Halaman 1

ISSN 2087-8885
E-ISSN 2407-0610
Jurnal Pendidikan Matematika
Volume 7, No. 1, Januari 2016, hlm 43-56
43
PEMAHAMAN MATEMATIS DAN REPRESENTASI
KEMAMPUAN SEKOLAH TINGGI SMP DI SUMATERA UTARA
Ani Minarni, E. Elvis Napitupulu, Rahmad Husein
Universitas Negeri Medan, Indonesia, Jl. William Iskandar Psr V Medan Estate, Medan,
Indonesia
E-mail: elvisnapit@gmail.com
Abstrak
Tulisan ini adalah hasil dari fase pertama penelitian tentang pengembangan pemahaman
matematika siswa
dan kemampuan representasi melalui. (JPBL) di SMP Negeri di Sulawesi Utara
Sumatera, Indonesia. Populasinya adalah seluruh siswa SMP negeri (PJHS) di Sumatera Utara.
Sampel dipilih berdasarkan stratified random sampling. Sampelnya adalah siswa PJHS 27
Medan, PJHS 1 Percut
Sei Tuan, PJHS 1 Tebing Tinggi, dan PJHS 2 Pematangsiantar. Teknik yang digunakan untuk
mengumpulkan data adalah observasi,
wawancara, dan tes esai. Hasil penelitian: (1) Berdasarkan hasil wawancara dan observasi
ditemukan bahwa konvensional
Pendekatan masih digunakan di semua kelas PJHS, keterlibatan siswa dalam kegiatan
pembelajaran sangat rendah, dan sebagian besar
siswa tidak mencapai prestasi penguasaan minimal. (2) Berdasarkan tes esai ditemukan bahwa
kinerja siswa dalam
pemahaman matematika dan tes representasi adalah kategori kecil.
Kata kunci : pemahaman matematis, representasi matematis, pembelajaran berbasis masalah
yang menyenangkan
Abstrak
Makalah ini merupakan hasil penelitian yang pertama yaitu perkembangan kemampuan
pemahaman dan
representasi matematis siswa dari Joyful Problem-Based Learning (JPBL) pada SMP Negeri di
Sumatera
Utara, Indonesia. Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa SMP Negeri di Sumatera
Utara.
Sampel penelitian dipilih menggunakan teknik stratified random sampling . Sampel penelitian
yang terpilih adalah
siswa SMP N 27 Medan, SMP N 1 Percut Sei Tuan, SMP N 1 Tebing Tinggi, dan SMP N 2
Pematangsiantar.
Teknik pengumpulan data yang digunakan, wawancara, dan tes dalam bentuk esai. Temuan
penelitian: (1) Berdasarkan pengalaman dan pengetahuan yang ditemukan bahwa pendekatan
konvensional masih ada
di semua kelas SMP N; Siswa dalam kegiatan sangat sangat mendesak dengan
kemandirian belajar siswa; Jumlah besar siswa tidak mencapai prestasi penguasaan minimal, (2)
Berdasarkan
hasil tes esai ditemukan bahwa kemampuan pemahaman dan representasi para siswa termasuk
dalam kategori rendah
Kata Kunci : pemahaman matematis, representasi matematis, pembelajaran berbasis masalah
yang menyenangkan
Bagaimana Mengutip : Minarni, A., Napitupulu, EE, & Husein, R. (2016). Pemahaman dan
representasi matematis
kemampuan SMP negeri di sumatra utara. Jurnal Pendidikan Matematika, 7 (1), 43-56.
Tujuan mengajar dan belajar matematika di sekolah menengah adalah untuk memahami
matematika
konsep, menggambarkan hubungan antara konsep dan menerapkan konsep atau algoritma dalam
masalah
pemecahan sebagai fleksibel, akurat, efisien, dan tepat, mungkin (MoE of Indonesia, 2006).
Maka itu
relevan dengan Principle Standard of School Mathematics (NCTM, 2000) bahwa tujuan dari
siswa
belajar matematika adalah mengembangkan dan memperdalam pemahaman konsep dan
hubungan matematika
saat mereka membuat, membandingkan, dan menggunakan berbagai representasi. Pemahaman
matematis juga
representasi matematis merupakan bagian integral dari pemecahan masalah matematika,
sementara pemecahan masalah
adalah inti dari melakukan matematika. Ini berarti bahwa tujuan mempelajari berbagai konsep
matematika adalah
untuk melakukan penyelesaian masalah, sementara melalui pemecahan masalah para siswa
mengembangkan jenis lain
kemampuan matematika seperti pemahaman matematika (pemahaman) dan representasi.

Halaman 2
Minarni, Napitupulu, & Husein, Pemahaman dan Representasi Matematika…
44
Anderson (2001) menyatakan bahwa siswa dikatakan mengerti ketika mereka mampu
membangun
makna dari pijat instruksional, termasuk lisan, tertulis, dan komunikasi grafis disajikan kepada
mereka selama kuliah, di buku, atau di monitor komputer. Para siswa memahami ketika masuk
(baru)
pengetahuan yang terhubung dengan pengetahuan mereka yang ada dalam struktur kognitif
mereka. Misalnya, siswa
memahami konsep penambahan fraksi jika konsep terhubung ke konsep penambahan bilangan
bulat .
