat menggunakan tes

dan non-tes. Tes adalah suatu alat atau peragkat (Basuki dan Hariyanto,
2014: 5-6).
Testing atau pengujian adalah metode atau Pengujian merupakan
bagian dari pengukuran yang biasanya dilanjutkan dengan kegiatan penilaian.
Secara sederhana pengujian berarti melakukan ujian atau suatu cara untuk
meraih nilai tertentu dari sebuah tes yang dihadapi pada suatu
momen/kejadian tertentu dari serangkaian kegiatan. Darin segi bentuknya
pengujian dapat dimaknai sebagai sederet pertanyaan atau masalah yang
dirancang untuk menetapkan tingkat pengetahuan, kecerdasan, atau
kecakapan seseorang. Makna ini lebih dekat kepada tes sebagai alat atau
perangkat (Basuki dan Hariyanto, 2014: 5-6)
Penilaian dalam pendidikan adalah suatu proses pengumpulan dan
pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian belajar siswa.
Sebagaimana Rancangan Penilaian Hasil Belajar (Depdiknas,2008) yang
menyatakan bahwa penilaian (Assessment) adalah rangkaian kegiatan untuk
memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil
belajar siswa yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan
sehingga menjadi informasi yang bermakna dalam pengambilan keputusan.
Prinsip penilaian tersebut sesuai dengan Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional nomor 104 Tahun 2014 tentang standar Penilaian Pendidikan dan
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 23 tahun 201 tentang standar
penilaian pendidikan. Telah jelas terlihat bahwa penilaian yang ideal adalah
yang menyangkut proses maupun hasil belajar. Dipihak lain ada yang
mendefinisikan asesmen atau penilaian sebagai istilah umum yang mencakup
semua metode yang biasa digunakan untuk menilai unjuk kerja individu siswa
atau kelompok. Proses penilaian mencakup pengumpulan bukti untuk
menunjukan pencapaian belajar peserta dididk. Pengertian lain menyebutkan
bahwa penilaian sebagai suatu upaya formal untuk menjelaskan karakteristik
seseorang atau sesuatu.
commit to user
21
Evaluasi adalah suatu penilaian yang sistematik tentang menfaat atau

kegunaan suatu objek. Evaluasi biasanya dapat mengandung unsur
subjektifitas dengan berbagai pertimbangan yang dapat disepakati. Dengan
demikian evaluasi memerlukan data hasil pengukuran dan informasi dari
penilaian yang kompleks, dan antara lain mencakup dimensi kemampuan,
kreativitas, sikap, minat, keterampilan dan lain-lain. Evaluasi juga dimaknai
sebagai suatu proses pengumpulan, analisis, dan penafsiran yang sistematis
untuk menetapkan sampai sejauh mana siswa mencapai tujuan pembelajaran
seperti yang dinyatakan dalam kurikulum (Basuki dan Hariyanto, 2014: 9-
10)
Tabel 2.1 Perbedaan Antara Penilaian dan Evaluasi
No Dimensi Perbedaan Penilaian Evaluasi
1 Fokus Kepada luaran yang Kepada luaran yang
diinginkan siswa/mahasis diinginkan olehguru/
wa pada pertumbuhan dosen dan kualitas
2 Pihak yang Diperlukan, diminta oleh Diperlukan, diminta
memerlukan siswa /mahasiswa oleh evaluator
3 Konten: timing dan Formatif, berlangsung Sumatif, final untuk
tujuan pokok terus (on going) untuk memperoleh kualitas
memperbaiki pembelajaran
4 Konsekuensi Tidak memiliki Sering mengdanung
konsekuensi atau resiko konsekuensi/resiko
5 Perbadingan terhadap Tidak pernah Seringmembanding
kualitas membandingkan kualitas kan kualitas
6 Pengembangan stndar Memiliki standar kualitas Memiliki standar
kualitas yang dikembangkan oleh kualitas yang
siswa dengan bekerja sama dikembangkan oleh
dengan asesor evaluator
7 Orientasi; fokus dari Berorientasi proses, Berorientasi produk:
pengukuran bagaimana pembelajaran apa saja yang telah
berlangsung dipelajari
8 Temuan dan Diagnostik, Pertimbangan sampai
penggunaannya mengidentifikasi hal-hal pada seluruh
yang perlu perbaikan nilai/angka
9 Standar pengukuran Mutlak (individual) Komparatif
10 Hubungan antara Kooperatif Kompetitif
objek dengan
penilaian /evaluasi
Sumber: Basuki dan Hariyanto (2014:10-11)
commit to user
22
Menurut Arikunto, (2013:38-39) prinsip umum dan penting dalam

kegiatan evaluasi adanya triangulasi atau hubungan erat antara tiga komponen
utama, yaitu tujuan, pembelajaran, kegiatan pembelajaran atau KBM dan
evaluasi yang ketiganya berhubungan sangat erat.
Triangulasi menunjukkan hubungan timbal balik antara Tujuan,
KBM dan Evaluasi sebagaimana diambarkan dalam Gambar 2.1.
Tujuan
KBM Evaluasi
Gambar 2.1 Triangulasi Proses Pembelajaran

Sumber: Arikunto (2013: 38)
a. Hubungan antara tujuan dengan KBM

Kegiatan belajar mengajar yang yang dirancang, dilaksanakan dan
dilakukan evaluasi serta refleksi harus mengacu pada tujuan pembelajaran
yang telah ditetapkan. Demikian pula dalam merumuskan tujuan juga
harus memprogramkan langkah-langkah yang relevan dengan tujuan. Jadi
semuanya saling keterkaitan dan berhubungan.
b. Hubungan antara tujuan dengan evaluasi
Dalam melakukan evaluasi yang merupakan usaha pengumpulan
data untuk mengukur sejauh mana tujuan yang sudah dirumuskan dan
ditetapkan sudah tercapai. Demikian pula dalam menyusun alat evaluasi
sebaiknya mengacu pada tujuan yang telah dirumuskan dan ditetapkan,
sehingga alat eveluasi tersebut dapat mengukur capaian tujuan yang
diharapkan untuk selanjutnya dapat digunakan sebagai tindakan kegiatan
sebagai refleksi untuk mencapai tujuan secara optimal.
c. Hubungan anatara KBM dengan evaluasi
KBM yang telah dirancang dan dilaksanakan sebaiknya merupakan
upaya dalam pencapaian tujuan belajar dengan dilihat dari hasil evaluasi
commit
yang dibuat sesuai dengan to user belajar yang telah ditetapkan.
kegiatan
23
Demikian pula alat evaluasi yang dipersiapkan dan digunakan sesuai

dengan kegiatan yang akan dan telah dilakukan.
3. Bentuk Tes dalam Evaluasi Hasil Belajar

Bentuk tes menurut Arikunto (2013: 177) dalam hal ini dibedakan
menjadi dua, yaitu tes subjektif dan tes objektif.
a. Tes Subjektif
Tes subjektif yang pada umumnya berbentuk uraian (uraian). Tes
bentuk uraian adalah sejenis tes kemajuan belajar yang memerlukan
jawaban yang bersifat pembahasan atau uraian kata-kata. Ciri-ciri
pertanyaannya didahului dengan pertanyaan seperti; uraikan, jelaskan,
mengapa, bagaimakah, bandingkan, simpulkan, dan sebagainya.
Item jenis uraian jumlahnya tidak banyak, hanya sekita 5-10 buah
item dalam waktu kira-kira 90 menit sampai dengan 120 menit. Item
bentuk uraian ini menuntut kemampuan siswa untuk dapat mengorganisir,
menghubungkan pengertian yang telah dimiliki.dengan singkat dapat
dikatakan bahwa tes uraian menuntut siswa untuk mengingat-ingat dan
mengenal kembali dan terutama harus mempunyai daya kreatifitas yang
tinggi. Kebaikan dan kelemahan tes subjektif ditampilkan pada Tabel 2.2.
Tabel 2.2 Kebaikan dan Kelemahan Tes Subjektif
No Kebaikan Kelemahan
1 Mudah disiapkan dan disusun Kadar validitas dan
realibilitas rendah
2 Tidak memberi banyak kesempatan Kurang representatif dalam
untuk berspekulasi atau untung- hal mewakili seluruh scope
untungan bahan pelajaran.
3 Mendorong siswa memberikan Cara memerikas
pendapat dalam bentuk kalimat dipengaruhi unsur subjektif
4 Memberikan kesempatan kepada Pemeriksaan lebih sulit
siswa untuk mengutarakan maksud
dengan gaya bahasanya sendiri
5 Dapat diketahui sejauh mana siswa Waktu untuk mengoreksi
mendalami tentang suatu masalah lama dan tidak dapat
diwakili pada orang lain
commit to user
24
b. Tes Objektif
Multiple Choice Test merupakan salah satu tes unik diantara tes yang
lain karena dapat menilai tingkat tertinggi dari suatu pengelompokan
pendidikan secara obyektif. Multiple Choice Test dapat dibagi menjadi dua
bagian pertama adalah multiple choice test yang menggunakan pertanyaan
tingkat rendah dan yang kedua multiple choice test menggunakan
pertanyaan tingkat tinggi (Kubiszyn, 2003: 107).
Tes objektif adalah tes yang dalam pemeriksaannya dapat dilakukan
secara objektif. Hal ini memang dimaksudkan untuk mengatasi
kelemahan-kelemahan dari tes bentuk uraian. Dalam penggunaan tes
objektif ini jumlah item yang disajikan jauh lebih banyak daripada tes
uraian. Kadang-kadang untuk tes yang berlangsung selama 60 menit dapat
diberikan 30-40 item. Kebaikan dan kelemahannya seperti pada Tabel 2.3.
Tabel 2.3 Kebaikan dan Kelemahan Tes Objektif
1 Mengandung lebih banyak segi- Persiapan untuk menyusun jauh
segi yang positif, misalnya lebih lebih sulit daripada tes uraian
representatif mewakili isi dan karena itemnya banyak dan
luas bahan, lebih objektif, dapat harus teliti untuk menghindari
dihindari campur tangannya dari kelemahan-kelamahan yang lain
unsur-unsur subjektif baik dari
segi siswa maupun segi guru
yang memeriksa
2 Lebih mudah dan cepat dalam Item-itemnya cenderung untuk
memeriksanya karena dapat mengungkapkan ingatan dan
digunakan kunci tes bahkan alat- daya pengenalan kembali saja,
alat hasil kemajuan teknologi dan sukar untuk mengukur
proses mental yang tinggi.
3 Pemeriksaannya dapat Banyak kesempatan untuk main
diserahkan orang lain untung-untungan
4 Dalam pemeriksaan tidak ada “kerja sama” antar siswa pada
unsur subjektif yang waktu mengerjakan item tes
mempengaruhi lebih terbuka
commit to user
25
1) Tes Objektif Bentuk Benar Salah

Pernyataan benar dan salah sering digunakan dalam penelitian
karena cepat dan mudah ditulis. Selain itu, membutuhkan waktu yang
sangat singkat untuk mengisi format. Akan tetapi, untuk mendapatkan
jawaban yang benar dan salah yang benar-benar valid tidak mudah, karena
banyak hal yang harus dipertimbangkan. Tes obyektif bentuk benar-salah
dapat digunakan untuk membantu menentukan mana yang benar dan mana
yang salah sebagai tolok ukur kekurangan hal benar dan salah (Kubiszyn,
2003: 99).
2) Tes Objektif Bentuk Pilihan Ganda
Multiple Choice Test terdiri atas suatu keterangan atau
pemberitahuan tentang suatu pengertian yang belum lengkap. Dan untuk
melengkapinya harus memilih satu dari beberapa kemungkinan jawaban
yang telah disediakan. Atau Multiple Choice Test terdiri atas bagian
keterangan (stem) dan bagian kemungkinan jawaban alternatif (option).
Kemungkinan jawaban terdiri atas satu jawaban benar yaitu kunci jawaban
dan beberapa pengecoh (distractor) (Arikunto, 2013: 183). Kelebihan dan
kekurangan tes pilihan gdana disajiikan pada Tabel 2.4.
Tabel 2.4 Kelebihan dan Kelemahan Test Obyektif
1 Sejumlah besar gagasan dapat Memerlukan waktu banyak
diungkapkan dalam periode untuk menyusun butir-butir
waktu tanggapan yang pendek pertanyaan. Terutama butir
dengan tingkat kognitif yang
lebih tinggi.
2 Pertanyaan ini mudah cara Siswa yang mahir dalam segi
menjawabnya dan cepatbahasa cendrung lebih
pemberian skornya diuntungkan
3 Pertanyaan mencakup tanggapan Tidak dapat menilai tataran
dari seluruh tataran kognitif, kognitif kreasi
mulai pengetahuan ke evaluasi
4 Pertanyaan dapat diperbaiki -
melalui analisis butir tes.
commit
Sumber: Basuki, I., to user
dan Hariyanto (2014: 45)
26
3) Tes Objektif Bentuk Menjodohkan

Metching test sama polulernya dengan tes benar dan salah, akan
tetapi menjodohkan lebih sulit karena harus berfikir terlebih dahulu. Yang
perlu diperhatikan dalam bentuk soal ini adalah homogenitas, jenis
perintah, mudah ditebak, terdapatnya ambigu unuk pernyataan yang salah
banyak respons yang benar (Kubiszyn, 2003: 103-104).
4) Tes Objektif Bentuk Isian
Completion Test biasa kita sebut dengan istilah tes isian, tes ini
menyempurnakan, atau tes melengkapi. Completion Test terdiri atas
kalimat-kalimat yang ada bagian-bagiannya yang dihilangkan. Bagian
yang dihilangkan atau harus diisi oleh murid ini adalah merupakan
pengertian yang kita minta dari murid. (Arikunto, 2013: 190). Jika
pertanyaan merupakan rangkaian kalimat yang berbentuk paragraf dan
memuat banyak isian maka pada titik-titik diberi kode nomer isian
sehingga jawaban tidak perlu dituliskan pada tempat yang dikosongkan
tetapi pada lembar lain yang memuat nomer sesuai dengan pertanyaan.
4. Pengembangan Instrumen Testlet

Menurut Arifin (2013: 88-102) dalam melakukan suatu kegiatan
tentunya harus sesuai dengan apa yang direncanakan. Hal ini dimaksudkan
agar hasil yang diperoleh dapat lebih maksimal. Analisis kebutuhan dalam
suatu perencanaan evaluasi sangat penting peranannya. Analisis kebutuhan
adalah suatu proses yang dilakukan oleh seseorang untuk mengidentifikasi
kebutuhan dan menentukan skala prioritas pemecahannya. Dalam program
pembelajaran, kebutuhan yang dimaksud merupakan kesenjangan antara
kondisi yang diharapkan dengan kondisi nyata. Dalam perencanaan
pembelajaran ada beberapa faktor yang harus diperhatikan, seperti
merumuskan tujuan penilaian, mengidentifikasi kompetensi dan hasil belajar,
menyusun kisi-kisi, mengembangkan draft intrument, uji coba dan analisis
instrumen, revisi dan merakit instrumen baru.
commit to user
27
a. Menentukan tujuan penelitian

Dalam kegiatan penilaian, tentu guru mempunyai maksud dan tujuan
tertentu. Tujuan penilaian ini harus dirumuskan secara jelas dan tegas serta
ditentukan sejak awal karena menjadi dasar untuk menentukan arah, ruang
lingkup, jenis/model, dan karakter alat penilaian. Tujuan penilaian jangan
terlalu umum sehingga tidak menuntun guru dalam menyusun soal. Dalam
penilaian hasil belajar ada empat kemungkinan tujuan penilaian, yaitu
untuk memperbaiki kinerja atau proses pembelajaran (formatif), untuk
menentukan keberhasilan siswa (sumatif), untuk mengidentifikasi
kesulitan belajar siswa (diagnostik), atau untuk dapat menempatkan siswa
sesuai dengan kemampuannya (penempatan).
b. Mengidentifikasi Kompetensi dan Hasil Belajar
Kompetensi adalah pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai-nilai
yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Siswa
dianggap kompeten apabila dia memiliki pengetahuan, keterampilan,
sikap, dan nilai-nilai untuk melakukan sesuatu setelah mengikuti program
pembelajaran.
c. Menyusun Kisi-Kisi
Penyusunan kisi-kisi dimaksudkan agar materi penilaian betul-betul
representatif dan relevan dengan materi pembelajaran yang sudah
diberikan oleh guru kepada siswa. Kisi-kisi adalah format pemetaan soal
yang menggambarkan ditribusi item untuk beberapa topik atau pokok
bahasan berdasarkan jenjang kemampuan tertentu. Fungsi kisi-kisi adalah
sebagai pedoman untuk menulis soal atau merakit soal menjadi perangkat
tes. Kisi-kisi yang baik harus memenuhi persyaratan tertentu, antara lain
(1) representatif, yaitu harus benar-benar mewakili kurikulum sebagai
sampel yang ingin dinilai; (2) komponen-komponennya harus terurai
jelas/terperinci, jelas, dan mudah dipahami; (3) soalnya dapat dibuat
sesuai dengan indikator dan bentuk soal yang ditetapkan.
commit to user
28
d. Mengembangkan Draf Instrumen

Mengembangkan draf intrumen penilaian merupakan salah satu
langkah penting dalam prosedur penilaian. Instrumen penilaian dapat
disusun dalam bentuk tes maupun non tes. Dalam bentuk tes, berarti guru
harus membuat soal. Penulisan soal adalah penjabaran indikator menjadi
pertanyaan-pertanyaan yang karakteristiknya sama dengan kisi-kisi. Setiap
pertanyaan harus jelas dan terfokus serta menggunakan bahasa yang
efektif, baik bentuk pertanyaan dan bentuk jawabannya. Kualitas butir soal
akan menentukan kualitas tes secara keseluruhan. Setelah semua soal
ditulis, sebaiknya soal tersebut dibaca lagi, jika perlu didiskusikan lagi
dengan tim penelaah soal, baik dari ahli bahasa, ahli bidang studi, ahli
kurukulum, dan ahli evaluasi.
e. Uji Coba dan Analisis Soal
Jika semua soal sudah disusun dengan baik, maka perlu diuji
cobakan terlebih dahulu dilapangan. Tujuan untuk mengetahui soal-soal
mana yang perlu diubah, diperbaiki, bahkan dibuang sama sekali, serta
soal-soal mana yang baik digunakan selanjutnya. Soal yang baik adalah
soal yang sudah mengalami beberapakali uji coba dan revisi, yang
didasarkan atas analisis empiris dan rasional. Analisis empiris
dimaksudkan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan setiap soal yang
digunakan.
f. Revisi dan Merakit Soal (Instrumen Baru)
Setelah soal diuji coba dan dianalisis kemudian direvisi sesuai
dengan tingkat kesukaran dan daya pembeda. Dengan demikian masih ada
soal yang dapat diperbaiki dari segi bahasa, ada juga soal yang harus
direvisi soal, baik yang menyangkut pokok soal (stem) maupun alternatif
jawaban (option), bahkan ada soal yang harus dibuang atau disisihkan.
Berdasarkan hasil revisi soal ini, barulah dilakukan perakitan soal menjadi
suatu instrumen yang terpadu.
commit to user
29
5. Instrumen Testlet
Pengertian testlet dalam buku yang ditulis oleh Tissen dan Wainer
(2001: 173) testlet adalah suatu grup atau kelompok item (pertanyaan) yang
kesatuan dan berisi sejumlah langkah yang telah ditentukan sebelumnya dan
yang dapat diikuti oleh peserta. Testlet termasuk kedalam jenis super tes yang
menghasilkan lebih dari satu respon, lebih lanjut testlet ini memiliki respons
yang relatif bertingkat dalam kaitannya dengan pengetahuan (construct) yang
akan diukur.
Desain instrumen testlet menurut Huang dan Wang (2012) adalah
suatu set item yang memberikan stimulus. Hal ini telah banyak di gunakan
dalam dunia pendidikan dan tes psikologi. Banyak pengembang test yang
menemukan desain testlet ini menarik karena efisien dalam penulisan
itemnya. Dalam sains beberapa topik adalah hirarki, sebagai contoh struktur
hirarki kemampuan mental. Beberapa peneliti telah mengembangkan jenis
“latent trait” untuk mengukur berbagai macam keterampilan, seperti
diagnosis kognitif yang dilakukan oleh De La Torre dan Douglas (2004),
model multidimensi dengan struktur hirarki yang dilakukan oleh Sheng dan
Wikle (2008) dan IRT tingkat tinggi yang dikembangkan oleh De la Torre
dan Song (2009). Dalam literatur, testlet model respon dan model Item
Response Theory (IRT) tingkat tinggi di kembangkan secara terpisah. Tetapi
topik yang hirarki dapat di ukur dengan menggunakan item testlet. Hal ini
memiliki nilai yang baik untuk pengembangan dari model IRT yang
menghubungkan testlet dengan struktur topik yang hirarki.
Dua konsep umum yang biasa digunakan pada faktor model testlet
adalah independensi tiap item dan multi dimensional. Testlet yang digunakan
biasanya tidak terlepas dari 2 bentuk tersebut. Testlet dengan independensi
artinya setiap item tes yang dikembangkan tidak berhubungan dengan item
lainnya, sebaliknya dengan menggunkan konsep multidimensi setiap item
yang dikembangkan mungkin berhubungan dengan item lainnya sebagai
contoh ketika disajikan suatucommit to user
data grafik pertanyaan pertamanya adalah apa
30
yang didapatkan dari grafik, sedangkan pertanyaan tingkat selanjutnya adalah

mengapa itu terjadi. Multi dimensi ini mungkin terlihat lebih beralasan ketika
diterapkan pada multi item yang berhubungan dengan konteks tetapi tidak
dibuat secara langsung dari satu sama lain (DeMars, 2012).
Kusumaningrum, Yamtinah, dan Saputro(2015) telah melakukan
penelitian mengembangkan isntrumen diagnostik kesulitan belajar dalam
bentuk testlet, contoh instrumen testlet yang digunakan adalah sebagai
berikut:
Pernyataan berikut digunakan untuk mengerjakan soal nomor 5 dan 6.
Pada pembentukan 1 mol magnesium sulfat pada keadaan standar

dihasilkan kalor sebesar 1284,9 kJ.
5. Persamaan termokimia yang tepat untuk reaksi pembentukan magnesium

sulfat adalah ....
A. MgO (s) + SO 3(s) → MgSO 4(s) ΔH= -1284,9 kJ
B. Mg (s) + S (s) + 2O 2(s) → MgSO 4(s) ΔH= -1284,9 kJ
C. 2Mg (s) + S (s) + 2O 2(s) → Mg 2 SO 4(s) ΔH= -1284,9 kJ
D. 2MgO (s) + SO 2(s) → Mg 2 SO 4(s) ΔH= +1284,9 kJ
E. Mg (s) + S (s) + 4O (s) → MgSO 4(s) ΔH= +1284,9 kJ
6. Persamaan termoKimia yang tepat untuk reaksi penguraian magnesium
sulfat adalah ....
A. Mg 2 SO 4(s) → MgO (s) + SO 2(s) ΔH= -1284,9 kJ
B. MgSO 4(s) → MgO (s) + SO3(s) ΔH= -1284,9 kJ
C. MgSO 4(s) → Mg (s) + S (s) + 4O (s) ΔH= +1284,9 kJ
D. MgSO 4(s) → Mg (s) + S (s) + 2O 2(s) ΔH= +1284,9 kJ
E. Mg 2 SO 4(s) → 2Mg (s) + S (s) +O 2(s) ΔH= +1284,9 Kj
6. Skoring Pada Instrumen Testlet

Embertson dan Raise (2000: 97) menyatakan bahwa Graded Response
Model (GRM) cocok atau sesuai untuk digunakan ketika item yang digunakan
commitrespon
dapat dikategorikan atau memeiliki to userbertingkat seperti yang digunakan
31
pada skala Linkert. GRM merupakan generalisasi dari model dua parameter
(2 PL). Pada model GRM, setiap skala item atau butir (i) dijelaskan oleh
suatu parameter penurunan atau diskriminasi ( α i ) dan j = . . . . m i antara
kategori tingkat kesukaran (threshold) ( β ij ). m i + 1= K i dikatakan sebagai
banyaknya kategori respon dalam satu item.

