Halaman 1

Jurnal Informasi Pendidikan Teknologi: Penelitian

Volume 13, 2014
Mengutip seperti: Jeffrey, LM, Milne, J., Suddaby. G., & Higgins, A. (2014). Blended learning:
Bagaimana guru menyeimbangkan campuran
komponen secara online dan kelas. Jurnal Informasi Pendidikan Teknologi: Penelitian, 13, 121-
140. Diperoleh
dari http://www.jite.org/documents/Vol13/JITEv13ResearchP121-140Jeffrey0460.pdf
Editor: Linda Knight
Belajar Blended: Bagaimana Guru Seimbangkan
Blend Komponen Online dan Kelas
Lynn M. Jeffrey, John Milne dan Gordon Suddaby
Massey University, Selandia Baru
lmjeffrey@massey.ac.nz jdmilne@massey.ac.nz
gtsuddab@gmail.com
Andrew Higgins
AUT University, Selandia Baru
andrew.higgins@vodafone.co.nz
Abstrak
Meskipun resistensi guru terhadap penggunaan teknologi dalam pendidikan, blended learning
telah meningkat
cepat, didorong oleh bukti keuntungan atas baik secara online atau ruang kelas mengajar saja.
Namun, program blended learning masih gagal memaksimalkan manfaat format ini menawarkan.
Banyak
penelitian telah dilakukan pada berbagai aspek masalah ini, tetapi hanya satu studi lain memiliki
mantan
praktek mengajar amined dalam kursus dicampur. Guru menggunakan blended learning
diwawancarai
tentang penggunaan komponen secara online dan kelas dan alasan untuk keputusan mereka. Itu
secara online dan kelas aspek tentu saja mereka dianalisis terhadap kerangka pedagogis
strategi keterlibatan. Komponen kelas yang ditemukan lebih sangat dihargai oleh guru
daripada online mereka, sikap sebagian besar didorong oleh persepsi mereka bahwa fungsi
belajar tertentu
yang paling cocok untuk format tertentu. Kursus itu sendiri mencerminkan nilai-nilai ini.
kebanyakan guru
digunakan berkembang dengan baik strategi keterlibatan dalam mengajar di kelas mereka,
dibandingkan dengan minimal
menggunakan strategi secara online. Selanjutnya, dengan satu pengecualian ada kurangnya
integrasi antara
secara online dan kelas komponen. Blended learning tidak akan memenuhi janjinya
pembelajaran yang lebih baik
kecuali guru dapat didorong untuk berpikir ulang dan mendesain ulang program studi yang
mampu siswa lebih, dan
pengalaman belajar yang berbeda daripada yang ditawarkan oleh baik secara online atau ruang
kelas saja. Kertas ini
menambah basis literatur kecil memeriksa apa yang sebenarnya dilakukan guru dalam blended
learning, dan sig-
nals langkah yang guru dan institusi mereka mungkin mengambil untuk membangun kesempatan
yang diberikan oleh
blended learning.
Kata kunci: dicampur pembelajaran, keterlibatan siswa, praktek mengajar, resistensi guru untuk
tech-
nology.
pengantar
Chen, Lambert dan Guidry (2010)
menemukan bahwa penggunaan luas dari Web
dan teknologi Internet lainnya di pasca
pendidikan menengah telah meledak di
terakhir 15 tahun. Peningkatan fokus
Tren ini blended learning. jadi ketenarannya
lar memiliki penyerapan blended learning
pernah, bahwa telah disebut baru
Materi yang dipublikasikan sebagai bagian dari publikasi ini, baik on-line atau
di cetak, merupakan hak cipta oleh Menginformasikan Science Institute.
Izin untuk membuat salinan digital atau kertas sebagian atau semua ini
karya untuk penggunaan pribadi atau ruang kelas diberikan tanpa biaya
asalkan salinan tidak dibuat atau didistribusikan untuk keuntungan
atau keuntungan komersial DAN bahwa salinan 1) menanggung pemberitahuan ini
secara penuh dan 2) memberikan kutipan penuh pada halaman pertama. Hal ini per-
missible abstrak karya-karya ini selama kredit diberikan. Untuk
copy dalam semua kasus lain atau untuk menerbitkan atau untuk posting di server atau
untuk mendistribusikan ke daftar memerlukan izin dan pembayaran khusus
dari biaya. Kontak Publisher@InformingScience.org untuk meminta
izin redistribusi.

Halaman 2
Belajar blended
122
normaldalam pengajaran pendidikan tinggi (Norberg, Dziuban, & Moskal, 2011). blended
learning
konteks yang mengintegrasikan komponen fisik dan virtual dilihat sebagai strategi penting untuk
lebih tinggi
lembaga pendidikan (Cobcroft, Towers, Smith, & Bruns, 2006). Tren ini meningkat sejak
publikasi meta-analisis dari 50 studi yang menemukan bahwa sementara siswa secara online
melakukan
sedikit lebih baik daripada tatap muka siswa, siswa di program studi yang dicampur secara
online dan tatap muka
komponen melakukan jauh lebih baik daripada kursus online lurus, dengan efek ukuran 0,35, p
<0,001
(Means et al., 2010).
Kasus untuk efektivitas blended learning berasal dari pengamatan bahwa program tersebut
menawarkan siswa rentang yang lebih besar dari affordances yang meningkatkan pengalaman
belajar di luar itu dari
baik secara online atau tatap muka mode saja. Dukungan yang ditawarkan oleh Ramsden, (2003)
yang berpendapat bahwa
lingkungan dicampur meningkatkan pilihan siswa dan ini dapat menyebabkan peningkatan
pembelajaran. Oliver dan
Trigwell (2005) juga menunjukkan bahwa lingkungan dicampur mungkin menawarkan
pengalaman yang tidak avail-
mampu di lingkungan non-dicampur dan bahwa sifat ini pengalaman yang berbeda
mempromosikan
belajar. Meskipun ada bukti yang menunjukkan potensi blended learning, ada juga con
bukti siderable bahwa program pembelajaran yang paling dicampur gagal untuk memenuhi
potensi ini (Driscoll, 2002;
Hofmann, 2006).
Kegagalan ini sebagian dapat dijelaskan oleh resistensi terdokumentasi dengan baik guru untuk
secara online
belajar, tema umum dalam literatur selama minimal 15 tahun (lihat misalnya, Heirdsfield,
Walker, Tambyah, & Beutel, 2011), dan kurangnya pengembangan profesional yang memadai
(Garrison
& Vaughan, 2008). Profesi kursus pembelajaran online dan dicampur telah menjadi meresap
di sektor pendidikan, didorong oleh administrator senior yang lebih positif tentang effica- yang
cy pembelajaran online dari guru (Allen, Seaman, Lederman, & Jaschik, 2012). Fakultas yang
of-
sepuluh diberikan sedikit pilihan tentang menggabungkan komponen pembelajaran online ke
dalam kelas mereka, sehingga
tidak mengherankan bahwa hasilnya sering mengecewakan.
Sementara ada substansial literatur dicampur belajar pada pengalaman siswa, kursus desain,
dan bahkan pengembangan profesional guru, daerah diabaikan adalah praktik mengajar:
bagaimana dan
mengapa guru menyeimbangkan campuran secara online dan kelas komponen (Torrisi-Steel &
Drew,
2013). Dalam tinjauan pustaka lebih dari 800 artikel, Torris-Steele dan Drew (2013) hanya
menemukan satu
Artikel, oleh Woods, Baker dan Hopper (2004), pada praktek akademik di lingkungan dicampur.
Mengetahui lebih lanjut tentang apa yang dilakukan guru dalam praktek mengajar mereka ketika
mereka diminta untuk mengenalkan
Duce komponen online dapat pergi beberapa cara untuk menjelaskan kegagalan blended learning
untuk mencapai
potensinya diprediksi. Hanya dengan memahami praktek saat ini yang bisa kita mempersiapkan
diri untuk melakukan perubahan
bahwa praktek.
Studi ini menambahkan literatur jarang pada praktek dan sikap mengajar di cours- dicampur
es dalam penelitian kualitatif di mana guru diwawancarai tentang praktek mengajar mereka dan
mereka
sikap untuk blended learning. Selain itu, efektivitas secara online dan kelas mereka-komponen
komponen-itu dinilai terhadap kerangka pedagogis strategi keterlibatan siswa.
Belajar blended
Blended learning telah digambarkan sebagai modus pengajaran yang menghilangkan waktu,
tempat, dan situa-
hambatan tional, sementara memungkinkan interaksi yang berkualitas tinggi antara guru dan
siswa (Kanuka,
Brooks, & Saranchuck, 2009). Ini gema praktek pendidikan jarak jauh yang menekankan flexi-
bility waktu, tempat, dan kecepatan belajar siswa. Penelitian menunjukkan bahwa pengalaman
siswa
bervariasi dan hasil dalam pengalaman belajar variabel (Jeffrey, Kinshuk, Atkins, Laurs,
& Mann, 2006; Zepke, Leach, & Prebble, 2006), menunjukkan kebutuhan untuk menjelaskan
bagaimana sebuah ap- dicampur
proach dapat mendukung pembelajaran.
Peran dosen di sukses dicampur atau online learning telah dicatat dalam sejumlah penelitian.
Mayes dan Morrison (2008) menemukan bahwa, selain program yang dikelola dengan baik, itu
penting

