Mengamati Pemecahan Masalah Matematis melalui Wawancara

Berbasis Tugas
Selama periode 2 dekade, pendidikan matematika telah
berevolusi menjadi pemahaman konseptual stres, proses pemecahan
masalah tingkat tinggi, dan konstruksi internal anak-anak makna
matematika menggantikan, atau di samping, pembelajaran prosedural
dan algoritmik (Davis). , Maher, & Noddings, 1990; von Glasersfeld,
1991). Dengan kecenderungan ini, wawancara klinis terstruktur telah
menemukan penerimaan yang lebih besar sebagai metode penelitian.
Ini cocok baik untuk studi kualitatif dan deskripsi pembelajaran
matematika dan pemecahan masalah tanpa ketergantungan eksklusif
pada hitungan jawaban yang benar terkait dengan tes pensil dan kertas.
Secara umum, wawancara terstruktur seperti ini digunakan
dalam penelitian untuk proyek kembar.
pose (a) mengamati perilaku matematika anak-anak atau orang
dewasa, biasanya dalam konteks pemecahan masalah eksplorasi, dan
(b) menarik kesimpulan dari pengamatan untuk memungkinkan
sesuatu untuk dikatakan tentang kemungkinan pemecah masalah,
struktur pengetahuan, proses kognitif , mempengaruhi, atau perubahan
dalam hal ini selama wawancara.
Bagi saya, wawancara terstruktur sangat menarik sebagai
sarana untuk bergabung penelitian dengan praktik pendidikan.
Reformasi di sekolah matematika di Amerika Serikat berusaha (antara
tujuan lain) untuk menumbuhkan penemuan pola dan cara-cara
penalaran tentang mereka dan untuk mengembangkan keterampilan
dalam membangun metode solusi asli, non-standar. Penjelajahan yang
dipandu oleh anak-anak dan pemecahan masalah kelompok kecil
didorong. Sasaran-sasaran ini melengkapi (jika mereka tidak benar-
benar mendukung) lebih "tradisional" berpusat pada guru, instruksi
langsung yang menekankan pada standar penyajian, aturan, dan
prosedur matematis standar. Dalam direformasi konteks menjadi
semakin penting untuk dapat menggambarkan dan menilai
perkembangan matematika longitudinal individu anak-anak. Kita
perlu menemukan cara mengamati yang memungkinkan kesimpulan
yang valid tentang pemahaman yang lebih dalam bahwa penekanan
baru mencoba untuk mengembangkan (Lesh & Lamon, 1992). Dengan
demikian, wawancara berbasis tugas memiliki kepentingan baik
sebagai instrumen penelitian dan sebagai alat berbasis penelitian yang
potensial untuk penilaian dan evaluasi. Mereka menawarkan
kemungkinan memperoleh informasi dari siswa yang langsung
dikenakan pada tujuan kelas dan dapat membantu menjawab
pertanyaan penelitian yang penting untuk proses reformasi
pendidikan: Apa konsekuensi jangka panjang adalah metode
pengajaran inovatif yang dimiliki untuk perkembangan matematika
anak-anak? Proses pemecahan masalah apa yang kuat (jika ada)
adalah siswa yang belajar di ruang kelas "reformasi"? Struktur
representasi kognitif apa yang mereka kembangkan? Apakah semua
anak mengembangkan ini, atau hanya beberapa saja? Apa konsekuensi
afektif dari reformasi? Apa keyakinan tentang matematika adalah
anak-anak memperoleh?
Tujuan utama bab ini adalah untuk membahas beberapa
landasan ilmiah metodologi wawancara berbasis tugas dalam studi
pemecahan masalah matematika. Saya menyentuh satu set masalah
yang berkaitan dengan reproduktifitas, kompabilitas, dan generalisasi
temuan penelitian. Pentingnya memiliki perspektif teoritis yang
eksplisit ketika menyusun wawancara dibahas, seperti yang kita
lakukan sebagai fakta bahwa pilihan yang dibuat selama desain
wawancara dapat mengakibatkan konsekuensi yang dapat diduga —
misalnya, memperoleh beberapa informasi dengan mengorbankan
informasi lain. Saya mencoba untuk menyadari seluruh bab dari
batasan dan keterbatasan yang dikenakan oleh konteks sosial dan
psikologis dari wawancara seperti yang kita lakukan sebagai interaksi
antara variabel tugas, faktor kontekstual, perilaku yang diamati, dan
kognisi yang disimpulkan oleh peneliti.
Poin utama diilustrasikan dengan mengacu pada lima
wawancara individu yang terstruktur, yang dirancang di sekitar tugas
pemecahan masalah matematika untuk tujuan studi longitudinal. Ini
memberikan contoh konkret terkait dengan pertanyaan-pertanyaan
pusat. Pandangan-pandangan yang digambarkan di sini membantu
membentuk pengembangan skrip untuk wawancara-wawancara ini
dan sangat dipengaruhi oleh proses itu. Apa yang kami pelajari dalam
mengembangkan skrip wawancara, melakukan wawancara, dan
menafsirkan hasil mempengaruhi beberapa prinsip desain wawancara
dan konstruksi yang disarankan untuk dipertimbangkan oleh
komunitas riset pendidikan matematika.