Menurut Hiebert & Carpenter (1992), ide-ide matematika, prosedur atau fakta dipahami jika
mereka adalah bagian dari jaringan internal, ada dalam struktur kognitif siswa.
Tampaknya ada hubungan antara pemahaman matematika dan matematika
perwakilan. Di sisi lain, pemahaman matematika sangat penting dalam belajar
matematika karena itu akan memudahkan pemecahan masalah matematika, bahkan akan
mempertajam pemecahan masalah.
Sekarang, pemecahan masalah adalah hal penting yang harus dikuasai siswa (Lee & Tan, 2004;
Ronis,
2008) karena hampir setiap bidang pekerjaan membutuhkan keterampilan ini. Tidak diragukan
lagi, guru harus mengajar siswa seperti itu
bahwa siswa memiliki kesempatan dalam memecahkan masalah matematika serta matematika
pengertian dan representasi.
Bahkan, penelitian percontohan menunjukkan pencapaian pemecahan masalah matematika siswa
di SMP Negeri di Indonesia mencapai 67% (Minarni, 2013). Evaluasi TIMMS (Mullis, et
Al. , 2011) melaporkan bahwa prestasi siswa kelas delapan Indonesia dalam pemecahan masalah
dikategorikan
sangat rendah (di bawah 400 dari 600). Mereka hanya mendapatkan 19% dalam memecahkan
masalah geometri, sementara itu
pencapaian internasional adalah 32%; mereka mendapat 8% dalam memecahkan masalah aljabar
saat internasional
pencapaian adalah 18%. Setelah menerapkan pembelajaran berbasis masalah maka kemampuan
siswa dalam
pemahaman matematika meningkat menjadi 67% (Minarni, 2013).
Fakta lain, penulis menduga bahwa siswa berprestasi rendah dalam keterampilan matematika
semacam itu
adalah karena pendekatan pembelajaran yang digunakan guru, materi pembelajaran, dan jarang
keterlibatan siswa
dalam memecahkan masalah matematika. Guru biasanya menggunakan pendekatan
konvensional, sementara Ronis (2008)
menyatakan bahwa pembelajaran konvensional tidak buruk tetapi tidak cukup untuk
mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi
seperti keterampilan pemecahan masalah. Sebagai akibatnya, siswa jarang dimasukkan dalam
kemampuan pemecahan masalah
dan guru kurang memberikan perhatian dalam membuat materi pembelajaran.
Jadi, muncul bahwa guru perlu mengetahui dan menerapkan pendekatan pembelajaran yang
dapat mendukung
dan memfasilitasi pemahaman matematis siswa dan representasi matematis. Selanjutnya,
penulis menyarankan bahwa standar prinsip untuk matematika sekolah (NCTM, 2000) harus
dipahami oleh
menggunakan pendekatan pembelajaran yang memfasilitasi siswa untuk menyelesaikan berbagai
masalah karena dengan bekerja di
masalah matematika siswa akan mendapatkan kemampuan pemecahan masalah serta menguasai
berbagai
representasi matematis.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang harus diterapkan di sekolah adalah berbasis masalah
belajar (PBL). Dapat dikatakan bahwa PBL adalah pendekatan yang berpusat pada pembelajaran
(dan kurikuler)
yang memberdayakan peserta didik untuk melakukan penelitian, mengintegrasikan teori dan
praktek, dan menerapkan pengetahuan dan
keterampilan untuk mengembangkan solusi yang layak untuk masalah yang ditetapkan (Savery,
2006). PBL bersifat inovatif dan

Halaman 3
45
Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 7, No. 1, Januari 2016, hlm 43-56
pendekatan potensial belajar mengajar yang dapat mendukung dan memungkinkan siswa
membangun dan
menciptakan kembali pengetahuan baru mereka. Dalam PBL, masalahnya adalah pusat kegiatan
pembelajaran. Murid-murid
didorong dan difasilitasi untuk secara aktif terlibat dalam memecahkan masalah. Menggunakan
pengetahuan sebelumnya
dan pengalaman, mereka mencoba mempertajam keterampilan matematika mereka dengan
memecahkan nyata, menantang, terbuka,
dan masalah kontekstual. Dari jenis pembelajaran ini, diharapkan siswa dapat termotivasi dan
tertarik untuk mencoba menjadi pemecah masalah.
Sebuah inovasi yang diusulkan oleh Puri (2014) yang menyatakan bahwa apa yang terjadi di
dalam sekolah memiliki kedalaman
dan efek abadi pada pola pikir yang dikembangkan anak-anak menuju pembelajaran seumur
hidup. Seorang guru mempengaruhi
kekekalan dan orang tidak pernah tahu kapan pengaruhnya berhenti. Sehubungan dengan
pernyataan itu, dia menyarankan
bahwa lebih baik guru membuat ruang kelas semenarik permainan, kelas yang menyenangkan.
Jadi, penulisnya
menganggap bahwa PBL mungkin akan lebih kuat jika berdandan dengan konsep pembelajaran
yang menyenangkan.
