Halaman 1

Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional

Vol. 4 No. 7 Juli 2016
315
MENGEMBANGKAN KETERAMPILAN MEMAHAMI MATEMATIKA
SISWA SMA
Lambertus
Departemen Matematika, Fakultas Pendidikan, Universitas Halu Oleo, Indonesia.
Penulis surat elektronik yang sesuai: lambertus_59@yahoo.co.id
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan (mengembangkan) kemampuan
matematika siswa SMA
pengertian. Oleh karena itu, dalam penggunaan sebenarnya dua kelas kelas eksperimen diberikan
open-ended
pendekatan untuk kelompok perlakuan dan kontrol pendekatan pembelajaran konvensional.
Pembelajaran
populasi adalah siswa SMA kelas XI, dipilih secara purposif dua kelas. Itu
desain penelitian menggunakan Rancangan Acak Kelompok kontrol pretest-posttest. Hasil yang
diperoleh adalah: (1)
pendekatan terbuka baik untuk meningkatkan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran
matematika; (2) Ada peningkatan pemahaman kemampuan matematika siswa
kelas pembelajaran yang signifikan menggunakan pendekatan open-ended. Selain itu, kelas yang
belajar menggunakannya
pendekatan open-ended untuk mendapatkan nilai rata-rata gain normal 0,51 (peningkatan
kualitas
menjadi), gain terbesar nilai normalisasi 0,63 dan 0,40 nilai normalisasi gain terkecil. Sementara
pembelajaran kelas menggunakan pembelajaran konvensional, memperoleh nilai rata-rata gain
normal 0,21
(peningkatan kualitas yang lebih rendah), nilai normalisasi gain terbesar 0,30 dan nilai
normalisasi
gain terkecil 0,13; (3) Kemampuan pemahaman matematis siswa belajar untuk digunakan
pendekatan terbuka secara signifikan peningkatan yang lebih baik dari kemampuan matematika
siswa
pemahaman menggunakan pembelajaran konvensional.
Kata kunci: Meningkatkan pemahaman tentang pendekatan matematis dan terbuka.
A. Pendahuluan
Pemahaman matematika adalah bagian yang sangat penting dalam proses pembelajaran
matematika.
Pemahaman matematika adalah dasar untuk berpikir dalam memecahkan masalah matematika
dan
masalah dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, pengembangan kemampuan pemahaman
matematika adalah
salah satu tujuan dari kurikulum pendidikan matematika, untuk pemahaman matematis
sangat mendukung kemampuan matematika lainnya, seperti komunikasi matematis,
penalaran matematis, koneksi matematis, representasi matematis dan masalah
pemecahan.
Pengetahuan dan pemahaman siswa tentang konsep matematika oleh NCTM (2000) dapat
dilihat dari kemampuan siswa untuk (1) mendefinisikan konsep verbal dan tertulis; (2)
mengidentifikasi dan membuat
contoh dan bukan contoh; (3) Menggunakan model, diagram dan simbol untuk menyajikan
konsep; (4)
Mengubah bentuk representasi ke bentuk lain; (5) mengenali berbagai arti dan
interpretasi konsep; (6) Untuk mengidentifikasi sifat suatu konsep dan mengetahui istilah-istilah
itu
mendefinisikan konsep; (7) Bandingkan dan kontraskan konsepnya.

Halaman 2
ISSN: 2411-5681
www.ijern.com
316
Banyak ahli mendefinisikan tingkat pemahaman seseorang tentang konsep atau hukum. Polya
(1973),
Qohar (2008: 117) menyarankan empat tingkat pemahaman hukum, pemahaman mekanis,
pemahaman induktif, pemahaman rasional dan intuitif. Seseorang dikatakan memilikinya
pemahaman mekanis tentang hukum, jika dia dapat mengingat dan menerapkan hukum dengan
benar. Kemudian
seseorang dikatakan telah memiliki pemahaman induktif terhadap hukum, jika dia telah mencoba
hukum itu berlaku
kasus yang sederhana dan yakin bahwa hukum berlaku dalam kasus serupa. Seseorang dikatakan
memiliki
pemahaman rasional tentang hukum, jika dia bisa membuktikannya, dan seseorang dikatakan
memiliki intuisi
memahami hukum, jika dia yakin akan kebenaran hukum tanpa ragu-ragu.