halaman 3
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
123
bahwa guru keduanya tertarik dan kompeten dalam mengajar dalam konteks online. Bates dan
Sangra
(2011) mengemukakan bahwa; Ada bukti yang meyakinkan bahwa siswa secara online lakukan
sama dengan baik jika tidak lebih baik
dari siswa dalam kursus tatap muka, tetapi yang lebih penting, hasil tergantung pada kondisi di
yang siswa belajar. Semua moda pengiriman akan menderita pengajaran yang dirancang buruk
atau
sumber yang tidak memadai(hlm. 147).
Teknologi telah meningkatkan luas dan kedalaman akses ke pendidikan. Ini adalah be- signifikan
karena itu telah menjadi ciri khas pendidikan barat yang co-lokasi dalam ruang dan waktu dari
mengajar-
ers, siswa, dan sumber daya adalah sine qua non pendidikan. Berubah dari kelas-satunya
konteks memasukkan komponen online besar membutuhkan penyesuaian bagi guru dan siswa
(Swenson & Redmond, 2009). Adopsi cepat dari teknologi pendidikan adalah bukti bahwa
bentuk-bentuk baru pengajaran dan pembelajaran yang mungkin. Namun, pergeseran sebesar ini
perlu besar
perubahan pendekatan dari fakultas dan administrator pendidikan, khususnya di pendidikan
tinggi,
dimana ceramah masih mendominasi praktik mengajar.
Perlawanan guru untuk Teknologi
Meskipun demonstrasi yang jelas dari manfaat penggunaan teknologi dalam pendidikan, ada
terus
menjadi keengganan ditandai oleh akademisi untuk terlibat dengan pembelajaran online
(Anderson, 2008). Dia seorang-
ton-Shrestha, Mei, dan Burke (2009) menemukan guru akan jauh kurang positif dari siswa
mereka
tentang manfaat belajar dari komponen pembelajaran online. Becker dan Jokivirta (2007) juga
menemukan bahwa akademisi di seluruh dunia dilaporkan antusiasme rendah untuk
menggunakan teknologi dalam pembelajaran. Lebih
Baru-baru ini, sebuah studi berskala besar (lebih dari 4.500 guru) oleh Allen et al. (2012)
menemukan bahwa 65% dari fakultas
lebih takut mengajar dengan teknologi daripada mereka gembira dengan prospek.
Selama 15 tahun terakhir beberapa faktor telah diidentifikasi sebagai staf akademik mengecilkan
dari
mengajar di lingkungan online, termasuk dukungan memadai dan pelatihan, waktu untuk
mengembangkan
materi online, ketakutan kegagalan, dan keyakinan tentang nilai teknologi dalam pendidikan.
Mansvelt, Suddaby, O'Hara, dan Gilbert (2009) mempresentasikan temuan dari survei online dari
408
guru dan 40 wawancara kualitatif memastikan keyakinan dan pengalaman dari staf tentang e-
belajar pengembangan profesional. Mereka menemukan bahwa dukungan manajerial, keyakinan
individu, dan
alokasi waktu dipengaruhi sikap fakultas untuk menghadiri pelatihan untuk meningkatkan
penggunaan
teknologi dalam mengajar. Allan (2007) juga berpendapat bahwa menggunakan pembelajaran
online untuk de- profesional
velopment tidak akan efektif kecuali akun diambil dari dua faktor: waktu tambahan in
melibatkan kalian dalam belajar jaringan, dan untuk orang-orang baru untuk e-learning untuk
menyesuaikan diri dengan jenis studi.
Greener (2009, p. 267) melaporkan bahwa secara online, status guru dapat dengan mudah
terkikis, sebagai peserta didik
dapat membandingkan sumber daya yang dirancang guru-dengan video ceramah dari seluruh
dunia di atas- yang sama
ics dan chatting langsung dengan para ahli di lapangan melalui blog mereka.Potensi compar-
seperti
guru cenderung isons enggan untuk mengekspos diri mereka untuk mengejek atau compari- tidak
menarik
anak.
Sejumlah penelitian telah menemukan bahwa keyakinan tentang kegunaan dan efektivitas
teknologi
dipengaruhi apakah guru teknologi diintegrasikan ke dalam pengajaran mereka (Asli Ozgun-
Koca & lhan
en, 2006; MacCallum, 2011). Guru berpendapat keengganan mereka untuk menggunakan
teknologi sebagai berasal
dari kepedulian sumur pendidikan menjadi siswa mereka. Sebagai contoh, mereka mengklaim
bahwa
Teknologi tidak memiliki efek menguntungkan pada belajar dan bahkan berperan penting dalam
menjaga siswa
dalam keadaan semi-pelepasan (Heaton-Shrestha et al., 2009). Penelitian yang sama dilaporkan
perhatian
oleh guru teknologi yang dapat menurunkan interaksi siswa dan menghasilkan isola- sosial yang
lebih besar
tion bagi siswa. Christie dan Jurado (2009) juga menemukan bahwa menjadi yakin akan efektif-
ness teknologi diperlukan sebelum guru akan sepenuhnya terlibat dengan itu.
Guru yang gagal untuk mengakui keunggulan pembelajaran online cenderung untuk menciptakan
efektif
kursus dicampur. Sebuah respon siswa negatif atau acuh tak acuh terhadap komponen online
yang dirancang buruk

halaman 4
Belajar blended
124
dalam kursus dicampur bisa memperkuat keyakinan guru bahwa penambahan tersebut kepada
kelas-tradisional
Ruangan memiliki nilai yang kecil.
Mengukur Program Blended Efektif
Ada sejumlah cara untuk menilai efektivitas secara online dan pengajaran di kelas prac-
praktek-. Salah satu yang paling umum adalah mengukur belajar siswa. Hal ini kurang umum
untuk mengevaluasi
Tentu saja terhadap seperangkat prinsip pedagogis. Sebuah keuntungan dari evaluasi program
menggunakan recog-
Kriteria nized adalah penghapusan masalah variabel ketiga yang datang ke dalam bermain ketika
siswa
hasil belajar digunakan sebagai pengukuran. Sejumlah faktor lain selain mengajar efektif-
ness dapat mempengaruhi belajar siswa. Menilai secara online dan komponen kelas secara
langsung terhadap
kriteria yang ditetapkan adalah ukuran yang lebih langsung dari kualitas mereka.
Hasil dari kualitas keterlibatan siswa dalam pengalaman belajar belajar (Dixon,
Kuhlhorst, & Reiff, 2006; Swan & Shih, 2005). Maka kemudian bahwa praktek pengajaran yang
asuhnya
kualitas keterlibatan siswa akan menghasilkan pembelajaran yang lebih efektif. Jeffrey, Milne,
Suddaby, dan
Higgins (2012) dibangun dari kajian komprehensif dari literatur, kerangka mahasiswa
strategi keterlibatan ditemukan untuk meningkatkan pembelajaran. Tiga kategori utama dari
keterlibatan siswa
strategi diidentifikasi: mendapatkan perhatian siswa, mempertahankan keterlibatan, dan re-
menarik
mereka yang melayang jauh atau gagal untuk terlibat. Sebagian besar strategi ini berlaku baik
online dan di
kelas, yang membuat mereka cocok untuk mengukur praktek blended learning. strate- ini
gies dijelaskan di bawah ini.
Mendapatkan Siswa Terlibat: Menangkap perhatian siswa pada awal kursus adalah harus
dicapai sebelum belajar yang efektif dapat berlangsung. Dua jenis utama dari strategi yang
teridentifikasi
sebagai penting:
1. Primer untuk mendapatkan perhatian siswa: Rasa ingin tahu, relevansi.
Literatur mengidentifikasi dua pendekatan yang mungkin, rasa ingin tahu dan relevansi. Rasa
ingin tahu adalah
dialami sebagai akibat dari kesadaran kesenjangan pengetahuan, yang menciptakan motivasi
untuk
menemukan jawabannya. Sebuah topik yang memiliki relevansi pribadi untuk mahasiswa
merangsang optimal
tingkat gairah untuk belajar. (Arnone & Grabowski, 1994; Ashcroft, 1987; Berlyne,
1960; Doo & Kim, 2000; Keller, 1987; Kift, 2008; Levy, 2007; Loewenstein, 1994;
Reeve, 1992; Reio Jr & Wiswell, 2000; Shea, Pickett, & Pelz, 2003)
2. Kehadiran Sosial dan milik: Guru antusiasme, kedekatan dan gus inklusif
ronment.
Siswa cenderung merasa terasing dan lebih mungkin untuk menjadi terlibat ketika mereka
merasakan rasa milik kelas mereka dan disiplin subjek. Guru memainkan penting
peran dalam kehadiran sosial. Hal ini terutama berlaku dari lingkungan online yang dapat
siswa lebih impersonal. Rasa kedekatan guru penting untuk siswa.
(Dixon, et al, 2006;. Garrison, 2009; Guan, Tregonning, & Keenan, 2008; Krause,
Hartley, James, & McInnis, 2005; Swan & Shih, 2005; Thompson & MacDonald, 2005;
Tinto, 1975, 1993)
Mempertahankan Engagement: mempertahankan keterlibatan siswa melalui kursus
memerlukan empat
strategi:
3. struktur konten Batal
Pada awal kursus baru, siswa diharapkan garis besar saja yang jelas yang mencakup con yang
struktur tenda dan fitur organisasi lainnya. (Beck & Davidson, 2001; Hunt, Eagle, &
Dapur, 2004; Cahaya, 2001; MacDonald & Thompson, 2005)

halaman 5
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
125
4. Clear, petunjuk ambigu dan pedoman dalam penilaian
Tingkat kecemasan tinggi bahwa siswa biasanya merasa tentang aspek pembelajaran
Proses dapat diatasi dengan panduan yang jelas. (MacDonald & Thompson, 2005; Madsen
& Turnbull, 2006; Karat, 2002)
5. Menantang, tugas-tugas otentik
Tantangan tugas mendorong kerja siswa untuk batas kemampuan mereka. re- belajar
sults dari upaya: Semakin besar usaha, semakin besar rasa prestasi dan motiva-
tion. Siswa juga didorong oleh kegiatan yang mencerminkan mereka yang 'dunia nyata'. (Coklat,
Collins, & Duguid, 1989; Doyle, 1983; Herrington, Oliver, & Reeves, 2003; Lombardi,
2007; Miller, 2010; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002)
6. Tepat waktu, diuraikan umpan balik
Bukti kuat bahwa dalam kebanyakan umpan balik keadaan yang langsung
dan hasil tertentu dalam belajar yang lebih baik. (Bangert-tenggelam, Kulik, Kulik, & Morgan,
1991;
Beach & Friedrich, 2006; Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Corbett & Anderson,
2001; Dorow & Boyle, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1998;
Kulhavy, Putih, Topp, Chan, & Bendungan, 1985; Mason & Bruning, 2001; Mayer &
Moreno, 2002; Miller, 2010; Wiliam, 2007)
Re-terlibat Siswa: Dalam kebanyakan kursus proporsi siswa akan menunda atau gagal untuk
terlibat di
awal kursus, atau berhenti menarik selama semester, biasanya pada titik-titik kunci seperti
assess-
ment. Literatur mengidentifikasi dua strategi penting untuk kembali menangkap keterlibatan stu-
ini
penyok.
7. Pemantauan dan identifikasi awal
Memantau siswa untuk mengidentifikasi siswa dalam bahaya dis-menarik atau mereka yang
memiliki
gagal untuk terlibat, penting untuk memulihkan para siswa ini. (Fitzgibbon & Prior, 2003;
Gracia & Jenkins, 2002; Trotter & Roberts, 2006)
8. Kontak pribadi dan kondisi dinegosiasikan untuk re-engagement
Strategi yang paling efektif untuk re-melibatkan siswa adalah kontak pribadi oleh guru.
Kontak seperti bekerja paling baik bila guru bekerja dengan siswa untuk memberikan bantuan
dan
mendukung. (Artino & Stephens, 2009; Tuckman, 1999; 2007)
Strategi keterlibatan ini menyediakan kerangka kerja untuk mewawancarai guru tentang
mengajar mereka
berlatih di lapangan dicampur, dan untuk mengevaluasi efektivitas praktek-praktek tersebut.
Metodologi
Penelitian ini adalah bagian dari penelitian yang lebih besar pada keterlibatan siswa dalam
lingkungan blended learning
yang melibatkan para siswa dan guru (Jeffrey et al., 2012). Tujuan dari ini bagian dari
Penelitian adalah untuk:
1. Mengidentifikasi apa aspek program mereka guru dimasukkan online dan apa yang mereka
digunakan dalam kelas-satu
ruang, dan bagaimana mereka menjelaskan keputusan ini.
2. Bandingkan kualitas pengalaman online untuk orang-orang dari kelas, menggunakan satu set
strategi keterlibatan siswa diidentifikasi dari literatur.
Sembilan guru tersier dari dua universitas negeri, mengajar dicampur kursus belajar, yang antar
dilihat. Sampel termasuk tiga wanita dan enam laki-laki, berusia antara 36 dan 60. Semua yang

