PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH TERHADAP

PEMIKIRAN KREATIF DAN PEMIKIRAN BERPIKIR KRITIS SISWA

DALAM PENDIDIKAN SENI RUPA

Abstrak
Pendekatan pembelajaran berbasis masalah (PBL) diterapkan sebagai
pengobatan bagi siswa seni visual pendidikan tinggi selama satu semester untuk
menguji pengaruhnya terhadap pemikiran kreatif dan disposisi berpikir kritis para
siswa ini. PBL memiliki pengaruh yang signifikan terhadap pemikiran kreatif,
namun disposisi berpikir kritis terpengaruh pada tingkat yang lebih rendah. Salah
satu alasan yang mungkin untuk hasil ini adalah bahwa dalam penelitian ini,
struktur terbuka digunakan untuk aktivitas belajar sebagai proses pemecahan
masalah non-otak untuk mengembangkan pemikiran kreatif. Oleh karena itu, hasil
penelitian ini menunjukkan bahwa PBL dapat membantu siswa dengan proses
pemecahan masalah nonrutin dengan mempertahankan ketidakpastian dan
meningkatkan pemikiran kreatif. Namun, kesimpulan serupa tidak dapat dicapai
untuk disposisi berpikir kritis. Oleh karena itu, studi masa depan mengenai
disposisi berpikir kritis dan pendekatan PBL harus dilakukan.

Pendahuluan
Saat ini, teknologi baru dikembangkan pada tingkat yang sangat cepat. Teknologi
baru ini dapat membawa kenyamanan bagi kehidupan kita sehari-hari, namun juga
membawa tantangan baru. Meskipun tantangan ini dapat diatasi dengan
mengadaptasi hidup kita sesuai dengan itu, menyelesaikan masalah ini tidaklah
mudah karena formula untuk melakukannya belum dikembangkan. Dengan
demikian, masalah ini dapat dikategorikan sebagai masalah nonroutine (tidak
terstruktur), dan pemecahan masalah ini memerlukan kemampuan berpikir kreatif.
Kreativitas terjadi selama pemecahan masalah (Guilford, 1967) ketika perlu
menemukan solusi baru untuk masalah (Cropley, 2001; Guilford & Hoepfner,
1971; Plucker, Beghetto, & Dow, 2004; Reiter-Palmon, Illies, Cross, Buboltz &
Nimps, 2009) dan untuk memecahkan masalah sosial yang kompleks (Wang,
2012).
Namun, kesulitan tertentu bisa timbul saat memecahkan masalah nonroutine
karena kurang berfikir kritis. McKendree, Small, Steinning, dan Conlon (2002)
menyatakan bahwa siswa harus memiliki kemampuan berpikir kritis untuk
memecahkan masalah baru karena mereka harus menerapkan penalaran yang
tepat. Pemikiran kritis sekarang lebih penting daripada sebelumnya karena
perubahan dalam gaya hidup kita (Halpern, 1998). Dengan demikian,
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan kritis siswa sangat penting
untuk memungkinkan mereka mengatasi masalah non-rutin di dunia modern.
Kreativitas diperlukan untuk ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni yang
mencakup kehidupan sehari-hari (Runco, 2014). Penelitian sebelumnya
mengklaim bahwa kreativitas terkait dengan menemukan solusi baru untuk
masalah (Cropley, 2001). Namun, para ilmuwan telah mencapai konsensus
mengenai definisi kreativitas yang baru dan bermanfaat (Batey, 2012; Batey &
Furnham, 2006; Kaufmann & Baer, 2012; Mumford, 2003; Runco, 2007) untuk
menghasilkan gagasan, solusi, atau jawaban (Duff, Kurczek, Rubin, Cohen &
Tranel, 2013) terkait dengan pemecahan masalah (Crilly, 2010; Lewis, 2005;
Smith, 2013). Dengan demikian, pemikiran kreatif sangat membantu untuk
menentukan solusi baru terhadap kesulitan atau masalah yang tidak terduga
Sebaliknya, peneliti meyakini bahwa pemikiran kritis mencakup
pembuatan pernyataan yang mendukung bukti dan mengenali hubungan (Renaud
& Murray, 2008). Banyak ilmuwan menunjukkan bahwa pemikiran kritis
mencakup konseptualisasi, analisis, sintesis, dan evaluasi informasi yang
dihasilkan oleh pengamatan, pengalaman, penalaran, atau komunikasi (Piaw,
2010). Menurut Ennis (1996), "berpikir kritis adalah sebuah proses, tujuannya
adalah membuat keputusan yang masuk akal tentang apa yang harus dipercaya
dan apa yang harus dilakukan" (hal xvii). Selain itu, ia menunjukkan bahwa
memiliki disposisi berpikir kritis memprediksi pemikiran kritis. Pemikiran kritis
termasuk memusatkan perhatian pada pengambilan keputusan yang logis
(Schafersman, 1991), menilai fakta, dan memecahkan masalah (Chance, 1986;
Halpern, 1996). Baik pemikiran kreatif dan pemikiran kritis (disposisi) sensitif
terhadap masalah.
Secara keseluruhan, masalah didefinisikan sebagai tantangan sulit yang
dihadapi oleh individu yang berusaha mencapai tujuan (Runco, 2014). Masalah
terstruktur (rutin) terselesaikan dengan menggunakan teknik standar dan
menerapkan kriteria yang terkenal (Cropley, 2001). Sebaliknya, masalah
terstruktur (nonroutine) membutuhkan tujuan terbuka (Runco, 1994).
Sockalingam dan Schmidt (2011) menjelaskan bahwa masalah nonroutine
menantang pemikiran dan pembelajaran siswa. Masalah nonroutine berbeda dari
masalah rutin (mis., Runco, 2014).
Savin-Baden dan Major (2004) menyatakan bahwa pengajaran tradisional
dapat mengganggu kemampuan memecahkan masalah siswa. Keterampilan
memecahkan masalah termasuk memperoleh pengetahuan dan memahami
karakteristik objek (Mumford, Reiter-Palmon, & Redmond, 1994). Di sekolah,
keterampilan ini dapat dinilai dengan memperoleh informasi dari siswa, namun
karakteristik objek mungkin diabaikan. Pemecahan masalah nonroutine
membutuhkan elemen konatif seperti sengaja menarik, mengerahkan usaha,
bertahan untuk menyelesaikan sebuah tugas, dan membuat pilihan (Jonassen,
2000). Cropley (2001) menyatakan bahwa masalah nonroutine mungkin
merupakan metode terbaik untuk secara efektif meningkatkan keterampilan
memecahkan masalah kepada siswa. Untuk proses pemecahan masalah nonrutin,
individu dapat menggabungkan perspektif pengetahuan mereka yang luas dan
karakteristik objek untuk menentukan solusi yang mungkin. Selama proses ini,
mungkin lebih mudah bagi individu untuk berpikir kreatif dan kritis sebelum
mempertimbangkan peraturan yang berbeda, yang membantu individu
mendapatkan pengetahuan dan memahami karakteristik objek karena mereka
berpikiran terbuka saat mereka terlibat dalam pemikiran kreatif dan kritis. Oleh
karena itu, para ilmuwan mengklaim bahwa kreativitas terkait dengan pemecahan
masalah (mis., Runco, 2014) dan pemikiran kritis itu mencakup pemecahan
masalah (mis., Chance, 1986; Halpern, 1996) karena kedua kemampuan berpikir
membantu individu memastikan solusi yang mungkin untuk masalah.