Skemp (1976) membedakan dua jenis pemahaman, pemahaman instrumental
dan pemahaman relasional. Pemahaman instrumental beberapa konsep yang ditafsirkan sebagai
pemahaman tentang konsep saling eksklusif dan hanya menghafal rumus dan menerapkannya
perhitungan kami tanpa mengetahui alasan dan penjelasannya. Berbeda dengan relasional
pemahaman mengandung struktur pengetahuan yang kompleks dan saling berhubungan yang
dapat digunakan dalam
pemecahan masalah lebih luas dan kompleks. Dalam pemahaman relasional, sifatnya
penggunaan lebih bermakna (Qohar, 2008: 20).
Menurut NCTM (2000), untuk mencapai pemahaman yang berarti tentang pembelajaran
matematika harus diarahkan untuk mengembangkan kemampuan koneksi matematika antara
ide-ide yang berbeda, memahami bagaimana ide-ide matematika saling terkait satu sama lain
dengan demikian membangun
pemahaman yang menyeluruh dan penggunaan matematika dalam konteks di luar matematika.
Anderson
(2001), Kusumawati (2010: 22-23) pemahaman terdiri dari tujuh jenis, yaitu menafsirkan,
mencontohkan mengklasifikasikan, meringkas, menyimpulkan, Membandingkan dan
menjelaskan. Jenis ketujuh
pemahaman dijelaskan sebagai berikut: (1). Menafsirkan terjadi ketika siswa dapat berkonversi
informasi dari satu representasi ke representasi lain. Interpretasi melibatkan konversi
kata-kata menjadi kata-kata, gambar menjadi kata-kata dan sebagainya. (2). Exemplifying terjadi
ketika siswa mampu
untuk memberikan contoh atau contoh spesifik dari konsep atau prinsip umum. (3). Klasifikasi
terjadi
ketika siswa tahu bahwa sesuatu (contoh atau peristiwa tertentu) dalam kategori (konsep telur
atau
prinsip). Klasifikasi melibatkan menemukan ciri atau pola yang relevan, yang cocok dengan
spesifik
contoh dan konsep atau prinsip. Nama-nama lain mengkategorikan dan subsuming. (4).
Meringkas terjadi ketika siswa dapat mengajukan satu pernyataan yang mewakili
presentasi informasi atau ringkasan tema umum. Meringkas melibatkan
membangun informasi representasi, membuat ringkasan, seperti menentukan tema utama
atau topik. Nama lain adalah generalisasi dan abstrak. (5). Menyimpulkan melibatkan
menemukan pola dalam

Halaman 3
Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional
Vol. 4 No. 7 Juli 2016
317
serangkaian contoh atau acara. Menjumlahkan terjadi ketika siswa mampu meringkas konsep
atau
prinsip yang terdiri dari serangkaian contoh atau peristiwa melalui pengkodean yang relevan
karakteristik, dari masing-masing peristiwa. Nama lain adalah ekstrapolasi, interpolasi,
memprediksi dan
menyimpulkan. (6). Membandingkan terjadi ketika siswa menemukan persamaan dan perbedaan
antara
dua atau lebih objek / benda, peristiwa, masalah atau situasi. Nama lain adalah kontrak,
pencocokan
dan pemetaan. (7). Menjelaskan terjadi ketika siswa mampu membangun dan menggunakan
model suatu sistem
sebab dan akibat. Model dapat diturunkan dari teori formal, atau mungkin didasarkan pada
penelitian atau pengalaman.
Berdasarkan pengamatan pada siswa SMA 2 Kendari, menunjukkan bahwa proses pembelajaran
adalah
yang dilakukan di kelas guru masih menggunakan pembelajaran konvensional. Proses
pembelajaran hanya terpusat
pada guru dan siswa sebagai pendengar pasif. Guru memberikan latihan yang berorientasi pada
hasil, dan
tidak melihat bagaimana prosesnya dilakukan oleh siswa. Sementara siswa tidak akrab dengan
latihan yang melibatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, siswa diarahkan untuk menghafal
rumus, dan
bagaimana cara menggunakan rumus. Belajar penekanan matematika untuk mengatasi masalah,
jarang diarahkan
menganalisis, mengembangkan keterampilan berpikir, dan menerapkan matematika dalam
kehidupan sehari-hari.
Learning Path dilakukan sebagai berikut: guru menjelaskan konsep informatif, memberi
contoh masalah, dan memberikan latihan. Akibatnya, ketika siswa diberi yang berbeda
masalah dengan latihan, atau materi non-rutin, mereka kesulitan untuk menyelesaikannya, dan
bahkan membuatnya
kesalahan. Diduga hal ini merupakan salah satu penyebab rendahnya pemahaman matematika
siswa.