halaman 6
Belajar blended
126
guru berpengalaman dengan lebih dari 5 tahun tingkat tersier mengajar. Semua kecuali satu guru
yang telah memiliki
pengalaman sebelumnya mengajar dalam konteks dicampur.
Program yang sesuai diidentifikasi dan guru mereka kursus diundang untuk ambil bagian dalam
ulang tersebut
pencarian. Pemilihan program didasarkan pada sifat saja (bisnis, ukuran kelas yang besar)
dan waktu kursus (semua pada semester yang sama). Empat guru tambahan yang ap-
proached tidak dapat ambil bagian untuk berbagai alasan.
Guru diwawancarai secara individu (antara 1 dan 2,5 jam) dan bertanya:
 Bagaimana mereka memutuskan apa yang akan dimasukkan secara online dan apa untuk
mengajar tatap muka
Untuk penjelasan rinci tentang pengajaran di kelas mereka (berdasarkan keterlibatan siswa
strategi).
Apa yang mereka dianggap sebagai keuntungan dan kerugian dari pengajaran di kelas dan
mengajar online.
Analisis isi digunakan untuk menginterpretasikan data wawancara (Neuendorf, 2002). Transkrip
yang
membaca dan kata-kata kunci dan frase diidentifikasi dan dicatat. Ini kemudian dikategorikan
menurut
dengan tema dan diberi label. Semua data kemudian diurutkan menurut kategori ini. Data dalam
setiap
Kelompok ini kemudian disortir ulang ke variasi pada tema dan sub-kelompok juga diberi label.
Pengulas dua dievaluasi setiap situs pembelajaran online (reliabilitas antar penilai adalah 87%).
evaluasi yang
tion sheet digunakan daftar rinci dari strategi keterlibatan siswa dan masing-masing dinilai
menggunakan
empat titik skala dari 0 (tidak hadir), 1 (minimal kehadiran), 2 (kehadiran memadai) dan 3 (baik
kehadiran). Skor keseluruhan diperoleh untuk masing-masing strategi. Data tentang penggunaan
en-
strategi gagement digunakan di dalam kelas diekstraksi dari data wawancara dan diberi dalam
jalan yang sama. Kedua set data yang digunakan untuk rating dua komponen dari setiap kursus
(online dan kelas) nilai pedagogis mereka.
hasil
Keputusan untuk menempatkan konten pembelajaran online atau menggunakan di kelas
tampaknya sebagian besar didorong oleh
persepsi guru fungsi dilayani oleh dua mode. Kegunaan, kemudahan penggunaan, dan
Tekanan mahasiswa juga pertimbangan.
Fungsi yang berbeda untuk Kelas dan online Konteks
Guru sering membuat tiga perbedaan ketika membahas bagaimana mereka menggunakan kelas
atau online
konteks karena mereka melihat kuliah, tutorial, dan lingkungan online yang melayani fungsi
yang berbeda.
Kuliah dianggap sesuai untuk teori mengajar, dan sementara ini bisa dibuat
lebih menarik dengan contoh-contoh, teori digambarkan oleh guru sebagai kering dan abstrak
tapi
Mereka ada di sini untuk belajar tentang teori-teori serta segala sesuatu yang lain, itulah yang
universitas tentang, sehingga
mereka harus punya komponen [kuliah](Guru 5).
Tutorial dianggap sebagai kesempatan bagi siswa untuk berinteraksi dengan teori pada tingkat
diterapkan:
Ada sebenarnya cukup pemisahan antara kuliah dan tutorial. Kuliah fol-
terendah buku pelajaran, itu murni pengetahuan dan teori-base, akan bersama sama dengan
buku teks dan slide yang disediakan oleh penerbit. Lalu ada tutorial, ini adalah murni
terapan dan pemecahan masalah. (Guru 9)
Hampir semua guru melihat ceramah sebagai forum utama untuk pengajaran awal konten dan
tuto-
rial sebagai konsolidasi kuliah melalui kegiatan. Kebanyakan guru juga menganjurkan im- yang
portance set teks, misalnya Aku masih seperti ide buku teks, buku teks sebenarnya semua
Anda perlu(Guru 8).

halaman 7
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
127
Guru dianggap bahwa fungsi yang paling penting dari situs online mereka adalah sebuah
repositori pusat
untuk sumber daya, Jadi semuanya online (Guru 3). konten online termasuk isi inti,
buku teks sumber penerbit seperti slide, PowerPoint catatan untuk di-download untuk
selanjutnya
kelas, informasi administrasi, dan sumber daya lain seperti video YouTube. meningkatkan stu-
penyok diakses sumber daya ini dipandang sebagai keuntungan utama menggunakan komponen
online.
Dua persepsi yang berbeda tetapi sama-sama kuat pada kuantitas materi yang harus ditempatkan
secara online yang ditemukan. Satu kelompok disukai dalam jumlah besar konten, seperti yang
dicontohkan oleh Guru 8
yang menyatakan antusiasme tertentu untuk menempatkan banyak materi online. Dia merasa
Pres- berkurang ini
yakin pada dirinya untuk menutupi segala sesuatu di kuliah. Dia bisa fokus pada bidang minat
tertentu dan memberikan
topik lebih mendalam:
... dan saya pikir itu datang kembali untuk memiliki beberapa jalan untuk mengumpulkan
informasi. . . begitu
mereka punya buku di sana, yang sangat baik. Dan kemudian aku punya slide PowerPoint yang
adalah gratis tapi tidak sama, baik sebenarnya jika Anda membaca semua dan dipahami
mereka mereka benar-benar akan tahu topik dengan baik, sehingga tidak peduli apa yang saya
lakukan di kelas teknis
ada informasi yang ada ... Dan saya pikir membutuhkan banyak tekanan dari saya dan
memungkinkan saya untuk
benar-benar turun dan melakukan hal-hal yang mereka ingin belajar tentang saya kira. Dan
setelah itu
semua online berarti bahwa saya tidak merasa seolah-olah saya harus menunjukkan hal-hal
dalam perkuliahan. (Guru 8)
Sekitar setengah guru merasa bahwa terlalu banyak konten online adalah masalah karena
memberikan siswa palsu
rasa aman dan berkecil hati mereka dari menghadiri kelas. Hal itu juga merasa bahwa terlalu
banyak mate-
rial memiliki potensi untuk membingungkan siswa.
Kemudahan menempatkan sumber daya online dan kebanyakan sumber Web-base seperti
YouTube
ditawarkan sebagai faktor yang signifikan dalam menggunakan situs belajar online sebagai
repositori, seperti yang dijelaskan oleh
satu guru:
Itu sangat mudah untuk memasang bahan inti, termasuk - buku pelajaran yang disediakan slide.
YouTube sangat baik, saya menemukan lebih banyak dan lebih banyak barang di YouTube di
mana ada baik
video yang mungkin menjelaskan titik, mungkin memiliki sebuah iklan, itu mungkin memiliki
diskusi atau
sesuatu seperti itu, bahwa saya dapat menempatkan secara online. Dan jika itu seperti dua atau
tiga derajat dari
subjek atau tidak benar-benar kuku apa yang ingin saya katakan saya akan menaruhnya online
dan berkata,
Ini adalah sumber daya tambahan atau bahan tambahan untuk membaca. (Guru 3)
Bekerja dengan Gibbs (1992) mengidentifikasi jumlah yang berlebihan dari materi kursus online
sebagai faktor dalam pro
Moting pembelajaran permukaan pada siswa. Volume besar bahan meningkatkan jumlah dan
difficul-
ty pekerjaan siswa harus melakukan karena mereka harus mengevaluasi dan memilih yang paling
tepat
ini untuk menggunakan. Siswa dapat menemukan tugas seperti itu luar biasa. Gibbs melanjutkan
dengan mengatakan bahwa tidak hanya
harus jumlah materi online moderat, tetapi itu juga harus terintegrasi dengan hati-hati
ke konten pembelajaran.
Sejumlah guru dalam penelitian ini merasa bahwa komponen online adalah cara mengurangi
beberapa
beban administrasi mereka. Siswa di beberapa kelas diberitahu untuk merujuk ke situs online
untuk menemukan
informasi dan sumber daya untuk aspek tentu saja berkaitan dengan administrasi dan penilaian
ulang
persyaratan yang. Siswa didesak untuk memeriksa situs online sebelum mengajukan pertanyaan
dari guru.
Semua kursus dalam penelitian ini dibuat forum yang tersedia, tetapi ini terutama digunakan
sebagai salah satu arah
komunikasi dari guru. Sangat sedikit siswa menggunakan forum untuk berkomunikasi satu sama
lainnya, meskipun dorongan dari guru. Guru dihargai kontak siap dengan siswa pro
vided oleh forum, sebuah temuan yang mendukung Aspden dan Helm (2004). Namun, pesan-
pesan ini
hanya dikirim sebagai kebutuhan spesifik muncul, daripada secara sering dan teratur seperti mes-
diperbaiki oleh Ryle dan Cummings (2007).

halaman 8
Belajar blended
128
Empat dari kursus digunakan kuis online. Semua ini dihasilkan tingkat yang lebih tinggi dari
keterlibatan yang
dipertahankan di sebagian besar semester.
Tekanan dari siswa untuk menempatkan materi online disebutkan oleh sejumlah guru. Untuk
ujian-
ple, Guru 9 menggambarkan bagaimana ia sebelumnya menolak untuk menempatkan slide
PowerPoint secara online sebelum
kelas bagi siswa untuk men-download.
Tapi siswa digunakan untuk mengeluh, dan selalu berkata, Mengapa kita tidak memiliki
catatan kuliah
secara online?Jadi saya akhirnya menempatkan mereka. Tapi aku tidak yakin itu
menguntungkan. Dengan memberi mereka
catatan mereka hanya duduk di sana dan begitu mudah terganggu dari kuliah itu sendiri,
mereka berpikir
mereka hanya bisa melalui slide dan tidak mendengarkan kuliah.
Guru lain yang didukung posisi ini dan merasa bahwa praktek memberikan PowerPoint tangan-
out mendorong siswa untuk berhenti menghadiri kelas atau menganggap hanya informasi pada
Power-
Titik sebagai penting apapun.
Membandingkan Online dan Kelas Penerapan Engagement
Strategi
Kursus guru dievaluasi pada penggunaan lima strategi keterlibatan yang muncul di kedua
secara online dan kelas mode.
Tabel 1: Kehadiran strategi keterlibatan secara online dan kelas mode
guru Primer
Sosial
Kehadiran
Tantangan,
Asli
tugas
Struktur
Re-menarik
On line
Kelas
online Kuliah
online Kuliah
online Kuliah
On line
Kelas
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
1
3
2
3
2
3
3
3
3
0
3
1
3
2
3
0
3
0
1
0
0
4
2
1
3
3
3
3
2
2
3
0
5
0
2
1
1
0
1
3
2
0
0
6
0
3
1
3
0
3
3
3
0
3
7
0
2
1
1
0
1
2
2
0
0
8
0
2
1
3
1
2
1
1
0
0
9
0
3
1
3
3
3
2
2
0
2
0 = tidak ada strategi yang digunakan; 1 = minimal dikembangkan strategi; 2 = memadai strategi
maju;
dan 3 = berkembang dengan baik strategi.
Secara keseluruhan guru berupaya lebih pedagogis dalam mengembangkan dan menggunakan
kelas engage-
ment strategi daripada online. Namun tiga guru (1, 2, dan 4) mendekati keseimbangan antara
dua mode mengajar. Terlebih lagi, mereka umumnya digunakan strategi kualitas tinggi. tiga
(5, 6, dan 7) yang sangat kelas terfokus, selain memastikan komponen online mereka berada
jelas terstruktur. Guru-guru ini memiliki bahan yang lebih sedikit secara online. Guru nomor 6
yang digunakan sangat baik
strategi keterlibatan dalam kelas, dan ini mungkin telah dikompensasi kurang perhatian secara
online. Itu
tersisa tiga guru menempati posisi tengah. Di bawah ini adalah analisis perbandingan
strategi keterlibatan dalam dua mode.