Dengan mempertimbangkan masalah tersebut, penulis merancang penelitian dengan tujuan
meningkatkan pemahaman matematis dan kemampuan representasi SMP negeri (PJHS)
dengan mengembangkan pembelajaran berbasis masalah yang menyenangkan. Penelitian ini
terdiri dari tiga fase, setiap fase diambil 9
bulan. Fase pertama telah selesai dan dilaporkan di sini, dan ini berkaitan dengan pertanyaan
penelitian di masing-masing berdasarkan
pada dua jenis instrumentasi:
1. Berdasarkan Wawancara dan observasi,
Sebuah. Apakah para guru masih menggunakan pembelajaran konvensional?
b. Apakah para guru tahu pendekatan pembelajaran seperti PBL yang dapat meningkatkan siswa
pemahaman matematis dan kemampuan representasi matematis?
c. Apakah guru matematika membuat materi pembelajaran sendiri?
d. Apakah guru matematika membuat instrumen (tes) sebagai bagian dari materi pembelajaran di
awal semester?
e. Untuk kategori apa keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran? Bagaimana keadaan diri
siswa
belajar teregulasi?
f. Apakah siswa mencapai prestasi penguasaan minimal dalam matematika?
2. Berdasarkan tes Esai,
Apakah siswa memiliki kemampuan pemahaman dan representasi matematika?
Pertanyaan penelitian berdasarkan dua jenis instrumen yang dideskripsikan secara deskriptif.
Formulasi
kompetensi pemahaman dan representasi matematika yang paling cocok untuk siswa yang
disajikan di
bagian instrumentasi.
Nickerson (1985) menjelaskan bahwa siswa memahami sesuatu jika,
1. Dia dapat melihat karakteristik dari konsep-konsep tersebut secara mendalam
2. Dia / dia mencari informasi spesifik tentang situasi dengan cepat
3. Dia mampu mewakili situasi dan melihat situasi dengan model skema
4. Dia juga menggarisbawahi pentingnya pengetahuan dan kemampuan untuk menghubungkan
pengetahuan.

Halaman 4
Minarni, Napitupulu, & Husein, Pemahaman dan Representasi Matematika…
46
Pertimbangan lain dari kemampuan pemahaman yang disarankan oleh Skemp (1987) yang
menyatakan bahwa ada
ada tiga jenis pemahaman yang berbeda, ada pemahaman instrumental, relasional
pemahaman, dan pemahaman formal. Pemahaman instrumental adalah kemampuan untuk
menerapkan yang sesuai
ingat aturan untuk memecahkan masalah tanpa mengetahui mengapa aturan itu berfungsi.
Pemahaman relasional
adalah kemampuan untuk menyimpulkan aturan atau prosedur tertentu dari hubungan
matematika yang lebih umum, dan
pengertian formal adalah kemampuan untuk menghubungkan simbolisme matematika dan notasi
dengan relevan
ide-ide matematika dan untuk menggabungkan ide-ide ini ke dalam rantai penalaran logis. Jadi,
matematis
Pemahaman yang akan dikembangkan dalam penelitian ini adalah pemahaman relasional.
Di sisi lain, Prinsip dan Standar untuk Sekolah Matematika (PSSM) (NCTM, 2000)
mengusulkan bahwa semua siswa harus memahami tidak hanya pemahaman matematika tetapi
juga matematika
kemampuan representasi. Kita dapat melihat di Puri (2014) bahwa representasi adalah
konfigurasi yang dapat mewakili
sesuatu yang lain dalam beberapa cara. Orang mengembangkan representasi untuk menafsirkan
dan mengingat mereka
pengalaman dalam upaya untuk memahami dunia. Lebih spesifik, Kilpatrick et.al. (2001)
menyatakan bahwa
representasi dapat digunakan untuk memahami matematika. Matematika membutuhkan
representasi karena
sifat abstrak matematika sedemikian rupa sehingga orang memiliki akses ke ide-ide matematika
hanya melalui
representasi dari ide-ide itu ”
Kita dapat menemukan dalam NCTM (2000) bahwa representasi matematis akan memungkinkan
siswa untuk:
1. Buat, dan gunakan representasi untuk mengatur, merekam, dan mengkomunikasikan ide-ide
matematika
2. Pilih, terapkan, dan terjemahkan di antara representasi matematika untuk memecahkan
masalah
3. Gunakan representasi untuk memodelkan dan menafsirkan fenomena fisik, sosial, dan
matematika
Representasi matematis dapat direpresentasikan ke dalam representasi visual dan non visual.
Visual
representasi termasuk grafik, tabel, sketsa / gambar, dan diagram; representasi non visual
termasuk
representasi numerik, dan persamaan matematis atau model matematika. Kekuatan representasi
bisa
dilihat dengan jelas kapan pun representasi visual dan numerik digunakan dalam masalah rasio,
proporsi,
dan persen. Fokus penelitian pada representasi matematika non-visual.