Pemilihan pendekatan dalam proses pembelajaran matematika, guru harus memilih
pendekatan yang mendukung pengembangan kemampuan pemahaman matematika siswa. Satu
pendekatan untuk belajar yang menekankan peran aktif siswa dalam membangun dan memberi
makna kepada
informasi dan peristiwa yang dialami oleh siswa adalah pendekatan konstruktivis. Bagian dari
Pendekatan pembelajaran konstruktivis bersifat terbuka. Katsuro in Noer (2007: 9) menyatakan
bahwa ada
kesamaan antara pendekatan terbuka dan konstruktivisme. Konstruktivisme memiliki dasar
prinsip, yaitu, pengetahuan dibangun oleh siswa itu sendiri. Demikian juga di open
pendekatan yang berakhir, pengetahuan dikonstruksi oleh siswa itu sendiri dan pembelajaran
disajikan
masalah yang memiliki berbagai metode penyelesaian atau penyelesaian.
Dengan mengatur situasi masalah dengan penyelesaian tidak hanya disajikan dengan satu cara
dan
menjawab banyak, siswa mendapatkan pengalaman dalam menemukan hal-hal baru, yaitu
dengan menggabungkan semua
pengetahuan, keterampilan dan pemikiran matematika telah dimiliki oleh para siswa dari
pelajaran sebelumnya.
Selanjutnya, siswa menganalisis masalah dan metode pemecahan masalah melalui proses

Halaman 4
ISSN: 2411-5681
www.ijern.com
318
memecahkan masalah satu cara dan kemudian mendiskusikan dan mengevaluasi variasi metode
penyelesaian
yang dapat dikembangkan dan disajikan oleh teman sekelas (Noer, 2007: 17).
Pendekatan terbuka untuk mempelajari matematika bertujuan untuk menciptakan suasana
belajar bahwa siswa memperoleh pengalaman dalam menemukan sesuatu yang baru melalui
proses pembelajaran
(Shimada, 1997). Pembelajaran minat belajar matematika dengan open-ended adalah membantu
mengembangkan
aktivitas matematika siswa dan berpikir secara bersamaan dalam pemecahan masalah (Hudiono,
2008:
23). Menurut Suherman, tujuan pendekatan terbuka bukan untuk mendapatkan jawaban, tetapi
lebih menekankan pada
jalan tiba pada jawaban (Suherman di Asriah, 2011: 10). Jadi, ini bukan hanya satu cara untuk
mendapatkannya
jawaban, tetapi beberapa atau banyak cara. Lambertus (2013), menyatakan bahwa tujuan lain
dari open-ended
pendekatan, yaitu, bahwa kemampuan berpikir matematika siswa dapat berkembang secara
optimal, dan pada saat yang sama
waktu setiap aktivitas kreatif siswa dikomunikasikan melalui proses pembelajaran. Gagasan
utama
di belakang belajar dengan pendekatan terbuka untuk masalah, adalah pembelajaran yang
membangun interaktif
kegiatan antara matematika dan siswa, sehingga mengundang mereka untuk mengatasi masalah
melalui
berbagai strategi.
Menurut Nohda (2000), ada beberapa manfaat menggunakan pertanyaan terbuka dalam
matematika,
adalah sebagai berikut: (1) Siswa telah menjadi lebih aktif dalam mengekspresikan ide-ide
mereka; (2) Siswa memiliki
lebih banyak kesempatan untuk menggunakan pengetahuan dan keterampilan mereka secara
komprehensif; (3) Siswa memiliki orang kaya
pengalaman dalam proses mencari dan menerima persetujuan dari siswa lain tentang ide-ide
mereka.
Berbagai manfaat menggunakan pertanyaan terbuka juga dinyatakan oleh Sawada (1997),
Mahmudi (2008: 5),
bahwa ada beberapa manfaat menggunakan pertanyaan terbuka, sebagai berikut: (1) Siswa
berpartisipasi lebih banyak
aktif dalam belajar dan mengekspresikan ide-ide mereka secara lebih intensif. Pemecahan
masalah yang terbuka dan
lingkungan belajar yang mendukung, memberikan kebebasan berekspresi kepada siswa untuk
mengembangkannya
ide, karena ada banyak solusi yang benar, sehingga setiap siswa memiliki kesempatan untuk
membuat satu atau
jawaban yang lebih unik. Kegiatan semacam itu akan mendorong interaksi dan percakapan yang
menarik
antara siswa di kelas. (2) Siswa memiliki lebih banyak kesempatan untuk menggunakan
pengetahuan mereka dan
keterampilan secara komprehensif. Karena ada banyak jawaban yang berbeda, sehingga siswa
dapat memilih
cara favorit mereka untuk mendapatkan jawaban unik dari mereka. (3) Para siswa memiliki lebih
banyak kesempatan untuk berkembang
alasannya. Dengan membandingkan dan mendiskusikan strategi dan solusi siswa di kelas,
siswa akan termotivasi untuk memberikan penjelasan yang rasional kepada siswa lain atau untuk
strategi atau
solusi yang mereka hasilkan. Dengan demikian akan menumbuhkan daya nalar siswa. (4) Siswa
memiliki banyak hal
pengalaman untuk menikmati proses penemuan dan menerima persetujuan dari siswa lain untuk
strategi
atau solusi yang mereka hasilkan. Karena setiap siswa memiliki solusi berdasarkan ide unik
mereka,

Halaman 5
Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional
Vol. 4 No. 7 Juli 2016
319
maka setiap siswa akan tertarik atau tertarik dengan solusi siswa lain. Ini akan lebih jauh
menambah pengetahuan dan juga dapat memperkaya strateginya.