PERTANYAAN DIBANGKIT OLEH PENELITIAN

WAWANCARA BERBASIS TASK
Apakah kita menganggap wawancara berbasis tugas sebagai
instrumen penelitian atau sebagai penilaian alat-alat, penggunaannya
untuk mengamati dan menarik kesimpulan dari perilaku matematika
memunculkan pertanyaan-pertanyaan mendasar. Ini adalah
pandangan saya bahwa penelitian penelitian masa depan yang
melibatkan wawancara klinis akan sangat bermanfaat dengan
memberikan pertimbangan, eksplisit maju untuk pertanyaan-
pertanyaan berikut:
1. Dalam arti apakah wawancara memungkinkan penyelidikan
ilmiah yang sungguh-sungguh? Dengan ini saya bermaksud
untuk menanyakan tentang implikasi dari metodologi
wawancara berbasis tugas yang digunakan untuk (a)
pemeriksaan, analisis, dan komunikasi kepada orang lain dari
proses pengukuran, (b) replikabilitas hasil (dari satu
wawancara ke yang lain dengan subjek yang sama, dari satu
populasi ke populasi lainnya dengan karakteristik serupa, dari
studi saat ini ke penelitian lain, dan sebagainya), (c)
perbandingan hasil di seluruh penelitian yang mungkin
menggunakan instrumen wawancara yang berbeda, dan yang
paling penting, ( d) generalisasi akhir dari temuan-temuan
yang diperoleh dari pengamatan yang dilakukan.
2. Peran apa yang dimainkan oleh teori dalam penyusunan
wawancara? Sejauh mana pengamatan yang dilakukan selama
wawancara bergantung pada asumsi teoritis tacit atau eksplisit
yang mendasari pertanyaan dan prosedur wawancara?
Bagaimana teori memandu pemilihan pertanyaan dalam
wawancara? Bagaimana cara memandu kontinjensi yang
direncanakan? Bagaimana itu memungkinkan untuk
kontinjensi yang tidak direncanakan? Bagaimana kita menarik
kesimpulan tentang kognisi, pengaruh, atau keduanya, dari
pengamatan kami? Apa hubungan antara variabel tugas
(karakteristik masalah di mana wawancara berbasis tugas),
perilaku yang diamati, dan kesimpulan yang bisa kita gambar?
Bagaimana kita harus memodifikasi, secara substansial
merevisi, atau bahkan membuang teori-teori kita atas dasar
hasil empiris dari wawancara?
 3. Apa batasan atau batasan yang dikenakan oleh konteks sosial,
budaya, dan psikologi dari wawancara? Bagaimana harapan
siswa, praduga, kekhawatiran, dan niat berinteraksi dengan
kognisi matematika dan mempengaruhi (dan dengan variabel
tugas) untuk mempengaruhi hasil wawancara?
Maksud dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan ini adalah
untuk memulai diskusi dari perspektif ilmiah, menawarkan contoh-
contoh ilustratif dari penelitian saat ini, dan untuk mengajukan
beberapa jawaban awal dan parsial-dalam konteks penelitian itu-yang
mungkin lebih berlaku secara umum. . Tujuan saya adalah untuk
membingkai beberapa prinsip umum desain dan konstruksi
wawancara yang mungkin sesuai untuk komunitas riset pendidikan
matematika untuk diadopsi. Sebagai contoh, dimungkinkan untuk
mengkarakterisasi trade-off yang terjadi ketika pertanyaan dipilih
untuk digabungkan dalam naskah wawancara dan, melalui prinsip-
prinsip eksplisit, untuk mengoptimalkan informasi yang dikumpulkan
dalam wawancara berbasis tugas.
Ide-ide maju di sini memiliki asal-usul mereka dalam studi
sebelumnya matematika pemecahan masalah dan diskusi tentang
observasi, pengukuran, dan penilaian (Bodner & Goldin, 1991a,
1991b; Cobb, 1986; DeBellis & Goldin, 1991; Goldin, 1982, 1985,
1986, 1992a; Goldin & Landis, 1985, 1986 ; Goldin & McClintock,
1980; Hart, 1986). Tapi mereka segera dihasut oleh serangkaian
wawancara berbasis tugas yang kelompok kami di Universitas Rutgers
dibuat dalam konteks studi longitudinal pengembangan matematika
matematika anak-anak sekolah dasar. Lima skrip ditulis, dan
digunakan dari 1992 hingga 1994, sebagai dasar untuk serangkaian
wawancara pemecahan masalah individu dengan anak-anak. Bagian
selanjutnya menjelaskan secara singkat ini. Saya kemudian kembali
untuk mengeksplorasi aspek-aspek watak ilmiah dari wawancara
berbasis tugas dan membahas peran teori dan peran konteks. Bab ini
diakhiri dengan komentar tentang prinsip-prinsip desain dan
konstruksi wawancara.