halaman 9
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
129
primer
Tahap pertama dari keterlibatan melibatkan dua komponen: primer dan kehadiran sosial. primer
adalah
perangkat atau strategi untuk memicu rasa ingin tahu, minat, dan relevansi dalam subjek pada
awal
Tentu saja, sementara kehadiran sosial meliputi antusiasme guru dan sejauh mana siswa
merasa menjadi bagian dari kelas dan disiplin. Kedua strategi ini diterapkan lebih sering dan
secara efektif di kelas daripada online.
Primer tampaknya strategi yang guru memberi relatif sedikit pemikiran untuk. Mereka
sebagian besar absen dari sebagian besar situs online, dengan hanya empat guru menggunakan
strategi khusus. Dalam
kelas, kebanyakan menyarankan bahwa mereka digunakan relevansi, misalnya, menjelaskan
bagaimana program ini fit-
ted ke dalam program secara keseluruhan siswa atau bagaimana keterampilan yang dipelajari
akan berguna di tempat kerja.
Namun, ini tampaknya dilakukan spontan bukan sebagai strategi hati-hati dipikirkan.
Beberapa guru menggunakan latar belakang dan anekdot mereka sendiri untuk menghubungkan
dengan pengalaman- pribadi
ences siswa. Sebuah strategi yang sama digunakan oleh satu guru adalah menggunakan bagian
pertama dari
kuliah untuk membangun hubungan dengan siswa, misalnya, berbicara secara informal tentang
adalah- topikal
menuntut dan mengundang siswa untuk mengekspresikan pandangan mereka (Guru 2). Guru lain
(Guru 8) mencoba
menjual siswa pada gagasan bahwa kelas merupakan perusahaan patungan oleh kedua belah
pihak. Umumnya, guru melakukan
tidak mendapatkan sangat antusias tentang masalah ini, yang diringkas dalam kutipan berikut:
... itu cukup banyak bisnis seperti biasa. Saya pikir apa yang saya akan lakukan adalah saya
masuk ke sana dan saya akan menguraikan
kursus dan harapan saya; apa yang harus mereka lakukan dan memberi mereka semacam saran
yang akan berguna dalam kursus, tapi saya tidak berpikir saya tentu akan pergi keluar dari cara
saya
Anda tahu jenis, menarik siswa untuk kursus karena pada akhir hari
mereka telah membuat panggilan itu. (Guru 4)
Ada literatur yang luas tentang pentingnya rasa ingin tahu dan relevansi pribadi untuk belajar
(lihat
misalnya, Doo & Kim, 2000; Keller, 2010; Levy, 2007; Shea, et al., 2003). strategi ini
yang paling penting di awal saja, ketika siswa gagal untuk terlibat. Para ahli mudah
mengidentifikasi kesenjangan
dalam pengetahuan mereka dan mengalami tingkat tinggi rasa ingin tahu yang mendorong
mereka untuk mengejar informal
mation untuk mengisi kesenjangan tersebut (Loewnestein, 1994). Siswa, bagaimanapun,
memiliki tingkat yang lebih rendah dari rasa ingin tahu,
sehingga guru harus menggunakan strategi untuk memompa rasa ingin tahu dan merangsang
minat dalam
pengetahuan.
Siswa lihat belajar yang relevan ketika muncul untuk memiliki kemampuan untuk membantu
mereka mencapai pribadi
gol. Ketika siswa gagal untuk membuat koneksi antara konten pembelajaran dan aspira- mereka
sendiri
tions, mereka jauh lebih mungkin untuk memperhatikan hal itu (Murray & Sandars, 2009).
Selain itu, kurangnya
relevansi pribadi telah ditemukan berhubungan dengan tingkat putus sekolah siswa lebih tinggi
(Levy, 2007;
Park & Choi, 2009). Akibatnya, menunjukkan relevansi pada kesempatan pertama sangat penting
untuk
proses pembelajaran.
kehadiran sosial
Membangun kehadiran sosial di kelas jelas berasal dari interaksi antara guru
dan siswa. Kebanyakan guru dijelaskan keterlibatan positif dengan siswa mereka di kelas
dan sering membuat upaya bersama untuk mengembangkan hubungan dengan siswa mereka.
Sebagai contoh, sev-
guru eral mulai kelas dengan membentuk dialog dengan siswa. Ini mungkin melibatkan mereka
memberitahu siswa tentang diri mereka sendiri, misalnya, kepentingan pribadi mereka dan
pengalaman mereka
dan latar belakang di wilayah subjek. Kebanyakan guru juga menyatakan minat untuk
mengetahui lebih lanjut
tentang siswa mereka dan akan menghabiskan beberapa waktu di kelas meminta mereka
pertanyaan, misalnya,
tentang motivasi mereka untuk mengambil kelas dan apa yang mereka harapkan untuk dicapai.
Dua guru mencetak
cukup rendah pada penggunaan kehadiran sosial ini di dalam kelas. Kedua guru ini tampaknya
memiliki pandangan cukup negatif tentang siswa dan memiliki masalah berinteraksi dengan
siswa dan mengelola
perilaku mereka. Jadi, saya merasa seperti saya tidak bisa mengontrol kelas untuk tingkat
bahwa saya ingin untuk

halaman 10
Belajar blended
130
memungkinkan mereka untuk dapat melakukan apa yang dapat mereka lakukan (Guru 5). Guru
ini juga dijelaskan siswa
sebagai malas .
Membangun kehadiran online sosial jauh lebih sulit daripada di dalam kelas, sehingga tidak
mengejutkan untuk menemukan bahwa kehadiran sosial sebagian besar terbelakang di sebagian
online penelitian
lingkungan. Semua situs online memiliki rincian guru kontak, pesan selamat datang, dan diskusi
forum, tetapi ini mengambil nada informasi dan sulit untuk mendapatkan rasa guru dari
mereka. Wang dan Newlin (2002) menekankan pentingnya kehadiran sosial guru, espe-
secara resmi untuk para pelajar rentan putus. kehadiran online sosial dirasakan sebagai rasa
kedekatan dan keintiman dengan cara guru berkomunikasi dengan siswa mereka.
Forum digunakan oleh semua guru untuk menghubungi siswa, dan ini adalah aspek dari situs
online yang
mereka dihargai, sebuah temuan yang setuju dengan Aspen dan Helm (2004). Namun, pesan-
pesan ini adalah
dikirim pada 'sebagai dibutuhkan' dasar, dan Ryle dan Cumming (2007) menunjukkan bahwa
mereka yang paling efektif
di mewujudkan kehadiran guru ketika komunikasi sering dan teratur.
Dua guru menekankan perawatan yang mereka mengambil untuk membangun hubungan ketika
berkomunikasi dengan
siswa. Salah satu guru ini menjelaskan, " Saya percaya ketika saya datang untuk bekerja setiap
pagi jika kadang
satu telah mengambil waktu untuk mengajukan pertanyaan, saya menjawabnya itu juga. Saya
tidak memiliki mengatur waktu setiap
hari di mana aku duduk dan mengatakan benar aku hanya akan melakukan x jumlah pertanyaan
dan pertanyaan
setelah itu tidak akan dijawab. Saya cenderung untuk menemukan filosofi pribadi saya [ adalah
bahwa ] saya menjawab pertanyaan
dalam, serta di luar, kerja jam [ dan ] saya berpikir bahwa itu benar-benar pergi jauh ke arah
siswa
mengembangkan semacam kepercayaan "(Guru 4).
Dia membenarkan perhatiannya untuk pertanyaan-pertanyaan siswa karena ia percaya bahwa jika
" Anda memberi mereka cukup
respon cepat maka mereka akan merasa seperti mereka kemudian dapat mendekati Anda, jadi
tidak penghalang, ... saya pikir
mereka harus mampu untuk menanyakan apakah mereka tidak yakin dan kemudian dengan cara
itu mereka memperoleh kepercayaan diri ". Untuk ini
guru, umpan balik kepada siswa adalah kesempatan untuk membangun hubungan dengan mereka
dan untuk memecahkan
hambatan yang berpotensi menghambat belajar mereka.
Guru 1 diposting semua tanggapan nya pertanyaan dari masing-masing siswa secara online
sehingga setiap-
salah satu memiliki keuntungan dari jawabannya. Tanggapan ini dilengkapi dengan mengajar
tambahan
catatan. Guru ini juga membuat titik personalisasi tanggapan kepada siswa " seolah-olah saya
sedang berbicara
untuk mereka, "dan menggunakan nama siswa. Ketika siswa mulai menggunakan namanya
dalam pertanyaan-pertanyaan mereka,
kemudian dia merasa dia telah membuat sambungan.
Mempertahankan Keterlibatan menggunakan Motivasi
Dua jenis strategi yang bekerja dengan memotivasi siswa adalah penggunaan menantang, tugas
otentik
dan menyediakan pribadi, tepat waktu, dan umpan balik kualitas.
Menantang, tugas otentik
Kebanyakan guru dijelaskan tugas penilaian yang menantang dan otentik. mereka yang terlibat
siswa berinteraksi dengan bahan yang berasal dari dunia nyata, seperti studi kasus, atau
dengan praktisi yang membawa masalah bisnis yang harus diselesaikan. Namun, ada lebih
variasi yang
bility antara kursus dalam kegiatan pembelajaran online mereka, sebagai lawan kegiatan kelas
baik
atau kegiatan penilaian.
Hanya empat guru telah mengembangkan aktivitas online, yang sebagian besar berupa quiz-
secara online
zes. Tingkat keterlibatan siswa dengan kegiatan ini sangat tinggi dan berkelanjutan atas
semester. Semua guru digunakan kegiatan kelas; Namun, beberapa guru dilaporkan frustrasi
kehadiran yang buruk di ini. Mereka siswa yang melakukan menghadiri sering menunjukkan
sedikit kecenderungan untuk mengambil bagian
dalam kegiatan. Banyak gagal membawa alat tulis dan bahkan ketika diberikan dengan ini, gagal
untuk menyelesaikan tugas. Guru 5, yang memiliki masalah khusus dengan pertemuan,
dijelaskan ac- nya