∗( ) ∗
𝑷𝑷𝒊𝒊𝒊𝒊 (𝜽𝜽) = 𝐏𝐏𝐢𝐢𝐢𝐢 𝛉𝛉 − 𝐏𝐏𝐢𝐢(𝐤𝐤+𝟏𝟏) (𝛉𝛉)
Pix* (θ ) = merupakan nilai fungsi karakteristik operasi dan k adalah

banyaknya kategori.
Skor kategori untuk butir i berupa bilangan bulat x, dimana x = 0, 1, 2, ..., m.
Sebagai contoh, butir dengan jumlah kategori respons butir K = 4, peserta tes
memperoleh skor x = 0, 1, 2, 3. Dengan empat pilihan jawaban, terdapat
𝑚𝑚𝑖𝑖 = 3, parameter tingkat kesukaran (threshold) (j = 1, 2, 3) antara pilihan
respons. Salah satu tujuan menggunakan GRM adalah menentukan lokasi dari
tingkat kesukaran (treshold) pada garis kontinum (Embertson dan Raise
(2000: 98-99).
Penerapan Graded Response Model tersebut diaplikasikan pada
penskoran instrumen testlet. Aplikasi dari GRM pada instrumen disajikan
pada Tabel 2.5
Tabel 2.5 Skoring Pada Instrumen Testlet
No Aspek Penilaian Skor
1 Jawaban salah pada langkah pertama 0
2 Jawaban benar pada langkah pertama, tetapi salah atau tidak 1
menjawab pada langkah ke 2 dan ke 3
3 Jawaban benar pada langkah pertama dan kedua tetapi salah 2
pada langkah ke 3
4 Jawaban benar pada semua langkah 3
5 Jawaban salah pada langkah 1 dan benar pada langkah 2 dan 0
atau 3
commit to user
32
Pedoman penskoran tersebut digunakan untuk menganalisis

keterampilan proses sains siswa. Disamping itu, dengan melakukan GRM
dapat pula untuk mengetahui kelemahan kompetensi siswa sehingga dapat
diketahui profil kemampuan setiap siswa berdasarkan jawaban yang mereka
berikan.
7. Keterampilan Generik Sains (KGS)

Keterampilan Generik Sains menurut berbagai ahli adalah :
a. Menurut Brotosiswoyo (dalam Widodo,2010) keterampilan generik dapat
meliputi keterampilan pengamatan langsung dan tak langsung (direct and
indirect observation), kesadaran tentang skala besaran (sense of scale),
bahasa simbolik (symbolic language), kerangka logika taat-asas (logical
self-consistency) dari hukum alam, inferensi logika (logical inference),
hukum sebab-akibat (causality), pemodelan matematik (mathematical
modeling), membangun konsep (concept formation)
Pengalaman generik yang dikembangkan merupakan hasil suatu
pengalaman atau proses pembelajaran yang menunjukkan kesadaran dalam
berbahasa dan berpikir secara logika dan konsisten yang dibangun secara
mendasar hingga berpikir tingkat tinggi atau kritis sebagai sebab akibat
suatu proses pembelajaran yang berlangsung sehingga secara tepat dan
hirarki dapat membangun konsep. Kesadarn dalam membangun konsep
dapat dilakukan terus menerus dan berkesinambungan sehingga
keterampilan generik merupakan suatu keterampilan yang melekat sebagai
pribadi yang matang.
b. Menurut John Hoddinott, 2001, keterampilan generik umumnya termasuk
sebagai sebuah pemecahan masalah, berpikir kritis, kemampuan
menganalisis, komunikasi dan informasi, keterampilan teknologi dan
kemampuan kerja tim/jaringan. Keterampilan generik lebih menfokuskan
pada kemampuan dalam memecahkan masalah secara kritis dan teliti dari
hasil menganalisis suatu fenomena atau data yang diperoleh dari suatu
commit
kerja tim yang selanjutnya to user
hasil kesimpulan yang diperoleh dapat
33
diinformasikan dan dikomunikasikan secara benar dengan menggunakan

keterampilan teknologi yang dimiliki.
c. Keterampilan generik menurut Bath et al. 2004, merupakan keterampilan
berpikir kritis, pemecahan masalah, keterampilan interpersonal, kapasitas
untuk berpikir logis dan independen, komunikasi dan keterampilan
manajemen informasi, rasa ingin tahu intelektual dan ketelitian,
kreativitas, etika kesadaran dan praktek , integritas dan toleransi.
d. Menurut Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education
(2007), keterampilan generik yang dikaitkan dengan pendidikan
universitas melingkupi keterampilan tingkat tinggi dalam hal komunikasi
tertulis, komunikasi lisan, berpikir kritis dan analitis, pemecahan masalah,
bekerjasama, belajar untuk mandiri, melek informasi, keterampilan
interpersonal, serta etika dan nilainya. Keterampilan yang dimiliki
menunjukkan keterampilan tingkat tinggi dalam perpikir secara mandiri
dan bekerja sama dalam memecahkan masalah sehingga terjadi perubahan
yang mendasar baik berpikir tingkat tinggi, perubahan sikap/etika ataupun
keterampilan yang sesuai dengan perkembangan teknologi informatika dan
selanjutnya dapat menginformasikan baik secara lisan ataupun tulisan
sesuai dengan meningkatnya keterampilan interpersonal.
Berdasarkan empat konsep tersebut diatas penulis dapat memberikan
kesimpulan bahwa keterampilan generik sains adalah suatu keterampilan
yang merupakan hasil dari serangkaian proses pembelajaran yang
menunjukkan adanya peningkatan keterampilan dalam menyelesaikan
masalah yang diawali dengan menganalisa masalah dan data pendukung
untuk menyelesaikannya dan membutuhkan berpikir kritis dan kerja sama
serta saling berkomunikasi sehingga menghasilkan penyelesaian sesuai
dengan yang diharapkan. Dengan demikian maka tahapan keterampilan
generik sains disimpulkan meliputi lima tahapan sebagai berikut:
1) keterampilan menyelesaikan masalah
siswa diharapkan dapat mengamati (membaca), mengklasifikasi,
commit merencanakan,
mengidentifikasi masalah, to user memilih strategi dan
34
menemukan jawaban serta dapat meninjau kembali (evaluasi) atas

jawaban yang telah diperoleh.
2) keterampilan berpikir kritis
siswa diharapkan dapat membangun/mengkonstruksi argumen atau
pengetahuan secara logis berdasarkan pengamatan data,
menggambarkan hubungan sumber data (dipilih yang terkuat) yang
terpisah, dapat menalar dan mengadakan refleksi.
3) keterampilan menganalisis
siswa dapat berpikir sistematis untuk meramalkan kesimpulan,
mengevaluasi suatu kesimpulan berdasarkan data/penelitian yang
mampu membedakan faktor penyebab dan akibatnya serta dapat
menghitung dan mengukur
4) keterampilan berkomunikasi
siswa diharapkan dapat memaknai simbol verbal dan non verbal yang
dikirim dan diterima sehingga dapat mempengaruhi pola perilaku.
5) keterampilan kerja sama
siswa mampu melakukan interaksi atau kerjasama yang terkoordinasi
hingga tercapai tujuan yang sama atau mencari hubungan dari
beberapa data percobaan
8. Penelitian dan Pengembangan

Penelitian dan pengembangan menjadi strategi yang menjanjikan
untuk meningkatkan pendidikan, karena penelitian dan pengembangan ini
relatif baru dalam pendidikan. Penelitian dan Pengembangan atau Research
and Developmaant (R & D) adalah proses yang digunakan untuk
mengembangkan dan melakukan validasi produk pendidikan. Langkah dalam
proses ini biasanya merujuk pada siklus R & D yang meliputi mempelajari
temuan penelitian untuk kemudian mengembangkan produk,
mengembangkan produk berdasarkan temuan penelitian, uji lapangan dimana
produk itu kan digunakan nantinya, dan merevisi produk untuk memperbaiki
kekurangan yang ditemukan commit
pada ujitolapangan.
user Dalam siklus R & D ini akan
35
berulang sampai produk yang dikembangkan sesuai dengan tujuan yang telah
ditetapkan (Borg dan Gall, 1983: 624).
Tujuan dari penelitian pendidikan bukan mengembangkan produk,
tetapi menemukan pengetahuan baru (basic research) atau untuk menjawab
suatu pertanyaan dalam permasalahan yang spesifik (applied research).
Pendidikan dan peneliti telah mecari cara yang dapat menjembatani celah
antara basic research dan applied research, hasil kontribusi pencarian
tersebut adalah penelitian dan pengembangan pendidikan. Temuan yang
dihasilkan dari penelitian basic dan applied digunakan untuk membangun
suatu produk yang secara operasional dapat diaplikasikan di sekolah. R & D
dapat meningkatkan potensi temuan dari penelitian basic dan applied dengan
mentranslasikan keduanya menjadi produk pendidikan yang berguna
(Auseble). Bidang evaluasi pendidikan mirip dengan penelitian
pengembangan. Yeknik evaluasi memerankan peran utama dalam R & D, dan
juga evaluasi digunakan dalam pendidikan untuk tujuan lain (Borg dan Gall,
1983:624-625).
Langkah utama dalam siklus R & D yang digunakan untuk
mengembangkan produk adalah sebagai berikut (Borg dan Gall, 1983:624-
625):
a. Penelitian dan mengumpulkan informasi, termasuk meninjau literatur,
observasi kelas, dan menyiapkan laporan.
b. Merencakan, termasuk menentukan keterampilan, menentukan tujuan dan
menentukan urutan.
c. Mengembangkan bentuk awal produk, termasuk menyiapkan materi, buku,
dan alat evaluasi
d. Uji lapangan awal, dilakukan dengan 1 sampai 3 sekolah menggunakan 6
sampai 12 subjek. Wawancara, observasi dan angket digunakan untuk
mengumpulkan data.
e. Revisi produk utama, revisi ini didasarkan dari hasil uji lapangan awal.
f. Uji lapangan utama, dilakukan dengan 3 sampai 15 sekolah menggunakan
commit
30 sampai 100 subjek. Data to user sebelum dan sesudah perlakuan
kuantitatif
36
dapat dikumpulkan dalam tahap ini. Hasilnya dievaluasi sesuai dengan

tujuan dan dapat dibdaningkan dengan grup kontrol jika dibutuhkan.
g. Revisi produk operasional, revisi produk ini didasarkan pada hasil dari uji
lapangan utama.
h. Uji lapangan operasional, dilakukan dengan 10 sampai 30 sekolah
menggunakan 40 sampai 200 subjek. Wawancara, observasi, dan angket
dikumpulkan dan dianalisis pada tahap ini.
i. Revisi produk akhir, revisi ini didasarkan dari hasil uji lapangan
operasional.
j. Diseminasi dan distribusi, melaporkan produk dalam pertemuan para
profesional dan pada jurnal. Memonitor pendistribusian untuk mengontrol
kualitas.
Penelitian dan pengembangan produk dengan menggunakan
pendekatan R & D akan menemukan kendala yang seringkali tidak dapat
dijawab oleh peneliti yang mengacu pada model R & D diatas. Studi skala
kecil untuk mengembangkan produk akan sangat membantu peneliti dalam
mengembangkan produk. Siklus R & D memungkinkan beberapa peluang
untuk mengumpulkan data penelitian dan untuk merevisi produk. Fase
siklus R & D ini dapat digunakan untuk menjawab tekanan pertanyaan
penelitian dalam pembuatan dan penggunaan produk (Borg dan Gall,
1983: 779-786).
a. Perencanaan (Planning)
Perencanaan merupakan aspek paling penting dari penelitian yang
berbasis produk pendidikan yang merupakan pernyataan tujuan spesifik
yang akan dicapai dari produk yang akan dikembangkan.
b. Mengembangkan bentuk awal produk (develop of the preliminary form of
the product)
Pada langkah ini akan dikembangkan produk awal yang dadasari dari
hasil angket dan wawancara. Langkah ini merupakan suatu prinsip yang
penting yang harus diamati dalam pengembangan produk bentuk awal
commit to user
sehingga memungkinkan mendapatkan banyak masukan dari uji lapangan.
37
c. Uji lapangan awal dan revisi (preliminary field test dan product revision)
Tujuan dari tahap ini adalah untuk mendapatkan evaluasi kuantitatif
awal dari produk pendidikan yang baru. Sehingga hasilnya bisa digunakan
sebagai acuan revisi produk
d. Uji lapangan utama dan revisi (Main field test dan product revision)
Tujuan dari siklus tahap ini adalah untuk menentukan apakah produk
yang sedang dikembangkan peformanya memenuhi tujuan. Hasil dari uji
ini digunakan sebagai landasan untuk merevisi produk.
e. Uji pelaksanaan lapangan dan revisi (operational field test dan final
product revison)
Tujuan dari tahap ini adalah untuk menentukan produk pendidikan
telah benar-benar siap untuk digunakan di sekolah tanpa kehadiran
pengembang dan stafnya. Hasil dari uji ini digunakan sebagai saran dan
masukan untuk penyempurnaan produk yang dikembangkan
f. Diseminasi dan Implementasi (dissemination dan implementation)
Diseminasi merupakan cara yang efektif untuk menjastifikasi dengan
mendemostrasikan produk hasil penelitian dan pengembangan kepada
khalayak.
9. Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan

Kelarutan adalah kemampuan melarut suatu zat padat dalam sejumlah
pelarut pada suhu dan tekanan tertentu.
Ksp ( Solubillity product constant ) adalah tetapan kesetimbangan dari
kesetimbangan antara garam atau basa yang sedikit larut. Berdasarkan reaksi
kesetimbangan zat yang sedikit larut sebagaimana reaksi berikut:
AxBy (s) ⇄ xAy+ (aq) + yBx- (aq) , hasil kali kelarutan (Ksp) dirumuskan sebagai
hasil perkalian ion-ionnya dipangkatkan koefisien, Ksp = [Ay+]x [Bx-]y
Apabila kelarutan dinotasikan dengan s. Hubungan s dan tetapan hasil

kali kelarutan ( Ksp ) dapat dituliskan dengan contoh berikut :
commit to user
38
AgBr ⇄ Ag+ + Br- , jumlah ion (n) ada 2

Kelarutan: s s s
Ksp = [Ag+][Br-] = [s] [s] = s2, sehingga nilai Ksp tergantung dari jumlah
ion (n)
Jika: n = 2, Ksp = s2,
n = 3, Ksp = 4 s3
n = 4, Ksp = 27 s4,
n = 5, Ksp = 108 s5
Contoh :
SrSO 4 ⇄ Sr2+ + SO 4 2-, n = 2 → Ksp = [Sr2+] [SO 4 2-] = s . s = s2
Ag 2 CrO 4 ⇄ 2Ag+ + CrO 4 2-, n = 3 → Ksp = [Ag+]2[CrO 4 2-] = (2s)2.(s) = 4s3
Pb(OH) 2 ⇄ Pb2+ + 2OH-, n = 3 → Ksp = [Pb2+] [OH-]2 = (s).(2s)2 = 4s3
Al(OH) 3 ⇄ Al3+ + 3OH-, n = 4 → Ksp = [Al3+] [OH-] 3 = (s).(3s)3 = 27s4
Al 2 (SO 4 ) 3 ⇄2Al3++3SO 4 2-, n=5→Ksp=[Al3+]2[SO 4 2-]3=(2s)2.(3s)3=108s5
Perhitungan Ksp
Rumusan Ksp tergantung dari hasil ionisasinya, sehingga larutan yang
bersifat basa dapat dihitung pHnya.
Pada senyawa A x B y bilangan pada kation = x dan bilangan pada anion =
y maka nilai s adalah :
𝑥𝑥 +𝑦𝑦 𝐾𝐾𝐾𝐾𝐾𝐾
s= �
𝑋𝑋 𝑥𝑥 .𝑌𝑌 𝑦𝑦
Contoh soal :
1. Berapa gram Ag 2 SO 4 yang harus dilarutkan dalam air 250 ml supaya
mempunyai Ksp = 3,2.10-5 (Mr=312) ?
Solusi : Ag 2 SO 4 ⇄ 2Ag+ + SO 4 2- , n = 3
3 𝐾𝐾𝐾𝐾𝐾𝐾 3 3,2.10−5
s= � =� = 2.10-2 M
4 4
𝑔𝑔𝑔𝑔 1000 𝑔𝑔𝑔𝑔 1000

[Ag 2 SO 4 ] = →2.10-2 = →gr = 1,56 g
𝑀𝑀𝑀𝑀 𝑣𝑣 312 250
commit to user
39
2. Larutan Ba(OH) 2 mempunyai Ksp = 3,2 . 10-11 maka hitunglah pH

larutan tersebut !
Solusi: Ba(OH) 2 ⇄ Ba2+ + 2OH-, n = 3
Ksp = 4 . s3→3,2 . 10-11 = 4 . s3 →s = 2 20-4 M
[OH-] = 2. s = 2.2.10-4 = 4.10-4
pOH = -log[OH-] = -log 4.10-4 = 4 – 2 log 2,
pH = 10 + 2 log 2 = 10,6
Hubungan Ksp dengan reaksi pengendapan

Hasil kali konsentrasi ion-ion setelah dicampur dan sebelum bereaksi
disebut hasil kali larutan ( Qc ).
Reaksi: AxBy ⇄ xAy+ + yBx-
Qsp = [Ay+]x[Bx-]y
Jika Qsp < Ksp, tidak terbentuk endapan sebab larutan belum penuh
Jika Qsp = Ksp, larutan tepat jenuh dan mulai akan menghasilkan endapan
Jika Qsp > Ksp, terbentuk endapan sebab larutan sudah lewat jenuh
Hubungan Ion sejenis pada kelarutan

Penambahan ion sejenis pada suatu larutan tidak mempengaruhi hasil kali
kelarutan tetapi akan memperkecil kelarutan, jadi kelarutan dipengaruhi oleh:
1. Ion sejenis memperkecil kelarutan
2. Jika ion sejenis jumlahnya lebih banyak dengan konsentrasi lebih besar
akan semakin memperkecil kelarutan jadi kelarutan terkecil terdapat pada
jumlah ion terbanyak dengan konsentrasi terbesar.
a. s << → Σ ion sejenis >> → konsentrasi >>
3. Kelarutan dalam air akan semakin besar dibanding kelarutan dalam ion
sejenis sehingga S >> → air.
Contoh :
Jika diketahui Ksp AgI = 4 . 10-12 . Tentukan kelarutan dalam air dan
kelarutan dalam Al (NO 3 ) 3 0,1 M
commit to user
40
Solusi :
AgI ⇄ Ag+ + I-, n = 2 →Ksp = x2 → 4 . 10-12 = x2
→ x = √4. 10−12 = 2 . 10-6 M
Al(NO 3 ) 3 ⇄ Al3+ + 3NO 3 -
0,1M 0,1M 0,3M
Ksp = [Ag ] [I-]
+
→ 4.10-12 = [Ag+] [0,3]

4.10−12
→[Ag+] = = 1,33.10-11 M
0,3
B. Penelitian Yang Relevan

Menurut Kusumaningrum, 2015 dalam jurnalnya yang diberi judul
“Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik Kesulitan Belajar Kimia SMA Kelas
XI Semester I Menggunakan Model Testlet” menjelaskan bahwa penggunaan
instrumen testlet dapat dipergunakan untuk mendeteksi kesulitan belajar siswa.
Dengan mengembangkan instrumen testlet yang diketahui karakteristik butir
soalnya sebagai instrumen yang layak digunakan, dapat pula diketahui profil
secara individu dalam menemui kesulitan belajar. Instrumen testlet merupakan
serangkaian item yang terdiri dari benar atau salah yang disajikan sedemikian
hingga berwujud pertanyaan tunggal yang sistem penilaiannya tertentu. Testlet
sesuai digunakan untuk soal yang disusun dengan konsep yang memiliki
keterkaitan secara hirarki. Model pilihan ganda berjenjang yang memadukan
kebaikan bentuk tes model pilihan berganda dan uraian objektif seperti model
testlet, diharapkan dapat memfasilitasi guru agar dapat mendeteksi kesulitan
belajar Kimia yang dialami siswa dengan efektif dan efisien dan guru dapat
melakukan penilaian dengan cepat.
Jurnal yang ditulis Sri Yamtinah, Haryono, Bakti Mulyani dan Ari
Syahidul Shidiq (2016) dalam penelitiannya mengenai Pelatihan Guru SMA
Dalam Mengembangkan Angket Tes Jenis Testlet dan Profil Individu untuk
commit to user
Mengukur Keterampilan Proses Sains, menjelaskan bahwa guru sangat
41
membutuhkan adanya instrumen yang dapat dipergunakan untuk mengukur

keterampilan proses sains. Sebanyak 97,6% responden guru setuju bahwa
instrumen testlet dapat dipergunakan untuk mengukur keterampilan proses sains.
Sebanyak 43 guru dari sekolah negeri dan swasta di Surakarta sebagai responden
menyatakan setuju untuk menerapkan soal testlet dalam penilaian didalam kelas.
Selain dapat untuk mengukur keterampilan proses sains, instrumrn testlet juga
mudah digunakan dan mudah untuk dikoreksi. Dalam pengolahan nilai dengan
menggunakan instrumen testlet 100% guru setuju bahwa instrumen telset dapat
dipergunakan untuk memberikan informasi profil individu siswa.
Berdasarkan jurnal yang ditulis oleh Huang dan Wang (2012) dijelaskan
bahwa pengembang tes banyak yang menemukan desain testlet yang menarik,
disebutkan bahwa desain testlet sangat menarik dikarenakan dianggap efisien
dalam penulisan itemnya. Test testlet sering digunkan dalam dunia pendidikan dan
test psikologi, karena dalam satu stem dapat dibuat soal yang hirarki. Dalam sains
beberapa topik adalah hirarki, sebagai contoh struktur hirarki kemampuan
psokologis atau mental . Beberapa peneliti telah mengembangkan jenis “latent
trait” untuk mengukur berbagai macam keterampilan, seperti diagnosis kognitif
yang dilakukan oleh De La Torre dan Douglas (2004), model multidimensi
dengan struktur hirarki yang dilakukan oleh Sheng dan Wikle (2008) dan IRT
tingkat tinggi yang dikembangkan oleh De la Torre dan Song (2009). Dalam
literatur, testlet model respon dan model IRT tingkat tinggi di kembangkan
secara terpisah. Tetapi topik yang hirarki dapat di ukur dengan menggunakan item
testlet hal ini memiliki nilai yang baik untuk pengembangan dari model IRT yang
menghubungkan testlet dengan struktur topik yang hirarki. Penelitian ini
dilakukan dengan yang pertama memformulasikan model IRT tingkat tinggi
sebagai bentuk baru dari model respon tingkat tinggi. Kedua menjelaskan
parameter estimasi dan mode data penilaian yang digunakan untuk model respon
tingkat tinggi. Ketiga, mensimulasikan dan menghubungkan untuk menilai
parameter, efek dari spesifikasi model yang telah dibuat menggunakan program
komputer WinBUGS. Keempat dua contoh penelitian peningkatan dan personal
commit to user
42
yang didemonstrasikan dengan aplikasi dari model respon tingkat tinggi yang
baru. Kelima membuat kesimpulan dan saran untuk penelitian selanjutnya.
Kontribusi jurnal ini terhadap penelitian yang akan dilakkan adalah
sebagai dukungan teoriritis dan contoh penelitian yang menggabungkan antara
testlet model dengan IRT tingkat tinggi. Jika pengembangan yang dilakukan
untuk membuat suatu isntrumen testlet model maka menurut jurnal ini bisa
dikombinasikan dengan subjek spesifik yang hirarki . Hal ini dapat menambah
fungsi dari testlet tersebut. Selain itu, dalam jurnal ini pula dijelakan bahwa untuk
menghitung respon dari item yang menggunakan dikotomi dan politomi diolah
dengan cara yang berbeda pula. Untuk itu jurnal ini dalt dijadikan sebagai
referensi yang mendukung penelitia pengembangan yang akan dilakukan.
Jurnal yang ditulis oleh DeMars (2012) berisi tentang mendeteksi efek
dari testlet. Dasar konsep umum yang biasa digunakan pada faktor model testlet
adalah independensi tiap item dan multi dimensional. Testlet yang sering
digunakan biasanya tidak terlepas dari 2 bentuk tersebut. Testlet dengan
independensi artinya setiap item tes yang dikembangkan tidak berhubungan
dengan item lainnya, sebaliknya dengan menggunkan konsep multidimensi setiap
item yang dikembangkan mungkin berhubungan dengan item lainnya sebagai
contoh ketika disajikan suatu data grafik pertanyaan pertamanya adalah apa yang
didapatkan dari grafik, sedangkan pertanyaan tingkat selanjutnya adalah mengapa
itu terjadi. Multi dimensi ini mungkin terlihat lebih beralasan ketika diterapkan
pada multi item yang berhubungan dengan konteks tetapi tidak dibuat secara
langsung satu sama lain. Dalam jurnal ini dijelaskan pula faktor yang
mempengaruhi model testlet adalah jika menggunkan model independen dan
multidimensi. .
Mahasiswa yang telah lulus dari universitas diharapkan mempunyai
kemampuan di luar hal yang berkaitan dengan pengetahuan akademis atau teknis
dari disiplin ilmu yang mereka pelajari. Asosiasi Perekrut Pasca Sarjana (AGR)
di Inggris telah menekankan pentingnya lulusan mengembangkan dan
meningkatkan keterampilan, kemandirian selama program pendidikan mereka.
Lulusan yang mandiri menyadari commit to user
mengenai perubahan kerja, memenuhi tanggung
43
jawabnya profesi dan pengembangan pribadi dan mampu mengelola hubungan