Problem Based Learning (PBL)

Pembelajaran berbasis masalah adalah pendekatan pembelajaran yang
ideal yang dapat digunakan guru untuk membantu siswa menentukan solusi
terhadap masalah nonroutine (Strobel & van Barneveld, 2009). Pendekatan PBL
adalah model pembelajaran konstruktivis dalam pendidikan. Menurut teori
pembelajaran konstruktivis, pembelajar membangun pengetahuan mereka sendiri
(Hein, 1991). Selama proses PBL, siswa dapat bekerja sama untuk menemukan
solusi untuk masalah kompleks (Ferreira & Trudel, 2012). Oleh karena itu, teori
konstruktivis mengacu pada pembelajaran berpusat pada siswa. PBL mencakup
pembelajaran berpusat pada siswa untuk pemecahan masalah (Savery, 2006) dan
siswa terpapar masalah kompleks (Hmelo-Silver, 2004). Masalah nonroutine
mengharuskan peserta didik menghasilkan solusi alternatif. PBL memberi
kesempatan kepada siswa untuk bertanggung jawab atas pembelajaran mereka
sendiri, dan guru menjadi fasilitator proses pembelajaran. Untuk pendekatan ini,
misi guru adalah membimbing siswa (Center for Gifted Education, 1997;
Lambross, 2002) daripada memberikan informasi (Hmelo-Silver & Barrows,
2006). Akibatnya, siswa belajar memecahkan masalah dengan cara baru dan untuk
merefleksikan pengalaman mereka saat metode pembelajaran studentcentered
digunakan.
Pendidik ingin siswa mereka memperoleh keterampilan berpikir kreatif
dan kritis selama kegiatan belajar sehingga mereka dapat mengatasi masalah yang
kompleks dalam kehidupan mereka sehari-hari. Pemecahan masalah (Morris,
Cranney, Jeong, & Mellish, 2013) dan pemikiran kritis (Kek & Huijser, 2011)
adalah keterampilan penting untuk menjadi warga global di dunia yang sedang
berubah. Oleh karena itu, PBL diimplementasikan untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif dan berpikir kritis siswa. Misalnya, Chan (2013)
melaporkan bahwa PBL meningkatkan pemikiran kritis dan kreativitas siswa
keperawatan, dan Nargundkar, Samaddar dan Mukhopadhyay (2014) menentukan
bahwa PBL secara efektif meningkatkan pemikiran kritis siswa sekolah bisnis.
Demikian pula, Pardamean (2012) melaporkan bahwa kemampuan berpikir kritis
siswa kedokteran gigi meningkat secara signifikan saat PBL diterapkan. Vidic
(2011) mengungkapkan bahwa ketika PBL diterapkan, mahasiswa teknik lebih
mampu memecahkan masalah. Selain itu, Cheung (2011) menetapkan bahwa
pendekatan PBL memiliki pengaruh yang signifikan terhadap fleksibilitas kreatif
perancang desain mahasiswa. Yoon, Woo, Treagust dan Chandrasegaran (2014)
mengungkapkan bahwa pendekatan PBL memiliki pengaruh penting terhadap
kemampuan berpikir kreatif siswa dalam kursus laboratorium kimia. Dalam studi
lain (Ball & Knobloch, 2004), selama kursus PBL, calon guru preservice diminta
untuk menilai keefektifan pengalaman PBL mereka; Semua peserta studi
menegaskan bahwa PBL membantu mereka berpikir lebih kreatif. Chan (2012)
menyimpulkan bahwa dua hasil utama PBL adalah pemikiran kreatif dan
pemikiran kritis. Meski PBL sudah banyak diimplementasikan disiplin pendidikan
(Stalker, Cullen, & Kloesel, 2015), Mergendoller, Maxwell, dan Bellisimo (2006)
mengklaim bahwa beberapa studi telah meneliti keefektifan pendekatan ini. Selain
itu, penelitian lain mengklaim bahwa beberapa penelitian telah menganalisis efek
PBL (Chan, 2013), dan tidak ada konsensus mengenai keefektifannya (Strobel &
van Barneveld, 2009). Oleh karena itu, Savery (2006) mengemukakan bahwa
penelitian di masa depan harus dilakukan untuk menyelidiki efektivitas PBL
jangka pendek atau jangka panjang untuk berbagai macam peserta didik. Selain
itu, dia mengklaim bahwa belum ada cukup bukti mengenai penerapan
pendekatan ini dalam berbagai disiplin pendidikan.
Beberapa peneliti (misalnya, Chan, 2013; Galford, Hawkins & Hertweck,
2015; Mergendoller et al., 2006; Savery, 2006; Strobel & van Barneveld, 2009)
percaya bahwa memeriksa PBL dalam berbagai disiplin ilmu untuk berbagai
populasi siswa adalah penting untuk menentukan keefektifan pendekatan
pembelajaran ini. Banyak guru dalam disiplin inti mencoba beberapa pendekatan
pembelajaran seperti pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis
proyek, dan studi kasus untuk mengaktifkan peserta didik mereka. Pada tahap ini,
pembelajaran studio dalam seni visual dapat diadili sebagai model pedagogi
dalam pendekatan pembelajaran alternatif (Hetland, Winner, Veenema, &
Sheridan, 2007). Brandt dan rekan (2013) menyatakan bahwa studio tersebut
terbiasa melakukan tugas tertentu dalam berbagai pendekatan selain proses
perancangan karena merupakan jembatan antara praktik profesional dan akademis.
Studio desain akademik adalah struktur yang konsisten melalui interaksi pedagogi
dan epistemologi untuk menciptakan lingkungan belajar yang unik. Oleh karena
itu, studio dalam seni visual membuat hubungan yang tepat dalam hal lingkungan
belajar baik untuk pendidikan seni visual maupun PBL sebagai interaksi pedagogi
dan epistemologi.
Keterampilan berpikir kreatif dan kritis adalah keterampilan berpikir yang
sangat signifikan yang akan semakin dibutuhkan karena adanya peningkatan
masalah kompleks yang disebabkan oleh pesatnya perkembangan teknologi dan
gerakan sosial di seluruh dunia. Oleh karena itu, pendidik harus mengajarkan
kemampuan berpikir ini kepada siswa mereka agar memungkinkan keberhasilan
mereka sebagai calon warga negara. Topik ini lebih penting dalam hal hasil studi
eksperimental karena konsensus harus dicapai mengenai bagaimana siswa dapat
memperoleh keterampilan ini dalam berbagai disiplin pendidikan. Oleh karena itu,
PBL harus diimplementasikan di berbagai disiplin ilmu, seperti pendidikan seni
rupa. Dua kemungkinan tanggapan terhadap masalah ini ada dalam kerangka
pemikiran kreatif dan kemampuan berpikir kritis. Pertama, kemampuan berpikir
ini dapat diperoleh melalui PBL (misalnya, Ball & Knobloch, 2004; Chan, 2009;
Chan, 2013; Cheung, 2011; Nargundkar et al., 2014; Pardamean, 2012; West,