halaman 11
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
131
kegiatan-sebagai ' fun' (cf 'tugas otentik'). Dia telah dimodifikasi kegiatan ini dari ide-ide
dijemput dari
kursus lain. Namun, banyak dari kegiatan ini di mana dari jenis yang ditemukan di kursus
pelatihan dan
tidak selalu tampak langsung terkait dengan substansi isi kursus.
Salah satu guru yang memiliki keterlibatan online tinggi dengan kuis dan kehadiran yang tinggi
di kelas dijelaskan
nya saja sebagai "menantang" karena melibatkan integrasi dekat teori dan pemecahan masalah.
Dia percaya bahwa pemecahan masalah, yang dilakukan dalam tutorial, sangat penting karena
hanya ketika
siswa bekerja melalui masalah yang mereka menyadari apakah mereka memahami teori.
Ketika siswa tampaknya berjuang ia mengajak mereka untuk "Datanglah ke papan tulis, kita
akan memecahkan
bersama ini " (Guru 9) dan dia bekerja dengan siswa untuk memecahkan masalah. Guru close
ly memonitor keterlibatan siswa dengan masalah set; " Itu bukan kelas Anda dapat bersembunyi
di ". siswa
menemukan kursus ini "salah satu kelas yang paling sulit mereka lakukan tetapi salah satu yang
paling berharga".
Guru 3 menggambarkan respon mirip dengan menantang, otentik, tugas penilaian berbasis
kelompok.
Dia menemukan siswa bersedia untuk ' menarik semua-nighters' ketika bekerja pada penilaian
mereka. dia dilaporkan
siswa sebagai berkomentar mereka "tidak pernah bekerja begitu keras pada tugas tapi tidak
menikmati
satu begitu banyak ". Brophy (1987) berpendapat bahwa menantang tugas-tugas akademik
meningkatkan motivasi ketika
siswa mengeluarkan usaha melalui keterlibatan dalam kegiatan berkelanjutan yang menggunakan
pro kognitif yang kompleks
cesses, kesimpulan didukung oleh Miller (2010).
Mempertahankan Keterlibatan melalui Organisasi dan Struktur
Tujuh dari sembilan situs pembelajaran online baik atau cukup terorganisir dan terstruktur. Ini
dibagi menjadi potongan-potongan yang tepat, mudah dinavigasi, mengikuti struktur logis, dan
memiliki jelas
pedoman dan petunjuk.
Kebanyakan guru dijelaskan pengajaran di kelas mereka sebagai yang dirancang khusus untuk
semester
dan untuk setiap kuliah. Struktur ini juga tercermin dalam situs online mereka. Dua guru, howev-
er, berpendapat perlu menjadi fleksibel daripada mengikuti program kaku, untuk memungkinkan
mereka untuk menjadi jawab
Sive peluang yang muncul di kelas dan kebutuhan untuk memotong bagian dari kuliah jika
waktu telah
telah dihabiskan untuk mengeksplorasi isu-isu lain yang dipotong. Mereka berhasil proses ini
dengan melompati
PowerPoint slide, melompat bolak-balik antara slide, atau membawa materi baru. Satu
guru bahkan warna-kode slide untuk memfasilitasi proses fleksibel ini sebagai " waktu hal tidak
bekerja sehingga banyak itu melompat-lompat topik ... .Aku sangat menyadari bahwa kita
memiliki pasangan- tertentu
rial yang kami butuhkan untuk melewati " (Guru 8).
Meskipun keluhan dari mahasiswa, dosen ini merasa bahwa jenis fleksibilitas ditingkatkan
mereka
pengajaran. Sebagai salah satu komentar:
Karena siswa kami sangat beragam .... dan saya pikir jika aku pergi di sana cukup kaku
baik melakukan hal kuliah atau hanya melakukan presentasi atau bahkan memiliki sangat,
sangat ketat
jadwal itu tidak akan bekerja. (Guru 8)
Situs online kedua guru ini mencerminkan kurangnya struktur mereka dijelaskan dalam lec-
mereka
membangun struktur. Salah satu secara khusus memiliki struktur yang tidak jelas dan
menggunakan berbagai warna, tingkat, dan huruf
ukuran yang tampaknya tidak mengikuti urutan logis. Sumber dari berbagai sumber yang
menambahkan, dengan tidak ada upaya untuk mengintegrasikan atau menjelaskan bagaimana
menggunakannya. Misalnya, sebagian besar
kursus lain (dengan guru yang berbeda) ditambahkan dengan sedikit penjelasan tentang
bagaimana itu menjadi
bekas. Tidak ada upaya untuk 'cocok' atau menyesuaikan konten ini untuk kursus.
Seorang guru ketiga telah mengungkapkan preferensi untuk jenis fleksibilitas tetapi mengubah
pendekatannya dalam
Menanggapi tanggapan mahasiswa:
Siswa tidak suka dosen mengubah laju ceramah dengan melompati slide. Anda memberikan
mereka slide ini dan kemudian Anda menyadari bahwa oh, ada sedikit lebih di sini mengapa
saya tidak pro

halaman 12
Belajar blended
132
vide contoh lain dengan menghabiskan lebih banyak waktu di sini, tapi kemudian Anda
kehabisan waktu dan kemudian
Anda melewatkan empat slide berikutnya dan kemudian siswa mengatakan, "Tapi Anda tidak
melakukan slide ini." Jadi,
jika bukan karena keluhan konstan dan harapan, aku masih lebih suka untuk tidak memberikan
mereka catatan kuliah. " (Guru 9)
Hasil ini mencerminkan orang lain pada preferensi mahasiswa untuk struktur. Siswa memilih
dengan baik
Kursus yang diselenggarakan (Hunt, et al, 2004;. Cahaya, 2001) dan tidak suka ambiguitas
(Madsen & Turnbull,
2006). Bukti menunjukkan bahwa bahwa kursus hati-hati terstruktur meningkatkan kepercayaan
diri siswa dan
kompetensi (Thompson & MacDonald, 2005) dan merupakan penentu penting dari siswa
kecenderungan untuk mengikuti pendekatan pembelajaran dalam atau permukaan (Rust, 2002).
struktur dan dukungan tersebut
bahkan lebih penting dalam lingkungan online, di mana isyarat-isyarat sosial dan kontekstual
normal
kelas hilang (Garrison & Arbaugh 2007).
Re-Melibatkan Siswa: Monitoring, Personal Kontak, dan
Studi negosiasi
Kebanyakan guru melaporkan tingkat miskin kehadiran kelas, beberapa serendah 25%. Mereka
merasa ini adalah
karena over-penyediaan bahan online, yang memungkinkan siswa untuk percaya bahwa mereka
tidak perlu
menghadiri kelas. Sejumlah guru disukai mengurangi materi online tapi merasa tertekan oleh
murid
penyok untuk menyediakannya. Guru dalam sebuah studi oleh Heaton-Shrestha et al. (2009)
menyatakan con serupa
cerns. Mereka berpendapat bahwa mengunggah PowerPoint menguraikan dipengaruhi keputusan
siswa tidak hadir
kelas. Setuju dengan guru dalam penelitian ini, mereka mengklaim bahwa bahan-bahan tersebut
dibuat bounda-
Ries untuk siswa tentang konten apa yang penting dan sehingga siswa gagal untuk
mengeksplorasi ide-ide atau pasangan-
Rial melampaui dari batas-batas yang sempit.
Meskipun keprihatinan dengan pertemuan kelas, guru dalam penelitian ini tidak aktif memonitor
keterlibatan siswa. Mereka merasa bahwa sikap mereka di kelas, "Saya harap saya tampaknya
inklusif di kelas"
(Guru 8), dan undangan rutin untuk menghubungi guru jika mereka memiliki masalah, " sebelum
setiap as-
pengkajian adalah karena saya mengirim setidaknya satu pengingat dan mengatakan 'hey
dengan cara penugasan ini disebabkan,
pergi di itu memiliki tampilan dan mendapatkan pertanyaan yang diajukan ' " (Guru 3) sudah
cukup untuk mendorong murid mereka
penyok yang membutuhkan bantuan untuk mencarinya. Beberapa guru menyebutkan pentingnya
hubungan yang baik
kapal dengan siswa untuk mendorong mereka untuk bertemu dengan guru ketika mereka
memiliki masalah: " Saya mencoba
untuk menyentuh dasar dengan berbagai macam orang di istirahat kelas (Guru 8). Guru ini
menjadi
bersangkutan sangat awal tentang keterlibatan mahasiswa internasional dan " jadi saya membuat
upaya dalam
kelas istirahat untuk berbicara " kepada mereka.
Guru sebagian besar menunggu bagi siswa untuk mengambil inisiatif untuk datang dan melihat
mereka tentang masalah,
" Dan mereka baik datang kepada saya sebagai sebuah kelompok atau individu datang kepada
saya memekik atau khawatir
tentang mereka merasa mereka telah dianiaya ... mengapa mereka mendapatkan nilai buruk
tersebut dan jadi saya akan menjelaskan kepada
mereka bagaimana penilaian bekerja "(Guru 3).
Tiga guru secara aktif dimonitor keterlibatan siswa secara online. Sebagian besar, ini adalah
melalui sub-
misi tugas online, misalnya:
Hal pertama yang kami lakukan dalam makalah ini kami meminta siswa untuk menyerahkan
bagian pertama dari sebuah
tugas di minggu 4. Dan itu mungkin hal terkuat yang diidentifikasi siswa
yang menarik. Aku mengirim email ke semua siswa yang tidak disampaikan dalam waktu dua
sampai
tiga hari dari pengajuan yang karena mengatakan 'Saya melihat Anda belum disampaikan,
silakan con-
kebijaksanaan saya jika ada masalah '. Dan dari sekitar enam siswa, mengirim saya email
hampir
langsung mengatakan 'sangat menyesal hidup saya berantakan, ini adalah apa yang terjadi. "
(Guru 1)
Guru-guru ini semua aktif ditindaklanjuti pemantauan tersebut secara pribadi email siswa untuk
menanyakan jika ada masalah dan bisa mereka membantu. Guru-guru ini kembali ditangkap
keterlibatan
 halaman 13
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
133
sebagian besar siswa, meskipun ini kadang-kadang mengambil lebih dari satu email. Kursus-
kursus ini memiliki terendah
tingkat putus sekolah. Hasilnya menunjukkan ada periode di mana siswa yang menjadi bahagia
dengan studi mereka dapat kembali terlibat jika mereka dihubungi sebelum membuat keputusan
akhir untuk
menarik. Seperti yang ditemukan oleh orang lain, kuncinya adalah identifikasi awal, kontak
pribadi, dan negosiasi
dari solusi yang bisa diterapkan untuk siswa (Fitzgibbon & Prior, 2003; Trotter & Roberts,
2006).
Dua guru lain yang digunakan kehadiran di kelas atau penyerahan fisik tugas untuk iDEN-
tifikasi dis-siswa terlibat dan juga melaporkan mampu menarik siswa kembali ke kursus.
Namun, kebanyakan guru dalam penelitian ini tidak menganggap saran bahwa mereka harus
mengambil attend-
Ance gulungan di kelas dengan antusiasme. Mereka percaya bahwa siswa bertanggung jawab
untuk membuat
keputusan sendiri tentang kehadiran. literatur, bagaimanapun, menekankan pentingnya tak-
ing kehadiran, baik untuk meningkatkan kehadiran dan untuk identifikasi awal potensi dis-
keterlibatan (Trotter & Roberts, 2006). keterlibatan pemantauan adalah jauh lebih mudah online,
karena kebanyakan
Sistem Manajemen Pembelajaran menyediakan guru dengan laporan instan pada aktivitas online
mahasiswa
dan menyediakan fasilitas untuk menghubungi siswa.
Keuntungan dan Kerugian Online vs Kelas
Pengajaran
keputusan guru untuk menggunakan online atau komponen kelas juga didorong oleh dirasakan
keuntungan dan kerugian dari kedua mode. Semua guru sepakat bahwa kedua kelas dan secara
online
mengajar ditawarkan manfaat untuk belajar. Sebagai repositori, lingkungan online tidak
menderita
waktu dan ruang keterbatasan ruang kelas. Hal itu juga dianggap sebagai mekanisme yang sangat
baik untuk
cepat menghubungi semua siswa: " hal besar tentang hal itu adalah bahwa Anda dapat
menempatkan barang-barang di dalamnya yang siswa
dapat mengakses dari mana saja setiap saat. Aku bisa menyiarkan cepat untuk siswa
mengatakan 'Saya baru saja
menemukan ini, 'atau' Hasil Anda sekarang tersedia ' " (Guru 3) . Namun, guru juga memiliki
reservoirs
vations. Beberapa guru menggambarkan diri mereka sebagai " kuno " yang biasanya diawali
dengan
Pernyataan tentang preferensi pribadi mereka untuk mengajar di kelas:
Aku tahu aku kuno, tapi berbicara di kelas lebih kuat daripada sesuatu terjadi apa
Pening online. Jadi saya masih merasa seolah-olah saya bisa membuat lebih dari perbedaan
dalam kelas daripada aku bisa
on line. Jadi saya kira karena saya memiliki keyakinan saya menggunakan Learning Manajemen
sistemik
tem sebagai pelengkap untuk kelas. (Guru 8)
guru lain juga merasa bahwa komponen online bisa melengkapi kelas, tetapi harus lim-
itations:
Saya pikir itu berguna tapi saya pikir itu perlu berada di tempat dan saya tidak berpikir itu
dapat menggantikan
kontak kelas dan argumen individu dan keterlibatan dengan individu dalam tutorial,
Aku benar-benar tidak. Saya pikir itu sangat, sangat berguna untuk membuat pengumuman dan
memastikan
semua orang tahu bahwa ada sesuatu yang dibatalkan atau sesuatu yang tiba-tiba telah
dibentuk dan
untuk menyediakan tautan ke bacaan tambahan dan sebagainya. Saya pikir itu bagus, tapi tidak,
itu tidak bisa
menggantikan apa pengalaman universitas adalah tentang. Saya tidak ingin melihat komputer
berbasis
belajar dan interaksi mengganti barang-barang kelas ketika Anda dapat memiliki kelas
barang. (Guru 5)
Hanya satu guru mencatat kemampuan komponen online untuk mendorong beberapa pendekatan
untuk belajar-
ing. Dia berpendapat bahwa kelas kuliah bergerak pada satu kecepatan, yang mungkin terlalu
cepat bagi siswa yang
malu bertanya. Selain itu, beberapa masalah mungkin tidak benar-benar tertutup di kelas.
Lingkungan online memungkinkan dia untuk membuat tersedia catatan mengajar ekstra dan
menulis jawaban
pertanyaan siswa, memperluas pengajaran di kelas. Fasilitas ini merupakan pertimbangan utama
tion di keputusannya untuk mengeluarkan usaha mengembangkan kursus yang terintegrasi baik
kelas dan
komponen online.