SEBUAH STUDI EKSTORATORIUM LONGITUDINAL

Dalam sebuah penelitian yang hasilnya masih dianalisis,
perkembangan matematika dari kelompok awal 22 anak diamati
selama kurang lebih 3 tahun. Pada awalnya, pada tahun ajaran 1991-
92, subjek berusia 8 hingga 10 tahun. Mereka kemudian berada di
kelas ketiga dan keempat di berbagai bagian sekolah umum New
Jersey: dua sekolah perkotaan (5 siswa kelas 3 dan 4 siswa kelas
empat); satu sekolah di sebuah komunitas "kelas pekerja" yang
didominasi kerah biru (7 siswa kelas empat); dan satu sekolah di
daerah pinggiran "kelas menengah atas" (6 siswa kelas tiga). Sekolah-
sekolah ini, dan para guru anak-anak, berpartisipasi dalam kemitraan
pengembangan matematika-matematika yang intensif, konstruktif
berorientasi guru-pendidikan matematika kemitraan disebut MaPS
(Proyek Matematika di Sekolah), yang disponsori oleh Rutgers Center
untuk Matematika, Sains, dan Pendidikan Komputer dan Graduate
School of Education dan disutradarai oleh Carolyn A. Maher dan
Robert B. Davis. Bahkan, salah satu alasan untuk memulai studi
longitudinal - dimana sumber data termasuk rekaman video
pemecahan masalah individu anak-anak, serta aktivitas matematika
kelompok kecil mereka di dalam dan di luar kelas-adalah untuk dapat
menilai beberapa hasil proyek di Sehubungan dengan pemahaman
matematika anak-anak individu karena mereka tumbuh dari waktu ke
waktu.
 Salah satu komponen dari penelitian ini terdiri dari
serangkaian wawancara individu berbasis tugas dengan setiap anak di
atas bagian dari 3 tahun, yang dilakukan di bawah arahan penulis
(DeBellis & Goldin, 1993; Goldin, 1993; Goldin, DeBellis , DeWindt-
King, Passantino, & Zang, 1993). Lima wawancara dirancang dan
diatur antara musim semi 1992 dan Spring 1994, dengan tujuan
mengamati kompleksitas, pemecahan masalah matematika individu
secara rinci dan menarik kesimpulan dari pengamatan tentang
pemikiran dan perkembangan anak-anak. Dengan demikian,
komponen penelitian ini, dari sudut pandang ilmiah, eksploratif dan
deskriptif-subyek utama bukanlah sampel acak dari populasi yang
lebih besar, dan tidak ada hipotesis umum yang secara eksplisit diuji.
Sebaliknya, kami berharap dapat mendeskripsikan perkembangan
matematika individu sedetail mungkin, tidak berfokus pada
keterampilan diskrit standar atau pemecahan masalah algoritmis,
tetapi pada pertumbuhan kemampuan representasional internal yang
kompleks. Terikat ke tujuan-tujuan ini, desain wawancara meliputi
beberapa langkah: (a) perencanaan dalam kaitannya dengan konten
dan struktur matematika, observasi yang diantisipasi, dan kesimpulan
- didiskusikan lebih lanjut dalam dua bagian berikutnya; (b) membuat
naskah wawancara, dan kritiknya oleh kelompok peneliti dalam
seminar pascasarjana; (C) uji coba naskah di sekolah yang berbeda,
dengan anak-anak bukan bagian dari studi longitudinal, dan
merevisinya berdasarkan uji coba; dan (d) pelatihan dan pelatihan
dengan dokter, termasuk sesi latihan. Awalnya kami berharap bahwa
setengah atau lebih dari 22 anak akan tetap dalam studi untuk jangka
waktu penuh; awalnya enam wawancara direncanakan, tetapi
keterbatasan dana membatasi kami hingga lima. Ternyata, 19 dari
kelompok anak-anak asli berpartisipasi dalam semua lima wawancara.
 Wawancara itu sendiri dirancang untuk mengambil kurang
dari satu periode kelas. Dalam setiap wawancara, perwujudan
alternatif untuk representasi eksternal diberikan kepada anak: kertas
dan pensil, spidol, kartu, chip atau manipulatif lainnya, potongan
kertas, kalkulator tangan, dan sebagainya, sesuai dengan tugas.
Pertanyaan-pertanyaan dalam wawancara cenderung meningkat
dalam kesulitan, sehingga setiap anak mulai dengan tingkat
kenyamanan, tetapi bahkan anak-anak yang secara matematis maju
menghadapi beberapa pertanyaan yang menantang sebelum
wawancara berakhir. Pemecahan masalah bebas didorong sedapat
mungkin, dengan (ditentukan) petunjuk yang diberikan atau saran
yang dibuat hanya setelah anak memiliki kesempatan untuk
menanggapi secara spontan. Semua tanggapan diterima oleh dokter
(dengan pengecualian sesekali, yang ditentukan sebelumnya);
jawaban yang "salah" dan "benar" diperlakukan sama. Tindak lanjut
pertanyaan oleh dokter diminta tanpa indikasi yang jelas tentang
kebenaran tanggapan sebelumnya. Dua kamera video dioperasikan
secara bersamaan selama setiap wawancara-satu berfokus pada dokter
dan anak atau wajah anak, yang kedua berfokus pada pekerjaan yang
dilakukan siswa (bekerja dengan kertas dan pensil atau menangani
manipulatif); dalam Wawancara 3, kamera ketiga juga menyediakan
gambar close-up ekspresi wajah anak. Seorang pengamat membuat
catatan selama wawancara. Selanjutnya videotapes itu
ditranskripsikan, dilihat, dan dianalisis. Berikut ini adalah deskripsi
kapsul dari setiap naskah wawancara. Naskah wawancara lengkap
tersedia untuk tujuan penelitian dari Rutgers Centre.

Wawancara Berbasis Tugas 1

 Naskah wawancara pertama (55 halaman, sekitar 45 menit)
ditulis selama 1991-92 dan diadministrasikan pada bulan Mei dan Juni
1992. Tugas tersebut, berdasarkan pada masalah tingkat sekolah
menengah dari Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, melibatkan
peletakan untuk tiga kartu anak, satu per satu (lihat Gambar 4.1): " Ini
kartu pertama, ini kartu kedua, dan ini kartu ketiga. "