Williams, & Williams, 2013 ; Yoon et al., 2014). Kedua, masalah nonroutine
sering terjadi di bidang seni visual. Cennamo dan rekannya (2011) menyatakan
hal itu Masalah desain adalah masalah nonroutine dan sesuai untuk penggunaan
PBL karena masalah ini memiliki solusi potensial. Sebagai respon lain, si
semiotik agaknya agak jelas dalam hal memberi ide yang jelas tentang masalah
desain. Tanda dan relasi adalah dua gagasan kunci tentang semiotika. Jika tidak
ada hubungan rasional antara tanda dan hubungan dalam desain lambang, individu
merasakan makna lambang sebagai masalah. Misalnya, lambang perusahaan apa
pun, sebagai simbol, mencakup warna, bentuk, kata, dan / atau angka, tanda-tanda
yang memberi kesan seperti apa firma atau bidang pekerjaannya. Namun,
lambang ini juga mencakup masalah tanda-tanda lambang bagi individu (analisis
semiotik, n.d.). Karena itu, jika jumlah tanda (warna, bentuk, kata, dll) meningkat
dalam lambang, maka jumlah masalah yang harus dipecahkan juga meningkat.
Dalam mata kuliah desain lambang, siswa seni rupa belajar untuk menghasilkan
simbol yang berarti dan estetis untuk topik yang jelas dengan menggunakan
elemen dan prinsip desain seperti warna, garis, bentuk, bentuk, ruang, tekstur,
keseimbangan, proporsi, perspektif, gerakan, pola , penekanan, pengulangan,
ritme, variasi, harmoni, dan kesatuan. Selama proses perancangan ini, peran
semiotik bisa terungkap secara spontan karena proses ini akan mencakup banyak
masalah nonroutine yang bisa dipecahkan secara kreatif. Misalnya, Cheung
(2011) menerapkan iklan cetak sketsa tangan dengan pendekatan PBL dengan
tema "Roti Is Life" dalam kursus desain iklan. Mengenai semiotika, ia
menemukan bahwa karya seni siswa dalam kelompok eksperimen dengan PBL
mencakup lebih banyak penanda yang mencerminkan fleksibilitas kreatif seperti
karya seni siswa dalam kelompok kontrol. Oleh karena itu, masalah nonroutine
membangun landasan belajar bersama untuk kedua pendidikan seni visual dan
pendekatan PBL (Brandt et al., 2013). Selain itu, keterampilan berpikir kritis juga
memainkan peran penting dalam produksi karya seni dalam hal pemecahan
masalah nonroutine dalam pendidikan seni visual (Hetland et al., 2007). Dari
perspektif ini, penerapan pendekatan PBL dalam pendidikan seni rupa sesuai
karena kemampuan berpikir kreatif dan kritis memainkan peran penting dalam
produksi karya seni, yang merupakan hasil pendidikan bagi siswa.
Pemikiran Kritis dan Kondisi Berpikir Kreatif dalam Pendidikan Seni
Rupa Menggunakan Pendekatan PBL Bagaimana seseorang merasakan karya seni
memungkinkan kita memahami bagaimana individu memandang dunia (Freire &
Macedo, 1998). Produksi karya seni melibatkan pemecahan banyak masalah; Oleh
karena itu, seniman pertama-tama harus memecahkan masalah ini dengan berpikir
kritis dan bahkan mengkritik dirinya sendiri sebelum pengamat melihat karya seni
tersebut. Dengan cara ini, menghasilkan karya seni adalah proses pemecahan
masalah (Dudek & Cote, 1994) yang mencakup masalah terstruktur (misalnya,
Dorst & Cross, 2001; Lawson & Dorst, 2009) dan masalah nonroutine. Oleh
karena itu, pendidikan seni memberikan landasan bagi siswa untuk menghasilkan
ide dengan menggunakan pemikiran kritis (Knight, 2010). Dengan demikian,
karya seni dapat mencakup hal-hal baru hanya jika masalah nonroutine
dipecahkan oleh siswa dengan menggunakan pemikiran kritis selama produksi
karya seni. Itu
Kreasi originalartistic terjadi dengan menetapkan kriteria khusus untuk
proses (Dudek 2012, seperti dikutip Runco, 2014). Pemikiran kritis adalah salah
satu kriteria untuk menciptakan seni. Beyer (1995, seperti dikutip dalam Chang,
Li, Chen, & Chiu, 2015) menegaskan bahwa pemikiran kritis mencakup gagasan
dan penilaian baru. Selain itu, Chang dan rekan (2015) menetapkan bahwa
pemikiran kritis sangat membantu untuk menginspirasi keaslian dan pembelajaran
siswa. Pemikiran kritis meningkatkan gagasan siswa (Treffinger, Isaksen &
Dorval, 1994). Jika seseorang menganggap bahwa karya seni itu adalah masalah
(misalnya Dudek & Cote, 1994) dan pemikiran kritis adalah proses yang
digunakan untuk pemecahan masalah (Chang et al., 2015), maka orang dapat
mengharapkan bahwa siswa seni visual akan mendapatkan keuntungan dari
lingkungan PBL. . Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa pendekatan PBL
memiliki pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan siswa untuk
memecahkan masalah secara komprehensif (Chan, 2013; Vidic, 2011). Dengan
demikian, kita dapat mengharapkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa seni
visual dapat ditingkatkan dengan menggunakan pendekatan PBL. Selain itu,
keterampilan berpikir kreatif yang digunakan untuk pemecahan masalah
nonroutine dapat ditingkatkan untuk siswa seni visual selama proses PBL.
Masalah nonroutine mendukung kreativitas dalam hal menemukan solusi baru
(misalnya, Cropley, 2001; Guilford, 1967; Guilford & Hoepfner, 1971; Plucker et
al., 2004; Reiter-Palmon et al., 2009; Torrance, 1965).
Oleh karena itu, pendekatan PBL mungkin memiliki pengaruh yang
signifikan terhadap kreativitas dan kemampuan berpikir kritis siswa seni visual.
Namun, sangat mengecewakan bahwa beberapa penelitian telah
mempertimbangkan dampak penerapan PBL terhadap pendidikan seni visual.
Galford dan rekan (2015) menyatakan bahwa akan bermanfaat untuk mengetahui
efek PBL dengan mengintegrasikan berbagai kurikulum dengan pekerjaan kelas
yang sebenarnya. Oleh karena itu, penelitian ini menguji pengaruh pendekatan
PBL terhadap pemikiran kreatif siswa dan keterampilan berpikir kritis dalam
pendidikan seni visual. Penelitian ini didasarkan pada kurikulum yang disesuaikan
dengan pendidikan seni visual dengan menggunakan PBL. Saya berusaha
menjawab pertanyaan berikut:
Apakah pendekatan PBL memiliki pengaruh yang signifikan terhadap
pemikiran kreatif siswa seni rupa pada tingkat pendidikan tinggi?