halaman 14
Belajar blended
134
Guru memberi satu penjelasan untuk penggunaan terbatas dari komponen online sebagai
kurangnya waktu.
Saya kira jika ada, kendala terbesar adalah waktu ... jadi komitmen waktu untuk aktual
pemeliharaan situs; menjawab pertanyaan yang tersedia tidak membutuhkan waktu dan ada
tidak diragukan lagi itu memang memiliki dampak pada tanggung jawab lain dan komitmen.
(Mengajar-
er 4)
Guru merasa frustrasi mereka tidak punya waktu untuk belajar menggunakan sistem dengan
benar atau dapat
personalisasi untuk mencerminkan pendekatan mereka untuk mengajar dan belajar.
Saya tidak punya cukup waktu untuk belajar bagaimana menggunakannya dengan benar. Saya
pikir saya hanya menggunakan mungkin 20
atau 30 persen dari apa potensi yang sebenarnya bagi saya sebagai guru. Dan saya tahu saya
harus duduk
turun dan benar-benar belajar sistem tetapi saya tidak punya waktu untuk melakukan lebih dari
darurat
belajar yang tidak ideal bagi siapa pun dan menyebabkan masalah ... Beberapa hal yang saya
sudah
disatukan Saya cukup suka. Beberapa hal di mana aku agak wajib waktu-bijaksana untuk
menggunakan
lebih dari karya orang lain selain saya sendiri Aku tidak senang dengan, bukan karena itu tidak
benar tapi karena saya ingin datang dengan twist saya sendiri dan saya belum mampu
menempatkan saya
sentuhan sendiri di atasnya. (Guru 5)
kesimpulan
Munculnya blended learning adalah tren utama dalam pendidikan tersier (Bliuc, Goodyear, &
Ellis, 2007). Tren ini sedang didorong oleh akumulasi bukti yang menunjuk ke khasiat
dari pendekatan campuran lebih baik secara online atau ruang kelas saja (Oliver & Trigwell,
2005). Namun,
ada bahaya yang dicampur program pembelajaran akan jatuh jauh dari potensi jika guru tidak
mengubah sikap dan praktik mereka untuk mengembangkan pengalaman dicampur.
Dalam utama, guru tidak sepenuhnya dieksploitasi kesempatan yang ditawarkan oleh konteks
secara online atau inte-
parut dua mode untuk membuat program mereka koheren untuk siswa mereka. Hanya satu guru
di ini
Penelitian mengakui pentingnya mengembangkan kursus yang terintegrasi baik online dan
komponen kelas. Dia berpikir tentang kekuatan dari kedua mode pengajaran dan dirancang nya
Tentu saja sesuai dengan ini. guru lainnya menambahkan komponen online ke kelas yang ada
Tentu saja. Mereka menyatakan keberatan tentang peran teknologi dan berpendapat bahwa guru
harus menjadi aktor sentral, dengan teknologi memainkan peran support minor. Guru-guru ini
tampak
untuk melihat teknologi online sebagai terutama untuk akses dan penyampaian informasi
efisiensi agak
daripada mendukung pengalaman belajar siswa.
Mengembangkan konten untuk dua konteks meningkatkan beban kerja guru, dan guru
mengeluhkan
komitmen waktu yang diperlukan untuk mengembangkan komponen online bahkan minimal. Ini
adalah masalah
yang harus ditangani oleh lembaga. Manfaat dari lingkungan dicampur hanya akan real-
ized ketika beberapa peluang keterlibatan diberikan oleh dua konteks dikembangkan untuk pra-
mengirim siswa dengan berbagai pengalaman yang berbeda, secara individual dan kolaboratif.
Sebuah kritis
aspek perkembangan ini adalah integrasi dari online dan kelas komponen. seperti orang lain
telah menunjukkan, kunci untuk desain blended learning yang sukses adalah " integrasi
bijaksana dari
kelas tatap muka pengalaman belajar dengan on-line pengalaman "belajar (Garrison &
Kanuka, 2004, hal. 96).
Pada tahun 1986 Shuell mengatakan, " Hal ini membantu untuk mengingat bahwa apa yang
siswa tidak sebenarnya lebih im-
portant dalam menentukan apa yang dipelajari dari apa yang guru lakukan " (hal. 429). Kami
setuju dengan ini -
kebanyakan; tapi kami akan menambahkan apa yang guru lakukan pertama sangat
mempengaruhi apa yang siswa lakukan .
Guru adalah penjaga gerbang untuk pengalaman belajar.
Guru melalui seleksi dan desain dari pengalaman belajar akan mempengaruhi sifat dan
kualitas belajar siswa. Apa yang siswa belajar adalah ditentukan oleh apa yang mereka memiliki
kesempatan
DO ketika mereka terlibat dalam pengalaman dan kegiatan yang dirancang oleh guru.

halaman 15
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
135
keterbatasan
Keterbatasan utama dari penelitian ini adalah ukuran sampel yang kecil. Namun, ini
dimaksudkan untuk menyelidiki
dan memahami apa yang dicampur belajar guru lakukan dan mengapa mereka melakukannya,
daerah yang jauh-diabaikan dalam
literatur. Kepatuhan yang relatif rendah dari guru untuk praktek desain yang baik di program
mereka
akan membutuhkan studi skala yang lebih besar untuk mendapatkan rasa bagaimana umum ini.
Selain itu, penelitian ini
adalah terbatas pada kursus bisnis, sehingga perlu diulang di daerah disiplin lainnya.
Referensi
Allan, B. (2007). Waktu untuk belajar ?: pengalaman E-peserta didik waktu dalam komunitas
belajar virtual.
Learning Management, 38 (5), 557-572. doi: 10,1177 / 1350507607083207
Allen, IE, Seaman, J., Lederman, D., & Jaschik, S. (2012). Konflik: Fakultas dan pendidikan
online,
2012. Babson Park, MA: Inside Higher Ed & Babson Survey Research Group.
Anderson, C. (2008). Hambatan dan faktor-faktor pendukung dalam mengajar online.
International Journal of Learning,
14 (12), 241-246.
Arnone, MP, & Grabowski, B. (1994). Efek pada prestasi anak-anak dan rasa ingin tahu variasi
kontrol pembelajar melalui pelajaran video interaktif. Teknologi Pendidikan Penelitian dan
Pengembangan,
42 (1), 5-20.
Artino, AR, & Stephens, JM (2009). motivasi akademik dan self-regulation: Sebuah analisis
komparatif
mahasiswa sarjana dan pascasarjana belajar online. Internet & Pendidikan Tinggi, 12 (3/4), 146-
151. doi: 10,1016 / j.iheduc.2009.02.001
Ashcroft, ER (1987). Evaluasi praktik pengembangan staf tradisional untuk menerapkan
perubahan
mengajar universitas. Ph D tesis, Massey University, Palmerston North, Selandia Baru.
ASLI Ozgun-Koca, S., & lhan en, A. (2006). Keyakinan dan persepsi guru pre-service
terdaftar
dalam program pendidikan guru yang dominan subjek-daerah tentang "Pendidikan Efektif".
pengajaran dan
Pendidikan Guru, 22 (7), 946-960.
Aspden, L., & Helm, P. (2004). Membuat koneksi di lingkungan blended learning. pendidikan
Media International, 41 (3), 245-252. doi: 10,1080 / 09523980410001680851
Bangert-tenggelam, RL, Kulik, CC, Kulik, JA, & Morgan, MT (1991). Efek instruksional
umpan balik dalam acara test-seperti. Ulasan Penelitian Pendidikan, 61 (2), 213-238.
Bates, AWT, & Sangra, A. (2011). Teknik penilaian kelas . San Francisco: Josey Bass.
Pantai, R., & Friedrich, T. (2006). Respon untuk menulis. Dalam CA MacArthur, S. Graham & J.
Fitzgerald
(Eds.), Handbook penulisan penelitian. New York: Guilford.
Beck, HP, & Davidson, WD (2001). Membangun sistem peringatan dini: Memprediksi nilai
rendah
mahasiswa dari survei skor orientasi akademik. Penelitian di Perguruan Tinggi, 42 (6),
709-723.
Becker, R., & Jokivirta, L. (2007). Pembelajaran online di universitas: Data Dipilih dari 2006
Laporan Observatory . London: Observatory pada Borderless Pendidikan Tinggi (OBHE).
Berlyne, DE (1960). Konflik, gairah dan rasa ingin tahu . New York: McGraw-Hill.
Bliuc, A.-M., Goodyear, P., & Ellis, RA (2007). Fokus penelitian dan pilihan metodologis dalam
studi
ke dalam pengalaman siswa blended learning dalam pendidikan tinggi. Internet dan Pendidikan
Tinggi,
10 (4), 231-244. doi: DOI: 10,1016 / j.iheduc.2007.08.001
Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RR (2000). Bagaimana orang belajar: Otak, pikiran,
pengalaman, dan
sekolah. Washington, DC: National Academies Press.
Brophy, J. (1987). Pada memotivasi siswa. Dalam D. Berliner & B. Rosenshine (Eds.),
Pembicaraan untuk guru (pp.
201-245). New York: rumah Acak.