Siswa di kelas dua harus akrab dengan berbagai representasi seperti menggambar objek fisik,
bagan,
grafik, simbol, dan model matematika. Para siswa menggunakan representasi ini untuk diatur dan
dicatat
pemikiran mereka tentang ide-ide matematika, misalnya, mereka menggunakan representasi
untuk mengembangkan atau menerapkannya
pemahaman tentang proporsionalitas ketika mereka membuat atau menginterpretasi skala
gambar atau angka atau model skala
objek (NCTM, 2000). Tanpa merepresentasikan representasi, para siswa tidak akan mudah untuk
memecahkan berbagai aljabar
masalah, geometrik, dan masalah persamaan linear karena mereka tidak dapat dengan mudah
berpindah dari satu jenis
representasi ke yang lain.
Puri (2014) mengusulkan beberapa ide untuk menciptakan kegembiraan dalam pembelajaran di
kelas, mereka membiarkan siswa: (1)
menikmati belajar dan menikmati permainan, (2) membuat lagu dan irama saat mempelajari
sesuatu yang baru, (3))
putuskan topik yang ingin mereka pelajari selama minggu itu dan kemudian sebagai “pakar”
yang akan mereka ajarkan minggu depan, (4)
buat hal-hal seperti membuat koran dan majalah, brosur, cerita, buku bergambar, poster,
PowerPoint

Halaman 5
47
Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 7, No. 1, Januari 2016, hlm 43-56
presentasi, wawancara, sejarah lisan, model, diagram, cetak biru dan denah lantai, drama dan
permainan peran,
uji coba tiruan, foto, lukisan, lagu, survei, grafik, video dokumenter, (5) memamerkan karya
siswa,
misalnya menggantungnya di dinding, (6) pergi ke luar karena menyenangkan bagi seorang
siswa untuk duduk di bawah pohon dan membaca atau
untuk kelas duduk dalam lingkaran di atas rumput dan berbicara, (7) membaca buku yang bagus,
memungkinkan buku-buku di luar teks hanya untuk
demi kesenangan siswa.
METODE
Penelitian sebelumnya ini dilakukan di empat sekolah tentang perilaku penduduk. Populasinya
adalah semua
siswa sekolah menengah umum (PJHS) di Sumatera Utara, Indonesia. Sampel dipilih melalui
kluster
Teknik samplingnya adalah PJHS 27 Medan, PJHS 1 Percut Deli Serdang, PJHS 2
Pematangsiantar, dan PJHS
2 Tebing Tinggi.
Di setiap sekolah, salah satu tim peneliti mewawancarai guru berdasarkan serangkaian panduan
wawancara untuk
tujuan pengumpulan data dalam kaitannya dengan pertanyaan penelitian nomor 1-6, sementara
tim lain mengamati
tersedia bahan belajar berdasarkan panduan observasi. Tes tertulis diberikan kepada 40 siswa.
Data dikumpulkan menggunakan dua set instrumen non tes: yang pertama adalah seperangkat
panduan wawancara
dan observasi. Panduan wawancara termasuk empat aspek, yaitu:
1. Aspek pendekatan pembelajaran
Dalam aspek ini, pewawancara harus menanyakan apakah guru matematika telah mengetahui
tentang
pembelajaran inovatif yang menekankan pentingnya keterlibatan siswa di kelas, apakah mereka
tertarik atau telah menerapkan pendekatan yang berpusat pada siswa di kelas, atau mereka masih
menggunakan
pendekatan konvensional, dll.
2. Aspek dari instruksi materi
Untuk tujuan aspek ini, para guru ditanya apakah mereka memiliki rencana pelajaran dan siswa
lembar kerja kegiatan, apakah mereka membuat buku tambahan baik untuk diri sendiri atau para
siswa?
3. Aspek instrumen
Pertanyaan-pertanyaan yang terkait dengan aspek instrumen termasuk apakah guru membuat
instrumen
berdasarkan tujuan instruksional atau pertimbangan lainnya.
4. Aspek profil siswa:
Profil siswa termasuk prestasi dalam matematika setelah proses pembelajaran, para siswa
keterlibatan dalam diskusi kelas, dan belajar mandiri siswa, dll.
5. Terkait dengan prestasi siswa dalam matematika
Instrumen ini terdiri dari beberapa pertanyaan tentang penguasaan siswa dalam matematika.

Halaman 6
Minarni, Napitupulu, & Husein, Pemahaman dan Representasi Matematika…
48
Untuk tujuan mengukur pemahaman dan representasi matematis siswa,
penelitian memiliki tes esai desain. Rangkaian pertama dari perumusan tes adalah desain
berdasarkan aspek
pemahaman matematis di bawah ini,
1. Gunakan figur untuk membantu dalam memecahkan masalah
2. Berikan contoh dan non contoh untuk suatu konsep
3. Klasifikasikan contoh ke dalam kategori
4. Usulan persamaan matematika
5. Memahami dan menggunakan pola untuk memecahkan masalah
6. Terapkan kesamaan atau perbedaan untuk memecahkan masalah
7. Jelaskan solusinya
Tabel 1 . Skema Penandaan Analitik Holistik untuk Tes Pemahaman Matematika
Kinerja siswa
Menandai
Sebuah. Memahami masalah dengan merepresentasikannya dalam bentuk (sketsa, grafik,
diagram, atau
tabel) yang dapat membantu memecahkan masalah.
b. Mengetahui konsep yang relevan untuk diterapkan dalam memecahkan masalah
c. Menunjukkan aspek pemahaman matematis yang sesuai dengan masalah
c. Selesaikan operasi yang menghasilkan jawaban yang benar.