Apakah pendekatan PBL berpengaruh signifikan terhadap Pemikiran kritis
disposisi mahasiswa seni rupa pada tingkat yang lebih tinggi Tingkat Pendidikan?
Dalam beberapa tahun terakhir di Turki, pendekatan berpusat pada siswa
telah diimplementasikan dalam berbagai tingkat pendidikan mulai dari pendidikan
dasar hingga pendidikan tinggi. Namun, berbagai pendekatan bisa
diimplementasikan di tingkat SMA dalam ilmu alam.
ilmu sosial, musik, dan seni visual. Ada alasan yang bisa dimengerti untuk
situasi ini. Sebagai contoh, lebih dari setengah dari total pelajaran dalam
kurikulum pendidikan sains alam mencakup kursus yang berkaitan dengan
transfer informasi. Situasi ini juga berlaku untuk pendidikan seni dan seni visual
dalam hal mata pelajaran utama disiplin ilmu ini. Jadi, belajar dalam pendidikan
musik dan seni visual, terutama di kelas bawah, didasarkan pada pendekatan yang
berpusat pada guru karena guru bertujuan untuk memberikan informasi yang
berkaitan dengan prinsip-prinsip utama secara langsung kepada siswa (MEB,
Kementerian Pendidikan Nasional, 2016). Di kelas atas, pembelajaran cenderung
berpusat pada siswa dalam hal pelajaran praktek, yang memungkinkan siswa
mencapai perkembangan artistik mereka sendiri. Dengan demikian, belajar dalam
pendidikan musik dan seni visual berpusat pada guru dan siswa. Sebaliknya,
belajar di bidang sains alami terdiri dari pendekatan campuran, seperti behavioris,
cognitivis, teachercentered, dan student-centered (MEB, 2016).
Misalnya, ketika siswa seni visual memiliki informasi sendiri
mengenai mata pelajaran, pendekatan yang berpusat pada siswa digunakan oleh
guru. Jika tidak, pendekatan teachercentered digunakan pada tahap awal untuk
mentransfer informasi penting kepada siswa. Oleh karena itu, kedua pendekatan
tersebut dapat digunakan bersama dalam seni visual pendidikan tinggi sebagai
berikut: Dalam pendekatan yang berpusat pada guru, guru memberi siswa mata
pelajaran dan menjelaskannya sebagai demonstrasi dan presentasi lisan. Setelah
tahap pertama ini, guru tersebut menunjukkan contoh karya seni kepada siswa
untuk membangun pemahaman konkret mereka sendiri. Dengan cara ini, guru
memberi siswa informasi desain yang disyaratkan dalam bentuk konkret dan
memungkinkan mereka membuat prototip mereka sendiri melalui gambar di atas
kertas. Pada tahap kedua, guru mengkritik prototip dan mengarahkan siswa untuk
mengembangkannya. Juga, pada waktu yang tepat, guru memberikan arahan yang
diperlukan kepada siswa tentang prototip mereka dengan menunjukkan contoh
karya seni dari seniman berpengalaman. Selama tahap ini, guru sering mengkritik
prototip siswa agar bisa menunjukkan kepada siswa bagaimana cara
memperbaikinya. Dengan cara ini, siswa melihat prototip mereka dengan cermat
dan mereka mencoba mengembangkannya di tahap berikutnya. Setelah konfirmasi
guru, prototip karya seni ditransformasikan oleh siswa ke dalam desain akhir.
Selama proses perancangan, guru sering mengulang kritiknya terhadap aspek
teknis dan praktis dari desain. Pada akhir proses ini, guru memberi umpan balik
terakhir pada karya seni mereka sebelum mencetak karya seni. Dalam umpan
balik ini, guru menunjukkan kepada siswa aspek kuat dan lemah dari karya seni
mereka dalam hal desain.
Di sisi lain, pendekatan berpusat pada siswa juga dapat diimplementasikan
oleh guru, jika siswa memiliki informasi sendiri tentang mata pelajaran kursus.
Guru memberi pelajaran kepada siswa, tapi tidak memberikan penjelasan lisan
yang tepat atau memberikan demonstrasi tentang penggunaan model karya seni
yang berkaitan dengan subjek. Guru hanya membimbing siswa, bila perlu,
menunjukkan contoh karya seni pada waktu yang tepat selama proses
pembelajaran. Juga, guru mengajukan pertanyaan terbuka untuk mengingatkan
siswa tentang peraturan desain umum sebagai berikut:
"Apa gerakan utama dari desain karya seni itu?", "Seperti apakah gerakan
ini, tenang atau aktif?", "Di manakah gerak desainnya?", "Apakah gerakan itu
bergerak keluar dari kerangka desain?", "Apa sosok utama dari desain karya seni
itu, kecil atau besar?", "Tolong pertimbangkan sebagai sesuai dengan ukuran
desain karya seni!", "Tolong pertimbangkan komposisi desain karya seni!", "
Seperti apa bentuknya? "," Apakah itu sederhana atau rumit? "," Silakan lihat
garis kontur dari desain karya seni! "," Seperti apakah garis kontur dari desain
karya seni? "," Apakah mereka kuat? (tebal) atau lemah (tipis)? "," Silakan lihat
warna desain karya seni! "," Seperti apa warnanya? "," Apakah warna dominan
tidak bernyawa atau cerah? "," Tolong pelajari lebih lanjut tentang bagaimana
dampak warna pada desain karya seni! "dan seterusnya. Akibatnya, pilihan
pendekatan pembelajaran guru, berpusat pada guru atau berpusat pada siswa, tidak
menunjukkan adanya perubahan bagi siswa dalam hal membuat kemajuan dalam
kurikulum yang terkait dengan kursus yang diberikan.
Selain pendekatan pembelajaran, siswa dapat belajar lebih banyak di
studio satu sama lain dalam proses perancangan karya seni mereka dalam hal
lingkungan belajar. Jika perlu, siswa seni visual juga dapat bekerja dengan cara
yang kompatibel dengan pendekatan yang berpusat pada murid dan guru di studio.
Lingkungan studio mencakup keuntungan pedagogis untuk kedua pendekatan ini
juga. Oleh karena itu, studio sebagai lingkungan belajar juga diterapkan dalam
berbagai disiplin ilmu pendidikan sebagai pendekatan multidisiplin, disamping
digunakan dalam pendidikan seni visual. Brandt dan rekan (2013) menyatakan
bahwa studio tersebut memberikan kesamaan antara praktik profesional dan
akademis dalam hal interaksi antara pedagogi dan epistemologi. Studio ini juga
digunakan sebagai pendekatan interdisipliner, seperti media berbasis web (Rieber,
Clinton, & Kopcha, 2016), desain interior (Boling, 2016), desain instruksional
(Cennamo, 2016), komunikasi dan teknologi (Campbell, 2016), desain grafis,
lukisan, arsitektur, dan perancangan busana (Gray, 2016).