halaman 16
Belajar blended
136
Brown, JS, Collins, A., & Duguid, P. (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar. pendidikan
Peneliti 18 (1), 32-42.
Chen, P.-SD, Lambert, AD, & Guidry, KR (2010). Melibatkan peserta didik secara online:
Dampak Web-
teknologi pembelajaran berdasarkan keterlibatan mahasiswa. Komputer & Pendidikan, 54 (4),
1222-1232.
doi: 10,1016 / j.compedu.2009.11.008
Christie, M., & Jurado, RG (2009). Hambatan untuk inovasi dalam pedagogi online. European
Journal of En-
gineering Pendidikan, 34 (3), 273-279.
Cobcroft, R., Towers, S., Smith, J., & Bruns, A. (2006). Ponsel pembelajaran di review: Peluang
dan
tantangan bagi peserta didik, guru, dan lembaga. Prosiding Belajar Online dan Pengajaran
(OLT)
Conference 2006 , 26 September 2006, Queensland University of Technology, Brisbane (pp. 21-
30).
Corbett, AT, & Anderson, JR (2001). Locus of control umpan balik dalam les berbasis komputer:
Dampak terhadap
belajar tingkat, prestasi dan sikap. Makalah yang dipresentasikan pada Konferensi ACMCHI
2001 tentang Manusia
Faktor-faktor di Computing Systems, New York.
Dixon, M., Kuhlhorst, M., & Reiff, A. (2006). Menciptakan diskusi online yang efektif:
instruktur Optimal dan
peran mahasiswa. Journal of Asynchronous Learning Networks, 10 (3), 15-28.
Doo, M., & Kim, Y. (2000). Pengaruh pesan relevansi-ditingkatkan pembelajaran dalam
pelatihan berbasis Web.
Asosiasi Korea untuk Informasi Pendidikan dan Penyiaran, 6 (2), 73-90.
Dorow, LG, & Boyle, ME (1998). umpan balik instruktur untuk menulis kuliah tugas di
pengantar
kelas. Jurnal Pendidikan Perilaku, 8 (1), 115-129.
Doyle, W. (1983). Karya akademis. Ulasan Penelitian Pendidikan, 53 (2), 159-199.
Driscoll, M. (2002). Blended learning: Mari kita melampaui hype . Diperoleh 25 November,
2013
dari http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf
Fitzgibbon, K., & Sebelum, J. (2003). Harapan mahasiswa dan intervensi universitas: A waktu
untuk
aidundergraduate retensi siswa. Makalah disajikan pada LTSN TERBAIK Conference, Brighton.
Garrison, DR (2009). Komunitas penyelidikan dalam pembelajaran online: Sosial, mengajar dan
kehadiran kognitif.
Di P. Rogers, G. Berg, J. Boettcher, C. Howard, Keadilan L. & S. Karen (Eds.), Ensiklopedia
jarak
belajar (2nd ed., Vol. 1, hlm. 352-355). Hershey, PA: IGI global.
Garrison, DR, & Arbaugh, JB (2007). Meneliti masyarakat kerangka penyelidikan: Ulasan,
masalah, dan arah masa depan. Internet dan Pendidikan Tinggi, 10 (3), 157-172.
Garrison, DR, & Kanuka, H. (2004). blended learning: Mengungkap potensi transformatif yang
lebih tinggi
pendidikan. Internet dan Pendidikan Tinggi, 7 (2), 95-105.
Garrison, DR, & Vaughan, ND (2008). blended learning dalam pendidikan tinggi: Kerangka,
prinsip-prinsip,
dan pedoman (1 ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Gibbs, G. (1992). Meningkatkan kualitas belajar siswa . Bristol: Teknis dan Pendidikan.
Gracia, L., & Jenkins, E. (2002). Eksplorasi kegagalan siswa pada sarjana akuntansi
program studi. Pendidikan Akuntansi, 11 (1), 93-107.
Greener, S. (2009). e-Modelling - Membantu peserta didik untuk mengembangkan perilaku e-
learning suara. Elektronik
Journal of e-Learning, 7 (3), 265-272.
Guan, J., Tregonning, S., & Keenan, L. (2008). interaksi sosial dan partisipasi: Evaluasi formatif
modul CME online. Jurnal Pendidikan Berkelanjutan dalam Profesi Kesehatan, 28 (3), 172-179.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik. Ulasan Penelitian Pendidikan, 77 (1),
81-113.
Heaton-Shrestha, C., Mei, S., & Burke, L. (2009). retensi siswa dalam pendidikan tinggi: Apa
peran
lingkungan belajar virtual? Jurnal lanjut & Pendidikan Tinggi, 33 (1), 83-92. doi:
10,1080 / 03098770802645189

halaman 17
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
137
Heirdsfield, A., Walker, S., Tambyah, M., & Beutel, D. (2011). Blackboard sebagai pembelajaran
online
lingkungan: Apa pendidikan guru siswa dan staf berpikir? Australia Jurnal Guru
Pendidikan, 36 (7), 1-16.
Herrington, J., Oliver, R., & Reeves, TC (2003). Pola keterlibatan dalam pembelajaran online
otentik
lingkungan. Australia Jurnal Pendidikan Teknologi, 19 (1), 59-71.
Hofmann, J. (2006). Mengapa blended learning memiliki tidak (belum) memenuhi janji-janjinya:
Jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan
yang membuat Anda bangun di malam hari. Dalam CJ Bonk & CR Graham (Eds.), Handbook of
blended learning Global
perspektif, desain lokal . San Fancisco, CA: Pfeiffer.
Hunt, LM, Eagle, LC, & Kitchen, PJ (2004). Pemasaran pendidikan dan teknologi informasi:
Yang cocok dengan kebutuhan atau membutuhkan pertandingan yang lebih baik? Jurnal
Pendidikan Pemasaran, 26 (1), 75-88.
Jeffrey, LM, Kinshuk, Atkins, C., Laurs, A., & Mann, S. (2006). profil Learning e:
Keanekaragaman di
belajar. Auckland: Massey University.
Jeffrey, LM, Milne, J., Suddaby, G. & Higgins, A. (2012). Strategi untuk melibatkan siswa:
Bantuan dan
rintangan dalam lingkungan blended learning (pp. 120). Wellington, NZ: Ako Aotearoa
Nasional
Pusat Tersier Pengajaran Excellence.
Kanuka, H., Brooks, C., & Saranchuck, N. (2009). Belajar fleksibel dan korban massal biaya
yang efektif .
Makalah yang dipresentasikan di Universitas Pengajaran Meningkatkan (IUT), Vancouver, CA.
Keller, JM (1987). Pengembangan dan penggunaan model ARC desain instructiuonal. jurnal
Instructuonal Pembangunan, 10 (3), 2-10.
Keller, JM (2010). Desain motivasi untuk belajar dan kinerja: The Arcs Model pendekatan .
Baru
York: Springer.
Kift, S. (2008). Relevansi, kesetaraan dan kemajuan dalam kurikulum pendidikan dasar dewasa
untuk
Botswana. Makalah disampaikan pada The 11th Pacific Rim Pertama Tahun di Higher Education
Conference. 30
Juni-2 Juli., Hobart, Tasmania.
Kluger, AN, & DeNisi, A. (1998). Umpan balik intervensi: Menuju pemahaman dari bermata dua
pedang. Arah saat ini di Psychological Science, 7 (3), 67-72.
Krause, K., Hartley, RJ, James, R., & McInnis, C. (2005). Pengalaman tahun pertama di
Australia
universitas: Temuan dari satu dekade penelitian nasional . Canberra: Departemen Australia
Pendidikan, Sains dan Pelatihan.
Kulhavy, RW, Putih, MT, Topp, BW, Chan, AL, & Bendungan, J. (1985). Umpan balik
kompleksitas dan
efisiensi korektif. Kontemporer Psikologi Pendidikan, 10 (3), 285-291.
Levy, Y. (2007). Membandingkan putus sekolah dan ketekunan dalam e-learning program.
Komputer & Pendidikan,
48 (2), 185-204.
Cahaya, RP (2001). Membuat sebagian besar perguruan tinggi: Siswa berbicara pikiran
mereka . Boston: Harvard University
Tekan.
Loewenstein, G. (1994). Psikologi rasa ingin tahu: Sebuah tinjauan dan reinterpretasi. Psikologis
Buletin, 116 (1), 75-98.
Lombardi, MM (2007). Pembelajaran otentik untuk Abad ke-21: Sebuah gambaran .
MacCallum, K. (2011). Pengaruh pada adopsi teknologi mobile oleh siswa dan guru. PhD
tesis, Massey University, Auckland.
MacDonald, C., & Thompson, T. (2005). Struktur, konten, pengiriman, pelayanan, dan hasil:
Kualitas e-
pembelajaran di pendidikan tinggi. The International Review Of Research In Terbuka And
Distance Learning,
6 (2).
Madsen SR, & Turnbull, O. (2006). pengalaman belajar layanan akademik kompensasi dan
manfaat
siswa saja. Jurnal Manajemen Pendidikan, 30 (5), 724-742.