Gambar 4.1. Tiga kartu pertama disajikan dalam Wawancara Berbasis

Tugas I.
Kartu diambil dari tumpukan dalam amplop, sehingga anak dapat
menyimpulkan dari konteks bahwa ada dek yang lebih besar dari
beberapa kartu yang ditampilkan dan (mungkin, diam-diam) juga
dapat menyimpulkan bahwa ada pola yang ada. Setelah jeda singkat
untuk memungkinkan tanggapan spontan, anak diminta,
• "Menurut Anda, apa yang akan ada di kartu berikutnya?"
Bahan yang ditempatkan di depan waktu di atas meja adalah kartu
indeks kosong (ukuran yang sama dengan yang memiliki titik-titik),
spidol felt-tipped dari warna yang berbeda, chip bulat merah dan hitam
(dam), selembar kertas, dan pensil. Anak itu bisa menggunakan barang
apa saja.
Serangkaian pertanyaan eksplorasi mengikuti, dengan kemungkinan
berdasarkan sifat dari tanggapan dan penekanan khusus pada
eksplorasi konstruksi pola anak dan penggunaan representasi
eksternal. Setelah jawaban yang lengkap dan koheren terhadap
pertanyaan pertama telah diperoleh, anak itu ditanyakan pertanyaan-
pertanyaan berikut dalam urutan yang sama:
• "Menurut Anda, kartu apa yang akan mengikuti kartu itu?"
 • "Apakah menurut Anda pola ini terus berjalan?"
• "Bagaimana Anda mengetahui seperti apa kartu ke-10 itu?"
• "Ini kartu [menunjukkan 17 titik di chevron, atau V terbalik,
pola]. Bisakah Anda membuat kartu yang datang sebelum itu?"
• "Berapa banyak titik di kartu ke-50?"
Skrip ditulis sedemikian rupa sehingga untuk setiap
pertanyaan utama, hasil eksplorasi dalam empat tahap: (a)
mengajukan pertanyaan (penyelesaian masalah "bebas") dengan
waktu yang cukup bagi anak untuk menanggapi dan hanya pertanyaan
tindak lanjut yang nondirektif (misalnya, "Dapat Anda memberi tahu
saya lebih banyak tentang itu?); (b) saran heuristik jika responsnya
tidak spontan (misalnya, "Dapatkah Anda menunjukkan kepada saya
dengan menggunakan beberapa materi ini?"); (c) penggunaan saran
heuristik yang dipandu, lagi ke Sejauh penjelasan atau perilaku yang
diminta tidak terjadi secara spontan (misalnya, "Apakah Anda melihat
pola dalam kartu?"); dan (d) pertanyaan eksploratif (metakognitif)
(misalnya, "Apakah Anda pikir Anda dapat menjelaskan bagaimana
Anda berpikir tentang masalah? "). Tujuan klinisi adalah selalu untuk
memperoleh (a) alasan verbal yang lengkap dan koheren untuk respon
anak dan (b) representasi eksternal koheren yang dibangun oleh anak,
sebelum pergi ke pertanyaan berikutnya (untuk pertanyaan tentang
kartu ke-50, representasi eksternal tidak diperlukan) te, alasan koheren
berarti satu berdasarkan pola yang digambarkan atau dimodelkan,
tetapi pola ini tidak diperlukan untuk menjadi "kanonik" (yaitu, untuk
memiliki kartu ke-4 digambar dengan 7 titik dalam pola chevron)
untuk respon atau representasi eksternal menjadi dianggap lengkap
dan koheren.
Tugas "nonroutine" ini mewujudkan struktur tambahan dalam
urutan aritmatika yang direpresentasikan melalui pengaturan
geometrik titik-titik. Ini memberikan kesempatan bagi anak untuk
mendeteksi pola numerik atau visual, atau keduanya; untuk
menggunakan representasi visual, manipulatif, dan simbolis; dan
untuk menunjukkan reversibilitas pemikiran.

Wawancara Berbasis Tugas 2

Desain untuk naskah wawancara kedua (38 halaman, hingga
sekitar 55 menit) selesai pada musim gugur 1992. Naskah ini
digunakan dalam wawancara individual admin yang di-istered selama
musim dingin 1993 dengan anak-anak yang sama (kemudian di kelas
keempat dan kelima). Seperti dalam wawancara pertama, materi (pad,
pensil, spidol, dan checkers) ditempatkan di depan waktu di atas meja
di depan anak. Pertama, beberapa pertanyaan awal diajukan dengan
tujuan untuk mengeksplorasi proses imajinatif dan visual anak: Anak
menggambarkan apakah dia benar atau tangan kiri. Kemudian anak
diminta untuk membayangkan labu, untuk menggambarkannya, untuk
memanipulasi gambar dengan berbagai cara (termasuk memotong
labu menjadi setengah), mengeja labu kata, mengejanya ke belakang,
dan berbicara tentang kegiatan ini. Serangkaian pertanyaan
matematika berikut. Untuk masing-masing, tindak lanjut meliputi
(jika sesuai): "Dapatkah Anda membantu saya memahami itu dengan
lebih baik?" atau "Apakah ada cara lain untuk mengambil (satu
setengah) (sepertiga)?" atau kedua pertanyaan.
• "Ketika Anda memikirkan setengahnya, apa yang terlintas
dalam pikiran?"
• "Ketika Anda memikirkan sepertiga, apa yang terlintas dalam
pikiran?"
• "Seandainya Anda memiliki 12 apel. Bagaimana Anda akan
mengambil (satu setengah) (sepertiga)?"
• [Guntingan berikutnya disajikan berturut-turut: persegi,
lingkaran, dan bunga 6 kelopak. Untuk masing-masing, anak
diminta] "Bagaimana Anda akan mengambil (satu setengah)
(sepertiga)?"
• [Potongan lingkaran disajikan kepada anak, pertama dengan
(satu setengah) (sepertiga) (satu per enam) diwakili secara
konvensional (seperti dalam grafik pai), kemudian dengan
fraksi yang sama diwakili secara tidak konvensional (bagian
yang mewakili fraksi pada pusat lingkaran). Dalam setiap
kasus, anak diminta] "Dapatkah kartu ini dipahami untuk
mewakili (setengahnya) (sepertiga)? (Mengapa?) (Mengapa
tidak?)"
• [A 3-oleh-4 array yang terdiri dari 12 lingkaran dan bunga 6-
kelopak sekarang disajikan.] "Bagaimana Anda akan
mengambil (satu setengah) (sepertiga)?"
• Anak juga diminta untuk menulis dan menafsirkan notasi biasa
untuk frasa-fraksi setengah dan sepertiga.
• Berikutnya kubus kayu padat ditampilkan. Beberapa
pertanyaan awal ditanyakan tentang karakteristiknya (jumlah
wajah, tepi, dan pendatang). Anak, yang dipandu seperlunya
untuk memahami apa artinya ini, kemudian diminta untuk
berpikir tentang memotong kubus dengan berbagai cara:
• "Sekarang pikirkan tentang memotong kubus ini menjadi dua.
Seperti apakah dua bagian itu?"
• "Seandainya kita melukis kubus merah dan kemudian
memotongnya dengan cara yang sama. Berapa banyak wajah
yang dicat merah, untuk potongan-potongan kecil yang Anda
ceritakan kepada saya?" Pertanyaan serupa mengikuti tentang
pemotongan serangkaian hingga lima kubus tambahan,
 tergantung pada waktu yang tersedia. Kubus-kubus ini
ditandai dengan garis-garis pada posisi vertikal atau horisontal
yang dirancang, atau keduanya, yang menghasilkan saling
kongruen bagian yang masing-masing 1/3, 1/4, 1/8, 1/9, dan
1/27 volume aslinya kubus. Skrip berisi banyak pertanyaan
eksplorasi yang disarankan dan serangkaian pertanyaan
retrospektif di dua titik yang berbeda. Wawancara ini dengan
demikian memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk
mengekspresikan berbagai pemahaman konseptual yang
terkait dengan satu setengah dan sepertiga, dalam banyak
perwujudan yang berbeda dalam dimensi dua dan tiga ruang.
Struktur multiplikatif diwujudkan dalam memotong kubus
kayu padat melintasi dimensi yang berbeda, dan penekanan
khusus ditempatkan pada eksplorasi visualisasi oleh anak.