Metode
Desain Penelitian Rancangan penelitian eksperimental penelitian ini
meliputi kelompok pretest-posttest satu kelompok (pre-experimental). Desain ini,
yang tidak termasuk kelompok kontrol, disusun sebagai berikut: O1 - X - O2
mewakili perlakuan pretest, perlakuan, dan pengamatan masing - masing (Y520,
2000).
Peserta
Peserta studi adalah mahasiswa S1 (N = 17) di Departemen Pendidikan
Seni Rupa di Fakultas Pendidikan Universitas Cumhuriyet di Turki pada semester
musim gugur tahun 2013. Usia rata-rata siswa (10 perempuan dan 7 laki-laki)
adalah 21,58, dari 20 menjadi 24. Siswa-siswa ini berada di semester lima sekolah
mereka. Tes lanjutan dilakukan sebelum wisuda siswa.

Ukuran
Tes Torrance dari bentuk Thinking Kreatif dikembangkan oleh E. P.
Torrance untuk mengukur potensi berpikir kreatif anak-anak, remaja, dan orang
dewasa (Torrance, 1966). Prosedur penilaian dari Tes Torrance of Creative
Thinking (TTCT) Bentuk Figural-B direvisi pada tahun 1984 di edisi ketiga
manual TTCT. Edisi ini digunakan untuk penilaian bentuk TTCT Figural-B yang
digunakan dalam penelitian ini. TTCT menganalisis subscales tentang Kefasihan,
Orisinalitas, Abstrak, Judul, Elaborasi, Resistensi terhadap Prematur (Penutupan),
dan Kreatif (Kekuatan) (Kim, 2011). Skor Total Kekuatan Kreatif ditambahkan ke
rata-rata dari lima nilai subskala lainnya untuk menghitung keseluruhan skor
kreativitas. Versi Turki dari TTCT digunakan oleh Aslan (2001), yang melakukan
uji reliabilitas dan validitas. Mengenai kesetaraan bahasa, ada hubungan positif
yang kuat (α = .70) antara skor
versi bahasa Inggris dan Turki dari TTCT, yang diimplementasikan pada
waktu yang berbeda untuk individu yang sama yang fasih berbahasa Turki dan
Inggris.
The California Critical Thinking Disposition Inventory adalah
sebuah proyek dari American Philosophical Association yang digunakan untuk
menilai kemampuan berpikir kritis seseorang (Facione, Facione, & Giancarlo,
1998). Inventaris Disposisi Berpikir Kritis asli California (CCTDI) diterjemahkan
ke dalam bahasa Turki dan dikelola oleh Kökdemir (2003) kepada 913
mahasiswa. Struktur faktor korelasi CCTDI yang diterjemahkan antara item dan
nilai total dianalisis dengan menggunakan analisis komponen utama, dan 19 item
kurang dari 0,20. Menurut hasil analisis, CCTDI mencakup 51 item dengan
subskala untuk Analyticity, Open Mindedness, Inquisitiveness, Self Confidence,
Truth Seeking, dan Systematicity. Bentuk terjemahan dari CCTDI ditentukan
untuk dapat diandalkan dengan menggunakan koefisien konsistensi internal (α =
.88).