halaman 18
Belajar blended
138
Mansvelt, J., Suddaby, G., O'Hara, D., & Gilbert, A. (2009). pengembangan profesional:
Menjamin kualitas di
e-learning kebijakan dan praktek. Quality Assurance Pendidikan, 17 (3), 233-249. doi:
10,1108 / 09684880910970641
Mason, BJ, & Bruning, R. (2001). Memberikan umpan balik dalam instruksi berbasis komputer:
Apa penelitian
memberitahu kita . Diperoleh pada tanggal 8 Mei 2011 dari http://dwb.unl.edu/Edit/MB/
Mayer, RE, & Moreno, R. (2002). Aids untuk berbasis komputer multimedia pembelajaran.
belajar dan
Instruksi, 12 (1), 107-119.
Mayes, T., & Morrison, D. (2008). Anda mengambil jalan yang tinggi: Program nasional untuk
pengembangan e-
belajar di Perguruan Tinggi. Merefleksikan Pendidikan, 4 (1), 6-16.
Berarti, B., Toyama, Y., Murphy, R., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2010). Evaluasi bukti-
praktek berbasis di pembelajaran online: A meta-analisis dan review studi pembelajaran online .
Washington,
DC: Departemen Pendidikan AS.
Miller, SD (2010). Bagaimana tinggi dan tugas rendah-tantangan mempengaruhi motivasi dan
pembelajaran: Implikasi untuk
berjuang peserta didik. Membaca & Menulis Quarterly, 19 (1), 39-57.
Murray, C., & Sandars, J. (2009). e-Learning dalam pendidikan kedokteran: Panduan suplemen
32,2 - Praktis
aplikasi. Medis Guru, 31 , 401-402.
Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2002). Konsep aliran. Dalam CR Snyder & SJ Lopez
(Eds.),
Handbook psikologi positif (pp. 89-104). Oxford: Oxford University Press.
Neuendorf, KA (2002). Analisis isi buku panduan . Sage.
Norberg, A., Dziuban, CD, & Moskal, PD (2011). Sebuah model blended learning berbasis
waktu. pada
Horizon, 19 (3), 207-216.
Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can'Blended Learning'Be Ditebus? E-Learning dan Media
Digital,
2 (1), 17-26.
Park, J.-H., & Choi, HJ (2009). Faktor-faktor yang mempengaruhi keputusan pelajar dewasa
'putus atau bertahan dalam
pembelajaran online. Teknologi Pendidikan & Society, 12 (4), 207-217.
Ramsden, P. (2003). Belajar mengajar di pendidikan tinggi . London: RoutledgeFalmer.
Reeve, J. (1992). Memahami motivasi dan emosi . Orlando: Harcourt Brace.
Reio, TG, Jr., & Wiswell, AK (2000). investigasi lapangan dari hubungan antara rasa ingin tahu
orang dewasa,
pembelajaran di tempat kerja, dan prestasi kerja. Pengembangan Sumber Daya Manusia
Quarterly, 11 (1), 5-30.
Karat, C. (2002). Dampak dari penilaian pada siswa belajar. Pembelajaran Aktif di Perguruan
Tinggi, 3 (2),
145-158.
Ryle, A., & Cumming, K. (2007). Refleksi keterlibatan dalam komunitas pembelajaran online.
Internasional
Jurnal ilmu pendidikan dan Pembelajaran, 3 (3), 35-46.
Shea, PJ, Pickett, AM, & Pelz, KAMI (2003). Penyelidikan tindak lanjut dari "kehadiran
mengajar" Journal
dari Asynchronous Learning Networks, 7 (2), 61-80.
Shuell, TJ (1986). Konsep kognitif belajar. Ulasan Penelitian Pendidikan, 56 , 411-436.
Swan, K., & Shih, L. (2005). Pada sifat dan pengembangan kehadiran sosial di kursus online
diskusi. Journal of Asynchronous Learning Networks, 9 (3), 115-136.
Swenson, PW, & Redmond, PA (2009). Online, hybrid, dan kursus dicampur dan praktek
teknologi terintegrasi pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan guru. Isu Pendidikan
Guru,
18 (2), 3-10.
Thompson, TL, & MacDonald, CJ (2005). pembangunan masyarakat, desain muncul dan
mengharapkan
tak terduga: Membuat pengalaman kualitas eLearning. Internet dan Pendidikan Tinggi, 8 (3),
233-
249.

halaman 19
Jeffrey, Milne, Suddaby, & Higgins
139
Tinto, V. (1975). Dropout dari pendidikan tinggi: Sebuah sintesis teoritis penelitian terbaru.
Ulasan
Penelitian Pendidikan, 45 (1), 89-125.
Tinto, V. (1993). Meninggalkan kuliah: Rethinking penyebab dan obat gesekan siswa (. 2nd ed).
Chicago:
University of Chicago Press.
Torrisi-Steele, G., & Drew, S. (2013). Literatur lanskap blended learning dalam pendidikan
tinggi: The
perlu untuk lebih memahami praktik dicampur akademik. Jurnal Internasional untuk Akademik
Pengembangan, 18 (4), 371-383.
Trotter, E., & Roberts, CA (2006). Meningkatkan pengalaman siswa awal. Penelitian Pendidikan
Tinggi
& Development, 25 (4), 371-386.
Tuckman, BW (1999). Melakukan penelitian pendidikan (5 ed.). New York: Wadsworth Group.
Tuckman, BW (2007). Pengaruh perancah motivasi pada pembelajaran jarak jauh penunda '
hasil. Komputer & Pendidikan, 49 (2), 414-422.
Wang, AY, & Newlin, MH (2002). Prediktor kinerja dalam kelas virtual: Mengidentifikasi dan
membantu berisiko cyber siswa. THE Journal, 29 (10), 21.
Wiliam, D. (2007). Menjaga belajar di trek: penilaian Kelas dan regulasi pembelajaran. Dalam F.
KJ Lester (Ed.), Buku pegangan Kedua mengajar matematika dan belajar (pp. 1053-1098).
Greenwich, CT: Era Informasi Publishing.
Woods, R., Baker, JD, & Hopper, D. (2004). struktur Hybrid: penggunaan Fakultas dan persepsi
berbasis web
courseware sebagai suplemen untuk tatap muka instruksi. Internet dan Pendidikan Tinggi, 7 ,
281-297.
Zepke, N., Leach, L., & Prebble, T. (2006). Menjadi pembelajar berpusat: salah satu cara untuk
meningkatkan retensi siswa?
Studi di Perguruan Tinggi, 31 (5), 587-600.
biografi
Lynn Jeffrey adalah Associate Professor di School of Management
di Massey University (Selandia Baru). Fokus penelitiannya adalah di
meningkatkan belajar dan mengajar, dan memahami peran yang teknik-
nology mungkin bermain dalam mencapai tujuan itu. Teknologi bahwa dia bangan
oped termasuk berbasis komputer, sistem ujian-on-demand
(CALES) yang digunakan oleh Selandia Baru Civil Aviation berwenang
ty untuk ujian teori percontohan; gaya belajar website yang dapat
digunakan oleh siswa tersier untuk mendapatkan saran untuk meningkatkan pembelajaran
mereka dan
oleh guru mereka untuk mengembangkan metode pengajaran yang lebih relevan; Sebuah
evaluasi pembelajaran situs gaya untuk pelatihan kerja; dan web-
game simulasi berbasis mengajar ekuitas di tempat kerja. skr dia
Iklan penelitian berfokus pada keterlibatan siswa dalam lingkungan blended learning, mobile
learning,
belajar integral dan mengajar siswa internasional.
John Milne. Sebagian besar karir John telah mendukung akademisi untuk
berinovasi mengajar mereka. Dalam perannya saat ini, sebagai konsultan mengajar,
banyak karyanya adalah untuk membantu staf menggunakan teknologi untuk meningkatkan
pembelajaran.
Ini termasuk mengembangkan dan memfasilitasi perkembangan akademik-sesi
aksesi dan memberikan konsultasi individu intensif untuk merancang dan
kursus desain ulang. daerah penelitian Yohanes adalah untuk meningkatkan pengajaran dan
belajar melalui penggunaan teknologi. Ini sudah termasuk bekerja pada e-
pedoman, alat untuk penilaian formatif, dan pembelajaran blended learning
ing dan keterlibatan siswa. Dia telah bekerja di sektor tersier di
Selandia Baru dan di Inggris di mana ia berada di Universitas Edin-
burgh dan kemudian di Universitas Aberdeen.

halaman 20
Belajar blended
140
Associate Profesor Gordon Suddaby . Gordon baru-baru ini pensiun
dari jabatannya sebagai Associate Professor, Beasiswa Mengajar
Belajar di Massey University di Selandia Baru. Sebelum itu dia
Direktur Pengembangan Akademik dan eLearning di Massey selama 10
tahun. Dalam peran itu ia memimpin tim yang bertanggung jawab untuk akademik dan staf
pembangunan di Universitas, untuk mendukung Massey ekstensif
Program Pendidikan Jarak dan untuk mendukung dan mempromosikan
Massey ini elearning dan pilihan pengiriman fleksibel. Gordon presidensi
penyok Dewan Australasian Open, Distance dan Elearning untuk
empat tahun. Sebagai presiden ACODE, dan dalam hubungannya dengan Profesor
Mike Keppell, presiden Ascilite, dan Natasha keras, Gordon menghasilkan Praktek Laporan Baik
Teknologi Enhanced Belajar dan Mengajar untuk Belajar dan Mengajar Australia
Council (ALTC) dan saat ini sedang menyelesaikan proyek ALTC warisan utama berjudul
Jaringan
Australasia Tersier Asosiasi (NATA). Gordon memiliki minat yang kuat dalam masalah kualitas
dan
Saat Auditor Akademik dengan Selandia Baru Badan Mutu Akademik. Dia adalah seorang
auditor untuk Badan Mutu Universitas Australia (AUQA) sebelum penggantian dengan te
QSA dan merupakan anggota saat ini TEQSA Ahli mendaftar. Ia juga seorang Re- Internasional
penampil untuk QAA (Skotlandia) dan anggota panel hanya menyelesaikan Universitas
Strathclyde ELI.
Dr Andrew Higgins adalah Direktur E Learning pada manusia-senior yang
Tim pengelolaan di Auckland University of Technology. Punggungnya-
tanah meliputi bertahun-tahun layanan dengan Pemerintah Queensland
di Australia, bekerja berbagai di Kantor Kabinet, sebagai Senior
Petugas kebijakan dengan Pendidikan Queensland, sebagai Manager diekploitasi
mendarat Layanan Kepolisian Program Pendidikan Jarak Jauh, sebagai Jasa Petugas
untuk Diakses., sebagai Co-ordinator dari Pedesaan Sekolah Menengah dukungan
pelabuhan Skema dan sebagai guru. Dia telah memegang janji di, Universitas
sity of Western Australia, James Cook University dan University of
Queensland. Dia memegang gelar PhD, MEd, BEd dan Diploma
Pengajaran. wilayah utama dari studi adalah dalam penyediaan pendidikan untuk murid terpencil
dan terisolasi
penyok. Andrew telah Presiden DEANZ dan Australia Pedesaan Pendidikan Penelitian
Asosiasi. Dia adalah anggota dari Komite Penasehat Menteri tentang E Learning, yang bangsa
al E Learning Reference Group Tersier dan Kementerian Pendidikan Tersier E Learning Re-
cari Group. Dia memimpin Selandia Baru delegasi APEC di Menjembatani kesenjangan digital
dan
telah berkonsultasi dengan Pemerintah Oman dan Puerto Rico pada hal-hal e-learning.