antara pekerjaan dan pembelajaran dalam tahap kehidupan manusia. Kemampuan
khusus non-disiplin ini dikembangkan di dalam dan di sekitar gelar program, ini
biasanya disebut sebagai keterampilan generik. Daftar keterampilan generik
umumnya termasuk sebagai sebuah pemecahan masalah, berpikir kritis,
kemampuan menganalisis, komunikasi dan informasi, keterampilan teknologi dan
kemampuan kerja tim/jaringan. Rekomendasi untuk perbaikan tehnik mengajar,
dalam instrumen yang sama . The Institution of Engineers, Australia (IEAust)
menekankan pentingnya mengembangkan aspek-aspek tertentu dalam bidang
disiplin rekayasa kurikulum untuk memperkenalkan pengembangan antara lain,
komunikasi, kerja tim, keterampilan belajar seumur hidup. Akreditasi anggota
menempatkan banyak peluang dalam usaha saat kemauan mempelajari tentang
pentingnya keterampilan generik dan penilaianya. Oleh sebab itu maka
keterampilan tersebut tidak mungkin dikembangkan secara efektif dalam konteks
disiplin akademis dan pengusaha tetap kritis terhadap kualitas pembelajaran,
sebagaimana disebutkan John Haddinott, 2001 dalam “Generic Skills Teaching in
Materials Science and Engineering”
Menurut jurnal yang ditulis John Hoddinott dan David Young (2001)
belajar adalah kegiatan paling efektif saat siswa mempelajari suatu materi lebih
lanjut dengan strategi tertentu, dan selanjutnya memperdalam pembelajaran yang
ditunda dari waktu ke waktu. Keikutsertaan siswa dalam belajar dapat terjadi di
dalam kelas, maupun ke perpustakaan, labolatorium atau lokasi informal. Banyak
pembelajaran yang akan melibatkan bekerja dengan sesama siswa dalam berbagai
lingkungan untuk memecahkan masalah dan menganalisis situasi, semua aspek
pengembangan keterampilan generik. Untuk mempermudah siswa terlibat dalam
pendekatan mendalam untuk belajar mereka harus didorong untuk
mengembangkan keterampilan untuk melakukannya dan berlatih penggunaan
keterampilan. Hal ini merupakan justifikasi utama untuk penempatan
keterampilan generik mengajar dalam kurikulum pelajaran. Diberikannya umpan
balik saat berlangsung pembelajaran adalah penting untuk memungkinkan siswa
commit toakademik
untuk mengembangkan baik kemampuan user dan generik. Penilaian untuk
44
mengukur kemampuan yang kompleks tidak akan bergantung pada satu penilaian
sumatif pada akhir waktu yang diberikan sebagai pencapaian hasil belajar, tetapi
memungkinkan siswa untuk benar-benar mengembangkan keterampilan yang
kompleks, perlu ada kesempatan bagi mereka untuk berlatih keterampilan dan
menerima umpan balik pada kemajuan mereka. Idealnya keadaan demikianlah
yang dapat melibatkan serangkaian tugas dalam meningkatkan kompleksitas.
Demikianlah penilaian formatif untuk membantu pengembangan keterampilan.
Keadaan ini tidak selalu diperlukan bahwa instruktur harus melakukan penilaian.
Penilaian diri mungkin mempromosikan pengembangan kemampuan siswa untuk
berpikir kritis tentang belajar mereka, untuk menentuka kriteria apa yang harus
digunakan dalam menilai pekerjaan mereka dan untuk menerapkan obyektif untuk
mereka sendiri bekerja untuk memfasilitasi pembelajaran seumur hidup mereka.
Penilaian sejawat dapat membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan
mereka untuk bekerja sama, menjadi kritis terhadap orang lain bekerja dan
menerima penilaian kritis pekerjaan mereka sendiri. Potensi mereka merupakan
keterampilan generik tetapi dengan demikian, mereka memerlukan independen
penilaian bahwa untuk belajar disipli. Penulis lain memberikan contoh penilaian
tersebut practices. Banyak instruktur universitas yang kritis terhadap keterampilan
menulis siswa mereka . Pada kenyataannya Instruktur universitas sering
menyalahkan sistem sekolah untuk memungkinkan siswa untuk diterima sebagai
mahasiswa dengan mereka keterampilan yang rendah. Mereka instruktur yang
sama juga melihatnya sebagai tanggung jawab orang lain untuk meningkatkan
siswa mereka keterampilan menulis karena mereka percaya mereka tidak dilatih
untuk mengajarkan keterampilan tersebut. Meskipun demikian fakta anggota
fakultas ini pembaca sangat kritis terhadap rekan-rekan mereka 'menulis akademik
dan cukup mampu memberikan umpan balik tentang apa yang merupakan tulisan
yang baik atau buruk dalam disiplin. Itu harus mungkin untuk meyakinkan
fakultas bahwa keterampilan yang mereka gunakan untuk kritik menulis akademik
sama-sama berlaku untuk semua pekerjaan siswa mereka . Argumen yang dibuat
termasuk diantaranya mengenai kemampuan berkomunikasi terkait seperti lisan
atau presentasi. commit to user
45
Pembelajaran dengan keterampilan generik dari jurnal Osman Kamisah

(2010) menjelaskan bahwa belajar yang didasarkan pada layanan komunitas
adalah salah satu pendekatan yang dilakukan untuk memastikan belajar
pengalaman yang harus menghasilkan dampak maksimum belajar tidak hanya
memperkaya keterampilan generik seperti komunikasi dan keterampilan
kerjasama, tetapi lebih pada pengalaman mahasiswa secara keseluruhan.
Berdasarkan konteks menerapkan kurikulum pendidikan sains di Nasional
Universitas Malaysia, belajar didasarkan pada layanan komunitas pertama kali
diperkenalkan selama semester kedua 2009/2010, melalui pendekatan penelitian
tindakan. Makalah ini akan berbagi pengalaman belajar yang didasarkan pada
layanan komunitas seperti yang dialami oleh beberapa 36 mahasiswa dengan
menganalisa refleksi mereka setelah menyelesaikan pengalaman belajar untuk
satu semester.
Sesungguhnya belajar sains, termasuk di dalamnya belajar Kimia, pada
hakekatnya kegiatan berpikir yang dikembangkan melalui 8 macam keterampilan
generik sains menurut Brotosiswoyo, 2000 (dalam Widodo, 2006), yang meliputi:
(1) pengamatan langsung dan tak langsung (direct and indirect observation) ; (2)
kesadaran tentang skala besaran (sense of scale); (3) bahasa simbolik (symbolic
language); (4) kerangka logika taat-asas (logical self-consistency) dari hukum
alam; (5) inferensi logika (logical inference); (6) hukum sebab-akibat (causality);
(7) pemodelan matematik (mathematical modeling); (8) membangun konsep
(concept formation). Keterampilan generik sains pada bidang Kimia ditambah
dengan keterampilan ke-9 yaitu tilikan ruang (spatial) (Suyanti, 2003 dan
Sudarmin, 2007). Keterampilan generik sains menunjukkan keterampilan yang
kompleks dengan menunjukkan adanya perubahan pola berpikir sesuai logika
yang diamati ataupun tidak diamati secara langsung sesuai dengan hukum sebab
akibat dari hukum alam untuk membangun konsep sesuai dengan azas atau hukum
yang berkembang dan sudah berlaku.
Pada jurnal yang ditulis Monica Leggett, 2007 dalam “Student and staff
perceptions of the importance of generic skills in science”, disebutkan bahwa
commit
keterampilan generik sangat penting to user
dikembangkan pada satuan pendidikan untuk
46
menghadapi perubahan ekonomi dan teknologi yang cepat. Dalam 10 tahun

terakhir di Aurtralia terjadi perhatian perkembangan keterampilan yang sangat
pesat, sehingga beberapa pertimbangan diagendakan secara praktis yang terkait
dengan implementasi keterampilan generik, keprofesionalan dan interpesonal
harus merupakan atribut bagi siswa. Keterampilan yang dikembangkan antara lain
keterampilan komunikasi (tertulis dan lisan), berpikir kritis, keterampilan
memecahkan masalah dan komputasi. Capaian keterampilan tersebut merupakan
katagori penting yang harus dimiliki pengusaha, akademisi dan mahasiswa bahkan
diterapkan secara disiplin.
Menurut Moore dan Parker (dalam Widodo, 2009) berpikir kritis
memiliki sejumlah karakteristik, yaitu: (1) menentukan informasi mana yang tepat
atau tidak tepat; (2) membedakan klaim yang rasional dan emosional; (3)
memisahkan fakta dari pendapat; (4) menyadari apakah bukti itu terbatas atau
luas; (5) menunjukkan tipuan dan kekurangan dalam argumentasi orang lain; (6)
menunjukkan analisis data atau informasi; (7) menyadari kesalahan logika dalam
suatu argumen; (8) menggambarkan hubungan antara sumber-sumber data yang
terpisah dan informasi; (9) memperhatikan informasi yang bertentangan, tidak
memadai, atau bermakna ganda; (10) membangun argumen yang meyakinkan
berakar lebih pada data daripada pendapat, (11) memilih data penunjang yang
paling kuat; (12) menghindarkan kesimpulan yang berlebihan, (13)
mengidentifikasi celah-celah dalam bukti dan menyarankan pengumpulan
informasi tambahan; (14) menyadari ketidak-jelasan atau banyaknya
kemungkinan jawaban suatu masalah; (15) mengusulkan opsi lain dan
mempertimbangkannya dalam pengambilan keputusan; (16) mempertimbangkan
semua pemangku kepentingan atau sebagiannya dalam mengusulkan penyebab
tindakan; (17) menyatakan argumen dan konteks untuk apa argumen itu; (18)
menggunakan bukti secara betul dan tepat untuk menyanggah argumen; (19)
menyusun argumen secara logis dan kohesif; (20) menghindarkan unsur-unsur
luar dalam penyusunan argumen; (21) menunjukkan bukti untuk mendukung
argumen yang meyakinkan. Dasar yang terlihat adalah ciri-ciri berpikir kritis yang
telah dikemukakan, maka dapat commit to user
disimpulkan bahwa mengembangkan 9 macam
47
keterampilan generik sains melalui pembelajaran Kimia dapat mempengaruhi

berkembangnya kemampuan berpikir siswa.
Jurnal yang ditulis Hadiyanto (2013) mengenai penelitian keterampilan
generik pada mahasiswa (komunikasi, menghitung, cara belajar, pemecahan
masalah, bekerja dengan orang lain, dan kompetensi khusus subjek) di Universitas
Nasional Malaysia (UKM) dan Universitas Nasional Indonesia (UI). Mahasiswa
sendiri berpendapat bahwa keterampilan generik mahasiswa UI lebih tinggi dari
mahasiswa UKM, namun antara mahasiswa manajemen bisnis UKM dinilai
keterampilan mereka lebih tinggi daripada di UI, sementara dalam jurusan
ekonomi, mahasiswa UI memberikan nilai yang lebih tinggi daripada mahasiswa
UKM. Hal tersebut dikarenakan, UI merupakan universitas yang lebih besar
daripada UKM, bahwa pasar kerja di Indonesia lebih kompetitif daripada di
Malaysia dan UI merupakan fakultas tertua di antara semua Universitas Indonesia
yang didirikan 54 tahun yang lalu, sedangkan UKM baru didirikan 37 tahun yang
lalu. Hal ini berarti bahwa UI memiliki jangka panjang untuk menjadi sadar
tentang keahlian yang dibutuhkan oleh mahasiswa untuk bersaing dalam pasar
kerja yang lebih luas.
Berdasarkan jurnal yang ditulis S. Hande, PhD (2015), yang menjelaskan
pembelajaran berbasis masalah dapat menghasilkan peningkatan pengetahuan,
keterampilan generik dan sikap. Keterampilan generik dan sikap yang dihasilkan
dapat diterima secara luas sebagai hasil-hasil penting dari pendidikan di
universitas dan terdapat dalam hampir setiap kurikulum. Berdasarkan laporan
dalam literature penelitian yang menyarankan bahwa pendekatan ini memberikan
kontribusi untuk akuisisi tidak hanya pengetahuan tetapi juga generik kompetensi
dan keterampilan pribadi, seperti pemecahan masalah, komunikasi dan kerja sama
tim, yang penting bagi semua lulusan lebih tinggi. Semua keterampilan tersebut
dapat diperoleh dengan pembelajaran yang berbasis masalah.
Jurnal tersebut diatas memberikan kontribusi dalam penelitian ini untuk
dapat merumuskan indikator dalam keterampilan generik sains yang
mengGambarrrrkan adanya keterampilan yang yang mengembangkan kemampuan
commit
kognitif, keterampilan sikap dalam to user dan bekerja sama dalam suatu
berkomunikasi
48
tim. Selain daripada tersebut diatas jurnal tersebut memberikan gambaran

keterampilan dalam menganalisa dalam menyelesaikan masalah yang merupakan
ciri khas dalam keterampilan generik sains. Jurnal ini diambil bukan hanya karena
keterampilan generik sains saja yang dapat diukur dengan item pilihan ganda
tetapi juga dapat mengukur keterampilan berpikir kritis. Sehingga jurnal ini bisa
dijadikan acuan pengembangan.
Sumbang sih dari jurnal ini adalah sebagai acuan juga landasan untuk
mengembangkan suatu intrumen penilaian yang dapat mengukur keterampilan
generik sains. Kontribusi dari jurnal ini didapatkan contoh berbagai instrumen
yang telah dikembangkan. Secara khusus untuk jurnal ini mengembangkan 30
soal pilihan ganda yang didesain untuk mengukur keterampilan generik sains dan
dikembangkan berdasarakn 5 indikator keterampilan generik sains.
C. Kerangka Berpikir
Kerangka berpikir dapat dibuat berdasarkan teori-teori yang telah
diuraikan diatas, yaitu dengan merangkai teori-teori tersebut sehingga dapat
menghasilkan jawaban sementara dari permasalahan yang dirumuskan dalam
penelitian ini. Pengertian testlet dalam buku yang ditulis oleh Tissen, D., dan
Wainer, H. (2001: 173) adalah suatu group atau kelompok item (pertanyaan) yang
kesatuan dan berisi sejumlah langkah yang telah ditentukan sebelumnya dan yang
dapat diikuti oleh peserta. Testlet termasuk kedalam jenis super tes yang
menghasilkan lebih dari satu respon, lebih lanjut testlet ini memiliki respons yang
relatif bertingkat dalam kaitannya dengan pengetahuan (construct) yang akan
diukur.
Pada keterampilan generik sains bukanlah suatu subjek spesifik, tetapi
keterampilan ini berkonjungsi dengan subjek pengetahuan spesifik. Dari beberapa
informasi harus ada yang dapat di serap atau suatu permasalahan yang dapat
dipecahkan sehingga keterampilan ini dapat diaplikasikan. Melakukan penilaian
commit
keterampilan proses dengan tidak to user pemahaman konsep yang tidak
menyertakan
49
dimiliki oleh siswa didalamnya adalah sesuatu yang tidak valid. Oleh karena itu,
penting untuk melakukan penilaian keterampilan generik hanya yang
berhubungan dengan pasti dimana pengetahuan konseptual tidak akan menjadi
permasalahan untuk menggunakan keterampilan generik. Pada semua
permasalahan penilaian keterampilan dipengaruhi tidak hanya oleh kemampuan
untuk menggunakan keterampilan tetapi juga pengetahuan dari subjek spesifik
dimana keterampilan itu digunakan.
Desain intrumen testlet adalah suatu set item yang memberikan stimulus.
Keadaan itulah yang menyebabkan instrumen model testlet digunakan dalam
dunia pendidikan dan tes psikologi. Banyak pengembang test yang menyatakan
desain testlet ini menarik karena efisien dalam penulisan itemnya. Pada dunia
pendidikan sains banyak topic/konsep yang menunjukkan hirarki, sebagai contoh
struktur hirarki kemampuan mental. Beberapa peneliti telah mengembangkan jenis
“latent trait” untuk mengukur berbagai macam keterampilan, seperti diagnosis
kognitif yang dilakukan oleh De La Torre dan Douglas (2004), model
multidimensi dengan struktur hirarki yang dilakukan oleh Sheng dan Wikle
(2008) dan IRT tingkat tinggi yang dikembangkan oleh De la Torre dan Song
(2009). Banyak literatur, testlet model respon dan model IRT tingkat tinggi di
kembangkan secara terpisah. Banyak topik yang hirarki dapat di ukur dengan
menggunakan item testlet, dalam hal ini memiliki nilai yang baik untuk
pengembangan dari model IRT yang menghubungkan testlet dengan struktur topik
yang hirarki.
Berdasarkan dengan pengertian keterampilan generik sains yang
memerlukan penilaian keterampilan generik sains agar pembelajaran tidak sia-sia
dan menimbang materi dalam sains adalah saling tumpang tindih dan hirarki maka
diduga instrumen testlet yang memiliki karakteristik instrumen hirarki dan
disusun berdasarkan indikator keterampilan generik sains mampu menampilkan
profil siswa dengan kemampuan generik sains yang berbeda-beda. Hasil ini juga
bisa digunakan sebagai bahan diagnosis kesulitan belajar siswa dan bahan
evaluasi bagi guru untuk memperbaiki proses pembelajaran dikelas.
commit to user
50
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode pengembangan Research and
Development (RnD) yang mengacu pada modul pembelajaran yang menggunakan
pendekatan saintifik. Dimana pada penelitian akan dihasilkan produk berupa
instrumen penilaian testlet dengan materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan
yang berdasarkan pada penelitian dan pengembangan Borg and Gall.
Borg dan Gall (1983:775) mengajukan serangkaian tahap yang harus
ditempuh dalam pendekatan ini, yuitu “research and information collecting,
planning, develop preliminary form of product, preliminary field testing, main
product revision, main field testing, operational product revision, operational
field testing, final product revision, and dissemination and implementation “.
Secara konseptual, pendekatan penelitian dan pengembangan mencakup 10
langkah umum, sebagaimana diuraikan Borg & Gall ( 1983 : 775 ), seperti model
pada Gambar 3.1.
Research and Develop Preliminary

information Planning preliminary form field testing
collecting of product
Operational Operational Main field Main

field testing product product
testing
revision revision
Final Dissemination
product and
revision implementation
Gambar 3.1 Skema Tahapan Penelitian dan Pengembangan
commit50to user
51
Keterangan:
i. Research and information collecting, langkah ini merupakan langkah awal
yang antara lain merupakan studi literatur yang berkaitan dengan
permasalahan yang dikaji, dan melakukan persiapan untuk merumuskan
kerangka kerja penelitian,
ii. Planning, termasuk dalam langkah ini merumuskan kecakapan dan
keahlian yang berkaitan dengan permasalahan, menentukan tujuan yang
akan dicapai pada setiap tahapan dan jika mungkin/diperlukan
melaksanakan studi kelayakan secara terbatas,
iii. Develop preliminary form of product, yaitu mengembangkan bentuk
permulaan dari produk yang akan dihasilkan. Dalam langkah ini dilakukan
persiapan komponen pendukung dan menyiapkan pedoman dan buku
petunjuk dalam melakukan evaluasi terhadap kelayakan alat-alat yang
mendukung terbentuknya produk,
iv. Preliminary field testing, yaitu melakukan uji coba lapangan awal dalam
skala terbatas dengan melibatkan subyek sebanyak 6-12 subyek. Pada
langkah ini pengumpulan dan analisis data dapat dilakukan dengan cara
wawancara, observasi atau angket yang dilakukan dengan berbagai
jenjang/tingkatan yaitu dari yang rendah, sedang dan tinggi,
v. Main product revision, yaitu melakukan perbaikan terhadap produk awal
yang dihasilkan berdasarkan hasil ujicoba awal dalam beberapa siswa yang
mempunyai kemampuan dalam tingkatan rendah, sedang dan tinggi. Yang
selebihnya diadakan perbaikan dan sangat mungkin dilakukan lebih dari
satu kali perbaikan, sesuai dengan hasil yang ditunjukkan dalam ujicoba
terbatas, sehingga diperoleh draf product (model) utama yang siap
diujicoba lebih luas,
vi. Main field testing, ujicoba utama yang melibatkan seluruh siswa sasaran
yang dilakukan pada tingkatan yang mempunyai kemampuan rendah,
sedang dan tinggi,
commit to user
52
vii. Operational product revision, yaitu melakukan perbaikan/penyempurnaan

terhadap hasil ujicoba lebih luas, sehingga hasil yang dikembangkan sudah
merupakan desain model operasional yang siap divalidasi oleh para ahli
yang mendukung,
viii. Operatioanal field testing, yaitu langkah uji validasi terhadap model
operasional yang telah dihasilkan dengan para ahli sesuai dengan
bidangnya,
ix. Final product revision, yaitu melakukan perbaikan akhir terhadap model
yang dikembangkan berdasarkan hasil validasi guna menghasilkan produk
akhir (final),
x. Dissemination and implementation, yaitu langkah menyebarluaskan
product/model yang dikembangkan untuk dapat digunakan sesuai dengan
kebutuhan pada perumusan masalah.
Pada penelitian dan pengembangan dengan hasil produk “Paket cetak soal
testlet pada uji materi Kelarutan dan hasil kali kelarutan “ melibatkan 9 validator
dari para ahli yang meliputi : ahli bahasa, ahli materi, dan guru dari beberapa
sekolah.
A. Prosedur Penelitian
1. Model Pengembangan
Secara konseptual, pendekatan penelitian dan pengembangan diberikan
dengan alur perencanaan sampai dengan dihasilkannya produk instrumen
testlet yang diharapkan mampu mengukur keterampilan generik sains,
sebagaimana yang dikembangkan oleh Borg & Gall. Model Pengembangan
dan penelitian yang akan dilakukan direncanakan dengan prinsip-prinsip
sebagai Gambar 3.2.
commit to user
53
Studi literatur Studi lapangan

dari Hasil UN Pra Penelitian Wawancara
2013 – 2014 dan Angket
Analisis kebutuhan guru, siswa,
kurikulum, materi pelajaran
Pendefinisian Kimia
Hasil Penelitan
yang Relevan Tujuan Pembelajaran
Kajian Teori
Pemilihan format berdasarkan Kriteria Testlet Perencanaan
Tahap I Paket Testlet awal
Validasi Ahli (Ahli materi, guru Kimia SMA dan Teman sejawat)
Tahap II
Pengembangan Uji coba kecil Revisi I
Tahap III Revisi II Uji coba terbatas
Revisi III Analisis Hasil
Testlet Materi Kelarutan dan Ksp
Penyebaran
Guru Kimia Kelas XII MIPA
Gambar 3.2 Alur tahapan Penelitian dan Pengemban
2. Validasi
Validasi ahli dan revisi produk, direncanakan akan dilakukan validasi
bersama 2 orang ahli dari dosen sebagai ahli materi, yaitu 1 orang ahli dari
kalangan guru sebagai ahli bahasa, dan 4 orang ahli pendidikan dari kalangan
guru. Validasi ahli materi untuk mengontrol ketepatan instrumen yang
digunakan berkaitan dengan materi kelarutan dan hasil kali kelarutan dan juga
commit toproduk
validasi terhadap hasil pengembangan user paket soal testlet. Validasi ahli
54
bahasa digunakan untuk mengetahui kebenaran bahasa yang telah digunakan

apakah sesuai dengan aturan ejaan bahasa Indonesia. Validasi ahli dari guru
diharapkan dapat mengontrol selain kesesuaian materi kelarutan dan hasil kali
kelarutan juga kesesuaian terhadap jenjang pendidikan siswa SMA. Pada
penelitian ini validitas isi ditentukan dengan menggunakan formula Aiken,
yaitu :
V = S / [n*(c-1)] dengan S = Σ ni (r-ℓo)
Keterangan:
V = indeks validitas dari Aiken
c = banyaknya katagori/kriteria
ℓo = kategori terendah
ni = Banyaknya penilai (raters) yang memilih kriteria-i
r = kriteria ke-i
n = jumlah seluruh penilai
Nilai V berkisar pada 0 – 1 dan kriteria yang digunakan untuk
menyatakan sebuah butir soal dikatakan valid secara isi pada jumlah rater
(penilai) sebanyak 9 orang adalah 0,76 (Aiken, 1985: 134).
3. Uji coba Produk