Analisis data
Penelitian ini menggunakan ANOVA berulang-ulang satu arah untuk
memeriksa data karena asumsi teknik statistik parametrik dijunjung tinggi. Teknik
statistik ini menguji nilai rata-rata pengukuran. Data ditetapkan dengan standar
yang lebih ketat (α = .01) untuk mendeteksi apakah ada perbedaan yang signifikan
antara pengukuran dengan mengendalikan tingkat kesalahan keluarga-bijaksana
(FWER) untuk mengatasi kemungkinan menghasilkan satu atau lebih penemuan
palsu atau false positive dalam beberapa pengujian. FWER sesuai untuk
mencegah false positive (Multiple testing, n.d.). Oleh karena itu, untuk
mengendalikan FWER, tingkat alpha untuk setiap analisis ditetapkan pada p <.01
(misalnya, Blissett & McGrath, 1996; Kim, 2011; Wang & Horng, 2002) dalam
hal tingkat signifikansi, seperti. 05 atau .01 (Beberapa pengujian hipotesis, nd).
Mengurangi penemuan palsu yang terkait dengan hasil signifikan adalah alternatif
yang hebat bila banyak tes dilakukan. Oleh karena itu, mengendalikan FWER
pada α adalah pendekatan yang sesuai untuk mengatasi kesalahan tipe 1
(Verhoeven, Simonsen, & McIntyre, 2005). Untuk menganalisis subskala TTCT,
model analisis statistik linier umum digunakan untuk beberapa perbandingan.
Selain itu, teknik theBonferroni diaplikasikan. Nilai p cutoff disesuaikan dengan
membagi 0,05 dengan 6, yang merupakan jumlah perbandingan pada subskala
yang menghasilkan cutoff nilai p dari, 008. Bila nilai p untuk tes perbandingan
kurang dari 0,008 dalam penelitian ini, maka nilai signifikansi tersebut dianggap
signifikan.