4
Sebuah. Memahami masalah dengan merepresentasikannya dalam bentuk yang dapat membantu
jawaban yang benar
jika diikuti dengan upaya untuk menyelesaikannya.
b. Menunjukkan aspek pemahaman matematis yang sesuai dengan masalah
c. Solusinya termasuk semua komponen matematika dalam masalah
d. Selesaikan operasi tetapi tidak mengarah pada jawaban yang benar
3
Sebuah. Memahami masalah dengan merepresentasikannya dalam bentuk sketsa, grafik,
diagram, atau
meja yang dapat membantu memecahkan masalah.
b. Menunjukkan aspek pemahaman matematis yang sesuai dengan masalah
c. Solusinya tidak termasuk semua komponen matematika dalam masalah
d. Jawaban salah karena kesalahan atau kesalahan komputasi dalam menulis matematika
komponen
2
Sebuah. Pahami masalah dengan merepresentasikannya dalam bentuk yang mengarah pada
jawaban yang benar.
b. Gunakan konsep atau prosedur yang salah yang mengarah pada jawaban yang salah.
1
Rangkaian tes formulasi kedua dirancang berdasarkan aspek representasi matematis di bawah ini,
1. Mewakili masalah cerita ke dalam bentuk simbolis atau persamaan matematis.
2. Buat tabel untuk memecahkan masalah
3. Buat persamaan matematis dari informasi yang disajikan dalam tabel
4. Menggunakan grafik sebagai alat untuk memecahkan masalah
5. Buat persamaan matematis dari grafik

Halaman 7
49
Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 7, No. 1, Januari 2016, hlm 43-56
Tabel 2 . Skema Penandaan Analitik Holistik untuk Tes Representasi Matematika
Kinerja siswa
Menandai
Sebuah. Mewakili masalah dalam bentuk (sketsa, grafik, diagram, tabel, atau
persamaan matematis yang dapat menyebabkan memecahkan masalah.
b. Gunakan konsep yang relevan dalam memecahkan masalah.
c. Selesaikan operasi yang mengarah ke jawaban yang benar.
4
Sebuah. Tunjukkan masalah dalam bentuk yang dapat mengarah pada jawaban yang benar jika
diikuti
dengan upaya untuk menyelesaikannya.
b. Solusinya termasuk semua komponen matematika dalam masalah
c. menyelesaikan operasi tetapi tidak mendapatkan jawaban yang benar
3
Sebuah. Mewakili masalah dalam bentuk (sketsa, grafik, diagram, atau tabel) yang dapat
memimpin
untuk memecahkan masalah.
b. Tampilkan jawaban yang salah karena kesalahan komputasi.
c. Tampilkan jawaban yang salah meskipun ada upaya untuk menunjukkan beberapa langkah
logis dan
operasi yang mengikuti secara logis dari representasi yang tidak pantas.
2
Sebuah. Tunjukkan masalah dalam bentuk yang tidak bisa mengarah pada jawaban yang benar.
b. Gunakan konsep atau prosedur yang salah.
1
Data yang diperoleh adalah analisis secara deskriptif berdasarkan empat aspek yang termasuk
dalam wawancara dan aspek
observasi serta data pemahaman matematika dan tes representasi matematis
hasil. Jika para siswa tidak menunjukkan aspek pemahaman atau representasi matematika dalam
mereka
jawaban, kemudian diklasifikasikan sebagai " Tidak ada jawaban " dan tandai nol. Untuk siswa
yang tidak menyelesaikan atau mencoba
beberapa masalah, karya-karya diklasifikasikan sebagai " Tidak ada upaya ".
HASIL DAN DISKUSI
Sehubungan dengan pendekatan pembelajaran, ada sekolah yang merupakan guru yang tahu
pendekatan pembelajaran
yang didasarkan konstruktivisme di samping behaviorisme, tetapi mereka belum mendapat
pelatihan yang terkait dengan pembelajaran tersebut
namun. Para guru tahu pendekatan pembelajaran yang menekankan pada fitur yang berpusat
pada siswa, tetapi mereka tetap
menggunakan pendekatan konvensional meskipun mereka tahu pendekatan pembelajaran seperti
Problem Based-learning
(PBL) yang dapat meningkatkan pemahaman matematis siswa dan representasi matematis
kemampuan bahkan kemampuan pemecahan masalah matematika. Beberapa dari mereka telah
dilatih untuk mengimplementasikan Discovery
Learning (DL) atau Realistic Mathematics Education (RME), tetapi mereka menghadapi
rintangan untuk menjalankannya. Mereka
argumen bahwa sulit untuk menerapkan pendekatan pembelajaran di kelas karena waktu
mengkonsumsi seperti itu
hanya sedikit pengetahuan dan informasi yang dapat disampaikan kepada siswa, sedangkan
kurikulum
menempatkan banyak pengetahuan yang harus diperoleh oleh siswa. Para guru khawatir murid-
murid mereka
tidak bisa mendapatkan nilai tinggi dalam Ujian Nasional yang dilakukan oleh pemerintah pada
akhir sekolah
program. Keberhasilan dalam Ujian Nasional merupakan indikator keberhasilan sekolah.