a. Uji lapangan awal (Preliminary field test)
Uji coba ini dimaksudkan untuk menguji keterbacaan produk
instrumen penilaian dengan bentuk Testlet. Pada uji coba ini
instrumen bentuk awal diberikan pada 5 orang siswa dari masing-
masing sekolah tempat penelitian untuk dikerjakan dan dimintai
tanggapan terkait keterbacaan instrumen. Hasil inilah yang digunakan
sebagai dasar untuk merevisi produk.
b. Uji lapangan utama (Main field test)
Uji lapangan utama dilakukan dengan memberikan test pada satu
kelas siswa di 3 sekolah tempat penelitian. Uji coba ini dimaksudkan
untuk mengetahui commit to userdari instrumen Testlet yang
performa
55
dikembangkan dari segi reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda

dan indeks pengecoh yang memenuhi kriteria sebagai suatu soal yang
baik. Hasil dari uji coba pada tahap ini dapat digunakan sebagai
landasan revisi produk untuk uji selanjutnya.
c. Uji pelaksanaan lapangan (Operational field test)
Uji pelaksanaan lapangan di maksudkan untuk mengetahui
performa instrumen yang dikembangkan pada skala luas, sehingga
nantinya dapat digunakan. Uji pada tahap ini dilakukan pada 2 kelas di
3 sekolah yang berbeda. Uji coba menggunakan 3 sekolah yang
berbeda ini dimaksudkan untuk membandingkan performa instrumen
pada sekolah dengan kategori tinggi sedang dan rendah. Pada tahap ini
pula siswa diminta mengisi angket untuk tanggapan dan komentar
mengenai instrumen. Hasil dari uji coba ini digunakan sebagai
landasan untuk menyempurnakan produk.
d. Jenis dan Sumber data
1) Jenis Data
Penelitian dan pengembangan ini menggunakan jenis data sebagai
berikut:
(a) Data postest yang dihasilkan oleh siswa pada uji coba
menggunakan instrumen Testlet. Data postest yang diperoleh
akan digunakan untuk mengukur validitas, realibilitas, tingkat
kesukaran, daya pembeda dan indeks pengecoh.
(b) Data hasil wawancara untuk mengetahui kondisi awal dan
analisis kebutuhan.
(c) Data angket siswa dengan menggunakan instrumen angket
tertutup dalam bentuk check dan juga terbuka dengan
pertanyaan singkat. Angket ini digunakan untuk mengetahui
tanggapan siswa tentang tes dengan menggunakan instrumen
Testlet.
commit to user
56
2) Sumber Data
(a) Data primer meliputi:
(1) Data kondisi awal dan kebutuhan siswa yang diperoleh
dari wawancara beberapa guru mata pelajaran Kimia.
(2) Data hasil dari validasi ahli.
(3) Data angket intrumen penilaian Testlet.
(4) Data hasil tes menggunakan instrumen Testlet.
(b)Data sekunder yang meliputi data nilai siswa semester gasal
tahun ajaran 2014/2015.
e. Teknik Pengumpulan Data
1) Angket
Menurut Arikunto (2006: 140) angket adalah seperangkat
pertanyaan tertulis yang ditujukan kepada responden untuk
mengungkap pendapat, keadaan dan kesan yang ada pada
responden sendiri maupun diluar dirinya. Dalam penelitian ini
angket untuk siswa digunakan untuk memperoleh data tentang
kelayakan instrumen Testlet. Hasildata yang diperoleh digunakan
sebagai dasar melakukan revisi produk jika diperlukan, sehingga
hasil produk setelah dilakukam uji coba benar-benar layak untuk
digunakan dalam pembelajaran.
2) Lembar Wawancara
Lembar wawancara menurut Sugiyono (2012:137) digunakan
sebagai studi pendahuluan untuk menemukan permasalahan yang
akan diteliti. Dalam penelitianini wawancara digunakan sebagai
alat pengumpul data sehubungan dengan informasi kondisi awal
dan juga kebutuhan.
3) Tes
Tes digunakan untuk mengukur kemampuan siswa. Dalam
penelitian ini tes dilakukan dengan menggunakan instrumen
Testlet.
commit to user
57
f. Teknik Analisis Data

Analisis data kriteria instrumen yang diperoleh dari hasil uji
coba dilapangan meliputi beberapa hal yaitu:
1) Reliabilitas
Penentuan reliabilitas dari instrumen penilaian yang
dikembangkan dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan
formula Alpha Cronbach.
Untuk mengetahui besarnya reliabilitas dapat digunakan
formula Alpha Cronbach, sebagai berikut :
𝑘𝑘 ∑𝑆𝑆𝑖𝑖2
𝛼𝛼 = [1 − 2 ]
𝑘𝑘 − 1 𝑆𝑆𝑥𝑥
Keterangan:
S x2 = Varian skor total tes
ΣS i 2 = Jumlah semua varian butir pembentuk tes
2) Tingkat Kesukaran
Berkualitas atau tidaknya butir-butir item pada tes hasil
belajar dapat diketahui dari tingkat kesukaran yang dimiliki oleh
masing-masing butir item tersebut. Butir-butir item pada tes hasil
belajar dapat dinyatakan sebagai butir-butir item yang baik, apabila
butir-butir item tersebut tidak terlalu sukar dan tidak pula terlalu
mudah, dengan kata lain derajat kesukaran item itu adalah sedang atau
cukup.
Angka atau indeks kesukaran itu dapat diperoleh dengan
menggunakan rumus Du Bois dalam Sudijono (2005: 372-373), yaitu:
𝐵𝐵
𝑃𝑃 =
𝐽𝐽𝐽𝐽
Keterangan:
P = proporsi angka indeks kesukaran item
B = banyaknya testee yang dapat menjawab dengan benar terhadap
butir item yang bersangkutan
commit
JS = jumlah testee yang to user
mengikuti hasil belajar
58
Cara memberikan interpretasi terhadap angka indeks kesukaran

adalah sebagaimana terdapat pada tabel 3.1 berikut:
Tabel 3.1 Iterpretasi Angka Indeks Kesukaran

Besarnya P Interpretasi
Kurang dari 0,25 Terlalu sukar
0,25 – 0,75 Cukup (sedang)
Lebih dari 0,75 Terlalu mudah
3) Daya Pembeda
Suatu tes yang baik adalah tes yang mampu membedakan antara
kemampuan siswa yang pandai dan siswa yang rendah. Menurut
Suwarto (2013), daya pembeda suatu butir tes berfungsi untuk
menentukan dapat tidaknya suatu soal membedakan kelompok dalam
aspek yang diukur sesuai dengan perbedaan yang ada pada kelompok
itu.
Untuk menentukan daya beda suatu item tes dapat digunakan
rumus korelasi point biserial (r pbis) dan korelasi biserial (r bis)
berikut :
𝑋𝑋𝑋𝑋 −𝑋𝑋𝑋𝑋
rpbis =
𝑆𝑆𝑆𝑆
�𝑝𝑝𝑝𝑝
Ȳ𝑏𝑏−Ȳ𝑠𝑠 𝑛𝑛𝑛𝑛 .𝑛𝑛𝑛𝑛
𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟 = .
𝑆𝑆𝑆𝑆 𝑢𝑢𝑢𝑢 √𝑛𝑛 2 −𝑛𝑛
Keterangan:
Xb, Yb = Rata-rata skor siswa yang menjawab benar
Xs, Ys = Rata-rata skor siswa yang menjawab salah
SD = Simpangan baku skor total
nb dan n = Jumlah siswa yang menjawab benar dan jumlah siswa
yang menjawab salah
p = Proporsi jawaban benar terhadap semua jawaban siswa
q =1–p
u commit
= ordinat kurva to user
normal
59
kriteria daya beda adalah sebagai berikut:

0,0 – 0,2 : jelek
0,2 – 0,4 : cukup
0,4 – 0,7 : baik
0,7 – 1,0 : baik sekali
4) Indeks Pengecoh
Distraktor atau indeks pengecoh dapat dikatakan telah
menjalankan fungsinya dengan baik apabila indeks pengecoh tersebut
telah memiliki daya rangsang atau daya tarik sedemikian rupa
sehingga peserta tes (khususnya yang termasuk kedalam siswa yang
mempunyai kemampuan rendah) merasa bimbang dan ragu-ragu
sehingga pada akhirnya mereka menjadi terkecoh untuk memilih
indeks pengecoh sebagai jawaban betul, sebab mereka mengira indeks
pengecoh yang mereka pilih itu adalah kunci jawaban item, padahal
yang sebenarnya bukan merupakan kunci jawaban yang benar.
Kelaziman yang berlaku dalam dunia evaluasi hasil belajar adalah,
bahwa indeks pengecoh dinyatakan telah dapat menjalankan
fungsinya dengan baik apabila indeks pengecoh tersebut sudah dipilih
oleh 5% dari siswa. Selain dari itu indeks pengecoh yang efektif
adalah yang dapat menarik siswa peserta test terutama pada kelompok
bawah dibanding dengan peserta test pada kelompok atas ( Reynolds,
Livingston, Willson, 2010: 157). Pada penelitian ini indeks pengecoh
yang efektif dipilih berdasarkan pendapat dari Reynolds, yaitu yang
sempat dipilih oleh siswa meskipun hanya sedikit siswa yang
memilihnya.
commit to user
60
BAB IV
HASIL PENELITIAN
A. Hasil Studi Pendahuluan

Untuk mengetahui kesenjangan yang mungkin terjadi antara prestasi
yang menjadi harapan siswa, guru, pemerintah dengan kenyataan yang ada
dilapangan maka penelitian dan pengembangan ini dilakukan, khususnya pada
materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan yang dikembangkan dalam paket
instrumen testlet. Penelitian dan pengembangan telah direncanakan, didesain
dalam beberapa tahapan yang dimulainya dengan tahapan penelitian pendahuluan
sehingga diharapkan dapat mencari solusi yang tepat untuk menyelesaikan
permasalahan terjadinya kesenjangan tersebut. Penelitian pendahuluan yang
dilakukan pada penelitian dan pengembangan ini diawali dengan analisi data hasil
ujian nasional empat tahun sebelumnya, yaitu tahun 2013, 2014, 2015 dan tahun
2016 dan dilanjutkan dengan wawancara guru mata pelajaran Kimia (lampiran 2)
yang berkaitan dengan input siswa, situasi dan kondisi siswa, kegiatan belajar
mengajar, serta situasi dan kondisi sekolah. Tahapan selanjutnya adalah diskusi
dan penyebaran angket untuk guru (lampiran 3) dibeberapa sekolah juga
penyebaran angket siswa (lampiran 5) kebutuhan untuk siswa dan hasil angket
siswa (lampiran 6).
Berdasarkan studi lapangan dengan cara pengambilan angket dari guru
untuk berbagai sekolah Negeri dan swasta di Surakarta yaitu: SMA Negeri 1,
SMA Negeri 3, SMA Negeri 4, SMA Negeri 5, SMA Negeri 6, SMA Negeri 8,
SMA Batik 2 dan SMA Muhammadiyah 2 dan juga didukung dari hasil
wawancara dan hasil angket dengan guru dan siswa SMA Negeri 3 Surakarta,
SMA Negeri 5 dan SMA Batik 2 Surakarta.
commit60to user
61
1. Hasil Wawancara Guru Mata Pelajaran Kimia

Penelitian pendahuluan yang dilaksanakan diawalai dengan
mewawancarai guru mata pelajaran Kimia di sekolah swasta dan negeri untuk
mendapatkan informasi awal secara umum mengenai kondisi di sekolah saat
berlangsung pembelajaran Kimia. Adapun sekolah yang dapat memberikan
informasi dalam wawancara tersebut adalah dari SMA Negeri 1 Surakarta,
SMA Negeri 3 Surakarta, SMA Negeri 4 Surakarta, SMA Negeri 5 Surakarta,
SMA Negeri 6 Surakarta, SMA Negeri 8 Surakarta, SMA Batik 2 dan SMA
Muhammadiyah 2 dan secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 2. Adapun
ringkasan hasil wawancara dengan guru dari 8 sekolah tersebut diperoleh hasil
sebagai berikut:
a. Pembelajaran di sekolah Negeri semuanya menerapkan kurikulum 2013
dengan pendekatan saintifik dan guru sudah menggunakan berbagai macam
metode yang diselingi juga dengan metode ceramah yang divariasi dengan
diskusi informasi, sehingga pada prinsipnya pembelajaran berjalan dengan
baik dan kondusif. Sedangkan untuk di sekolah swasta masih menerapkan
kurikulum KTSP namun gurunya telah menerapkan pendekatan saintifik
yang dipadukan dengan metode ceramah dan diskusi informasi.
b. Pembelajaran dilengkapi dengan sarana dan prasarana yang memadai
sehingga penggunaan media dapat mendukung pembelajaran dengan power
point atau media yang lain. Untuk mengetahui keterampilan dan kreatifitas
siswa metode eksperimen di laboratorium juga sering diterapkan baik secara
mandiri, kelompok ataupun demonstrasi.
c. Untuk mengukur kemampuan siswa selain dengan praktikum guru
menggunakan berbagai jenis evaluasi pembelajaran dengan model soal
pilihan ganda menggunakan lembar kertas atau komputer, soal isian atau
soal uraian. Adapun sekolah yang sering menggunakan alat evaluasi pilihan
ganda dengan komputer adalah SMA Negeri 3 Surakarta, sedangkan yang
SMA yang lain menggunakan soal pilihan ganda dan uraian bervariasi
dengan menggunakan lembar kertas.
commit to user
62
d. Untuk materi pelajaran Kimia yang dianggap sulit adalah materi kelas XI
MIPA Khususnya materi: Hidrolisis Garam, Larutan Penyangga dan
Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan. Kesulitan tersebut dirasakan oleh guru
dalam menyampaikan agar siswa mudah dalam memahami dan menguasai
materi serta dalam pembuatan soal yang berjenjang mengkaitkan satu
indikator dengan indikator yang lainnya. Demikian pula siswa merasa sulit
memahami materi yang sudah disampaikan oleh gurunya serta
menghubungkan permasalahan yang dituangkan dalam soal yang
merupakan data hasil percobaan. Dan pada materi Hidrolisis dengan
Larutan Penyangga siswa terjadi mis konsepsi dalam penentuan sifat dan
pemilihan rumus.
e. Sedangkan materi yang dianggap sulit pada kelas X adalah Ikatan Kimia
dan Bentuk Molekul. Permasalahan yang dihadapi oleh para guru adalah
saat mengilustrasikan terbentuknya ikatan dan meramalkan bentuk molekul
serta mengilustrasikan bentuk molekul itu sendiri. Sedangkan permasalahan
yang dihadapi siswa adalah dalam membayangkan terbentuknya ikatan dan
bentuk molekul. Untuk itu beberapa sekolah para gurunya melayani ketidak
fahaman siswa dengan memberikan tambahan diluar jam yang mana
kegiatan ini sebagai remidial teching atau bahkan dilanjutkan dengan
remidial test dan berbagai media digunakan untuk memenuhi target
ketercapaian ketuntasan belajar.
2. Hasil Analisis Materi Pelajaran Berdasarkan Nilai Ujian Nasional

Berdasarkan hasil wawancara dan angket guru dan siswa menunjukkan
kesulitan dan penurunan penguasaan materi salah satunya adalah Kelarutan dan
Hasil Kali Kelarutan. Selain dari itu berdasarkan waktu penelitian yang
dilaksanakan sesuai dengan KBM saat itu, maka materi Kelarutan dan Hasil
Kali Kelarutan menjadi prioritas pilihan untuk pembutan soal testlet. Hasil
analisis ujian nasional pada materi Kelarutan dan hasil kali kelarutan secara
menyeluruh dari tahun 2013, 2014, 2015 dan 2016 rata-rata nilai ujian nasional
mengalami penurunan , bahkan commit
pada totahun
user 2013 ke tahun 2014 mengalami
63
penurunan yang sangat signifikan, dan pada tahun 2015 mengalami kenaikan
rata-rata yang tidak melebihi ujian nasional pada tahun 2013 dan hanya SMA
Negeri 3 yang mengalamin kenaikan melebihi tahun 2013. Sedangkan untuk
tahun 2016 mengalami penurunan kembali. Sehingga hasil ujian nasional
tersebut dapat digunakan sebagai tolok ukur keberhasilan proses pembelajaran
secara menyeluruh dalam suatu sekolah tertentu yang juga dipengaruhi adanya
perubahan kebijakan pemerintah.
Nilai rata-rata Ujian Nasional Kimia untuk materi Kelarutan dan Hasil
Kali Kelarutan SMA Negeri 1, 3, 4, 5, 6, dan 7 mempunyai rata-rata diatas
rata-rata propinsi dan nasional, tetapi untuk SMA Negeri 8, SMA Batik 2 dan
SMA Muhammadiyah 2 ada dibawah rata-rata propinsi dan nasional. Keadaan
ini menuntun pemilihan sekolah representatif, yaitu: SMA Negeri 3 Surakarta,
sebagai sekolah yang mewakili sekolah yang mempunyai grade tinggi, SMA
Negeri 5 Surakarta sebagai sekolah yang mempunyai grade sedang dan SMA
Batik 2 Surakarta sebagai sekolah yang mempunyai grade rendah.
Meskipun pada tahun 2013 sampai 2016 klasifikasi materi tidak banyak
mengalami perubahan, namun setelah menganalisis soal ujian nasional ternyata
tipe soal mengalami peningkatan tingkat kesulitan yang cukup signifikan.
Berdasarkan analisis hasil ujian nasional materi yang mengalami penurunan
adalah materi tentang “Hidrolisis Garam” dan “kelarutan dan Hasil Kali
Kelarutan”. Adapan khusus untuk materi tersebut dari kedelapan sekolah yang
diamatai, nilai rata-ratanya dan peringkat penguasaan terhadap 40 soal ujian
sebagaimana ditunjukkan pada Tabel 1.1 dan digambarkan dengan diagram
batang sebagaimana terdapat pada Gambar 4.1 berikut.
commit to user
64
100
90
80
Persentase 70
60
50
40 UN 2013
Series1
30
Series2
UN 2014
20
Series3
UN 2015
10 Series4
UN 2016
0
SMA N SMA N SMA N SMA N SMA N SMA SMA
3 4 5 6 7 Batik 2 Muh 2
Sekolah Terukur Nilai UN
Gambar 4.1 Grafik Nilai Perbandingan UN Kimia Tahun 2013 – 2016 Materi Ksp
Berdasarkan analisis hasil ujian nasional tersebut maka penelitian

akan difokuskan pada materi “Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan”
3. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru

Pada penelitian pendahuluan sebagai langkah awal dalam menggali
kebutuhan guru dalam mengembangkan instrumen yang dapat mengukur
penguasaan siswa secara efektif dan efisien maka perlu adanya pengambilan
angket kepada guru yang dilaksanakan di delapan sekolah, yaitu SMA Negeri
1, SMA Negeri 3, SMA Negeri 4, SMA Negeri 5, SMA Negeri 6, SMA Negeri
7, SMA Negeri 8, SMA Batik 2 dan SMA Muhammadiyah 2 Surakarta.
Sebenarnya penyebaran angket dilaksanakan pada 10 sekolah yaitu ditambah
dengan SMA Islam 1 dan SMA Kristen 2 tetapi angket yang terkumpul hanya
8 guru dari delapan sekolah. Adapun rangkuman dari hasil angket tersebut
adalah sebagai berikut:
a. Berdasarkan klasifikasi materi ujian nasional dari kelas X sampai kelas XII
materi yang dianggap sulit penerapannya menggunakan kurikulum 2013
adalah materi kelas XI yaitu sebesar 42,6% sedangkan materi kelas XII
sebesar 33,3 % dan kelas X sebesar 22,2%. Untuk materi kelas XI yang
dinilai paling sulit diterapkan menggunakan kurikulum 2013 adalah materi
commit(Ksp),
Kelarutan dan hasil kali kelarutan to usersemua guru (100%) yang menjadi
65
responden menyatakan materi Ksp sulit diterapkan dengan menggunakan

kurikulum 2013 yang dilanjutkan dengan materi stoikiometri (55,6%),
larutan penyangga (44,4%), dan hidrolisis garam (33,3).
b. Berdasarkan klasifikasi materi ujian nasional dari kelas X sampai kelas XII
materi yang dianggap sulit dikuasai siswa adalah materi kelas XI yaitu
sebesar 53,3% sedangkan materi kelas XII sebesar 36,1% dan kelas X
sebesar 22,2%. Untuk materi kelas XI yang dinilai paling sulit dikuasai
siswa adalah materi Kelarutan dan Hasil Kli Kelarutan (Ksp), semua guru
(100%) yang menjadi responden menyatakan materi Ksp menyatakan
banyak siswanya mengalami kesulitan dalam penguasaan materi yang
dilanjutkan dengan materi stoikiometri (66,7%), hidrolisis garam (33,3%)
dan larutan penyangga (33,3%).
c. Pada dasarnya guru mengalami kesulitan dalam memilih referensi
pembelajaran yang sesuai dengan kurikulum 2013 (44,44%) dengan
pendekatan saintifik, dengan alasan karena saat itu belum banyak buku yang
beredar sesuai dengan kurikulum 2013 dengan pendekatan saintifik.
d. Semua guru sudah menggunakan alat evaluasi dengan instrumen pilihan
ganda, isian dan uraian baik pada buku referensi ataupun pada saat uji
kompetensi terhadap siswa. Namun guru mengalami kesulitan saat
mengoreksi lembar jawab soal isian dan uraian (40,7%)
e. Guru membutuhkan soal yang dapat mengukur keterampilan generik,
mudah mengoreksinya dan dapat digunakan sebagai refleksi (92,6%).
f. Guru sudah banyak yang mengenal soal testlet, dan setuju digunakan pada
soal ujian nasional serta sebagian juga setuju dalam penggunaan soal testlet
sebagai uji materi (73,3%). Soal testlet juga diharapkan bisa untuk
mengukur kompetensi yang dianggap sulit penguasaannya sekaligus untuk
mengukur keterampilan generik namun mudah dalam mengoreksi dan
mudah dalam mengadakan refleksi dan guru yang merespon keadaan ini
sebesar 83,3%.
commit to user
66
g. Pada umumnya guru mayoritas berpendapat dan berharap agar instrumen

testlet dapat dikembangkan untuk mengukur kemampuyan pemahaman
materi yang dianggap sulit namun dapat mempermudah dalam mengoreksi
dan penerapan instrumen testlet dapat dikembangkan sesuai dengan
kebutuhan kurikulum 2013 yang menerapkan keterampilan generik sains.
Guru yang pada prinsipnya “Setuju” dengan pengembangan instrumen
testlet dengan indikator Keterampilan Generik Sains mengharapkan bahwa
pengembangan instrumen haruslah memperhatikan option jawaban yang
dapat mencerminkan pemahaman siswa, sehingga bisa membedakan siswa
yang benar-benar paham dan yang tidak, sehingga instrumen ini dianggap
lebih efektif dan lebih efisien dibanding dengan instrumen yang selama ini
digunakan oleh guru.
4. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa

Untuk mencari dan mengetahui informasi mengenai kegiatan
pembelajaran Kimia serta sejauh mana hasil pembelajaran tersebut maka
perlunya informasi selain dari guru juga dibutuhkan informasi dari siswa yang
merupakan suatu obyek sasaran pendidikan dan pembelajaran tersebut.Untuk
menggali informasi tersebut diawali dengan wawancara dan juga angket.
Berdasarkan hasil wawancara dari beberapa siswa di SMA Negeri 3, SMA
Negeri 5 dan SMA Batik 2 Surakarata pada umumnya siswa lebih senang kalau
uji kompetensi menggunakan instrumen pilihan Ganda dengan alasan
seandainya lupa materinya siswa masih bisa diingatkan dengan adanya option
pilihan yang lain. Dengan adanya kebutuhan siswa yang menggemari
instrumen pilihan ganda maka angket yang diberikan seputar instrumen pilihan
ganda yang dapat digunakan selain kemampuan siswa juga untuk mengukur
kreatifitas, berpikir kritis serta keterampilan yang difokuskan pada soal testlet
yang dengan indikator pengukuran Keterampilan Generik Sains. Angket
diberikan kepada siswa negeri dan swasta sejumlah 24 siswa SMA Negeri 3
Surakarta, 21 siswa SMA Negeri 5 Surakart dan 16 siswa SMA Batik 2. Dari
commit
hasil angket tersebut, adapun hasil to user
angket tersebut adalah sebagai berikut:
67
a. Sebanyak 78,6% siswa berpendapat bahwa materi Kimia selalu

berkesinambungan membutuhkan materi sebelumnya demikian pula meteri
Kelarutan dan Hasil kali Kelarutan juga merupakan materi yang hirarki
karena membutuhkan penguasaan materi sebelumnya yaitu ionisasai larutan
dan kesetimbangan.
b. Siswa lebih menyukai instrumen pilihan ganda dari pada uraian (91,7%) dan
memilih isian daripada uraian (49%) karena dengan instrumen pilihan ganda
siswa masih dapat mengingat kembali dengan option yang tersedia demikian
pula jika siswa sama sekali tidak mengetahui konsep dasarnya siswa dapat
menebak alternatif jawaban, sebanyak 63,9% siswa asal menebak dan
78,8% siswa menebak dengan berpola yang disesuaikan dengan pertanyaan
atau dengan sistem banyaknya angka atau kalimata yang sering muncul pada
option jawaban.
c. Sebagian siswa yang lebih menyukai instrumen uraian (78,5%) akan lebih
senang jika gurunya memberikan instrumen yang tingkatannya lebih mudah
dibandingkan instrumen pilihan ganda, namun sebagian kecil siswa SMA
Negeri 3 Surakarta (11,1%) ada yang menyukai jika instrumen yang
digunakan pada soal-soal yang lebih sulit, karena akan membedakan tingkat
penguasaan materi dan pengembangan kreatifitas siswa, sedangkan di SMA
Negeri 5 dan SMA Batik tidak ada yang menyukai instrumen yang
berkatagori sulit.
d. Setelah membaca pendahuluan pada angket siswa SMA Negeri 3 Surakarta
lebih banyak yang mengenal soal testlet (70,8%) dan soal testlet telah sering
digunakan pada uji materi (83,3%) dan mereka telah sebagian besar
mengenal Keterampilan Generik Sains (91,7%), demikian pula untuk siswa
SMA Negeri 5 sebagian telah mengenal soal testlet (61,9%) dan juga sudah
sering menemukan pada uji kompetensi (81%) sedangkan untuk siswa SMA
Batik 2 baru sebagian (12,5%) yang mengenal instrumen testlet demikian
pula dalam penggunaan instrumen testlet, guru juga masih kadang-kadang
menggunakan soal testlet. Masih banyak siswa yang belum mengenal
commit to user
68
Keterampilan Generik Sains, siswa SMA Negeri 5 sebayak 14,3% dan SMA
Batik 2 sebesar 18,8%.
e. Hanya sebagian siswa yang merespon untuk memadukan instrumen testlet
dengan Keterampilan generik Sains di ketiga sekoalah yaitu sebesar 51,5%,
demikian pula penerapan instrumen testlet pada materi yang lain juga hanya
sebagian siswa yang setuju untuk diterapkan.
f. Sebanyak 63,9% siswa memilih menebak jawaban dengan bebas ketika
menemukan pertanyaan yang sulit pada soal pilihan ganda, sebanyak 78,8%
siswa menebak dengan teknik yang dirancang sendiri ketika menemukan
pertanyaan yang sulit dan mereka merasa tidak menguasai materinya.
g. Sebanyak 41,6% siswa menyatakan pernah mengenal keterampilan generik
sains dan sebanyak 51,5% setuju untuk dikembangkan instrumen testlet
untuk mengukur keterampilan generik sains. Demikian disajikan diagram
batang yang menunjukkan hasil analisis angket pendahuluan yang
menyatakan siswa memilih jawaban “YA” dari ketiga sekolah beserta
persen rata-rata ketiga sekolah tersebut sebagiamana Gambar 4.2
120
100
80
Persetase
60
SMA N 3
40
SMA N 5
20 SMA Batik 2
Rata-rata
0
Indikator Angket
Gambar 4.2. Grafik Angket penelitian awal untuk jawaban “YA”

commit to user
69
B. Pengembangan Produk
1. Penyusunan Draf Produk
Berdasarkan hasil penelitian pendahuluan dari angket dan wawancara
dari siswa dan guru serta kajian pustaka, maka dimulailah langkah perencanaan
pengembangan produk (planning). Langkah tersebut menghasilkan suatu
kesimpulan bahwa guna meningkatkan mutu pembelajaran dalam
mengembangkan instrumen penilaian yang memiliki keunggulan yang dapat
mengukur siswa berpikir kritis dalam menganalisis suatu masalah serta dapat
bekerja sama maka perlu dikembangkan instrumen yang dapat berperan seperti
instrumen uraian/uraian (constructed-response) tetapi memiliki kemudahan
saat guru mengoreksi seperti pilihan ganda (selected-response). Instrumen
tersebut juda dapat meminimalisir terjadinya jawaban siswa yang asal menebak
jika menemui materi yang tidak dikuasai dan akan digunakan untuk mengukur
Keterampilan Generik Sains dalam waktu yang bersamaan, sehingga
menambah pentingnya penelitian dan pengembangan ini dalam menghasilkan
produk instrumen yang memadai seperti yang diharapkan. Perencanaan
pengembangan instrumen ini meliputi beberapa tahap, yaitu:
a. Menyusun Tujuan Tes
Sebagai langkah awal akan dikembangkan tes dengan menetapkan
spesifikasi tes (Blue printtest), yaitu yang berisi uraian yang menunjukkan
keseluruhan karakteristik yang harus dimiliki suatu tes sehingga tujuan tes
lebih jelas. Spesifikasi suatu tes harus jelas sesuai dengan tujuan tes, yang
dalam hal ini tujuan yang utama adalah untuk: 1) mengetahui tingkat
kemampuan siswa, 2) mengukur pertumbuhan dan perkembangan siswa, 3)
mendiagnosis kesulitan belajar siswa, 4) mengetahui hasil pembelajaran
dalam ranah kognitif, 5) mengetahui hasil pembelajaran sesuai dengan KGS,
6) mengetahui pencapain kurikulum, 7) mendorong siswa untuk belajar, 8)
mendorong pendidik melaksanakan pembelajaran yang lebih baik.
Sedangkan jenis tes yang sering digunakan di sekolah sebagai lembaga
pendidikan pada umumnya ada empat macam, yaitu 1) tes penempatan, 2)
commit
tes diagnostik, 3) tes formataif, danto4)user
tes sumataif. Berdasarkan penelitian
70
pendahuluan dan hasil analisis ujian nasional dari tahun 2013 sampai tahun
2016 penelitian ini akan mengukur kemampuan penguasaan siswa pada
materi: “Kelerutan dan Hasil Kali Kelarutan” pada siswa kelas XI program
MIPA, sehingga pada penelitian ini ditentukan jenis tes yang digunakan
adalah sebagai tes formataif. Tujuan tes formataif ini adalah sebagai upaya
memperoleh masukan tentang tingkat keberhasilan pelaksanaan proses
kegiatan belajar mengajar di sekolah. Diharapkan masukan ini dapat
berguna untuk memperbaiki strategi pembelajaran sehingga dapat
meningkatkan penguasaan materi. Materi tes dipilih berdasarkan tujuan
pembelajaran atau standar materi tiap pokok bahasan atau tiap sub pokok
bahasan, dengan kata lain, tes ini bukan hanya untuk menentukan
keberhasilan belajar saja, tetapi untuk mengetahui keberhasilan proses
pembelajaran (Mardapi, D. 2012: 110-111)
b. Menyusun Kisi-kisi
• Kisi-kisi yang akan disususn dan dikembangkan harus merupakan
Tabel matariks yang berisi spesifikasi instrumen yang akan dibuat
sehubungan dengan instrumen testlet yang diawali dengan pernyataan yang
berupa data atau kejadian yang ada disekitar yang disebut “Stem” untuk
mengukur Keterampilan Generik Sains. Dalam menyusun kisi-kisi ini
ditentukan indikator kompetensi, indikator stem dan indikator soal serta
indikator Keterampilan Generik Sains (KGS) yang menjadi salah satu
pembeda antara instrumen biasa dengan instrumen yang akan
dikembangkan. Kisi-kisi ini harus memuat hubungan dan keterkaitan antara
masing-masing indikator. Dalam penelitian ini, indikator KGS yang
digunakan adalah 1) Keterampilan menyelesaikan masalah, 2) Keterampilan
berpikir kritis, 3) Keterampilan menganalisis, 4) Keterampilan
berkomunikasi santun dan 5) Keterampilan bekerja sama.
c. Menentukan Bentuk Tes
Sesuai kesimpulan yang sudah ditetapkan yaitu meningkatkan mutu
pembelajaran dalam mengembangkan instrumen penilaian yang memiliki
commit siswa
keunggulan yang dapat mengukur to userberpikir kritis dalam menganalisis
71
suatu masalah dan dapat bekerja sama serta dapat meminimalisir terjadinya
jawaban siswa yang asal menebak jika menemui materi yang tidak dikuasai,
tetapi memiliki kemudahan saat guru mengoreksi maka pemilihan bentuk
tes yang tepat sesuai dengan tujuan tes, jumlah peserta tes, waktu yang
tersedia untuk memeriksa lembar jawaban tes, cakupan materi tes, dan
karakteristik mata pelajaran yang diujikan adalah bentuk tes dengan
mengembangkan soal adalah selected-response pilihan ganda. Soal pilihan
ganda akan menghasilkan data yang lebih valid karena dalam melakukan
penilaian, tidak dipengaruhi subjektivitas dan memerlukan waktu yang
singkat untuk mengoreksi, sedangkan kelemahan dari soal bentuk ini yaitu
sukar untuk mengkonstruksi soal ini dengan baik dan tidak dapat
mengetahui proses penyelesaian masalah oleh siswa, kecuali jika lembar
penyelesaian dikumpulkan. Soal pilihan ganda yang dikembangkan
berbentuk soal testlet dengan harapan dapat meminimalisir siswa yang
kemungkinan untuk mengerjakan asal pilih memenuhi jawaban yang benar,
karena soal disusun secara hirarki sesuai dengan tingkatan soal yang mudah
menuju ke soal yang semakin sulit.
d. Menentukan Panjang Tes
Panjang tes merupakan cakupan lama waktu yang dibutuhkan dalam
mengerjakan soal tes sesuai stem dan butir soal yang disediakan. Jumlah
stem yang direncanakan sebanyak 10 stem dengan masing-masing stem
untuk mengukur 3 sola pilihan ganda, sehingga waktu yang dibutuhkan
untuk menyelesaiakan soal 30 butir. Waktu yang disesuaikan berdasarkan
jenjang tingkatan siswa dan perkembangan siswa. Pada penelitian kali ini,
panjang tes yang digunakan adalah 90 menit.
2. Uji Coba Draf Produk

Pengembangan bentuk awal produk instrumen penilaian testlet yang akan
dipergunakan untuk mengukur keterampilan generik sains didasarkan dari
penelitian pendahuluan yang telah dilakukan dengan kesimpulan meningkatkan
commit to user
mutu pembelajaran dalam mengembangkan instrumen penilaian yang memiliki
72
keunggulan yang dapat mengukur siswa berpikir kritis dalam menganalisis

suatu masalah dan dapat bekerja sama serta dapat meminimalisir terjadinya
jawaban siswa yang asal menebak jika menemui materi yang tidak dikuasai,
tetapi memiliki kemudahan saat guru mengoreksi. Mula-mula produk
instrumen dibuat dengan mempersiapkan 10 stem yang disajikan berupa
diskripsi suatu kejadian disekitar siswa, ataupun berupa data pengamatan yang
ditampilkan dengan grafik atau dapat pula dilengkapi dengan Gambar. Dari
masing-masing stem diberikan 3 soal pendukung yang berkaitan dengan stem
yang telah dibuat, dimana ketiga soal tersebut dibuat hirarki dari soal yang
termudah hingga soal yang semaki sulit, sehingga jumlah total soal pada
isntrumen ini adalah 30 butir soal. Antar stem satu dengan yang lain tidak
saling berhubungan dan juga disusun tidak hirarki. Soal ini didesain dengan
memperhatikan indikator materi dan indikator Keterampilan Generik Sains
yang telah ditentukan melalui forum Focus Group Discussion (FGD) yang ini
di hadiri oleh 9 validator, yaitu Bapak Prof. Dr. Ashadi dan Bapak Prof.
Sulistyo Saputro, M.Si.,Ph.D., sebagai validator dosen yang ahli dalam materi,
Ibu Dr. Sri Yamtinah, M.Pd sebagai validator dosen yang ahli dalam evaluasi,
Dr. Mohammad Masykuri, M. Si sebagai validator dosen yang ahli materi dan
pembelajaran, juga 5 orang praktisi guru disekolah yang telah berpengalaman
yaitu Bapak Drs. Ari Harnanto, M.Si. (SMA Negeri 5), Ibu Dra. Reni
Ernawati, M.Pd. (SMA Negeri 7), Ibu Dra. Rahayu Sukantari, M.Pd. (SMA
Negeri 4), Ibu Endang Siwi Retnaningsih, S.Pd. M.Pd. (SMA Negeri 1) dan
Bapak Ispriyanto, M.Pd (SMA Batik 2)
Tujuan dari forum Focus Group Discussion (FGD) adalah untuk

mendiskusikan dan menyepakati indikator Keterampilan Generik Sains yang
yang akan digunakan dalam pengembagan sebagai produk berupa instrumen
testlet, juga sebagai tahap awal untuk menjaring informasi dari pakar ahli
materi, ahli instrumen, ahli pembelajaran serta praktisi yang telah
berpengalaman di lapangan selama berpuluh tahun, selain itu juga untuk
berdiskusi tentang instrumen bentuk
commit awal yang sekaligus sebagai tahap awal
to user
73
validasi instrumen yang telah dikembangkan. Tahap ini merupakan tahap

mengembangkan bentuk awal produk (develop of the preliminary form of the
product).
3. Hasil Uji Coba Draf Produk

Focus Group Discussion (FGD) dilakukan dengan tujuan untuk
meberikan tanggapan dan saran terhadap instrumen yang dikembangkan. FGD
ini telah menyepakati indikator Keterampilan Generik Sains (KGS) yang
digunakan. Indikator ini sebelumnya dipilih dan disintesis berdasarkan kajian
pustaka yang ada. Indikator KGS yang disepakati adalah:
a. keterampilan menyelesaikan masalah
siswa diharapkan dapat mengamati (membaca), mengklasifikasi,
mengidentifikasi masalah, merencanakan, memilih strategi dan
menemukan jawaban serta dapat meninjau kembali (evaluasi) atas jawaban
yang telah diperoleh.
b. keterampilan berpikir kritis
siswa diharapkan dapat membangun/mengkonstruksi argumen atau
pengetahuan secara logis berdasarkan pengamatan data, menggambarkan
hubungan sumber data (dipilih yang terkuat) yang terpisah, dapat menalar
dan mengadakan refleksi.
c. keterampilan menganalisis
siswa dapat berpikir sistematis untuk meramalkan kesimpulan,
mengevaluasi suatu kesimpulan berdasarkan data/penelitian yang mampu
membedakan faktor penyebab dan akibatnya serta dapat menghitung dan
mengukur
d. keterampilan berkomunikasi
siswa diharapkan dapat memaknai simbol verbal dan non verbal yang
dikirim dan diterima sehingga dapat mempengaruhi pola perilaku.
e. keterampilan kerja sama
commit to user
74
siswa mampu melakukan interaksi atau kerjasama yang terkoordinasi

hingga tercapai tujuan yang sama atau mencari hubungan dari beberapa
data percobaan
Dalam merumuskan kelima indikator tersebut berdasarkan kajian
beberapa ahli dan peneliti tertuang sebagai indikator dalam level yang cukup
tinggi, hal tersebut dimaksudkan masing-masing indikator telah dapat mewakili
dari beberapa indikator yang lain dari beberapa ahli. Formula ini memiliki
standart validitas mengikuti variabel penentunya. Salah satu variabel penentu
validitas aiken ini adalah jumlah validator dan jumlah kriteria penentu validitas
yang digunakan. Semakin banyak jumlah validator, dan semakin banyak
jumlah kriteria yang digunakan, maka nilai satandar untuk valid akan semakin
mengecil. Pada penelitian ini, menggunakan 9 validator yang sudah disebutkan
sebelumnya, dan menggunakan 4 kriteria validitas yaitu Tidak Relevan (TR),
Kurang Relevan (KR), Cukup Relevan (CR), dan Relevan (R). Secara lengkap
perhitungan Validitas Aiken dapat dilihat pada Lampiran 21.
Produk awal sebelum tahap validasi dan FGD dapat dilihat pada
Lampiran 8, sedangkan kisi-kisi intrumen penilaian testlet dapat dilihat pada
Lampiran7 Hasil validasi dari tiap validator dapat dilihat pada Lampiran 11
hingga 19. Hasil diskusi dan masukan saat FGD dan validasi dari tiap validator
dapat dilihat pada lampiran 20. Hasil dari perhitungan validasi menggunakan
formula aiken disajikan pada Tabel 4.1
commit to user
75
Tabel 4.1 Hasil Perhitungan Validasi Tahap 1

No Stem No Soal Nilai V Data Nilai V Tabel Validasi
1 0,74 0,76 TIDAK VALID
Stem 1 2 0,96 0,76 VALID
3 0,96 0,76 VALID
4 0,96 0,76 VALID
Stem 2 5 0,96 0,76 VALID
6 1 0,76 VALID
7 0,83 0,76 VALID
Stem 3 8 0,96 0,76 VALID
9 0,96 0,76 VALID
10 0,96 0,76 VALID
Stem 4 11 0,96 0,76 VALID
12 0,96 0,76 VALID
13 0,83 0,76 VALID
Stem 5 14 0,88 0,76 VALID
15 0,96 0,76 VALID
16 0,92 0,76 VALID
Stem 6 17 0,92 0,76 VALID
18 0,92 0,76 VALID
19 0,88 0,76 VALID
Stem 7 20 0,70 0,76 TIDAK VALID
21 0,96 0,76 VALID
22 1 0,76 VALID
Stem 8 23 0,88 0,76 VALID
24 0,92 0,76 VALID
25 0,96 0,76 VALID
Stem 9 26 1 0,76 VALID
27 1 0,76 VALID
28 0,92 0,76 VALID
Stem 10 29 0,96 0,76 VALID
30 1 0,76 VALID
Pada stem 1 nomer 1 dan stem 7 nomer 20, dinyatakan tidak valid
karena nilai validitas kurang dari 0,76, dimana nomer 1 (0,74) dan nomer 20
(0,70), sehingga soal nomer 1 dan 20 perlu mendapat perhatian. Setelah
meninjau dan mengkaji ulang stem 1, ternyata stem 1 merupakan stem yang
commit
cukup kompleks dan soalnyapun to user
dianggap sulit sehingga akan mempengaruhi
76
kejiwaan siswa dalam mengerjakan soal-soal yang lain. Setelah mengalami

kesepakatan para validator maka stem 1 dirubah menjadi stem 2 dengan
merevisi kalimat dan tampilan stem lebih sederhana. Dan stem 1 beserta 3
soalnya dibuatkan stem yang sederhana dan soal yang cukup mudah.
Sedangkan untuk stem 7 juga sianggap sulit sehingga stem 7 dihilangkan.
Demikian pula stem dan soal yang lain dilakukan revisi yang berupa kata dan
kalimat yang lebih sederhana serta tanda baca yang sesuai dengan aturan.
Instrumen testlet yang dibuat dengan 10 stem yang masing-masing stem
dipergunakan untuk menjawab 3 butir soal setelah mengalami validasi dari
kesembilan validator dengan memperhatikan saran-saran yang diberikan terjadi
revisi. Selain menyepakati rumusan indikator Keterampilan Generik Sains juga
menyepakati adanya perubahan instrumen testlet sehingga adanya perubahan
sebagai berikut pada Tabel 4.2
Tabel 4.2 Perbedaan Stem dan Soal Sebelum dan Sesudah Revisi
Sebelum Revisi Sesudah Revisi
STEM 1 menjadi STEM 1 merupakan STEM baru, sehingga nomer 1, 2
STEM 2 dan 3 baru
STEM 2 menjadi STEM 2 diambil dari STEM 1, soal nomer 7, 8 dan 9
STEM 3 diambil dari soal nomer 4, 5 dan 6
STEM 3 menjadi STEM 3 diambil dari STEM 2, soal nomer 10, 11 dan
STEM 4 12 diambil dari soal nomer 7, 8 dan 9
STEM 7 tidak STEM 7 diambil dari STEM 6, soal nomer 22, 23 dan
digunakan 24 diambil dari soal nomer 19, 20 dan 21
STEM 8 tetap STEM 8 tetap
Tabel tersebut diatas menunjukkan bahwa stem 1 digunakan sebagai

stem 2 hal tersebut dikarenakan stem 1 merupakan soal yang cukup sulit
sehingga kalau diposisikan pada nomer 1 akan mempengaruhi psikologis siswa
commit to user
yang akan membangun konsep bahwa soal testlet merupakan soal yang sulit,
77
untuk itu stem 1 diganti dengan soal stem baru yang lebih sederhana dan tidak
terlalu sulit. Pada instrumen testlet awal jelas masih banyak kesalahan ketik
ataupun ketidak sesuaian bahasa serta cara penataan option jawaban. Kesalahan
stem ataupun soal yang perlu medapat revisi cukup banyak adalah stem 1 baru,
stem 1 Tabel yang memuat data diganti dengan Gambar dan stem tujuh tidak
digunakan, stem 6 diagram batang versus pOH diganti pH serta Gambar stem
10 diperjelas dengan Gambar gelas diperbanyak agar lebih mudah dipahami.
Sedangkan untuk perbaikan soal adalah soal nomer 10, 17 dan 24 diperjelas.
Kenyataan inilah yang menjadi alasan untuk merevisi instrumen awal.
Berdasarkan informasi siswa baik dari angket ataupun secara lisan, pada
umumnya instrumen yang telah dikembangkan dapat digunakan untuk
mengukur Keterampilan Generik Sains.
C. Pengujian Produk
Uji coba terhadap produk instrumen penilaian testlet yang selain untuk
mengukur penguasaan materi juga untuk mengukur Keterampilan Generik Sains
dilakukan dalam 2 tahap dengan responden yang berlainan. Uji coba dan revisi
produk awal (Preliminary Field Test and Product Revision) merupakan tahap
awal yang dilakukan dengan memberikan produk awal instrumen penilaian testlet
kepada masing-masing 5 siswa secara acak pada ketiga sekolah representatif
yaitu SMA Negeri 3 Surakarta, SMA Negeri 5 Surakarta, dan SMA BATIK 2
Surakarta. Setelah siswa mendapatkan instrumen penilaian testlet untuk mengukur
Keterampilan Generik Sains dan selanjutnya telah dikerjakan siswa disarankan
untuk mengisi angket untuk mengetahui respon dan tanggapan mereka terhadap
instrumen penilaian testlet sesuai pengalaman dan pengetahuan yang dimiliki.
Tahap ini juga bertujuan untuk menguji keterbacaan instrumen, sehingga
diharapkan saat memasuki tahap berikutnya instrumen sudah dapat dibaca dan
dipergunakan secara jelas.
Uji coba selanjutnya adalah Uji Coba Lapangan Utama dan Revisi (Main
Field Test and Product Revision). Pada tahap ini instrumen yang telah mengalami
commit topada
revisi dari tahap sebelumnya diberikan user ketiga sekolah dimana masing-
78
masing sekolah sebanya 3 kelas dengan perincian sebagai berikut: 113 siswa
SMA Negeri 3 Surakart, 91 siswa SMA Negeri 5 Surakarta dan 101 siswa SMA
Batik 2 Surakarta. Setelah mengerjakan soal siswa diminta untuk mengisis angket
yang sama dengan uji coba sebelumnya, tujuannya adalah untuk mengetahui
tanggapan siswa terhadap tes yang diberikan. Dari 305 siswa yang mengerjakan
instrumen testlet hanya sebanyak 205 siswa yang mengisi angket yang dapat
dianalisa, 94 siswa SMA Negeri 3 Surakart, 62 siswa SMA Negeri 5 Surakarta
dan 49 siswa SMA Batik 2 Surakarta, sedangkan sebanyak 100 siswa angketnya
tidak dapat diananlisa karena tidak lengkap dalam menjawab dan bahkan ada yang
tidak diisi sama sekali. Pada tahap ini respon jawaban dari siswa dianalisi untuk
mengetahui kualitas soal yang diberikan. Analisis yang dialakuan meliputi
reliabilitas, daya pembeda, tingkat kesukaran dan indeks pengecoh. Selain itu,
pada tahap ini mulai dianalisis juga keterampilan generik sains yang dimiliki oleh
siswa. Hasil dari analisis ini digunakan sebagai landasan untuk merevisi produk.
Analisis dilakukan dengan menggunakan software ITEMAN dan Software Testlet
Analisis. Hasil analisis instrumen dari uji coba lapangan utama menggunakan
ITEMAN dapat dilihat pada Lampiran 22
1. Reliabilitas
Pada penelitian ini reliabillitas dihitung menggunakan program
ITEMAN. Hasil perhitungan reliabilitas dari instrumen penilaian testlet
disajikan pada Tabel 4.3
Tabel 4.3 Tabel Reliabilitas SMA Negeri 3, SMA Negeri 5, dan SMA Batik 2.
No Sekolah Reliabilitas Keterangan
1 SMA Negeri 3 Surakarta 0,80 Tinggi
2 SMA Negeri 5 Surakarta 0,66 Tinggi
3 SMA Batik 2 Surakarta 0,75 Tinggi
Pengujian reliabilitas hanya dilakukan pada tahap Main Field Test.Hasil