Hasil Penelitian
Hasil penelitian ini terkait dengan sampel Turki menunjukkan bahwa
pendekatan PBL memiliki efek positif yang signifikan terhadap pemikiran kreatif
siswa dalam pendidikan seni visual. Namun, pendekatan PBL memiliki efek yang
lebih kecil pada pemikiran kritis disposisi, dan hasilnya tidak signifikan. Hasil ini
konsisten dengan penelitian Cheung (2011) dan penelitian sebelumnya (misalnya,
Chan, 2013; Nargundkar et al., 2014; Pardamean, 2012; Vidic, 2011; Yoon et al.,
2014) yang dilakukan dalam berbagai pendidikan. disiplin. Oleh karena itu, PBL
dapat memiliki pengaruh signifikan terhadap pengembangan pemikiran kreatif
siswa dalam pendidikan seni visual. Mengingat efek ini, pengembangan
pemikiran kreatif nampaknya merupakan ciri umum pendekatan PBL termasuk
pendidikan seni visual di Turki. Perkembangan ini bisa terjadi karena skenario
masalah nonroutine yang berhubungan dengan dunia nyata meliputi faktor-faktor
penting PBL seperti kelompok belajar, motivasi, fasilitasi guru, dan lingkungan
belajar. Misalnya, lingkungan belajar dapat ditingkatkan lebih banyak lagi oleh
pembelajaran yang berpusat pada siswa dalam proses PBL daripada metode
tradisional. Pithers dan Soden (2000) menyatakan bahwa pendidikan berpusat
pada siswa lebih efektif untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Galford dan
rekan (2015) menyatakan bahwa PBL dapat membantu siswa menyesuaikan diri
dengan lingkungan kerja. Selain itu, hasil ini juga mendukung gagasan bahwa
studio dalam seni visual dapat menjadi lingkungan belajar yang sesuai untuk
proses PBL (Brandt et al., 2013; Hetland et al, 2007).
Sebaliknya, penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa dorongan
verbal guru meningkatkan kinerja siswa pada tugas-tugas yang sulit (Guéguen,
Martin, & Andrea, 2015). Selain itu, satu studi menunjukkan bahwa siswa kreatif
terlibat dalam perilaku yang lebih baik bila ada dorongan dari guru dibandingkan
siswa yang tidak memiliki kreativitas (Sarsani, 2007). Oleh karena itu, fasilitasi
guru dapat mendorong siswa selama proses berlangsung. Namun, masalah
nonroutine yang terkait dengan dunia nyata adalah komponen utama dari
pendekatan PBL. Meskipun siswa seni visual menghadapi masalah nonroutine
saat mereka menciptakan karya seni (misalnya, mengubah visualitas dunia nyata
dari tiga dimensi menjadi dua dimensi di atas kertas), siswa seni visual dalam
perawatan PBL mungkin perlu meluangkan lebih banyak usaha pada karya seni di
bidang tahap berpikir dan merancang daripada siswa dalam metode pengajaran
tradisional. Dalam penelitian ini, karya seni tersebut membahas masalah dunia
nyata. Para siswa mungkin lebih bersedia untuk mengatasi masalah ini karena
masalah nonroutine melibatkan kondisi dunia nyata dan konflik baru. Mahasiswa
seni visual tampil dengan baik dalam proses pemecahan masalah yang termasuk
dalam perawatan PBL. Mahasiswa seni visual tampil dengan baik selama analisis
skenario masalah dunia nyata (Williamson, 2011). Siegler (1989) menunjukkan
bahwa metode pengembangan ketrampilan berpikir yang paling efektif adalah
mengatasi masalah baru. Selain itu, ia mengklaim bahwa masalah rutin mengatur
mekanisme solusi, namun masalah nonroutine menghasilkan pengembangan
mekanisme baru dalam proses kognitif. Runco (1994) menyatakan bahwa
pemecahan masalah yang berkaitan dengan dunia nyata membutuhkan tujuan
terbuka. Keterbukaan ini mengarah pada pemikiran yang berbeda (Urban, 1995).
Oleh karena itu, faktor terpenting untuk menanamkan kreativitas adalah membuka
pengalaman baru (Florida, 2014). Hmelo-Silver dan Barrows (2006) menyatakan
bahwa siswa yang belajar di bawah kurikulum PBL lebih mampu menerapkan
pengetahuan mereka daripada siswa yang belajar di bawah kurikulum tradisional.
Kegiatan terbuka dalam belajar memainkan peran penting dalam mengembangkan
kemampuan pemecahan masalah siswa (Loweless, Burton, & Turvey, 2006).
Sternberg (2012) menyatakan bahwa tes esai yang dinilai dengan jawaban yang
benar dapat mencegah kreativitas siswa. Namun, ketika mengajar, pelajaran yang
dimulai dengan masalah lebih efektif daripada kegiatan belajar tradisional
(misalnya, Pithers & Soden 2000). PBL bisa sangat efektif untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kreatif siswa seni visual saat mempertimbangkan pentingnya
masalah nonroutine sebagai struktur terbuka yang terkait dengan kondisi dunia
nyata. Oleh karena itu, hasil ini menunjukkan bahwa masalah nonrutin (dan
proses pemecahan) dipusatkan pada hubungan antara proses PBL dan pendidikan
seni visual. Hasil ini juga konsisten dengan pandangan Brandt dan rekan (2013),
yang menekankan bahwa masalah nonroutine menciptakan landasan belajar
bersama untuk proses PBL dan pendidikan seni visual.
Tingkat keseluruhan efek dari perawatan PBL pada pemikiran kreatif
siswa seni visual adalah medium (ɳ2 = .57), yang mengindikasikan bahwa PBL
yang mencakup proses pemecahan masalah nonrutin dengan teknik pelatihan
seperti brainstorming, studi kelompok, dan Tahapan PBL (menentukan masalah,
diketahui, dibutuhkan, dan tidak diketahui; menentukan kemungkinan solusi, dll.)
Dapat meningkatkan pengembangan pemikiran kreatif siswa seni rupa pada
tingkat sedang. Tahapan PBL serupa dengan tangga dan memungkinkan siswa
memahami secara jelas seluruh prosesnya. Siswa umumnya memiliki lebih
banyak kesempatan untuk mencapai kesuksesan pada setiap tahap proses. Selain
itu, brainstorming adalah teknik terbuka yang bisa sangat efektif untuk pemikiran
kreatif. Keterbukaan memprediksi kreativitas di bidang kesenian (Kaufman et al.,
2016).
Alasan lain untuk hasil ini adalah bahwa penelitian tersebut menggunakan
skenario masalah nonroutine yang terkait dengan konflik dunia nyata. Skenario
jenis ini memberi lebih banyak kesempatan bagi siswa untuk menentukan solusi
baru terhadap masalah. Selain itu, studi kelompok dapat berkontribusi secara
signifikan terhadap kinerja dan motivasi siswa seni visual. Dengan cara ini,
beberapa ambiguitas dalam masalah dunia nyata disorot dalam diskusi kelompok
panjang, yang dapat memberi efek positif pada pengembangan pemikiran kreatif.
Peningkatan ambiguitas diperlukan agar siswa menjadi kreatif (misalnya
Sternberg, 2003). Siswa telah memastikan bahwa dibandingkan dengan jenis
masalah lainnya, masalah dunia nyata mendorong mereka untuk menggunakan
pemikiran yang berbeda dalam proses pemecahan masalah (misalnya, Williamson,
2011). Secara keseluruhan, saya mengusulkan bahwa efek utama dari pendekatan
PBL terhadap pemikiran kreatif seni visual