Halaman 8
Minarni, Napitupulu, & Husein, Pemahaman dan Representasi Matematika…
50
Hasil wawancara menunjukkan bahwa ada dua dari sepuluh guru membuat instruksi materi
(belajar
bahan). Guru lain cenderung menggunakan bahan belajar siap pakai yang dibuat oleh tim guru
matematika
atau membelinya di toko buku, mereka bilang itu lebih praktis.
Tentang instrumen tes: Meskipun para ahli pendidikan matematika menyatakan bahwa
instrumen tes harus menjadi bagian integral dari instruksi materi, hasil penelitian menunjukkan
bahwa
beberapa guru tidak membuat instrumen sebelum kegiatan belajar. Sekali lagi, hanya dua dari
sepuluh guru
membuat instrumen (tes) tetapi jenis tesnya adalah tes pilihan ganda, bukan tes esai. Itu berarti,
belajar obyektif guru dibuat tidak dimaksudkan untuk mengukur proses memecahkan masalah.
ini
jelas bahwa tes pilihan ganda tidak dapat mengukur kemampuan matematika nyata siswa.
Belajar obyektif guru dibuat menunjukkan pendekatan pembelajaran yang digunakan guru. Itu
masuk akal untuk
melakukan pelatihan untuk guru sehubungan dengan pendekatan pembelajaran yang dapat
memberdayakan guru
merancang instrumen yang bagus.
Tentang profil siswa: Keterlibatan siswa dalam kegiatan belajar dan siswa
self-regulated learning sangat rendah, sekitar 25%. Mayoritas siswa hanya duduk di kelas, lihat
guru mereka menjelaskan materi dan menunjukkan pemecahan masalah rutin. Siswa jarang
bertanya
guru tentang materi yang tidak mereka pahami, mereka hanya melakukan latihan seperti yang
dijelaskan oleh guru.
Untungnya, masih ada siswa yang mau menulis karyanya di papan tulis dan berbagi dengan
teman-teman
Temuan lain dari penelitian ini adalah tentang pencapaian siswa. Sebagian besar siswa tidak
mencapai
pencapaian penguasaan minimal dalam menyelesaikan tes pemahaman matematika, sementara
pencapaian minimal
untuk tujuan pembelajaran adalah 65%. Yang terakhir dari hasil awal menunjukkan bahwa
kinerja
siswa dalam memecahkan tes pemahaman matematika termasuk dalam kategori rendah
(pencapaian rata-rata
hanya 19% (19 dari skor ideal 100). Gambar 1 menunjukkan sedikit kinerja siswa untuk ujian.
Ini
siswa menyumbangkan skor yang bagus untuk skor rata-rata kelas yang terdiri dari 40 siswa.
Beberapa dari mereka
siswa memecahkan masalah seperti pada Gambar 2. Sebagian besar dari mereka menunjukkan
kemampuan mereka seperti pada Gambar 3. Artinya
para siswa memiliki kesulitan untuk merepresentasikan masalah dengan cara lain yang dapat
membuat mereka mengerti
masalahnya lebih baik.
Masalah 1
Ada kapal yang berlayar dari Pelabuhan A di Utara langsung ke Pelabuhan B di Selatan
sepanjang 20 km. Perahu
belok ke timur sejauh 24 km untuk mencapai Port C. Dari Port C, perjalanan ke depan ke Port D
di
Selatan sepanjang 12 km. Temukan jarak dari Port A ke Port D.

Halaman 9
51
Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 7, No. 1, Januari 2016, hlm 43-56
Jawaban siswa untuk masalah ini disajikan pada Gambar 1-3.
Gambar 1. Karya siswa
Dapat disimpulkan dari Gambar 1 bahwa siswa telah memahami konsep Pythagoras sepenuhnya,
tetapi mereka lupa tentang bagaimana menemukan nomor akar kuadrat sehingga sulit bagi
mereka untuk memecahkan masalah.
Gambar 2. Miskonsepsi siswa
Di sisi lain, Gambar 2 menunjukkan bahwa siswa membuat angka untuk mewakili masalah tetapi
mereka
lupakan konsep jarak sehingga mereka tidak dapat mencapai solusi. Kinerja siswa dalam
Gambar 3 tidak
tidak menunjukkan representasi apa pun lagi. Sementara banyak siswa memberikan solusi yang
mirip dengan pertunjukan ini.
Gambar 3 .. Kinerja siswa

Halaman 10
Minarni, Napitupulu, & Husein, Pemahaman dan Representasi Matematika…
52
Kesalahan-kesalahan ini bukan karena instrumen karena lima pakar pendidikan telah
memvalidasinya. Itu
siswa sendiri menghitung kecacatan mereka serta pendekatan pembelajaran yang digunakan
guru. Menurut
Hiebert & Carpenter (1992) dan Carpenter & Lehrer (1999), para siswa tidak akan mudah untuk
mengambil
pengetahuan dari ingatan jika pengetahuan tidak tersimpan dengan kuat dalam struktur kognitif
mereka. Kelancaran
Pengambilan mempengaruhi kelancaran menerapkan pengetahuan untuk memecahkan masalah.