Wawancara Berbasis Tugas # 3

Naskah wawancara ketiga (28 halaman, sekitar 50 menit)
selesai pada bulan Mei 1993 dan dikelola selama Mei dan Juni tahun
itu. Ini dimulai dengan beberapa pertanyaan pengantar yang dirancang
untuk memperoleh beberapa pengaruh anak dalam kaitannya dengan
pemecahan masalah matematika: "Bisakah Anda berpikir kembali ke
pertama kalinya Anda ingat melakukan matematika? Apa yang Anda
ingat?" "Apa yang paling awal kamu ingat melakukan matematika di
sekolah?" "Apakah Anda (orang tua) (saudara atau saudari) pernah
melakukan matematika dengan Anda? Apakah mereka suka
mengerjakan matematika?" "Apakah kamu ingat melakukan teka-teki
atau bermain game di rumah? Game apa yang kamu mainkan?"
"Apakah kamu pernah melihat atau melakukan matematika di TV?"
"Apakah kamu ingat melakukan matematika dengan teman-teman?"
Setiap pertanyaan ditindaklanjuti pada pilihan dokter; misalnya,
"Kapan itu terjadi? Berapa umurmu? Bisakah Anda menceritakan
lebih banyak tentang apa yang terjadi?" Dalam semua kasus, si anak
ditanya, "Bagaimana perasaan Anda tentang itu?" atau "Bagaimana
perasaanmu ketika itu terjadi?" dan, jika belum dijelaskan, "Apakah
Anda menikmatinya? Apakah ada sesuatu yang Anda tidak suka
tentang itu? Bagaimana perasaan Anda tentang matematika sekarang?
Apakah Anda pikir ini ... ada hubungannya dengan perasaan Anda
tentang matematika sekarang ? "
Anak itu juga ditanya, "Apakah Anda pikir Anda pandai memecahkan
masalah?"
"Menurut Anda, apa yang membuat seseorang menjadi pemecah
masalah yang baik?" "Menurut Anda, siapa yang memecahkan
masalah terbaik di kelas Anda? Mengapa Anda berpikir (nama) adalah
pemecah masalah yang baik?"
Dua set masalah yang berbeda kemudian disajikan berturut-
turut: (a) memotong a kue ulang tahun (tanpa atau dengan frosting)
untuk dibagikan secara merata di antara dua atau tiga anak dan (b)
memindahkan biji-biji jeli berwarna bolak-balik di antara dua botol.
Kedua masalah mewujudkan simetri dan koordinasi kondisi-yang
pertama dalam konteks volume dan luas, yang kedua dalam konteks
numerik. Penekanannya adalah mengeksplorasi pengaruh anak serta
metacognisinya tentang dua tugas. Bahan di atas meja adalah
penggaris; penanda; pensil; selembar kertas kosong; gunting; lembar
kertas grafik; seuntai benang dan seutas tali potong; kertas konstruksi,
bentuk styrofoam dengan basis persegi panjang, lingkaran, dan
segitiga; dan kacang jeli.
Pertanyaan kue ulang tahun utama adalah sebagai berikut:
 • "Mana yang lebih mudah, memotong kue ulang tahun menjadi
tiga bagian yang sama atau empat bagian yang sama?
Mengapa? Bisakah Anda menjelaskannya kepada saya?"
• "Apakah bentuk kue itu penting?"
• "Misalkan kue memiliki lapisan gula di bagian atas dan di sisi.
(Empat) (tiga) orang berada di pesta ulang tahun. Bagaimana
Anda memotong kue sehingga setiap orang mendapat jumlah
kue yang sama dan jumlah icing yang sama. ? "
Setelah berbagai eksplorasi, ditutup ketika 25 menit telah berlalu sejak
awal wawancara, anak didorong untuk retrospeksi dengan pertanyaan
tambahan. Kemudian dua botol makanan bayi dari kaca transparan
dengan tutup pelintir, masing-masing diisi hampir ke atas dengan
kacang jeli, disajikan kepada anak itu. Yang satu punya 100 biji jeruk
jelly dan diberi label "ORANGE"; yang lain memiliki 100 kacang
hijau, dan diberi label "HIJAU."
• "Masalah berikutnya adalah tentang kacang jelly. Botol ini
memiliki 100 kacang hijau jelly [menunjuk ke stoples hijau],
dan toples ini memiliki 100 biji selai jeruk" [poin]. Misalkan
Anda mengambil 10 biji kecokelatan hijau dari stoples hijau
dan memasukkannya ke dalam botol jeruk [poin] dan
mencampurnya [berpura-pura memindahkan kacang jelly,
tetapi tidak melakukannya]. Maka anggaplah Anda mengambil
10 biji jelly dari campuran ini dan memasukkannya kembali ke
botol hijau [pura-pura]. Jar mana yang memiliki lebih banyak
warna kacang jeli warna lain di dalamnya? Akankah ada lebih
banyak kacang hijau di dalam botol jeruk, atau akankah ada
lebih banyak kacang jeli oranye di dalam stoples hijau? "
Jika anak tidak melakukannya secara spontan, dia terlebih dahulu
didorong untuk mencoba eksperimen dan, jika perlu, dipandu untuk
melakukannya sebagai berikut:
• "Bisakah Anda menunjukkan cara melakukannya dengan
kacang jelly? Mari coba eksperimennya ..."
• "Apakah akan selalu seperti itu? Mengapa Anda berpikir
demikian?"