Keberhasilan pendekatan terbuka untuk meningkatkan pemahaman siswa matematika
dapat dilihat dengan mengukur aspek-aspek tertentu dari proses pemecahan masalah. Aspek-
aspek ini untuk
menafsirkan, mengklasifikasikan, menjelaskan, menghitung, merumuskan, menggunakan atau
membandingkan konteks matematika di
matematika, dan membandingkan atau menggunakan matematika dalam konteks di luar
matematika.
B. METODE
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen, dilakukan pada siswa kelas XI SMA 2 Kendari.
Sebagai sampel penelitian diambil secara purposif dua kelas, satu sebagai kelas eksperimen dan
satu sebagai
kelas kontrol. Kelas eksperimen, pembelajaran diperlakukan menggunakan pendekatan terbuka,
sedangkan kontrol
kelompok tetap tidak diobati belajar menggunakan pendekatan konvensional (pendekatan yang
telah dilakukan
bekas).
Desain penelitian adalah Rancangan Acak Kelompok kontrol pretest-posttest. Desain dari
strukturnya sederhana, terdiri dari perawatan eksperimental dan kontrol. Prosedurnya bisa dilihat
pada Tabel 1 di bawah ini.
Tabel 1. Desain Penelitian
Eksperimen Kelompok (E)
T0
X
T1
Kontrol Grup (C)
T0
__
T1
(Nazir, 1988: 289).
To = Pengukuran pra tes
X = Perawatan
T 1 = Uji pos pengukuran
Pengumpulan data dalam penelitian ini dilakukan dengan mengelola suatu instrumen penelitian
dalam bentuk
lembar observasi dan tes kemampuan pemahaman deskripsi matematis dari tes
bentuk. Untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis, sebelum kegiatan pembelajaran
dilakukan,
yang pertama melakukan pre-test di kelas kontrol dan kelas eksperimen untuk menentukan
kemampuan
pemahaman matematis siswa awal. Selanjutnya, setelah kegiatan belajar dengan terbuka
pendekatan yang dilakukan di kelas eksperimen, dan pembelajaran konvensional dalam kontrol
kelas, kemudian
mengadakan post-test untuk menentukan kenaikan yang terjadi di kelas dua.
Data dianalisis dalam penelitian ini skor pre test dan post test kemampuan matematis
Pemahaman, data pertama harus dihitung N-Gain (gain dinormalisasi), yang bertujuan untuk
menentukan
peningkatan kualitas yang terjadi di dua kelas.

Halaman 6
ISSN: 2411-5681
www.ijern.com
320
N- Gain =
(Hake, 1999)
Keterangan: S postingan
= skor pasca tes,
S pre
= skor pra tes, dan
S maks
= skor maksimum yang dapat diperoleh oleh siswa.
Tabel 2. Kriteria N-Gain
Akuisisi N-Gain
Kriteria
N-Gain> 0,70
Tinggi
0,30 ≤ N-Gain ≤ 0,70
Medium
N-Gain <0,30
Rendah
Selanjutnya, nilai N-Gain diproses untuk melihat perbedaan peningkatan pemahaman
kelas kontrol kelas eksperimen matematika.
C. HASIL
1. Deskripsi Hasil Implementasi Pendekatan Pembelajaran Terbuka
Berdasarkan hasil observasi aktivitas siswa dalam pelaksanaan pembelajaran matematika
menggunakan
pendekatan open-ended di kelas eksperimen terus meningkat, pada pertemuan pertama dan
Pencapaian kedua dari semua aspek yang diamati adalah 48,33% dan 55,33%. Pertemuan ketiga
hingga
Gulungan keempat yang menunjukkan pencapaian aspek yang diamati berturut-turut adalah
61,33%; dan 64,66%. Demikian pula,
pelaksanaan pembelajaran dalam pertemuan kelima dan keenam cenderung menunjukkan
peningkatan
Pencapaian untuk semua aspek yang diamati berturut-turut mencapai 71,33% dan 76,66%.