Di samping itu,
kelas konvensional tidak dapat memungkinkan siswa memahami berbagai representasi
matematis karena
siswa jarang terlibat dalam pemecahan masalah matematika.
Masalah 4
Biarkan garis l melewati P (2, 2) dan A (1, a ) dan memotong garis y = 2 x + 2 tegak lurus.
Tentukan nilai a . Berikan penjelasan untuk setiap langkah yang Anda gunakan dalam
memecahkan masalah.
Solusi siswa untuk masalah ini dapat kategori menjadi tiga jenis, masing-masing jenis disajikan
dalam Gambar
1 hingga Gambar 3 masing-masing.
Gambar 4 . Kemampuan siswa untuk membuat grafik

Halaman 11
53
Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 7, No. 1, Januari 2016, hlm 43-56
Gambar 5. S imilar solusinya
Kita dapat melihat dari Gambar 4 bahwa ia kemampuan siswa untuk membuat grafik, tabel, dan
model matematika
cukup bagus. Siswa ini memiliki kemampuan representasi ganda. Sayangnya, dia tidak membaca
masalah dengan hati-hati sehingga dia menulis baris l melewati titik (-1, a ). Dalam masalah,
garis l sebenarnya
melewati titik (1, a ). Berdasarkan penandaan holistik, kinerja siswa dalam memecahkan
tes representasi matematis harus ditandai 3. Hanya empat siswa (sekitar 10%) yang memecahkan
masalah
seperti yang ditunjukkan pada Gambar 4. Hingga 90% dari siswa memberikan solusi untuk
masalah 4 solusi yang serupa di
Gambar 5 dan Gambar 6.
Gambar 6. Jawaban siswa lain
Jelas bahwa sebagian besar siswa tidak memiliki kemampuan komprehensif dalam memecahkan
matematika
masalah representasi. Tidak ada representasi visual di kedua tokoh itu. Berdasarkan hasil
wawancara, para siswa
berpikir itu tidak penting untuk membuat grafik untuk masalah ini, cukup gunakan rumus
persamaan garis. Kami hanya melihat
mengetahui rumus persamaan garis tidak cukup untuk mendapatkan jawaban yang benar. Secara
umum, para siswa tidak
ingin menghabiskan banyak waktu dalam mengerjakan matematika. Mungkin itu karena
fenomena yang menjadi jantung banyak orang
siswa cenderung bermain game di komputer atau di internet. Hanya sedikit siswa yang masih
memiliki semangat

Halaman 12
Minarni, Napitupulu, & Husein, Pemahaman dan Representasi Matematika…
54
dan kemauan melakukan matematika dengan serius. Adalah masuk akal mengapa Puri (2014)
menyarankan kami kepada guru
membuat ruang kelas sedemikian rupa sehingga siswa menikmati pembelajaran saat mereka
menikmati permainan.
Telah muncul bahwa harus ada pelatihan besar dan intensif tentang pendekatan pembelajaran
inovatif
bagi para guru sehingga para guru termotivasi dan bersemangat untuk menerapkan seperti
Pembelajaran Berbasis Masalah
(PBL), Discovery Learning, dan pendekatan lain seperti yang disarankan Menteri Pendidikan
Indonesia. Itu
guru juga harus melatih dan memprovokasi untuk menulis buku dan instruksi materi lainnya
berdasarkan PBL
pendekatan agar siswa terlibat dalam memecahkan masalah matematika secara terus menerus.
Selagi
siswa memecahkan masalah mereka mengembangkan kemampuan representasi matematis,
pemahaman,
penalaran, dan komunikasi matematis. Di sisi lain, mereka mengembangkan matematika seperti
itu
kemampuan, maka kemampuan pemecahan masalah matematis menjadi meningkat.
Sistem evaluasi untuk menilai siswa juga merupakan bagian penting untuk ditingkatkan. Ini
adalah waktunya
untuk mempromosikan sistem evaluasi holistik. Ini berarti bahwa guru tidak boleh mengevaluasi
atau memberi tanda
siswa berdasarkan tes kertas dan pensil saja tetapi juga harus mempertimbangkan kinerja siswa
dalam
kelas. Para guru harus menciptakan ruang kelas yang kondusif untuk membuat siswa berani
berbicara tentang apa
mereka berpikir sehubungan dengan masalah matematika yang mereka hadapi.
Untuk keperluan tes kertas dalam PBL, butir-butir tes harus dirancang sedemikian rupa sehingga
setiap item adalah
masalah non-rutin. Masalah-masalah tersebut dimotivasi dan diinvestasikan siswa dalam
pengembangan
larutan. Jika siswa selalu memecahkan masalah non-rutin, dapat diharapkan bahwa mereka akan
menjadi
pemecah masalah yang baik.