Setelah siswa menyatakan kesimpulan yang pasti, dokter akan

menanyakan pertanyaan tindak lanjut dan satu set terakhir dari
pertanyaan retrospektif yang berfokus pada pengaruh serta pada
kognisi.
Wawancara Berbasis Tugas 4
Wawancara 4 dan 5 kembali ke ide-ide matematika yang
dipilih dari dua wawancara pertama. Wawancara 4 (41 halaman,
hingga sekitar 55 menit) lagi mengeksplorasi pemikiran strategis dan
heuristik anak dalam konteks urutan kartu, dalam paralel erat dengan
Wawancara 1. Bahan kali ini termasuk kalkulator tangan. Empat
masalah, yang digambarkan dalam Gambar 4.2a-d, disajikan berturut-
turut, dalam format Wawancara 1: "Ini kartu pertama, ini kartu kedua,
dan ini kartu ketiga." Setelah jeda singkat untuk memungkinkan
respons spontan atau deteksi pola pada Soal 1, anak tersebut ditanya,
"Menurut Anda, apa yang akan ada di kartu berikutnya?" dan
pertanyaan diajukan seperti dalam Wawancara 1. Setelah beberapa
pertanyaan, atau setelah 15 menit, Soal 2 disajikan (lihat Gambar
4.2b), tanpa dokter yang menghapus kartu Masalah 1 yang telah
dibahas. Setelah pertanyaan eksplorasi lebih lanjut, Soal 3 diajukan
(Gambar 4.2c), dan setelah pertanyaan tambahan, anak diberi Soal 4
(Gambar 4.2d).
 Pertanyaan tindak lanjut utama dalam keempat masalah serupa
dengan yang ada di Wawancara 1. Setelah anak memberikan
representasi eksternal (hanya untuk Masalah 1, deskripsi verbal yang
baik diterima) dan alasan yang koheren, dokter akan beralih ke
masalah berikutnya. Seperti biasa, saran dibuat hanya ketika anak
mencapai jalan buntu. Jika anak tidak secara spontan mendeteksi
hubungan antara masalah, dokter bertanya tentang hal ini setelah
Masalah 2. Selama retrospektif terakhir, 3 kartu pertama dari
wawancara 1 (Gambar 4.1), dengan mana anak-anak terlibat satu
setengah tahun sebelumnya, diletakkan di luar. Gesturing ke

a.
DBB DG
The first three cards presented
in Problem 1
b.
•••

The first three cards presented in

Problem 2

••••
•••••••
c. d.
Thr first three cards The frst cards
presented in problem presented in
3
problem 4

Figure 4.2 The sequence of

taks in theTask-Based
Interview
semua kartu, dokter bertanya apakah anak melihat cara untuk
menghubungkan kartu hari ini dengan kartu sebelumnya.
Wawancara Berbasis Tugas 5
Wawancara 5 (27 halaman, hingga sekitar 55 menit) juga
kembali ke ide matematika yang dipilih dari wawancara
sebelumnya, khususnya pecahan-pecahan yang terkait dengan 1/2,
1/3, dan 1/4 sebagaimana dieksplorasi dalam Wawancara 2 dan 3.
Materi diberikan kepada siswa termasuk gunting; penggaris 12 inci
yang ditandai dengan inci dan sentimeter; 18 inci panjang pita
keriting putih; lingkaran kertas, bujur sangkar, dan segitiga;
setumpuk chip plastik merah dan putih; Kalkulator; kertas dan
pensil; dan sepotong kayu solid bentuk perkiraan dan ukuran tongkat
mentega, berukuran 1 "x 1" x 5 ". Wawancara dimulai dengan
pertanyaan terbuka tentang fraksi:" Ketika Anda memikirkan
pecahan, apa yang terlintas dalam pikiran "Bisakah kamu ceritakan
lebih banyak tentang itu?" "Bisakah kamu tunjukkan apa yang kamu
maksud?" "Sudahkah kamu mempelajari pecahan di sekolah?" "Apa
(lagi) yang telah kamu pelajari tentang mereka?" "Apakah kamu
suka fraksi? "" Apa yang (tidak) kamu sukai dari mereka? "
Anak itu kemudian diberi selembar kertas merah muda
dengan lima fraksi yang ditulis di atasnya dan ditanyakan
serangkaian pertanyaan; seperti biasa, pemecahan masalah spontan
diperbolehkan sebelum pertanyaan berikutnya:
1 1 2 3 4
2 3 3 4 6
• "Apa pecahan yang Anda lihat di sini?" "Bisakah Anda
menjelaskan ... apa salah satu frasa ini artinya?" "Mengapa
 ditulis seperti ini?" "Bisakah Anda menunjukkan kepada
saya [menggunakan] materi?"
• "Fraksi mana yang merupakan fraksi (terkecil) (terbesar)
dalam grup?" "Mengapa?" "Bisakah kamu menunjukkan apa
yang kamu maksud?" "Apakah ada pecahan dalam
kelompok ini yang ukurannya sama?" "(Kenapa?) (Mengapa
tidak") "" Bisakah Anda menunjukkan apa yang Anda
maksud? "
Berikutnya beberapa representasi bergambar pada selembar kertas
kuning dan pertanyaan baru diberikan (lihat Gambar 4.3):

I, ,t1,
1
1,
2
I, 1, I, 1,
3
I, 1,
4
I,
5
1,

l''*'T'' 'I''' ''l"'' T' ' I'''