2. Kemampuan Deskriptif Memahami Kelas Percobaan Matematika
Data pre-test dan post-test siswa yang memperoleh kelas eksperimen, menghasilkan
nilai rata-rata gain ternormalisasi 0,51 (kualitas sedang), dan klasifikasi relatif
frekuensi gain yang dinormalisasi disajikan pada Tabel 3 di bawah ini:
Tabel 3. Distribusi Frekuensi dan Klasifikasi Normalized Gain
Kemampuan memahami Eksperimen Kelas Siswa matematika
Klasifikasi Penetapan Normalisasi
F
Frekuensi Relatif (%)
G <0,30
Rendah
0
0
0,30 ≤ G ≤ 0,70
Medium
34
100
G> 0,70
Tinggi
0
0
∑
34
100

Halaman 7
Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional
Vol. 4 No. 7 Juli 2016
321
3. Kemampuan Deskriptif Penguasaan Matematis Kontrol Kelas Siswa
Data pre-test dan post-test siswa yang memperoleh kelas kontrol, menghasilkan
nilai rata-rata gain normal 0,21 (kualitas rendah), dan klasifikasi relatif
frekuensi gain dinormalisasi disajikan pada Tabel 4 di bawah ini:
Tabel 4. Distribusi Frekuensi Dinormalkan Gain
Memahami kemampuan matematika Kontrol Kelas
Klasifikasi Penetapan Normalisasi
F
Frekuensi Relatif (%)
G <0,30
Rendah
31
93,94
0,30 ≤ G ≤ 0,70
Medium
2
6.06
G> 0,70
Tinggi
0
0
∑
33
100
4. Meningkatkan Uji Signifikansi Eksperimen Kelas
Tabel 5. Mean Significance Analysis of N-Gain
Memahami Kemampuan Matematis
Tes Satu Sampel
Nilai Uji = 0
t
df
Sig, (2-ekor)
Berarti
Perbedaan
Kepercayaan 95%
Interval dari
Perbedaan
Lower Upper
N_Gain_ Experiment_Class 42.221 33
.000
.51088
.4863 .5355
Pada Tabel 5, tampak bahwa nilai kelas eksperimen t lebih besar dari t tabel (34; 0,05) (t =
42,221> t tabel = 1,691), maka H 0 ditolak. Dengan demikian, ada peningkatan pemahaman tentang
kemampuan matematika siswa secara signifikan setelah diajarkan oleh pendekatan open-ended.
5. Uji Pemahaman Matematika Perbedaan Peningkatan
Untuk menguji signifikansi perbedaan rata-rata, dua kelompok menggunakan Independent
Sample t-Test
Tabel 5. Hasil Uji Analisis Statistik Peningkatan Difference
Pemahaman Eksperimen dan Kontrol Kelas Siswa Matematika
t-test untuk Kesetaraan Berarti
t
Df
Sig. (2-
berekor)
Berarti
Perbedaan
Std. Kesalahan
Perbedaan
Kepercayaan 95%
Interval dari
Perbedaan
Upper Lower

Halaman 8
ISSN: 2411-5681
www.ijern.com
322
N_Gain
Sama
varians
diasumsikan
18.829
65
, 000
, 29240
, 01553, 26138, 32341
Sama
varians tidak
diasumsikan
18,897 62,3
, 000
, 29240
, 01547, 26147, 32333
Pada Tabel 5, tampak bahwa nilai t lebih besar dari t tabel (61; 0,05) (t = 18,829> t tabel = 1,670),
maka H 0 ditolak. Dengan demikian, kemampuan siswa mengajarkan pemahaman matematika
dengan menggunakan open
Pendekatan yang berakhir secara signifikan meningkatkan kemampuan pemahaman matematis
siswa
diajarkan menggunakan pembelajaran konvensional.
D. PEMBAHASAN
1. Deskripsi Pelaksanaan Pembelajaran
Peningkatan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran di kelas eksperimen terjadi
bertahap. Pada awalnya para siswa masih tidak menyadari tugas dan tanggung jawab mereka di
dalam kelompok.
Mereka cenderung saling berharap kepada teman, sehingga kerjasama dalam kelompok telah
dilakukan
buruk. Beberapa siswa juga belum dapat menemukan resolusi sendiri dari masalah yang
diberikan. Di a
pertemuan kedua hingga keempat kali ini siswa semakin terbiasa belajar berkelompok dengan
menggunakan suatu
pendekatan terbuka, mereka mulai mengambil inisiatif untuk terlibat aktif dalam kelompok
selama
proses pembelajaran.