Keterbatasan dan Implikasi

Ketika sebuah penelitian menggunakan rancangan pretest-posttest satu
kelompok, perubahan dapat terjadi antara pra dan pasca tes karena perlakuan
eksperimental dapat mencakup bias tertentu (Y520, 2000). Dalam hal ancaman
terhadap validitas internal, ada kemungkinan satu batasan dalam penelitian ini
terjadi karena ancaman mengenai sejarah, pematangan, pengujian, dan sikap
subyek. Oleh karena itu, nilai p untuk tingkat signifikansi ANOVA dikurangi
menjadi 0,01 untuk mengurangi kemungkinan kesalahan tipe 1. Meskipun data
dari penelitian ini dianalisis dengan teknik statistik tertentu untuk mengendalikan
penemuan-penemuan palsu mengenai hasilnya, efek pengobatan PBL saat ini
tidak dapat digeneralisasikan sampai dikonfirmasi oleh studi lain dalam
pendidikan seni visual karena penelitian pretest-posttest satu kelompok.
keterbatasan desain Kendati keterbatasan ini, penelitian ini merupakan yang
pertama menerapkan pendekatan PBL dengan mengadopsi kurikulum pendidikan
tinggi seni rupa. Studi eksperimental ini dimulai dengan 19 subjek (N), namun
hanya 17 yang menyelesaikan pengobatan PBL. Oleh karena itu, pembatasan lain
mungkin saja sampelnya hanya mencakup 17 subjek. Salah satu implikasi dari
penelitian ini adalah bahwa struktur terbuka merupakan proses pemecahan
masalah nonrutin yang digunakan dalam pendekatan PBL. Penggunaan struktur
terbuka dalam pembelajaran dapat meningkatkan pemikiran independen, yang
mendukung pemikiran kreatif siswa seni visual.

Implikasi Pelaksana PBL

Implikasi dari penelitian ini mengenai implementasi PBL dalam seni
visual adalah sebagai berikut: Guru dapat memotivasi siswa untuk menganalisis
masalah melalui pertanyaan terbuka dan dengan memperluas ketidakpastian
selama proses pemecahan masalah. Ketika siswa mengalami kesulitan dalam
belajar kelompok, guru dapat terlibat, seolah-olah guru adalah anggota kelompok
yang sebenarnya, tanpa mendikte jalannya acara. Selain itu, guru dapat mentolerir
konflik minimal di kalangan siswa dan menjadi mediator tanpa terlalu
mengganggu prosesnya. Dengan melakukan hal itu, siswa dapat berpikir kreatif
dalam lingkungan belajar yang fleksibel. Implikasi lain dari penelitian ini adalah
bahwa guru dapat mengembangkan rencana aliran dengan membagikan instruksi
kepada siswa. Instruksi ini mungkin mencakup tugas utama, pertanyaan terbuka,
dan tanggapan siswa yang mungkin terkait dengan pertemuan PBL. Misalnya,
dalam hal apa yang harus dilakukan, rencana ini akan membantu guru melakukan
pertemuan secara menyeluruh. Implikasi lain dari penelitian ini adalah bahwa
proses PBL harus dilakukan secara hati-hati oleh guru dan siswa dan mencakup
bentuk pengamatan untuk mengetahui kesadaran siswa akan proses dan
bagaimana studi kelompok berkontribusi terhadap proses tersebut.

Implikasi untuk Studi Masa Depan

Penelitian ini menggunakan pendekatan PBL sebagai pengobatan dalam
pendidikan seni rupa hanya dalam satu semester. Langkah-langkah diulang selama
periode penelitian, menunjukkan bahwa menerapkan pengobatan PBL hanya
dalam satu semester tidak cukup untuk mempertahankan manfaat pengobatan.
Oleh karena itu, penelitian di masa depan harus melakukan perawatan PBL
minimal selama dua semester sehingga manfaat perawatan tetap terjaga. Selain
itu, penelitian ini menunjukkan bahwa selama perawatan PBL dalam
pembelajaran seni visual, beberapa subskala pemikiran kreatif ditingkatkan,
sedangkan kelompok lain tidak. Studi masa depan dapat menggunakan teknik
pelatihan yang berbeda selama perawatan PBL dalam pendidikan seni visual
untuk memperbaiki subskala pemikiran kreatif. Misalnya, kegiatan terbuka yang
terkait dengan tugas utama, atau metode hierarkis dapat dilakukan setelah
melakukan brainstorming; teknik ini dapat meningkatkan ketidakpastian dan
elaborasi pengobatan jika digunakan dengan teknik tradisional PBL.

Kesimpulan
Pemikiran kreatif dan pemikiran kritis adalah keterampilan yang sangat
penting yang digunakan oleh siswa seni visual dalam produksi karya seni. Selain
itu, keterampilan ini adalah yang paling penting bagi semua peserta didik lebih
dari sebelumnya. Program pendidikan saat ini di sekolah pada umumnya berfokus
pada informasi tertentu atau pemecahan masalah rutin, yang hanya berfokus pada
satu solusi atau jawaban yang benar. Sayangnya, jenis pendidikan ini
membimbing siswa untuk menerima informasi tanpa bertanya dan menemukan
metode baru untuk pemecahan masalah. Jenis pendidikan ini tidak melibatkan
pencarian, kritik, atau kreativitas siswa. Namun, dengan menggunakan struktur
terbuka dalam pembelajaran seni visual dalam bentuk pemecahan masalah
nonroutine dengan PBL dapat mendukung pengembangan keterampilan berpikir
kreatif melalui pemeriksaan dan kritik sambil tetap menjaga ketidakpastian.
Masalah nonroutine umumnya tidak terpecahkan dengan menggunakan satu solusi
unik atau solusi yang sebelumnya diketahui. Selanjutnya, banyak penelitian di
masa depan diperlukan untuk menganalisis kemampuan berpikir kritis (disposisi)
untuk menentukan dampak pendekatan PBL terhadap pelajar seni visual.
Penelitian ini menerapkan pendekatan PBL dalam pendidikan seni rupa di Turki
dan mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa meningkat secara
signifikan. Oleh karena itu, sangat disarankan agar studi masa depan
menggunakan pendekatan PBL dalam berbagai disiplin pendidikan untuk
memberi kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan kemampuan berpikir
mereka.