Figure 4.3. Pictorial representations presented during Task-Based Interview
5.
 • "Bisakah Anda menggunakan pecahan untuk
menggambarkan salah satu dari foto-foto ini?" "Fraksi atau
pecahan apa yang akan Anda gunakan?" "Mengapa?"
"Bisakah kamu menunjukkan apa yang kamu maksud?"
Semua jawaban spontan diterima, setelah itu dokter bertanya
tentang gambar-gambar yang mungkin telah dihilangkan oleh si
anak dan apakah gambar-gambar pada selembar kertas kuning saling
bergandengan atau dengan pecahan pada lembaran merah muda.
Anak itu selanjutnya diberi selembar kertas biru dengan lima fraksi
baru tertulis di atasnya.
5 3 5 11 10
5T 4 s s
Untuk keseimbangan wawancara, anak memecahkan hingga
empat tugas masalah, satu per satu), masing-masing disertai dengan
pertanyaan yang eksploratif dan tidak nondirektif. Tidak diharapkan
bahwa semua masalah akan selesai. Ketika 5 menit tersisa, para
klinisi melompat ke retrospektif terakhir:
 [Bentuk melingkar disajikan.] "Bagaimana kamu bisa
menunjukkan sepertiga dari bentuk ini?" "Kenapa itu
sepertiga?" "Apakah ada cara lain untuk menunjukkan
sepertiga?" "Bagaimana kamu bisa menunjukkan
seperempat dari bentuk ini?" "Kenapa itu seperempat?"
"Apakah ada cara lain untuk menunjukkan yang keempat?"
 [1 "x 1" x 5 "sepotong kayu disajikan.]" Anggaplah ini
adalah sebatang tongkat. Anda membutuhkan satu sendok
makan mentega untuk membuat kue. Anda tidak memiliki
sendok pengukur, tetapi Anda tahu bahwa ada 8 sendok
 makan dalam selembar mentega. Ini mentega. Bagaimana
Anda bisa menemukan satu sendok makan? "[Jika
jawabannya tidak tepat, tanyakan sekali]" Apakah ada cara
untuk mengetahui lebih tepatnya? "
 "Bayangkan sebuah kue ulang tahun yang besar berbentuk
persegi panjang. Dapatkah Anda membayangkan seperti apa
bentuknya?" "Jelaskan seperti apa bentuknya." "Sekarang
bayangkan ada 12 orang datang ke pesta ulang tahun dan
mereka masing-masing ingin sepotong kue. Tugas Anda
adalah memotong kue sehingga setiap orang mendapat
potongan yang sama. Bagaimana Anda memotong kue?"
"Bisakah kamu menunjukkan apa yang kamu maksud?"
"Apakah ada cara lain untuk memotongnya?" [Para dokter
terus mengeksplorasi memotong kue, termasuk situasi
lapisan gula pada kue.]
 "Seorang pembuat mainan menemukan beberapa bentuk
kayu di sudut bengkelnya. Beberapa persegi, dan beberapa
segitiga. Dia memutuskan untuk menyatukan mereka untuk
membuat rumah-rumah kecil [menunjukkan menggunakan
persegi dan segitiga]. Kotak-kotak itu tampak seperti ini [
menunjuk ke tumpukan kotak]. Segitiga tampak seperti ini
[(menunjuk pada tumpukan segitiga). Rumah-rumah yang
terlihat seperti ini [menempatkan segitiga di atas persegi
untuk membuat sosok yang terlihat seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 4.4) Setelah beberapa saat, dia menyadari
bahwa dia telah mencocokkan tepat 3/5 dari kuadrat dengan
tepat 2/3 dari segitiga tersebut, berapa banyak kotak dan
 segitiga yang ada di sana untuk memulai dengan? "" Dengan
menggunakan bahan-bahan ini, dapatkah Anda
menunjukkan kepada saya bagaimana ia melakukannya?
"[Jika waktu mengizinkan:]" Mungkinkah ada nomor lain
yang berfungsi? ".

Gambar 4.4. Rumah terdiri dari persegi dan segitiga.