Siswa perlu waktu untuk menyesuaikan dengan pendekatan pembelajaran baru yang diterapkan
di kelas, khususnya
selama pembentukan kelompok, prosesnya cukup memakan waktu. Siswa tidak terbiasa dengan
kelompok belajar, sehingga kurang antusias dalam proses pembelajaran. Beberapa siswa
menunjukkan tidak menguntungkan
sikap kerjasama dalam kelompok. Hal ini mengakibatkan terserapnya materi pelajaran tersebut
diberikan kepada siswa kurang dari maksimum. Namun, pada pertemuan berikutnya kendala ini
bisa
diminimalkan. Guru dapat mengendalikan dan mengarahkan siswa mereka dengan sangat baik,
sehingga siswa yang awalnya
kurang antusias, akhirnya senang bekerja sama dalam kelompok.
Ini terbukti pada pertemuan ketiga dan pertemuan berikutnya, proses pembelajaran bisa berjalan
lancar. Meskipun pertemuan ketiga dan keempat, beberapa siswa masih mengalami kesulitan
dalam menggali dan
memproses informasi dari lembar kerja siswa dan sumber belajar lainnya, siswa belum
dapat menemukan solusi dari masalah yang diberikan. Namun, dengan arahan dan bimbingan
guru, siswa mulai memahami prosedur yang harus dilakukan dalam belajar menggunakan open
pendekatan yang berakhir. Guru dan siswa mulai menunjukkan sikap antusias dalam
pembelajaran
proses. Siswa juga mulai merasa bertanggung jawab untuk kelompok belajar, untuk mengerjakan
tugas kelompok. Di
Selain itu, guru dapat memberikan umpan balik pada respons siswa dan mendorong siswa untuk
berkumpul
informasi untuk mendapatkan solusi dari masalah yang diberikan. Dapat disimpulkan bahwa
siswa perlu waktu untuk

Halaman 9
Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional
Vol. 4 No. 7 Juli 2016
323
beradaptasi dengan pendekatan pembelajaran baru diterapkan. Ini juga terlihat dari persentase
pencapaian
aspek yang diamati, keseluruhan meningkat dibandingkan dengan persentase dalam pertemuan
pertama dan kedua.
2. Pemahaman Mahasiswa Kemampuan Matematika
Data diperoleh melalui kemampuan memahami tes kemampuan matematika matematis
pengertian. Setelah belajar di kelas eksperimen dilakukan menggunakan pembelajaran open-
ended
pendekatan dan kelas kontrol menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional. Hasil
analisis data
diperoleh dengan nilai rata-rata dari pemahaman N-Gain tentang kemampuan matematika dalam
kelas eksperimen 0,51 termasuk dalam kategori peningkatan kualitas menengah. Sedangkan di
kelas kontrol, 0,21 termasuk dalam kategori peningkatan kualitas rendah. Meski mengalami
peningkatan
kemampuan pemahaman matematis, tetapi peningkatan yang terjadi di kelas kontrol masih
rendah, jadi
dapat dikatakan bahwa pemahaman matematis siswa kelas eksperimen lebih baik daripada
kelas kontrol.
2. Pemahaman Mahasiswa Kemampuan Matematika
Data diperoleh melalui kemampuan memahami tes kemampuan matematika matematis
pengertian. Setelah belajar di kelas eksperimen dilakukan menggunakan pembelajaran open-
ended
pendekatan dan kelas kontrol menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional. Hasil
analisis data
diperoleh dengan nilai rata-rata dari pemahaman N-Gain tentang kemampuan matematika dalam
kelas eksperimen 0,51 termasuk dalam kategori peningkatan kualitas menengah. Sedangkan di
kelas kontrol, 0,21 termasuk dalam kategori peningkatan kualitas rendah. Meski mengalami
peningkatan
kemampuan pemahaman matematis, tetapi peningkatan yang terjadi di kelas kontrol masih
rendah, jadi
dapat dikatakan bahwa pemahaman matematis siswa kelas eksperimen lebih baik daripada
kelas kontrol.