Reliabilitas pada SMA Negeri 3 Surakart dan SMA Batik 2 Surakarta
commit to user
menunjukkan nilai berada pada rentang 0,71-0,90 yang dapat dikategorikan
79
“Tinggi”, sedangkan nilai realibilitas SMA Negeri 5 Surakarta menunjukkan

angka 0,66, menunjukkan nilai cukup tinggi. Hal ini dapat diartikan bahwa
Instrumen Penilian Testlet memiliki tingkat konsistensi atau keajegan dalam
mengukur yang tinggi. Untuk lebih jalasnya dapat dilihat dari Gambar 4.3
0.9
0.8
0.7
0.6
Persentase
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
SMA N 3 SKA SMA N 5 SKA SMA Batik 2
Gambar 4.3 Reliabilitas Ketiga Sekolah
2. Daya Pembeda
Angka indeks diskriminasi item merupakan sebuah angka atau bilangan
yang menunjukkan besar kecilnya daya pembeda yang dimiliki oleh sebutir
item. Daya pembeda dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya angka
indeks diskriminasi item. Discriminator power pada dasarnya dihitung atas
dasar pembagian peserta tes kedalam dua kelompok, yaitu kelompok atas (the
higer group) yakni kelompok yang tergolong pandai dan kelompok bawah (the
lower group) yaitu kelompok peserta yang mendapat nilai rendah (Sudijono,
2005: 372-384). Hasil Analisis Daya Pembeda disajikan pada Tabel 4.4
commit to user
80
Tabel 4.4 Analisis Daya Pembeda Instrumen Penilaian Testlet

SMA Negeri 3 SMA Negeri 5 SMA Batik 2
No Surakarta Surakarta Surakarta
Soal
Daya Pembeda Kriteri Daya Pembeda Kriteria Daya Pembeda Kriteria
1 0,36 Cukup 0,09 Jelek 0,60 Baik
2 0,54 Baik -9 Jelek 0,59 Baik
3 0,05 Jelek 0,67 Baik 0,25 Cukup
4 0,43 Baik 0,13 Jelek 0,59 Baik
8 0,40 Baik 0,30 Cukup 0,03 Jelek
9 0,47 Baik 0,59 Baik 0,04 Jelek
10 0,29 Cukup 0,59 Baik 0,53 Baik
11 0,14 Jelek 0,63 Baik 0,54 Baik
12 0,43 Baik -0,02 Jelek 0,23 Cukup
13 0,46 Baik 0,16 Jelek 0,12 Jelek
14 0,38 Cukup 0,01 Jelek 0,16 Jelek
15 0,50 Baik 0,03 Jelek 0,09 Jelek
Baik
16 0,36 Cukup 0,81 Sekali 0,29 Cukup
Baik
17 0,14 Jelek 0,78 Sekali 0,26 Cukup
18 0,20 Cukup 0,50 Baik 0,22 Cukup
19 0,58 Baik 0,03 Jelek 0,45 Baik
20 0,51 Baik 0,66 Baik 0,36 Cukup
21 0,19 Jelek 0,63 Baik 0,36 Cukup
22 0,43 Baik 0,34 Cukup 0,44 Baik
23 0,41 Baik 0,09 Jelek 0,57 Baik
24 0,51 Baik 0,48 Baik 0,01 Jelek
25 0,48 Baik 0,47 Baik 0,49 Baik
26 0,40 Cukup 0,47 Baik 0,35 Cukup
27 0,34 Cukup 0,14 Jelek 0,29 Cukup
28 0,39 Cukup -0,43 Jelek 0,47 Baik
30 0,35 Cukup -0,19 Jelek 0,31 Cukup
Tabel 4.4 menunjukkan adanya perubahan kualitas daya pembeda Secara

lebih jelas, persentase kualitas daya pembeda dari Main Field Test disajikan
pada Gambar 4.4, Gambar 4.5 dan Gambar 4.6
commit to user
81
60
50
40
Persentase
30
20
10
0
Jelek Cukup Baik Baik Sekali
Gambar 4.4. Diagram Daya Pembeda SMA Negeri 3 Surakarta
60
50
40
Persentase
30
20
10
0
Jelek Cukup Baik Baik Sekali
Gambar 4.5 Diagram Daya Pembeda SMA Negeri 5 Surakarta
60
50
40
Persentase
30
20
10
0
MUDAH CUKUP SULIT
commit
Gambar 4.6 Diagram Daya to user
Pembeda SMA Batik 2 Surakarta
82
Diagram yang menggambarkan daya pembeda secara keseluruhan adalah

sebagai terlihat pada Gambar 4.7
60
50
40
Persentase
30
20
10
0
MUDAH CUKUP SULIT
Gambar 4.7 Daya Pembeda Ketiga Sekolah
Daya pembeda dengan katagori baik menunjukkan kualitas instrumen

testlet yang dikembangkan mempunyai kualitas cukup dan baik masih
memiliki kemampuan membedakan, baik di SMA Negeri 3 Surakarta, SMA
Negeri 5 Surakarta dan SMA Batik 2 Surakarta. Daya pembeda di SMA Negeri
3 Surakarta dan SMA Batik 2 Surakarta lebih baik dibanding di SMA Negeri 5
Surakarta.
3. Tingkat Kesukaran
Berkualitas atau tidaknya butir-butir item pada tes hasil belajar dapat
diketahui dari tingkat kesukaran yang dimiliki oleh masing-masing butir item
tersebut. Butir-butir item pada tes hasil belajar dapat dinyatakan sebagai butir-
butir item yang baik, apabila butir-butir item tersebut tidak terlalu sukar dan
tidak pula terlalu mudah, dengan kata lain derajat kesukaran item itu adalah
sedang atau cukup. Angka yang dapat memberikan petunjuk tingkat kesukaran
item tes disebut dengan istilah difficulty index yang dalam dunia evaluasi hasil
belajar dilambangkan dengan huruf P yang berarti proportion (proporsi).
Berdasarkan program analisis butir soal ITEMAN yang digunakan, tingkat
kesukaran soal dapat diperoleh dari harga prop. Correct. Data hasil analisis
commit to user
tingkat kesukaran disajikan pada Tabel 4.5
83
Tabel 4.5 Tingkat Kesukaran Ketiga Sekolah

Tingkat Kesukaran Soal
SMA Negeri 3 SMA Negeri 5 SMA BATIK 2
Nomor SURAKARTA SURAKARTA SURAKARTA
Soal Prop. Kriteria Prop. Kriteria Prop. Kriteria
Correct Correct Correct
1 0,84 Mudah 1 Mudah 0,85 Mudah
2 0,92 Mudah 1 Mudah 0,82 Mudah
3 0,29 Cukup 0,34 Cukup 0,59 Cukup
4 0,81 Mudah 0,96 Mudah 0,89 Mudah
5 0,61 Cukup 0,96 Mudah 0,57 Cukup
6 0,70 Cukup 0,92 Mudah 0,25 Sulit
7 0,29 Cukup 0,98 Mudah 0,84 Mudah
8 0,27 Cukup 1 Mudah 0,43 Cukup
10 0,44 Cukup 0,78 Mudah 0,78 Mudah
11 0,19 Sulit 0,55 Cukup 0,50 Cukup
12 0,20 Sulit 1 Mudah 0,12 Sulit
13 0,91 Mudah 0,25 Sulit 0,57 Cukup
14 0,88 Mudah 0,90 Mudah 0,58 Cukup
17 0,19 Sulit 0,67 Cukup 0,05 Sulit
18 0,04 Sulit 0,83 Mudah 0,08 Sulit
25 0,43 Cukup 0,44 Cukup 0,83 Mudah
27 0,36 Cukup 0,02 Sulit 0,02 Sulit
commit to user
84
Pada Tabel 4.5 menunjukkan perbedaan hasil dari analisis tingkat

kesukaran pada uji coba lapangan utama (Main Field Test) dan uji coba
pelaksanaan lapangan (Operational Field Test). Persentase tingkat kesukaran
di setiap uji disajikan pada Gambar 4.8, Gambar 4.9 dan Gambar 4.10
.
70
60
50
Persentase
40
30
20
10
0
MUDAH CUKUP SULIT
Gambar 4.8. Diagram Tingkat Kesukaran SMA Negeri 3 Surakarta
60
50
Persentase
40
30
20
10
0
MUDAH CUKUP SULIT
Gambar 4.9. Persentase Diagram Tingkat Kesukaran SMA N 5
60
50
Persentase
40
30
20
10
0
MUDAH CUKUP SULIT
commitKesukaran
Gambar 4.10 Diagram Tingkat to user SMA Batik 2 Surakarta
85
Sedangkan tingkat kesukaran total adalah sebagaimana Gambar 4.11
60
50
Persentase 40
30
20
10
0
MUDAH CUKUP SULIT
Gambar .11. Persentase Diagram Tingkat Kesukaran Total
Sebaran soal yang terlihat secara keseluruhan menunjukkan proporsi

yang cukup, dimana soal sulit 19% menunujukkan kewajaran dibanding soal
mudah, dikarenakan siswa sebagian besar banyak yang belum mengenal soal
testlet dan juga siswa juga belum sering mengenal soal yang bervariasi dengan
Gambar dan Tabel yang tertuang dalam stem yang cukup panjang. Sehingga
soal testlet yang dikembangkan cukup proporsional antara soal mudah, sedang
dan sulit.
4. Indeks Pengecoh
Indeks pengecon atau distraktor pada masing-masing sekolah dikatakan
dapat menjalankan fungsinya dengan baik sehingga dapat mengecoh dan
membuat kebimbangan siswa dalam menentukan pilihan yang meragukan,
sehingga siswa terkecoh memilih jawaban yang tidak sebenarnya. Siswa yang
mempunyai kemampuan rendah ataupun tinggi sempat memiliki keraguan
dalam memilih jawaban dan akhirnya terkecoh dan memilih indeks pengecoh
sebagai jawaban karena siswa mengira sebagai jawaban yang benar. Kelaziman
yang berlaku dalam dunia evaluasi hasil belajar itulah yang menunjukkan
bahwa distraktor atau indeks pengecoh dinyatakan telah dapat menjalankan
fungsinya dengan baik apabila distraktor tersebut sekurang-kurangnya
mempunyai nilai tidak 0,000. Pada penelitian ini penentuan indeks pengecoh
menggunakan program ITEMAN, commit to user
indeks pengecoh diperoleh dari harga prop.
86
endorsing dan biser. Dimana pengecoh dikatakan telah berfungsi dengan baik
apabila harga prop. Endorsing tidak bernilai 0,000 dan harga dari biser adalah
negatif. Harga negatif dari biser memiliki arti bahwa pengecoh lebih banyak
dipilih oleh siswa dari kelompok bawah.
Indeks pengecoh yang efektif adalah yang dapat menarik siswa peserta
test terutama pada kelompok bawah bawah dibanding dengan peserta test pada
kelompok atas ( Reynolds, Livingston, Willson, 2010: 157). Pada penelitian ini
indeks pengecoh yang efektif dipilih berdasarkan pendapat dari Reynolds, yaitu
yang sempat dipilih oleh siswa meskipun hanya sedikit siswa yang
memilihnya. Hasil dari pengujian ini dapat dilihat pada Lampiran 28, 29 dan
Lampiran 30.
D. Revisi Produk
Untuk menghasilkan produk yang dikembangkan lebih baik dari
kemungkinan produk yang telah ada maka perlu dilakukan revisi secara berkala
setelah dilakukan uji coba. Banyak hal yang harus dipertimbangkan dalam
merevisi produk, yaitu hasil analisis butir yang meliputi daya pembeda, tingkat
kesukaran, indeks pengecoh juga hasil evaluasi angket yang diberikan setelah
siswa mengerjakan instrumen penilaian testlet untuk mengukur Keterampilan
Generik Sains.
1. Revisi Uji Coba Produk Awal (Preliminary Field Test)

Pada uji coba produk awal instrumen testlet dilakukan pada ketiga
sekolah representatif dengan mengambil responden masing-masing 5 setiap
sekolah yang diambil secara acak. Uji coba produk awal dilakukan dengan
memberikan instrumen penilaian testlet pada 15 orang siswa dari 3 sekolah
representatif. Data dari uji ini hanya berupa angket untuk mengetahui keterbacaan
instrumen yang diberikan. Selain itu siswa juga disarankan untuk menuliskan
kemungkinan nomer stem yang dianggap sulit dipahami dan nomer soal yang
berkatagori sulit. Adapun pendapat responden diperoleh angket sebagaimana pada
Tabel 4.6 commit to user
87
Tabel 4.6 Hasil Angket Pengenalan Soal Tastlet

SMA SMA SMA JUMLAH
INDIKATOR % TOTAL
Negeri 3 Negeri 5 BATIK 2 TOTAL
MATERI
Ya Tidak Ya Tidak Ya Tidak Ya Tidak Ya Tidak
1 Mengenal 4 1 1 4 1 4 6 9 40,00 60,00
Uji Komp
2 KD 4 1 3 2 3 2 10 5 66,67 33,33
Bacaan
3 Mudah 2 3 1 4 1 4 4 11 26,67 73,33
4 Soal Mudah 1 4 2 3 0 5 3 12 20,00 80,00
5 Penguasaan 4 1 3 2 3 2 10 5 66,67 33,33
Berpikir
6 Kritis 4 1 3 2 2 3 9 6 60,00 40,00
Analisis
7 Soal 5 0 4 1 4 1 13 2 86,67 13,33
Waktu
8 Cukup 5 0 5 0 4 1 14 1 93,33 6,67
Tastlet
9 Layak 5 0 5 0 3 2 13 2 86,67 13,33
Diterapkan
10 KGS 3 2 2 3 1 4 6 9 40,00 60,00
Stem yang bacaannya dianggap sulit dipahami adalah 4 dan 5
Soal yang dianggap sulit dipahami dan dikerjakan adalah 14, 15 dan 17
Sebanyak 40% siswa telah mengenal soal testlet belum mengenal soal
testlet sehingga tipe soal ini dianggap sulit, sehingga dapat digunakan untuk
mengukur tingkat kemampuan berpikir kritis dalam menguasai materi serta dapat
digunakan untuk menilai kemampuan siswa dalam menganalisis soal. Meskipun
siswa banyak yang belum mengenal secara luas dan mendetail soal testlet dan
keterampilan generik sains, namun siswa berpendapat bahwa soal testlet dapat
digunakan untuk mengukur keterampilan generik sains. Dari hasil hasil uji coba
produk awal maka diadakan validasi untuk yang kedua kalinya dengan hasil
validasi sebagaimana Tabel 4.7
commit to user
88
Tabel 4.7 Hasil Validasi Tahap 2

No Stem No Soal Nilai V Data Nilai V Tabel Validasi
1 0,85 0,76 VALID
Stem 1 2 0,96 0,76 VALID
3 1 0,76 VALID
4 0,89 0,76 VALID
Stem 2 5 0,96 0,76 VALID
6 1 0,76 VALID
7 0,81 0,76 VALID
Stem 3 8 0,96 0,76 VALID
9 1 0,76 VALID
10 0,96 0,76 VALID
Stem 4 11 0,85 0,76 VALID
12 0,89 0,76 VALID
13 0,85 0,76 VALID
Stem 5 14 0,89 0,76 VALID
15 0,93 0,76 VALID
16 1 0,76 VALID
Stem 6 17 0,96 0,76 VALID
18 0,93 0,76 VALID
19 0,96 0,76 VALID
Stem 7 20 0,93 0,76 VALID
21 0,93 0,76 VALID
22 1 0,76 VALID
Stem 8 23 0,93 0,76 VALID
24 0,89 0,76 VALID
25 0,96 0,76 VALID
Stem 9 26 1 0,76 VALID
27 1 0,76 VALID
28 0,93 0,76 VALID
Stem 10 29 0,93 0,76 VALID
30 0,96 0,76 VALID
Berdasarkan hasil perhitungan formula aiken menunjukkan semua soal

sudah dinyatakan valid oleh kesembilan validator karena nilai validasi
perhitungan melebihi nilai validasi Tabel yaitu 0,76. Ada beberapa 7 nomer soal
yang mendapatkan nilai validasi 1 yang menunjukkan kesembilan validator
commit to user
menyatakan soal cukup baik/valid. Penyempurnaan soal sebagaimana Tabel 4.8
89
Tabel 4.8 Perbedaan Sebelum dan Sesudah Revisi Penelitian Pendahuluan

Pada STEM 4 Ada satu Gambar lebih jelas.
Ketiga siswa tersebut menambahkan Ketiga siswa tersebut menambahkan

masing-masing 100 ml asam sulfat 1,0 masing-masing 100 mL asam sulfat
M dan mengamatai perubahan yang 1,0 M dan mengamatai perubahan
terjadi pada keadaan standar (STP). yang terjadi pada keadaan standar
(Mr.CaCO 3 =100;Mr.CaSO 4 =136; (STP). (Mr.CaCO 3 =100;
Mr.H2 SO 4 =98; Ksp.CaCO 3 = ) Mr.H2 SO 4 =98);
Ksp CaCO 3 = 4,8 x 10-9
14.Kerusakan organ ginjal seorang 14.Kerusakan organ ginjal seorang
pasien batu ginjal akan semakin pasien batu ginjal akan semakin
parah jika dalam kehidupan sehari- parah jika dalam kehidupan sering
harinya mengkonsumsi Hamberger mengkonsumsi … .
dan minum susu, alasan yang tepat A. A.bubur sumsum
untuk pernyataan tersebut adalah… B. gado-gado
A. hanberger tidak engandung ion C. nasi soto
senama dengan batu ginjal D. nasi uduk
B. hanberger mengandung ion E. opor ayam
senama dengan batu ginjal sehingga
memperkecil kelarutan
C. hamberger mengandung ion
senama sehingga kelarutan batu
ginjal semakin besar
D. Susu tidak mengandung ion
senama sehingga kelarutan batu
ginjal seakin kecil
E. susu mengandung ion senama
sehingga kelarutan batu ginjal
semakin besar
15.Jika diketahui hasil kali kelarutan 15.Kelarutan batu ginjal pada larutan
kalsium oksalat sebesar 2,4.10−9 kalsium pospat 0,01 M sebesar …
maka kelarutan batu ginjal pada A. 2,4.10−7 M
larutan kalsium pospat 0,01 M B. 8,0.10−8 M
sebesar … . C. 2,4.10−9 M
D. 2,5.10−10 M
-8 -7
A. 8,0.10 D. 8,0. 10
-7 -9
B. 2,5.10 E. 2,5.10 E. 8,0.10−10 M
-10
C. 2,5.10
D. 8,0.10-7 commit to user
90
Lanjutan Tabel 4.8
STEM 6 Seorang peneliti melakukan

Seorang peneliti di laboratoriu pada percobaan pada tekanan 76 cmHg
tekanan 76 cmHg dan suhu 27oC dan suhu 27oC dengan mengalirkan
mengalirkan 18 ml gas NH 3 murni 18 ml gas NH3 murni dan 6 ml gas
dan 6 ml gas H2 SO 4 murni ke H2 SO 4 murni ke dalam 1 liter air
dalam 1 liter air hingga seluruh gas hingga seluruh gas larut dan
larut dan volume air dianggap tidak volume air dianggap tidak berubah.
berubah. Larutan yang terbentuk Larutan yang terbentuk selanjutnya
selanjutnya ditetesi dengan larutan ditetesi dengan larutan encer
encer Ni(NO 3 ) 2 hingga terbentuk Ni(NO 3 ) 2 hingga terbentuk
Ni(OH) 2 tepat jenuh. Diketahui: Ni(OH) 2 tepat jenuh. R=0,08 atm.
Kw=10-14,Kb.NH 3 =10-5, M-1.K-1, Kw=10-14, Kb. NH 3 =10-5
Ksp.Ni(OH) 2 =4x10-14. dan Ksp Ni(OH) 2 =4 x 10-14.
17. Nilai hasil kali konsentrasi dari 17.Nilai hasil kali ion, Q sp dari
kelarutan masing-masing reaksi masing-masing reaksi yang
yang terbentuk dari kerja sama terbentuk dari kerja sama antara
antara Sandra dengan Adi, Ida, Sandra dengan Adi, Ida, Udin, Edo
Udin, Edo dan Oda berturut-turut dan Oda yang benar adalah …
yang tepat adalah … . A. Adi mempunyai nilai Q sp = 10−4
B. Ida mempunyai nilai Qsp = 10−6
-28
A. 10
-26
B. 10 C. Udin mempunyai nilai Q sp =
C. 10-24 10−8
-22
D. 10 D. Edo mempunyai nilai Q sp =
E. 10-20 10−10
E. Oda mempunyai nilai Q sp =
10−12
2. Revisi Uji Coba Lapangan Utama (Main Field Test)

Uji coba lapangan utama dilaksanakan pada ketiga sekolah
representative sebanyak 305 dengan perincian sebagai berikut: 113 siswa SMA
Negeri 3 Surakarta, 91 siswa SMA Negeri 5 Surakarta dan 101 siswa SMA
Batik 2. Untuk SMA Negeri tiga dilaksanakan di kelas XI MIPA 3, 4, 6 dan 7,
untuk SMA Negeri 5 dilaksanakan di kelas XI MIPA 1, 2 dan 5 sedangkan di
SMA Batik 2 dilaksanakan di kelas XI MIPA 1, 2 dan 3. Pada pelaksanaan uji
coba lapangan utama siswa diberikan seperangkat instrument beserta lembar
jawab soal testlet. Setelah dilaksanakan kegiatan uji coba siswa dibagikan
angket dan disarankan untuk mengisinya. Dari 305 yang dibagikan angket yang
commit
bias memberikan data sebanyak 205todengan
user perincian sebagai berikut: 94
91
siswa SMA Negeri 3 Surakarta, 62 siswa SMA Negeri 5 Surakarta dan 49

siswa SMA Batik Surakarta. Data dari uji coba ini berupa analisis butir dan
hasil angket setelah uji coba. Revisi pada tahap ini di dasarkan pada dua hal
tersebut. Data analisis butir instrumen yang memberikan hasil analisis butir
kurang baik akan direvisi. Hasil analisis butir instrumen yang kurang baik
disajikan pada Tabel 4.9.
Tabel 4.9 Data Instrumen Berkualitas Jelek

No Daya Tingkat Indeks Pengecoh
Soal Pembeda Kesukaran A B C D E
2 0.17 0.91 0.01 0.00 0.01 0.06 0.90
12 0.25 0.43 0.83 0.13 0.02 0.01 0.01
13 0.07 0.58 0.01 0.79 0.02 0.04 0.11
14 -0.09 0.79 0.33 0.37 0.12 0.06 0.10
15 0.36 0.39 0.44 0.18 0.06 0.23 0.04
28 0.10 0.60 0.17 0.10 0.04 0.49 0.17
30 -9.00 0.28 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00
Tabel 4.9 pada soal nomer 30 menunjukkan option jawaban A, B, C dan

D memiliki indek pengecoh 0,000 yang menunjukkan tidak ada siswa yang
memilih, sedangkan jawaban E dipilih semua siswa sehingga option jawaban
A, B, C dan D perlu direvisi beberapa item yang memiliki nilai indeks
pengecoh 0,000. Hal ini bererti isntrumen tersebut tidak dipilih sama sekali
oleh seluruh peserta tes. Untuk itu agar instrument ini dapat digunakan sebagai
produk dari penelitian ini. Selain itu, dari Tabel 4.6 terdapat 2 butir soal yang
memiliki daya pembeda negatif, yaitu nomer 14 dan nomer 30, hal ini berarti
siswa dengan kemempuan tinggi cendrung menjawab butir tersebut dengan
salah, sedangkan siswa dengan kemampuan rendah cenderung menjawab soal
tersebut dengan benar. Berdasarkan saran dan masukan serta pertimbangan dari
validatormaka soal nomer 14 disepakati untuk direvisi dan soal no 30 untuk
ditiadakan sehingga paket soal testlet yang dapat dipergunakan sebagai
referensi oleh peneliti lain hanya ada 29 soal. Soal nomer 2, 12, 13, 15, dan 28
pada dasarnya tata bahasanya terlalu sulit dan kalimatanya terlalu panjang,
commit to user
sehingga juga mengalami revisi sebagaimana pada table 4.10.
92
Tabel 4.10 Perbaikan Instrumen Penilaian Testlet