Kinerja siswa dalam lembar jawaban dapat menjadi indikator yang baik dari tingkat
sukses dalam menerapkan PBL. Lembar jawaban siswa harus terdiri dari pengantar eksternal
representasi pemahaman mereka tentang masalah, pemikiran mereka tentang strategi dan cara
melakukannya
jalankan masalah sehingga guru dapat direalisasikan apakah siswa menunjukkan kemampuan
pemecahannya
masalah atau tidak, terutama memecahkan masalah pemahaman dan representasi matematika.
KESIMPULAN
Ada dua kesimpulan yang ditarik dari penelitian. Pertama, berdasarkan Wawancara dan
Observasi,
Ada pendekatan konvensional yang masih digunakan di semua kelas SMP Negeri, para guru
punya
dikenal ada pendekatan pembelajaran inovatif seperti PBL yang dapat meningkatkan matematika
siswa
pemahaman dan kemampuan representasi matematis, para guru belum terbiasa membuatnya
bahan ajar, tes tidak dibuat sebelum kegiatan belajar, keterlibatan siswa dalam kegiatan belajar
sangat rendah serta belajar mandiri siswa, dan sebagian besar siswa tidak mencapai minimal
pencapaian penguasaan. Kedua, berdasarkan tes Esai, ada kemampuan siswa dalam matematika
tes pemahaman dan representasi adalah kategori rendah. Jadi, penulis (tim peneliti) melanjutkan
untuk mengembangkan kompetensi pemahaman dan representasi matematika di sepanjang
materi yang berkembang
petunjuk.

Halaman 13
55
Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 7, No. 1, Januari 2016, hlm 43-56
REFERENSI
Arends, RI (2004). Belajar Mengajar , Edisi ke- 6 . New York: Mc Graw Hill Co.
Anderson, LW, dkk. (2001). Taksonomi untuk Belajar, Mengajar, dan Menilai . New York:
Addison
Wesley Longman, Inc.
Barmby, P. dkk . (2007). Bagaimana Kita Dapat Menilai Pemahaman Matematis dalam Woo, JH,
Lew, HC,
Park, KS & Seo, DY (Eds.). Prosiding Konferensi ke-31 Kelompok Internasional
untuk Psychology of Mathematics Education , 2, 41-48.
Bell, FH (1978). Pengajaran dan Pembelajaran Matematika ( Di Sekolah Menengah Pertama ).
Pittsburgh: WC Brown
Co Publisher.
Gall, MD, Gall, JP & Borg, WR (2003). Penelitian Pendidikan . Boston: Pearson Education, Inc.
Carpenter, TP & Lehrer, R. (1999). Pengajaran dan Pembelajaran Matematika dengan
Pemahaman. Di
Fennema, E., & Romberg, TA (eds). Ruang Kelas Matematika yang Mempromosikan
Pemahaman .
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Departemen Pendidikan Indonesia. (2006). Memorandum Pendidikan . Jakarta: Depdiknas.
Departemen Pendidikan Indonesia. (2013). Curricullum 2013. Jakarta: Depdiknas.
Hiebert, J. & Carpenter, TP (1992). Belajar dan Mengajar dengan Pemahaman. Di Grouws,
Douglas
A. (Ed). Handbook of research on mathematics teaching and learning : A project of the National
Council of Teachers of Mathematics. (pp. 65-97). New York: Macmillan Publishing Co, Inc.
Kilpatrick, J., et. al . (2001). Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics . Washington
DC:
Dewan Riset Nasional.
Lee, MGC & Tan, OS (2004). Collaboration, Dialogue, and Critical Openness Through Problem-
Based Learning Processes. In Tan (ed.). Enhancing Thinking through Problem-Based Learning
Approaches . Singapura: Thomson Learning.
Marzano, RJ & Kendall, JS (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives . Thousand
Oaks:
Corwin Press.
Meira, L. (2002). Mathematical Representasion as System of Natation-in-use in Gravemeijer et
al . (eds).
“ Symbolizing, Modeling and Tool Use in Mathematics Education . Dordrecht: Kluwer Academic
Penerbit.
Minarni, A. (2011). Various Mistakes Made by The Students of Middle Level School in Solving
Mathematical Problems . Preliminary Study for Thesis Research.
Puri. (2014). How to Create Joyful Learning in the Classroom . [On line]. Tersedia di
http://www.howtolearn.com/2014/11/how-to-create-joyful-learning-in-the-classroom/
Nickerson, RS (1985). Memahami. American Journal of Education , 93(2), 201-239.
NCTM. (2000). Principle and Standards for School Mathematics . Reston: VA.
Ronis, DL (2008). Problem-based Learning for Math & Science ; Integrating Inquiry and the
Internet.
California: Corwin Press.
Schoenfeld, AH (1994). Reflection on Doing and Teaching Mathematics. In Mathematical
Thinking
and Problem Solving , Schoenfeld (eds). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publisher.

Halaman 14
Minarni, Napitupulu, & Husein, Mathematical Understanding and Representation …
56
Skemp, R. (1976). Relational Understanding and Instrumental Understanding. Mathematics
Teaching ,
77, 20-26.
Slavin, RE (2006). Educational Psychology: Theory and Practice. You York: Pearson Education
Inc.
Sierpinska, A. (1994). Understanding in Mathematics . London: The Falmer Press.