Demikian pula, proses pembelajaran tidak menekankan kontrol siswa kelas untuk mengambil
peran aktif
dalam mencari solusi / pemecahan masalah matematika, belajar kelas kontrol masih terpusat
guru. Ini berbeda dengan kelas eksperimen, kelas eksperimen menunjukkan bahwa
kontribusi pendekatan open-ended lebih unggul dibandingkan dengan pembelajaran
konvensional. Dalam
kelompok eksperimen, kerja sama dalam kelompok itu bagus. Murid tidak merasa enggan
bertanya
pertanyaan atau ide untuk rekan dalam kelompok atau guru. Keberanian dan keyakinan terlihat
meningkat. Budaya
berpikir, tanyakan dan jawab tampilan mulai terbentuk. Hargai teman dan motif Anda
memahami materi yang sedang dipelajari juga sudah terlihat. Hujan es berdampak pada
kemampuan siswa
pemahaman matematika meningkat.

Halaman 10
ISSN: 2411-5681
www.ijern.com
324
Untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematika siswa yang
diajar menggunakan
pendekatan terbuka dan diajarkan menggunakan hipotesis pembelajaran konvensional menguji
nilai N-Gain
pemahaman kemampuan matematika di kedua kelas menggunakan t-test statistik. Dari uji t
tunggal,
bahwa ada peningkatan pemahaman kemampuan matematika secara signifikan kepada siswa
yang
diajarkan dengan pendekatan terbuka (kelas eksperimen). Begitu pula bila dilihat dari nilai rata-
rata
N-Gain, siswa diajarkan dengan pendekatan konvensional untuk mendapatkan nilai rata-rata N-
Gain
pemahaman matematika 0,21 (peningkatan kualitas rendah), sedangkan siswa yang diajarkan
oleh
pendekatan open-ended untuk mendapatkan nilai rata-rata dari pemahaman N-Gain secara
matematis 0,51
(peningkatan kualitas medium). Ini menunjukkan bahwa belajar dengan pendekatan terbuka
lebih baik daripada
belajar dengan pendekatan konvensional.
Ini adalah dampak pada proses pembelajaran tidak menekankan kontrol siswa kelas untuk
mengambil
peran aktif dalam mencari solusi / resolusi masalah matematika. Proses pembelajaran dalam
kontrol kelas cenderung berpusat pada guru. Di sisi lain, kontribusi open
pendekatan berakhir pada penyediaan masalah non-rutin dengan banyak penyelesaian atau
Permukiman banyak cara untuk membuat kemampuan pemahaman matematika siswa yang
belajar
menggunakan pendekatan terbuka lebih unggul dibandingkan dengan pembelajaran
konvensional.
Selanjutnya, hasil t-test partai, menunjukkan bahwa rata-rata peningkatan kemampuan
pemahaman matematika siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol secara signifikan
berbeda. Berdasarkan hasil uji t diperoleh tabel t> t, yang artinya H0 ditolak. Di lain
kata-kata, secara signifikan meningkatkan kemampuan memahami rata-rata matematika dari
eksperimen
kelas lebih baik daripada kelas kontrol. Peningkatan pemahaman matematis kelas eksperimen
ini terjadi karena proses pembelajaran mendorong siswa untuk mengembangkan keterampilan
berpikir dan
kemampuan pemahaman matematis. Ini karena dalam proses pembelajaran, pendekatan terbuka
menekankan peran aktif siswa untuk menemukan cara penyelesaian yang berbeda atau banyak
jawaban
masalah matematika diselesaikan.
E. KESIMPULAN
1. Pendekatan open-ended baik untuk meningkatkan aktivitas siswa dalam pembelajaran
proses matematika.
2. Ada pemahaman yang berkembang tentang kemampuan matematika siswa belajar yang
signifikan
kelas menggunakan pendekatan open-ended. Selain itu, kelas yang belajar menggunakan open-
ended
pendekatan untuk mendapatkan nilai rata-rata gain ternormalisasi 0,51 (peningkatan kualitas),
gain terbesar nilai normalisasi 0,63 dan 0,40 nilai normalisasi gain terkecil. Sementara

Halaman 11
Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional
Vol. 4 No. 7 Juli 2016
325
pembelajaran di kelas menggunakan pembelajaran konvensional, memperoleh nilai rata-rata gain
yang dinormalisasi
0,21 (perbaikan kualitas lebih rendah), gain terbesar nilai normalisasi 0,30 dan 0,13
nilai normalisasi gain terkecil.
3. Kemampuan pemahaman matematis siswa diajarkan menggunakan pendekatan open-ended
peningkatan yang jauh lebih baik dari pemahaman kemampuan matematika siswa yang diajarkan
menggunakan pembelajaran konvensional.
F. SUGGESTIONS
1. Guru dapat menerapkan pendekatan terbuka sebagai pendekatan pembelajaran alternatif untuk
meningkatkan tinggi
pemahaman matematis siswa sekolah.