2. Persamaan rumusan besaran 2. Nilai kasil kali kelarutan dari
kuosioner dan nilai Q larutan kalsium karbonat adalah ….
kalsium karbonat adalah …. A. Ksp = [Ca2+]3 [CO2− 2
3 ] =
A. Q = [Ca2+]3 [CO2− 2
3 ] = 108s =
5
108s 5 = 1,8.10−19
−19
1,8.10 B. Ksp = [Ca2+]2 [CO2− 2
3 ] =
B. Q = [Ca2+]2 [CO2− 2
3 ] = 16s =
4
16s 4 = 3,8.10−16
−16
3,8.10 C. Ksp = [Ca2+][CO2− 2
3 ] =
C. Q = [Ca2+][CO2− 2
3 ] = 4s =
3
4s 3 = 1,4.10−12
−12
1,4.10 D. Ksp = [Ca2+]2 [CO2− 3 ]=
2+ 2 2− 2
D. Q = [Ca ] [CO3 ] = 4s = 4s 2 = 1,9.10−10
1,9.10−10 E. Ksp = [Ca2+][CO2− 3 ]=s =
2
2+ 2− 2
E. Q = [Ca ][CO3 ] = s =
4,9.10−9
4,9.10−9
12. Batu kapur yang sudah direaksikan 12.Yang menghasilkan jumlah
dengan asam sulfat, selanjutnya endapan terbanyak saat batu kapur
masing-masing akan ditambahkan yang telah bereaksi dengan asam
100 mL larutan dibawah ini dan sulfat dilarutkan dalam larutan ….
larutan yang akan meningkatkan A. 100 mL barium karbonat
jumlah endapan yang terbentuk B. 100 mL natrium sulfat
adalah larutan …. C. 100 mL kalium pospat
A. barium karbonat D. 100 mL kalium karbonat
B. natrium sulfat E. 100 mL amonium nitrat
C. kalium pospat
D. kalium karbonat
E. amonium nitrat
13. Jika kelarutan garam tersebut dalam 13. Jika kelarutan garam tersebut
ginjal sebesar s Molar maka rumusan dalam ginjal sebesar s Molaritas
dan nilai hasil kali kelarutan garam maka rumusan dan hasil kali
tersebut sebesar …. kelarutan garam calcium oksalat
2+ 2- 2
A. Ksp = [Ca ] [C 2 O 4 ] = 1 s bernilai .…
B. Ksp = [Ca2+] [C 2 O 4 2-] = 4 s2 A. Ksp = [Ca2+] [C 2 O 4 2-] = 1 s2
C. Ksp = [Ca2+] [C 2 O 4 2-]2 = 8 s3 B. Ksp = [Ca2+] [C 2 O 4 2-] = 4 s2
D. Ksp = [Ca2+]2 [C 2 O 4 2-]2 = 16 s4 C. Ksp = [Ca2+] [C 2 O 4 2-]2 = 8 s3
2+ 2 2- 3 4
E. Ksp = [Ca ] [C 2 O 4 ] = 108 s D. Ksp = [Ca2+]2 [C 2 O 4 2-]2 = 16 s4
E. Ksp = [Ca2+]2 [C 2 O 4 2-]3 = 108 s4
15.Kelarutan batu ginjal pada larutan 15.Batu ginjal dalam kalsium pospat
kalsium pospat 0,01 M sebesar …. 0,01 M akan mempunyai kelarutan
−7
A. 2,4.10 M sebesar ….
−8
B. 8,0.10 M A. 2,4.10−7 M D. 2,5.10−10 M
C. 2,4.10−9 M B. 8,0.10−8 M E. 8,0.10−10 M
D. 2,5.10−10 M C. 2,4.10−9 M
E. 8,0.10−10 M commit to user
93
Lanjutan Tabel 4.10
28.Praktikan mengambil gelas ke-1 dan 28.Setelah membaca prosedur kerja

melihat prosedur kerja laboran dari laboran seorang praktikan
dalam pembuatan larutan tersebut dapat menghitung konsentrasi
yang telah dicatat dalam lembar larutan gelas ke-1 yaitu sebesar
kerja, maka konsentrasi molaritas ….
larutan yang dibuat oleh laboran A. 1.10-3 M
adalah sebesar …. B. 2.10-3 M
-3
A. 1.10 M C. 1.10-2 M
B. 2.10-3 M D. 2.10-2 M
-2
C. 1.10 M E. 5.10-2 M
D. 2.10-2 M
E. 5.10-2 M
E. Pembahasan
1. Analisis Kualitas Tes
Produk dalam penelitian ini yang berupa instrument testlet diharapkan
dapat diterima semua pihak dan dapat berfungsi sebagaimana yang diharapkan
dan sekaligus dapat mengukur selain kemampuan kompetensi siswa tentang
penguasaan materi kelaruta dan hasil kali kelarutan diharapkan juga dapat
mengukur Keterampilan Generic Sains. Untuk mendapatkan hasil yang
berkualitas baik maka diperlukan beberapa tahap pengujian terhadap
konsistensi instrument tersebut dalam mengukur. Menurut Sudijono (2005)
pengujian terhadap instrumen dapat dilakukan dengan dua cara, pertama
dengan pengujian yang dilakukan dengan jalan berpikir secara rasional atau
logika (logical analysis), kedua pengujian yang dilakukan dengan
menggunakan analisis empiris (empirical analysis). Adapun untuk menentukan
kualitas instrumen testlet yang dikembangkan ini menggunakan kedua cara
tersebut. Cara yang pertama adalah dengan melakukan uji coba secara rasional.
Dengan cara melakukan uji validitas isi.
Validasi isi suatu intrumen ini diperoleh setelah dilakukan
penganalisisan, penelusuran atau pengujian oleh ahli (validator) terhadap isi
yang terkandung dalam intrumen penilaian yang dikembangkan. Validasi ini
commit to user
ditinjau dari segi isi instrumen itu sendiri sebagai alat pengkuran hasil belajar
94
yaitu sejauh mana isi instrumen yang telah dikembangkan tersebut dapat
mewakili secara representatif terhadap keseluruhan materi atau bahan pelajaran
yang seharusnya diteskan dan kesesuaian dengan indikator keterampilan KGS
yang digunakan. Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengetahui
validitas isi dari tes hasil belajar adalah dengan jalan melakukan diskusi panel.
Dalam forum diskusi tersebut para pakar yang dipandang memiliki keahlian
yang ada hubungannya dengan mata pelajaran yang diujikan, diminta pendapat
dan rekomendasinya terhadap isi dan atau materi yang terkandung dalam tes
hasil belajar yang bersangkutan. Hasil-hasil diskusi tersebut selanjutnya
dijadikan pedoman atau bahan acuan untuk memperbaiki dan
menyempurnakan isi atau materi tes hasil belajar tersebut (Sudijono, 2005)
Pengujian kualitas instrument testlet dari segi isi dimulai dengan
melakukan diskusi panel atau Focus Group Discussion (FGD) yang dihadiri
oleh 9 orang ahli atau pakar dalam bidang pembelajaran, materi, konstruksi
soal yaitu yaitu Bapak Prof. Dr. Ashadi dan Bapak Prof. Sulistyo Saputro,
M.Si.,Ph.D., sebagai validator dosen yang ahli dalam materi, Ibu Dr. Sri
Yamtinah, M.Pd sebagai validator dosen yang ahli dalam evaluasi, Dr.
Mohammad Masykuri, M. Si sebagai validator dosen yang ahli materi dan
pembelajaran, juga 5 orang praktisi guru disekolah yang telah berpengalaman
yaitu Bapak Drs. Ari Harnanto, M. Si (SMA Negeri 5), Ibu Dra. Reni
Ernawati, M. Pd (SMA Negeri 7), Ibu Dra. Rahayu Sukantari, M. Pd (SMA
Negeri 4), Ibu Endang Siwi Retnaningsih, S. Pd, M. Pd (SMA Negeri 1) dan
Bapak Ispriyanto, M. Pd (SMA Batik 2)
Diskusi ini menghasilkan masukan dan saran terhadap perbaikan
instrument testlet yang telah dikembangkan. Selain itu, Intrumen penilaian
testlet yang dikembangkan juga didesain untuk mengukur Keterampilan
Generik Sains (KGS) yang dikembangkan dan diuji secara isi oleh pakar atau
ahli menggunakan formula Aiken.
Pengujian validitas Aiken ini berdasarkan hasil validasi 9 valodator dan
4 skala pengukuran. Nilai validitas (V) mimiliki rentang 0-1. Setiap kriteria
commit to user
jumlah validator dan skala pengukuran validitas menentukan nilai V Aiken
95
yang berbeda untuk dijadikan standar validitas isi. Nilai V aiken yang dijadikan
standar valid atau tidaknya suatu butir dengan menggunakan 9 validator dan 4
skala pengukuran berdasarkan Tabel Aiken adalah 0,76. Instrumen testlet
sebanyak 10 stem dengan 30 butir soal yang diuji validitasnya menggunakan
formula Aiken menunjukkan hasil lebih dari 0,76, artinya semua soal yang
dikembangkan dapat dikatakan Valid secara isi. Instrumen testlet yang
dikembangkan dengan katagori “VALID” secara isi ini merupakan salah satu
indikator kualitas instrumen yang dikembangkan. Semakin banyak validator
yang digunkan untuk memberikan saran dan masukan pada intrumen yang
dikembangkan diharapkan dapat menambah kualitas produk isntrumen yang
dihasilkan.
Kualitas suatu instrumen yang dikembangkan dapat ditentukan dengan
cara pengujian empiris (empirical anlysis). Pengujian empiris pada penelitian
ini dilakukan dengan analisis butir soal, yang terdiri dari pengujian reliabilitas
instrumen, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal. Pengujian ini dilakukan
sebanyak 2 kali dengan jumlah total siswa yang mengukuti tes adalah 305
siswa yang berasal dari tiga sekolah representatif yang berbeda. Sekolah
representatif pada penelitian ini merupakan sekolah dengan kualitas tinggi,
sedang, dan rendah. Penggunaan tiga sekolah yang berbeda ini dimaksudkan
agar instrumen yang dikembangkan dapat menjangkau semua kalangan siswa,
dari yang berkemampuan rendah hingga tinggi. Secara kuntitatif hasil analisis
butir pada instrumen yang telah dikembangkan dapat dilihat pada Lampiran 23
dan 24. Pada akhir pengujian hanya ada 6 butir instrumen yang memiliki
kualitas yang kurang baik ditinjau dari daya pembeda, tingkat kesukaran dan
indeks pengecoh, yaitu butir soal nomor 2, 12, 13, 14, 15 dan 28. Keenam
instrmen ini menjadi kelemahan dari tes secara keseluruhan. Perbaikan
terhadap 6 butir soal ini masih perlu dilakukan demi menghasilkan suatu
instrumen yang baik.
Hampir semua soal dikatakan mempunyai validasi yang konstan, dan
tidak ada soal yang mempunyai hasil validasi yang menurun. Soal nomer 1, 7, 19,
20 dan nomer 23 mempunyai nilaicommit to user
validasi yang meningkat. Jadi dikatakan soal
96
testlet yang dikembangkan dikatakan valid pada semua stem dan valid pada semua
soal.
2. Analisis Keterampilan Generik Sains

Pada dasarnya instrumen penilaian biasanya berfungsing hanya untuk
mengukur kemampuan kognitif saja, namun pengembangan instrumen testlet
berdasarkan indikator kognitif dan disesuaikan dengan indikator Keterampilan
Generik Sains, memungkinkan instumen ini untuk mengukur keterampilan
generik sains yang dimiliki oleh siswa. Berbeda dari soal pilihan ganda pada
umumnya, soal pilihan ganda testlet ini memiliki pedoman penskoran yang
tidak biasa. Hal ini dimaksudkan agar siswa dapat lebih mengetahui atau
memperhatikan proses penemuan jawaban pada soal pilihan ganda. Pedoman
penskoran pada intrumen testlet di sajikan pada Tabel 4.11.
Tabel 4.11. Pedoman Penskoran Instrumen Penilaian Testlet

No Aspek Penilaian Skor
1 Jawaban salah pada langkah pertama 0
2 Jawaban salah pada langkah 1 dan benar pada langkah ke2 0
dan atau langkah 3
3 Jawaban benar pada langkah pertama, tetapi salah atau tidak 1
menjawab pada langkah ke 2 dan ke 3
4 Jawaban benar pada langkah pertama dan kedua tetapi salah 2
pada langkah ke 3
5 Jawaban benar pada semua langkah 3
4.11 merupakan pedoman penskoran yang disusun menggunaakan

teori Graded Response Model (GRM). Embertson dan Raise (2000: 97)
menyatakan bahwa Graded Response Model (GRM) cocok atau sesuai untuk
digunakan ketika item yang digunakan dapat dikategorikan atau memeiliki
respon bertingkat seperti yang digunakan pada skala Linkert. Intrumen testlet
yang dikembangkan terdiri dari dari 10 Stem utama, setiap Stem memiliki 3
soal pendukung dimana ketiga soal pendukung ini merupakan soal yang
commit
hirarkis artinya siswa tidak akan dapattomenjawab
user soal nomor 3 dengan benar
97
tanpa melalui soal nomor 1 dan 2. Konstruksi soal yang hirarkis sepereti ini
memungkinkan untuk diterapkannya model GRM. Efek dari penerapan model
GRM dalam konstruksi soal testlet ini adalah guru atau pengguna soal dapat
mengetahui sejauh mana proses pengetahuan yang dimiliki siswa dalam hal
penelitian ini keterampilan generik sains yang dimiliki siswa. Setiap soal
dibuat berjenjang, soal pertama dari setiap stem merupakan soal konsep dasar
yang sudah seharusnya mudah dan dipahami oleh siswa dan dua soal
berikutnya merupakan soal pengembangan dari konsep utama untuk melatih
ketarmpilan memahami, menganalisis stem dan dapat mengenali permasalahan
yang ada pada stem sehingga dapat menunjukkan siswa berpikir kritis.
Penelitian ini menggunakan instrumen testlet yang digambungkan dengan
indikator keterampilan generik sains, sehingga selain dapat mengetahui
kemampuan kognitif siswa, isntrumen inipun dapat memberikan gambaran
Keterampilan Generik Sainss yang dimiliki oleh siswa. Tidak hanya itu,
dengan menggunakan instrumen ini, guru atau peneliti dapat mengetahui
kelemahan dan kelebihan siswa pada topik tertentu dengan menganalisa
jawaban siswa atau dapat juga untuk meminimalisir tindakan curang para
peserta tes. Hasil Analisis KGS dapat dilihat pada Lampiran 28.
a. Uji Coba Lapangan Utama
Pada tahap uji coba lapangan utama ini instrumen diujikan kepada
ketiga sekolah dengan jumlah total siswa sebanyak 302 orang yang diperoleh
dari 4 kelas dari SMA Negeri 3 Surakarta (113 siswa), 3 kelas SMA Negeri 5
Surakarta (91 siswa) dan 3 kelas SMA Batik 2 Surakarta (101 siswa).
Sebenarnya peserta test 305, tetapi ada 3 soal yang tidak diselesaikan melebihi
70%, sehingga dalam pengolahan data tidak diperhitungkan. Selain untuk
mengetahui kualitas butir soal, tes ini bertujuan untuk mengetahui KGS yang
dimiliki siswa yang dapat mengukur keterampilan siswa dalam keterampilan
menyelesaikan masalah, keterampilan menganalisa, keterampilan berpikir
kritis, keterampilan komunikasi beretika dan keterampilan kerja tim. Distribusi
soal berdasarkan indikator KGS disajikan pada Tabel 4.12.
commit to user
98
Tabel 4.12 Distribusi Soal Berdasarkan Indikator KGS

Indikator Nomor soal
Menyelesaikan masalah 3, 6, 10, 14, 18, 21
Menganalisis 1, 5, 12, 13, 19, 22, 27, 28
Berpikir Kritis 2, 9, 15, 16, 23, 25, 26, 30
Komunikasi beretika 7, 17, , 29
Kerja tim 4, 8, 11, 20, 24
Instrumen testlet didesain dengan 10 stem dengan masing-masing stem

untuk mengukur 3 soal sehingga masing-masing stem mempunyai karakteristik
tersendiri dalam mengukur keterampilan generik sains. Adapun karakteristik
masing-masing stem sesuai dengan keterampilan generik sains adalah
sebagaimana Tabel 4.13
Tabel 4.13 Indikator KGS Tiap Stem

Stem Indikator Keterampilan Generik Sains
1 Menganalisis, berpikir kritis dan menyelesaikan masalah
2 Kerja tim, menganalisis, menyelesaikan masalah
3 Komunikasi beretika, kerja tim, berpikir kritis
4 Menyelesaikan masalah, kerja tim, menganalisis
5 Menganalisis, menyelesaikan masalah, berpikir kritis
6 Berpikir kritis, komunikasi beretika, menyelesaikan masalah
7 Menganalisis, kerja tim, berpikir kritis
8 Menganalisis, berpikir kritis, kerja tim
9 Komunikasi beretika, berpikir kritis, menganalisis
10 Berpikir kritis, komunikasi beretik
Setelah instrumen dianggap siap untuk digunakan sebagai alat ukur

untuk mengetahui keterampilan generik sains dan diuji cobakan di ketiga
sekolah yaitu SMA Negeri 3 Surakarta, SMA Negeri 5 Surakarta dan SMA
Batik 2 Surakarta diperoleh data sebagai terlihat pada Tabel 4.14.
commit to user
99
Tabel 4.14 Ketuntasan Indikator KGS Siswa Pada Uji Coba Utama
Indikator Persen Ketuntasan
SMA SMA SMA BATIK 2 Total
Negeri 3 Negeri 5
Menyelesaikan masalah 40,27 74,24 38,61 51,04
Menganalisis 59,92 69,81 42,43 57,39
Berpikir Kritis 42,98 78,73 37,48 53,07
Komunikasi 32,30 76,14 47,28 51,90
Kerja Tim 40,18 74,55 51,09 55,27
Pada Tabel 4.14 menunjukkan bahwa siswa SMA Negeri 3 Surakarta

memiliki keterampilan menyelesaikan masalah, berpikir kritis dan kerja tim
yang hampir seimbang sedangkan kemampuan menganalisis lebih tinggi
namun keterampilan komunikasi beretika kurang. Untuk SMA Negeri 5
Surakarta mempunyai kemampuan menyelesaikan masalah, berpikir kritis,
komunikasi beretika dan kerja tim yang hampir seimbang sedangkan
kemampuan menganalisis lebih rendah tetapi masih lebih unggul dibanding
siswa SMA Negeri 3 Surakarta. Siswa SMA Batik 2 Surakarta mempunyai
kemampuan keterampilan generik dibawah SMA Negeri 3 Surakarta dan lebih
menonjol kemampuan bekerja tim lebih baik dibanding keterampilan yang
generik yang lain. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Gambar 4.12,
Gambar 4.13 dan Gambar 4.14
70
60
Persentase
50
40
30
20
10
0 SMA N 3
Total
Indikator KGS
commit
Gambar 4.12 Ketuntasan to SMA
KGS user Negeri 3 Surakarta
100
Siswa pada SMA Negeri 3 Surakarta mempunyai keterampilan

menganalisis yang lebih tinggi dibandingkan dengan keterampilan yang lain,
hal tersebut menunjukkan siswa tersebut mempunyai kemampuan mengamatai
suatu data dengan cermata dan dapat mencari perbedaan serta persamaannya,
sehingga dapat mencari hubungan sebab akibat dan memungkinkan dapat
menghitung dan mengukur data yang ada. Keterampilan ini membutuhkan
kecermatan dalam mengamatai dan kemampuan tinggi dalam mencari
hubungan sebab akibat dari pengamatan data yang tersedia. Siswa SMA Negeri
3 Surakarta mempunyai kemampuan yang cukup tinggi yang sangat
mendukung terbentuknya keterampilan dalam menganalisis. Sementara
kemampuan keterampilan yang lain hampir merata, menunjukkan siswa
tersebut mempunyai kemampuan berpikir konseptual, mempunyai inisiatif,
berpikir inovatif dalam mengkonstruksi
pengetahuan yang dimiliki, dengan bekerja sama dalam membuat kesimpulan
yang hampir merata.
90
80
70
Persentase
60
50
40
30
20
10 SMA N 5
0
Total
Indikator KGS
Gambar. 4.13 Ketuntasan KGS SMA Negeri 5 Surakarta
Keterampilan berpikir inovatif dalam mengkonstruksi pengetahuan

yang telah ada dengan menghubungkan permasalahan atau data yang dihadapi
untuk membuat pola baru lebih menonjol
commit dimiliki oleh siswa SMA Negeri 5
to user
101
Surakarta, sehingga keterampilan berpikir kritis lebih kuat terbentuk pada

siswa SMA Negeri 5 dibanding dengan keterampilan yang lainnya. Namun
pada keterampilan menganalisis lebih rendah dibanding yang lainnya. Hal ini
juga sesuai dilihat dari kemampuan siswa SMA Negeri 3 Surakarta mempunyai
katagori sedang.
70
60
Persentase
50
40
30
20
10 SMA Batik 2
0 Total
Indikator KGS
Gambar. 4.14 Ketuntasan KGS SMA Batik 2 Surakarta
Siswa SMA Batik 2 Surakarta menunjukkan keterampilan dalam

menyelesaikan masalah, berpikir kritis, dan kemampuan dalam menganalisis
lebih rendah dibandingkan keterampilan berkomunikasi dan hubungan kerja
dalam tim. Dalam hal ini siswa lebih terampil dalam mencari hubungan
dalam suatu data percobaan dan juga siswa lebih terampil dalam membuat
kesimpulan dan dapat berkomunikasi secara simbolik melalui
simbul/lambang dibandingkan keterampilan menyelesaikan masalah, berpikir
kritis dan keterampilan menganalisis.
Penelitian untuk mengukur keterampilan generik sains
menggunakan soal testlet secara keseluruhan menunjukkan siswa dari ketiga
sekolah yang menjadi sekolah representatif pada dasarnya mempunyai
keterampilan menganalisis dan kerja tim yang lebih menonjul dibandingkan
dengan keterampilan menyelesaikan masalah, berpikir kritis, dan komunikasi
commit
beretika. Untuk lebih jelasnya dapat to user
dilihat dari Gambar 4.15
102
100
80
60
Persentase
40
20 SMA N 3
0
SMA N 5
SMA Batik 2
Indikator KGS
Gambar 4.15 Ketuntasan KGS Ketiga Sekolah
Instrumen testlet didesain dengan materi kelarutan dan hasil kali

kelarutan untuk mengukur penguasaan materi tersebut namun juga dilengkapi
dengan indikator KGS sehingga perolehan data mengenai KGS dapat
menunjukkan data penguasaan materi tersebut. Pada bambar 4.15 menunjukkan
bahwa SMA Negeri 5 Surakarta mempunyai keterampilan generik sains
tertinggi dibanding dengan siswa SMA Negeri 3 Surakarta sedangkan siswa
SMA Batik 2 mempunyai keterampilan generik sains terendah sesuai dengan
katagori sekolah. Katagori sekolah sesuai dari tingkatan tinggi kerendah secara
berurutan adalah SMA Negeri 3 Surakarta, SMA Negeri 5 Surakarta dan SMA
Batik 2 Surakarta. Jadi katagori sekolah SMA Negeri 3 Surakarta dengan
SMA Negeri 5 Surakarta tidak sesuai dengan hasil KGS. Data tersebut dapat
dijelaskan sebagai berikut:
a. Pelaksanaan penggunaan soal testlet di SMA Negeri 3 Surakarta setelah
siswa menyelesaikan materi kelarutan dan hasil kali kelarutan dan
belum dilaksanakan ulangan harian sehingga siswa belum banyak
mengenal soal sesuai dengan materi tersebut, apalagi jenis soalnya
bertipe soal testlet yang dibuat hirarki dan juga mempunyai katagori
lebih sulit dengan aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi. Sedangkan
pelaksanaan di SMA Negeri 5 dilaksanakan setelah siswa melaksanakan
ulangan harian, sehingga siswa dimungkinkan sudah banyak mengenal
soal kelarutan dan hasil kali kelarutan dengan berbagai tingkatan.
b. Pelaksanaan di SMA Negeri 3 pada jam terakhir sehingga siswa
commit
dimungkinkan sudah lelah dan to user bersemangat, sedangkan di SMA
kurang
103
Negeri 5 pada jam ke-3 dan ke-4 yang menunjukkan siswa masih
semangat dan kondisi masih segar sehingga mempunyai kemampuan
yang lebih baik.
c. Keterampilan berkomunikasi dan kerja tim secara fakta sangat berkaitan
dengan pengamatan sikap yang sebenarnya sulit diamati dengan
menggunkan pemahaman dalam mengerjakan soal testlet, namun
dengan soal dibuat stem yang berkaitan dengan fakta kehidupan dan
soal yang mempunyai jenjang hirarki, menunjukkan bahwa soal
tersebut mampu untuk mengukur keterampilan berkomunikasi beretika
dan kerja tim. Siswa SMA Batik 2 lebih menonjol keterampilan
berkomunikasi beretika dan keterampilan kerja tim, hal tersebut
menunjukkan bahwa siswa SMA Negeri Batik 2 mampu dalam
mamaknai simbol, mencari hubungan suatu kerjasama dalam suatu
percobaan atau diskusi untuk mendaapatkan suatu tujuan. Siswa SMA
Negeri 3 lebih menonjol pada keterampilan mengklasifikasi,
mengidentifikasi serta mengevaluasi dalam menyelesaikan masalah.
Sedangkan siswa SMA Negeri 5 siswanya lebih menonjol dalam
membengun dan mengkonstruksi pengetahuannya yang dimiliki serta
mampu dalam menalar dan mengadakan refleksi.
3. Analisis Profil Siswa