2. Meningkatkan pemahaman matematis siswa dalam mengklasifikasikan indikator dan indikator
ke
Membandingkan / menggunakan matematika dalam konteks di luar matematika merupakan
indikator yang paling rendah
meningkat, karena perlu perhatian serius bagi guru dalam matematika di sekolah menengah.
G. REFERENSI
Anderson, LW & Krathwohl, DR (2001). Taksonomi untuk Belajar, Mengajar, dan Menilai .
New York: Addison Wesley Longman.
Asriah, Asri Nurlaelatul. 2011. Tampil di depan siswa
Didik Sekolah Menengah Pertama (SMP) dengan pendekatan Terbuka. Skripsi.
Tasikmalaya:
FKIP,
Universitas
Siliwangi.
[on line].
Tersedia
di:
http://dc192.4shared.com/download/c0gpnEmG/CCIE_RS_V40_Open-
ended_questio.pdf? tsid = 20110716-094638-5108dfce
Hake, R. 1999. Analize Change / Gain Scores. [on line]. Tersedia: http: // www.
physics.indiana.edu/-sdi/AnalyzingChange-Gain.pdf.
Heckler, Andrew F. 2004. Mengukur Pembelajaran Siswa dengan Pre dan Post testing: Gain vs
absolut
Naikkan normal. American Journal of Physics .
Hudiono, Bambang. 2008. Pembudayaanasi Pemecahan Masalah Terbuka-Berakhir dalam
Pengembangan Daya Representatif Matematik pada Siswa Sekolah Menengah Pertama.
Jurnal Pendidikan Dasar, Vol. 9, N0. 1, Maret 2008. [online]. Tersedia di:
http://isjd.pdii.lipi.go.id/admin/jurnal/91082329.pdf .
Kesumawati, Nila. 2010 . Peningkatan kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah, dan
Disposisi Matematis Siswa SMP melalui perbandingan Pendidikan Matematika Realistik .
Disertasi Pps UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.
Lambertus, La Arapu, dan Tandri Patih. 2013. Aplikasi pendekatan Open-ended Untuk
Meningkatkan kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Siswa SMP . Jurnal Pendidikan
Matematika FKIP Unhalu. Vol.4 No.1 Januari 2013.

Halaman 12
ISSN: 2411-5681
www.ijern.com
326
Mahmudi, Ali. 2008. Mengembangkan Soal Terbuka (Masalah Terbuka-Berakhir) dalam
Pembelajaran
Matematika. Makalah Disampaikan pada Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan
Matematika yang Diselenggarakan oleh Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNY
Yogyakarta Jumat, 28 Nopember 2008. [online]. Tersedia di:
http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian/Ali%20Mahmudi,%20S.Pd ,%20M.Pd ,%20D
r./Makalah%2002%20PIPM%202008%20_Mengembangkan%20Soal%20Terbuka .pdf .
Nazir, M. 1988. Metode Penelitian . Jakarta: Ghalia Indonesia.
Nacional Council of Teacher of Mathematics (NCTM). 2000. Prinsip dan Standar untuk Sekolah
Matematika . NCTM. AMERIKA SERIKAT.
Noer, Sri Hastuti, 2007, Pembelajaran Open-Ended untuk meningkatkan kemampuan
Pemecahan
Masalah Matematik dan fisi Berpikir Kreatif. Tesis, Bandung: Program Pasca
Sarjana Uniiversitas Pendidikan Indonesia.
Nohda, N. 2000. Pembelajaran dan Pengajaran Melalui Metode Approachrh Open-ended .
Dalam Tadao
Nakahara dan Masataka Koyama (editor). Prosiding 24th Group Intenational untuk
Psikologi Pendidikan Matematika . Universitas Hiroshima. Hiroshima.
Polya, G. (1973). Bagaimana Mengatasinya. Aspek Baru Metode Matematis . New Jersey:
Princenton
Universitas Press
Qohar, Abdul. 2008. Pemahaman Matematis dan Penggunaan Komputer dalam Pembelajaran
Matematika . Semnas Mahasiswa S3 Matematika. Yogyakarta. UGM.
Sawada, T. (1997). Mengembangkan Rencana Pelajaran. Di Shimada, S. dan Becker, JP (Ed).
Terbuka
Pendekatan Berakhir. Proposal Baru untuk Mengajar Matematika. Reston: VA NCTM.
Shimada, S., & Becker JP 1997. Pendekatan Open-Ended. Proposal Baru untuk Mengajar
Matematika. NCTM. Virginia.
Skemp, RR (1976) Pemahaman Relasional dan Pemahaman Instrumental. Matematika
Pengajaran , 77, 20–26.