Berdasarkan pengalaman dilapangan dari beberapa guru menunjukkan
bahwa untuk mengukur kemampuan siswa yang memiliki keterampilan
menganalisis, berpikir kritis sehingga dapat menyelesaiakn masalah, guru
mengalami kesulitan dalam pelaksanaannya karena harus melakukan penilaian
menggunkan soal uraian yang membutuhkan waktu lama dalam koreksi
jawaban dan harus mengamatai kegiatan belajar mengajar secara rutin. Selain
itu terdapat kusulitan guru untuk mengolah jawaban siswa dalam memberikan
skor kuantitaif dan kualitatif. Selain guru harus melakukan pengkategorian
siswa yang telah berhasil lulus dalam tes ataupun tidak, ditambah dalam waktu
yang sama guru harus melakukan commit to user
analisis ketuntasan indikator pembelajaran
104
yang telah dicapai oleh siswa. Hal ini menjadikan tugas guru untuk melakukan
evaluasi pembelajaran semakin sulit.
Penelitian yang dilakukan, selaian untuk mengembangkan instrumen
penilaian berbentuk testlet untuk mengukur Keterampilan Generik Sains (KGS)
tetapi juga untuk membantu meringankan tugas guru dalam melakukan
penilian dengan membuat suatu software atau program analisis yang dapat
melaksanakan semua tugas evaluasi guru dalam satu waktu yang cukup
singkat, baik untuk melakukan penilaian kognitif siswa, melakukan analisis
ketuntasan indikator pembelajaran, dan bahkan analisis butir soal.
Software atau program yang dibuat untuk melengkapi intrumen
penilaian dalam bentuk testlet ini berbasis Microsoft Excel sehingga program
ini relatif mudah untuk dioprasikan. Program ini berisikan analisis butir, skor
kognitif siswa, skor testlet siswa, peserta remedial, materi remidial, ketuntasan
indikator pembelajaran, dan profil siswa.
Profil siswa pada program ini berisikan data skor total dari tes yang
telah dilakukan, kategori indikator Keterampilan Generik Sains siswa serta
indikator soal yang sudah dan belum tercapai. Diharapkan program ini dapat
membantu tugas guru dalam melakukan evaluasi pembelajran dan melakukan
penilian. Selain itu masing-masing siswa diberikan tabel ketercapaian profil
indifidu yang berhubungan dengan Keterampilan Generik Sains. Profil siswa
yang menjadi ciri pembeda dari program lainnya diharapkan dapat menjadi
solusi permasalahan penilaian yang dirasakn oleh guru. Contoh luaran Profil
siswa dari program yang telah dibuat disajikan pada Lampiran 34.
Soal testlet dibanding soal pilihan ganda biasa mempunyai bermacam-
macam perbedaan, diantaranya mulai dari proses pembuatannya, isi materi,
aturan penilaian, hasil penilaiana, dan pola pikir pembuat soal dan penerima
soal. Pada soal testlet yang dikembangkan pipergunakan untuk mengukur
capaian Keterampilan Generik Sains, sehingga soal testlet yang dikembangkan
dapat mengukur masing-masing indikator dalam Keterampilan Generik Sains
karena disusun secar hirarki, berbeda dengan soal pilihan ganda biasa. Untuk
commit
lebih terperinci perbedaan kedua to user disajikan pada Tabel 4.15.
soal tersebut
105
Tabel 4. 15 Perbedaan Soal Testlet Dengan Soal Pilihan Ganda Biasa

Perbedaan sebagai kelemahan dan kelebihan
Kriteria Pilihan Ganda Testlet Pilihan Ganda Biasa
Pembuat Lebih kompleks dan hirarki, Lebih sederhana dan tidak
an sehingga membutuhkan konsep perlu mempersiapkan
dasar yang kuat dalam membuat hubungan soal satu dengan
hubungan soal satu dengan yang yang lain dan tidak ada
lain yang disajikan dalam stem pembuatan stem
Hubu Terdapat hubungan hirarki antar Tidak ada hubungan
ngan soal satu dengan yang lain dalam hirarki soal satu dengan
antar satu stem, tetapi tidak ada soal yang lainnya, karena
soal hubungan hirarki antar stem saling independen
Penilaian Aturan khusus dan berjenjang Aturan normal tidak ada
sehingga penilaian untuk soal keterkaitan nilai antara
berikutnya tidak dipertimbangkan soal satu dengan soal
nilainya jika soal teratas salah berikutnya
Hasil Soal awal menjadi penentu soal Tidak ada keterkaiatan
Penilaian berikutnya sehingga harus harus antar soal sehingga nilai
berusaha menjawab benar untuk masing-masing soal tidak
soal pertama dalam stem saling mempengaruhi
Materi Dapat mengukur materi yang Tidak dapat mengukur
kom kompleks, untuk mengukur materi yang kompleks
Pleks konsep dasar yang dikuasai secara secara hirarki dan
hirarki dan sistematis sistematis
Pola fikir Dapat mengukur pola pikir secara Dapat mengukur pola pikir
pembuat hirarki dalam pembuatan soal konseptual tetapi tidak
soal karena butuh keterampilan dalam secara hirarki, karena tidak
mengaplikasikan soal satu dengan perlu menghubungkan soal
yang lain sesuai dengan profil satu dengan lainnya secara
individu yang akan diukur hirarki
Pola fikir Dapat mengukur pola pikir Materi kompleks tidak
Penerima sistematais materi yang kompleks dapat terukur pola fikirnya
soal dalam penguasaan materi secara secara sistematais
konsep dasar
Profil Dapat digunakan untuk mengukur Dapat digunakan untuk
indifidu profil individu yang kompleks mengukur profil individu
sesuai dengan keterampilan yang sesuai dengan
akan diukur sesuai dengan keterampilan yang tidak
tahapan yang hirarki terlalu kompleks
Jawaban Pilihan gambling yang salah akan Pilihan gambling yang
gambling beresiko penilaian 0 terhadap soal salah tidak berdampak
commit to user
berikut dalam 1 stem dengan soal yang lain
106
4. Instrumen Penilaian untuk Mengukur Keterampilan Generik Sains dalam

bentuk Testlet
Berdasarkan pengembangan kurikulum 2013 yang menuntut siswa
mempunyai kemandirian dalam menggali dan mengasah konsep pengetahuan
serta keterampilan yang dimiliki, maka pengembangan instrumen testlet
berpola keterampilan generik sains membutuhkan pengembangan instrumen
yang reliabel dan valid yang dapat mengevaluasi peningkatan dari
keteramapilan ini. Keterampilan generik sains bukanlah suatu subjek spesifik,
tetapi keterampilan ini berkonjungsi dengan subjek pengetahuan spesifik.
Harus ada tugas, beberapa informasi yang dapat di serap atau suatu
permasalahan yang dapat dipecahkan sehingga keterampilan ini dapat
diaplikasikan. Melakukan penilaian keterampilan generik sains dengan tidak
menyertakan pemahaman konsep yang tidak dimiliki oleh siswa didalamnya
adalah sesuatu yang tidak valid. Oleh karena ini, penting untuk melakukan
penilaian keterampilan generik sains hanya yang berhubungan dengan konten
dimana pengetahuan konseptual yang tidak akan menjadi permasalahan untuk
menggunakan keterampilan generik. Pada semua kasus, penilaian keterampilan
dipengaruhi tidak hanya oleh kemampuan untuk menggunakan keterampilan
tetapi juga pengetahuan dari subjek spesifik dimana keterampilan itu
digunakan.
Penilaian menggunakan instrumen testlet yang disertai indikator
keterampilan generik sains menunjukkan adanya hubungan yang saling
berkorelasi antara penalaran kognitif dengan keterampilan generik sains.
Alasan inilah yang mendorong pembuatan instrumen testlet dengan sebaiknya
sehingga dapat menghasilkan penilaian terhadap siswa dengan baik pula.
Penalaran kognitif dapat berupa pemahaman konsep, mengontrol
variabel, menginterpretasikan data berdasarkan hasil observasi dan kemampuan
dalam membuat kesimpulan. Terdapat adanya hubungan konsep hirarkis
penalaran kognitif tersebut dengan keterampilan proses sains yang terintegrasi
commit
telah dilakukan oleh Ari Syahidul to user
Shidiq (2016). Konsep penalaran kognitif
107
menunjukkan hubungan yang sebanding dengan keterampilan proses sains

yang meliputi siswa mampu memahami konsep, menginterpretasikan data,
mengontrol variabel dan mampu membuat kesimpulan.
Siswa tidak dapat memperoleh keterampilan proses sains tertentu
sampai persyaratan keterampilan kognitif didapatkan. Sebagai contoh, pada
penelitian yang dilakukan kemungkinan siswa yang dapat memformulasikan
hipotesis sebelumnya telah memiliki kemampuan untuk menggunakan
penalaran secara proporsional, dapat mengontrol variabel, dan menggunakan
logika kombinasi untuk mengembangkan. Sebaliknya, siswa yang tidak dapat
memformulasikan hipotesis artinya tidak memiliki kemampuan prasyarat
tersebut dan tidak dapat menggunakan logika korelasi penalaran.
Pengembangan instrumen penilaian estlet untuk mengukur
Keterampilan Generik Sains ini juga sesuai dengan berbagai teori belajar
seperti teori penemuan Bruner dan teori belajar bermakna Ausubel. Dalam
teorinya Bruner menyadari bahwa belajar penemuan yang murni memerlukan
waktu sehingga, ia menyarankan agar penggunaan belajar penemuan ini hanya
diterapkan sampai batas-batas tertentu, yaitu dengan mengarahkannya pada
struktur bidang studi (Dahar, 2011: 80).
Struktur suatu bidang studi terutama diberikan oleh konsep-konsep
dasar dan prinsip-prinsip bidang studi itu. Bila seorang siswa telah menguasai
struktur dasar, tidak akan sulit baginya untuk mempelajari bahan-bahan
pelajaran lain dalam bidang studi yang sama dan ia akan lebih mudah ingat
bahan baru itu. Hal ini disebabkan karena ia telah memperoleh kerangka
pengetahuan yang bermakna yang dapat digunakannya untuk melihat
hubungan-hubungan yang esensial dalam bidang studi itu sehingga dapat
memahami hal-hal yang mendetail. Menurut Bruner, mengerti suatu bidang
studi ialah memahami bidang studi itu sedemikian rupa, hingga dapat
menghubungkan hal-hal lain pada struktur itu secara bermakna. Secara singkat
dapat dikatakan bahwa mempelajari bagaimana hal-hal itu dihubungkan
(Dahar, 2011: 80).
commit to user
108
Sejalan dengan teori belajar Bruner, pada penelitian ini siswa harus
dapat menerapkan dan menghubungkan konsep-konsep yang telah diterimanya.
Belajar penemuan akan terbukti berhasil bila siswa dapat menghubungkan
konsep-konsep tersebut. Dalam penelitian ini dilakukan serangkaian tes yang
berusaha mengungkap pengetahuan siswa akan konsep-konsep yang telah
diterimanya dengan pengetahuan yang baru. Pembelajaran yang diterima oleh
siswa akan menjadi bermakna bila siswa dapat menjawab pertanyaan-
pertanyaan dalam tes yang dilakukan. Hal ini sesuai dengan teori bruner yang
mengatakan bahwa belajar harus melibatkan 3 proses kognitif yaitu
memperoleh informasi baru, transformasi informasi dan menguji relevansi dan
ketepatan pengetahuan.
Menurut Ausubel, belajar diklasifikasikan kedalam dua dimensi.
Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau mata pelajaranyang
disajikan pada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi kedua
menyangkut cara bagaimana siswa dapat mengkaitkan informasi itu pada
struktur kognitif yang telah ada. Struktur kognitif adalah fakta, konsep,
generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa (Dahar, 2011: 94).
Pada tingkat pertama dalam belajar informasi dapat dikomunikasikan
pada siswa dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu
dalam bentuk final ataupun dalam bentuk belajar penemuan yang
mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi
yang akan diajarkan. Dalam tingkat kedua siswa menghubungkan atau
mengkaitkan informasi itu pada pengetahuan (berupa konsep atau yang
lainnya) yang telah dimilikinya: dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Akan
tetapi siswa itu juga dapat mencoba-coba menghafalkan informasi baru itu
tanpa menghubnungkannya pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur
kognitifnya dalam hal ini terjadi belajar hafalan (Dahar, 2011: 94).
Teori belajar bermakna milik Ausubel dan belajar penemuan milik
Bruner saling memilikim keterkaitan, pembelajaran bermakna akan tercapai
dengan melakukan penemuan-penemuan konsep sendiri oleh siswa. Baik
secara keseluruhan konsep commit
ataupuntosebagian.
user Selain itu pembelelajaran
109
bermakna akan tercapai dengan baik jika siswa dapat menghubungkan atau
mengaitkan konsep-konsep yang disajikan dengan pengetahuan atau konsep-
konsep yang telah diterima sebelumnya. Penelitian ini dirancang agar siswa
dapat mengkaitkan konsep-konsep yang telah meraka peroleh dengan konsep
baru yang disajikan dalam bentuk tes. Tes ini mengharuskan siswa
menghungkan konsep dasar dalam pembelajaran Kimia untuk memecahkan
permasalahan baru yang disajikan. Dengan demikian teori belajar Ausubel ini
sesuai dengan penelitian yang dilakukan
commit to user
112
DAFTAR PUSTAKA
Aiken, L. (1985). Three Coefficient for Analyzing The Realibility and Validity of
Ratings. Educational and Psychological Measurement, 45
Arifin, Z. (2013). Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Arikunto, S. (2013). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan edisi 2. Jakarta: Bumi

Aksara.
Aydin, A. (2013). Representation of science process skills in the chemistry

curricula for grade 10, 11 and 12/ Turkey. International Journal of
Education and Practice, 1(5), 51–56.
Basuki, I., dan Hariyanto. (2014). Asesmenn Pembelajaran. Bandung: Rosda

Karya
Budiyono. (2015). Pengantar Penilaian Hasil Belajar. Surakarta: UNS Press
Burns, J. C., Okey,J. R. and Wise, K. C. (1985). Development of an integrated

process skills test: TIPS II. Journal of Reasearch in Science and Teaching.
22 (2) 169–177
Borg, W. R., Gall, M. D. (1983). Educational Research Fourth Edition. New

York: Longman
Cakur, N. K., and Sarikaya, M. (2010). An evaluation of science process skills of

the science teaching majors. Elsavier Procedia Social and Behavioral
Sciences. 9 (1592–1596).
Cohen, N. K., & Swerdlik, M.E., Sturman, E. D. (2013). Phychological Testing

and Asessment. New York: Mc Graw–Hill
Dahar, R.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga
DeMars, C. E. (2012). Confirming Testlet Effects. Educational and Psychological

Measurement. 36 (2) 104–121
Dimyati dan Mudijono. (2013). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : PT Rinka

Cipta
Germann, P. J. (1994). Testing a model of science skills acquisition: An

interaction with Parents education, preferred lenguage, science attitude,
cognitive development, academic ability, and biology knowledge. Journal
commit
of Research in Science Teaching. to user
31(7), 749-783
113
Gronlund, N. E. (1981). Measurement and Evaluation in Teaching. Fourth

Edition. New York: Macmillan Publishing
Hadiyanto, Ibrahim M. S. (2013): Students’ generic skills at the National

University of Malaysia and the National University of Indonesia. 2nd World
Conference on Educational Technology Researches – WCETR2012:
aTeaching Staff at the Faculty of Education and Teacher Training,
University of Jambi (UNJA), Jambi 36361 Indonesia bTeaching Staff at the
Faculty of Education, University of Malaya (UM), Kuala Lumpur 50603
Malaysia Procedia - Social and Behavioral Sciences. 83, 71– 82
Hande S, Mohammed C.A., and Komattil R (2015), Acquisition of knowledge,

generic skills and attitudes through problem-based learning: Student
perpectives in a hybrid curriculum. Jurnal Pendidikan Journal of Taibah
University Medical Sciences. 10(1), 21–25
Komattil, R., Mohammed, C.A.,Hande, S. (2014) Acquisition of knowledge,

generic skills and attitudes through problem-based learning: Student
perspectives in a hybrid curriculum. Journal of Taibah University Medical
Sciences. 10(1), 21–25
Osman Kamisah (2010), Kongres Pengajaran dan Pembelajaran UKM,: The

Inculcation of Generic Skills through Service Learning Experience among
Science Student Teachers. Faculty of Education, Journal of Universiti
Kebangsaan Malaysia, 43600 UKM Bangi, Malaysi. Procedia Social and
Behavioral Sciences. 18, 148–153
Kusumaningrum, L., Yamtinah, S., dan Saputro, A. N. C. (2015). Pengembangan

Instrumen tes Diagnostik Kesulitasn Belajar Kimia SMA Kelas XI Semester
I Menggunakan Model Testlet. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK). 4(4) ISSN
2337–9995.
Leggett, M., Kinnear, A., Boyce, M. and Bennett, I. (2004). Student and staff of
the importance of generic skills in science. Journal of Higher Education
Research & Development. 23 (3), 295–309
Lati, W., Supasorn, S., and Promarak, V. (2012). Enhancement of learning

achievement and integrated science process skills using science inquiry
learning act ivities of chemicalreaction rates. Elsavier Procedia Sosial and
Behavioral Sciences. 46, 4471–4475
Ratna, I.S., (2016). Express UN Kimia. Jakarta: Erlangga
commit
Ratna, I.S., dan Poerwaningsih, A. to user
(2016). Kimia Untuk SMA Kelas XI. Jakarta:
Duta
114
Shahali, E., H., M., and Halim, L. (2010). Development and validation of a test of
integrated science process skills. Elsevier Procedia Sosial and Behavioral
Sciences 9, 142–146
Shidiq, A.S., Yamtina, S., dan Masykuri, M (2016). Assessing Science Process
Skills Using Testlet Instrument. Proceeding of International Conference on
Educational Research and Evaluati. 231–234, ISSN: 2407–1501
Sudijono, A. (2005). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada
Sugiyono. (2013). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung:

Alfabeta.
Suharsimi, A. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik (Edisi ke-6).

Jakarta: Rineka Cipta.
Thissen, D., dan Wainer, H. (2001). Test Scoring. Mahwah: Lawrance Erlbaum
Tobin K. G. And Capie, W. (1982). Relationship between formal reasoning

ability, locus of control, academic engagement and integrated process skills
achievment. Journal of Research in Science Teaching. 19(2), 113-121.
Wesley, B. E., Krockover, G H. and Devito, A. (1985). The effect of computer

assisted instruction and locus of control upon preservice elementary teachers
acquisition of the integrated scuence process skills. Journal of Research in
Science Teaching. 22(8), 687–697.
Widodo W, 2010. Pengembangan Model Pembelajaran “MiKiR” pada

Perkuliahan Fisika Dasar untuk Meningkatkan Keterampilan Generik Sains
dan Pemecahan Masalah Calon Guru SMK Program Keahlian Tata Boga
Wincy S. C. Chana, (2010). Students’ understanding of generic skills

development in a university in Hong Kong, Procedia Social and Behavioral
Sciences 2. 4815–4819 WCES–2010
Yamtinah, S., Haryono, dan Martini, K.,S. (2014). Profil Individu Siswa
Pelengkap Tes Jenis Testlet Sebagai Alternatif Pendeteksi Kesulitan Belajar.
Jurnal Profesi Pendidikan. 1, 1, 1(10) ISSN 2442–6350
Yeany, R. H., Yap, K. C., and Padilla, M. J. (1986). Anayzing hierarchical

relationship among modes of cognitive reasoning and integrated science
process skills. Journal of Research in Science Teaching. 3(4), 277–291.
commit to user

Pengembangan Instrumen Penilaian Testlet

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pengembangan Instrumen Penilaian Testlet

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

library.uns.ac.id digilib.uns.ac.

PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN TESTLET

Disusun untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI

Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa :

Surakarta, 10 Agustus 2017

Ika Stri Ratna

PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN TESTLET

Komisi Nama Tanda Tangan Tanggal

Pembimbing Prof. Dr. Ashadi ....................... .................

Kopembimbing Dr. Sri Yamtinah, M.Pd. ....................... .................

Telah dinyatakan memenuhi syarat

Kepala Program Studi Magister Pendidikan Sains

Dr. Mohammad Masykuri, M.Si

PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN TESTLET

Telah dipertahankan di depan penguji

Dekan FKIP UNS, Kepala Program Studi Magister .

Prof. Dr. Joko Nurkamto, M.Pd. Dr. Mohammad Masykuri, M.Si.

“Barangsiapa bertawakkal pada Allah, maka Allah akan memberikan kecukupan

Kesakitan membuat Anda berpikir. Pikiran membuat Anda bijaksana.

Teriring rasa syukur kepadaNya, kupersembahkan karya ini kepada:

 Budi Sutrisno tercinta, yang selalu mendampingi dalam berbagai masalah

 Ari Shahidul Shidiq, S. Pd, M. Pd, yang telah banyak membantu,

 Istiqomah Addiin, S. Pd, M. Pd, yang telah banyak membantu, memberikan

 Teman-teman seperjuangan Pendidikan Sains minat Kimia.

Ika Stri Ratna. 2017. Pengembangan Instrumen Penilaian Testlet untuk

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan instrumen penilaian

Kata Kunci: Penelitian dan pengembangan, Teslet, Instrumen penilaian, ,

Ika Stri Ratna. 2017. Development of Testlet Assessment Instrument for

This research aims to develop assessment instruments the testlet has

Kata Kunci: Research and development, Testlet, Assessment Instrument,

Assalamu’alaikum Wr. Wb.

Dengan segala kemampuan dan kekurangan penulis yang sudah

Surakarta, Mei 2017

1. Model Pengembangan ................................................ ...... 52

3. Analisis Profil Siswa ................................................... ...... 103

28 Hasil Analisis Uji Coba Lapangan Utama SMA N 3 .......................... 379

A. Latar Belakang Masalah

Nama Tahun Rata-rata Tingkat Tingkat Tingkat

Hasil ujian nasional tahun 2014 menunjukkan nilai rata-ratanya lebih

keterkaitan antara penguasaan kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor yang

bahwa pendidikan juga mengalami peberubahan, sehingga membuka mereka

C. Tujuan Penelitian dan Pengembangan

2) Menambah pengalaman tentang penelitian dan pengembangan

F. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan

penelitian dengan kriteria validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya

1) pengamatan langsung dan tak langsung (direct and indirect

manajemen informasi, rasa ingin tahu intelektual dan ketelitian,

8) membangun konsep (concept formation)

a) Enaktif (enactive), melalui respon aksi-aksi terhadap suatu objek bahwa

Menurut Ausubel, belajar bermakna merupakan suatu proses

menunjukkan bagaimana cara siswa dapat menghubungkan informasi itu pada

Belajar bermakna dapat berlangsung jika memenuhi kompetensi yang

Kebermaknaan kompetensi secara potensial bergantung pada dua

Telah disebutkan bahwa belajar bermakna (meaningful learning)

Teori belajar Gagne berpendapat bahwa belajar merupakan suatu

startegi elaborasi, informasi verbal, sikap, dan keterampilan intelektual

Menurut Gagne kedelapan fase tersebut adalah: motivasi, pengenalan,

Setelah konsep-konsep terdapat pada memori jangka panjang, maka

Melalui teori ini diketahui bahwa siswa SMA dengan kemampuan

2. Prinsip Dasar Asesmen

Pada kegiatan proses belajar kegiatan evaluasi digunakan sebagai