Setelah masing-masing dari keempat masalah ini, si anak
ditanya, "Pernahkah Anda melakukan masalah seperti ini
sebelumnya?" (Jika ya) "Kapan? Apa yang Anda ingat tentang itu?"
dan seterusnya. Wawancara 5 berakhir, seperti yang lain, dengan
diskusi retrospektif.
Wawancara yang dipilih dengan anak-anak menjadi dasar
dari sejumlah penelitian. Tesis Zang (1994) meneliti pengembangan
pemikiran strategis di empat anak, membandingkan Wawancara I
dan Wawancara 4; tesis DeBellis (1996) studi mempengaruhi dalam
empat dari anak-anak, menggunakan Wawancara 1, 3, dan 5; dan
tesis Passantino (1997) melihat perkembangan representasi fraksi
untuk semua anak, membandingkan Wawancara 2 dan 5 (lihat juga
DeBellis & Goldin, 1997; Goldin & Passantino, 1996; Zang, 1995).
Dengan skrip ini sebagai contoh, kami sekarang mempertimbangkan
beberapa perspektif umum pada wawancara berbasis tugas dan
terstruktur semacam ini sebagai teknik penelitian dalam pendidikan
matematika.
TENTANG WAWASAN YANG LUAR BIASA DARI
WAWANCARA BERBASIS AST
Studi longitudinal, seperti banyak yang menggunakan
wawancara berbasis tugas, adalah eksplorasi. Terdiri seperti halnya
dari kumpulan studi kasus individu, hasilnya tidak dalam arti yang
ketat dapat direproduksi secara ilmiah, dan mungkin tampak pada
awalnya bahwa ini semua yang dapat dikatakan. Namun demikian,
ada beberapa hal tertentu di mana metode penyelidikan ilmiah telah
dipertimbangkan secara hati-hati dalam pembuatan dan administrasi
skrip wawancara. Saya percaya aspek-aspek seperti ini menjadi
penting jika kita ingin membuat kemajuan nyata dalam memahami
sifat pembelajaran matematika dan pemecahan masalah melalui
pengamatan empiris. Dengan demikian, adalah mungkin untuk
membayangkan bahwa penelitian diperluas ke arah yang
memungkinkan replikabilitas.
Pertama, sangat penting untuk menjaga secara hati-hati
perbedaan ilmiah antara itu yang diamati dan kesimpulan yang
diambil dari pengamatan. Dalam penelitian ini kami (paling banter)
mampu mengamati perilaku verbal dan nonverbal anak-anak, seperti
yang terekam pada kaset video selama sesi. Dari pengamatan ini,
kami (dan orang lain yang menggunakan metode serupa) berusaha
untuk menyimpulkan sesuatu tentang representasi internal anak-
anak, proses berpikir, metode pemecahan masalah, atau pemahaman
matematis. Kita tidak bisa "mengamati" salah satu dari konstruksi
yang terakhir.
Kedua, kesimpulan kami akan bergantung pada model
(sering tacit) dan pra- konsepsi tentang sifat dari apa yang kita coba
simpulkan dan hubungannya dengan perilaku yang dapat diamati.
Sasaran ilmiah dari teori pendidikan matematika haruslah membuat
model-model tersebut seeksplisit mungkin. Ketika kita melakukan
ini, kita beralih dari bergantung pada rancangan ad hoc wawancara
berbasis tugas ke arah membangunnya secara lebih sadar
berdasarkan pertimbangan teori yang eksplisit. Wawancara berbasis
tugas seperti instrumen eksperimen ilmiah, dan itu adalah teori yang
menggambarkan bagaimana instrumen tersebut diharapkan
berinteraksi dengan sistem yang diamati (dalam hal ini, anak sebagai
pemecah masalah) sehingga memungkinkan gambar kesimpulan
yang valid dari pengamatan dan pengukuran yang dilakukan. Poin
ini dibahas lebih lanjut di bagian selanjutnya.
Ketiga, kesimpulan dari wawancara berbasis tugas
cenderung tidak dapat diandalkan, dalam hal itu pengamat yang
berbeda mungkin tidak setuju tentang kesimpulan apa yang akan
mereka buat setelah mengamati rekaman video yang sama —
bahkan ketika mereka setuju pada konstruksi teoritis yang mereka
cari. Proses menarik kesimpulan tentang pemikiran anak-anak
penuh dengan ketidakpastian. Setidaknya di awal, lalu, yang lain
tujuan ilmiah harus menggambarkan kriteria yang akan digunakan
ketika kesimpulan ditarik, sehingga proses penyimpulan itu sendiri
menjadi terbuka untuk diskusi.
Agar masalah ini dapat diatasi secara bermakna, harus ada
pemahaman di mana wawancara berbasis tugas itu sendiri secara
jelas dapat dikarakterisasi sebagai instrumen penelitian, yang dapat
digunakan kembali, penyempurnaan, dan perbaikan oleh para
peneliti yang berbeda. Dengan demikian dalam penelitian yang
dijelaskan di sini, kami mencurahkan usaha besar untuk menyusun
skrip wawancara-depan administrasi aktual mereka-untuk mencapai
dua fitur: (a) fleksibilitas dan (b) reproduktifitas. Mari kita
pertimbangkan tujuan kembar ini.
Fleksibilitas oleh dokter dalam wawancara berbasis tugas
berarti mampu mengejar berbagai cara penyelidikan dengan pelajar
atau pemecah masalah, tergantung pada apa yang terjadi selama
wawancara. Fleksibilitas semacam itu sangat penting untuk
penyelidikan kami untuk memungkinkan perbedaan besar yang kita
ketahui terjadi dalam perilaku pemecahan masalah individu dan
yang kita simpulkan ada dalam aktivitas pembuatan makna masing-
masing anak. Karena tujuan utamanya adalah untuk memperoleh
dan mengidentifikasi proses yang digunakan anak-anak secara
spontan (yaitu, tanpa petunjuk atau bimbingan langsung),
fleksibilitas diperlukan untuk menghindari "memimpin" anak dalam
arah yang telah ditentukan sebelumnya dalam pemecahan masalah.
Reprodusibilitas sebaliknya berarti bahwa dokter tidak
hanya menciptakan pertanyaan secara spontan saat anak merespons.
Ini memungkinkan, pada tingkat tertentu yang tidak sempurna tetapi
dapat ditingkatkan, "wawancara yang sama" untuk dikelola oleh
dokter yang berbeda untuk anak-anak yang berbeda dalam konteks
yang berbeda. Tingkat di mana hal ini mungkin meningkat karena
basis pengalaman penelitian dengan setiap wawancara terakumulasi.
Dalam menegaskan reproduktifitas sebagai tujuan fundamental,
saya sepenuhnya sadar bahwa saya mengambil posisi berbeda
dengan versi konstruktivisme radikal yang menegaskan pada dasar
a priori ketidakmungkinannya. Argumennya kadang-kadang dibuat
karena tidak ada dua orang yang memecahkan masalah "sama",
reproduktifitas adalah fiksi. Kesalahan dari mereka yang
menegaskan posisi ini membingungkan instrumen masalah (tugas,
atau instrumen wawancara berbasis tugas, yang disusun oleh peneliti
terpisah dari anak) dengan interaksi yang diamati atau diukur
(pemecahan masalah yang terjadi ketika anak berpartisipasi dengan
dokter dalam wawancara yang sebenarnya). Tentu saja, tidak ada
dua urutan interaksi yang identik. Dari perspektif ilmiah,
bagaimanapun, perbedaan luas yang diamati terjadi dari wawancara
ke wawancara dapat lebih dipahami dan dikaitkan ketika variabel
yang pada prinsipnya tunduk pada kontrol (yaitu, variabel tugas)
yang pada kenyataannya, dikendalikan. Dengan demikian,
penciptaan wawancara klinis berdasarkan tugas yang dapat
direproduksi merupakan langkah ilmiah yang penting.
Untuk mencapai langkah ini, cukup banyak kontingensi
penyelesaian masalah harus diantisipasi. Kriteria untuk pilihan
pertanyaan atau saran klinisi harus dibuat seeksplisit mungkin
sebelumnya untuk setiap kemungkinan, dengan keseimbangan yang
dicakup oleh instruksi umum. Inilah yang kami coba lakukan dalam
proses desain wawancara.
Misalnya, dalam Wawancara 1, tiga kartu disajikan. Setelah
jeda singkat (untuk memungkinkan tanggapan spontan terhadap
kartu yang disajikan), anak tersebut ditanya, "Menurut Anda, apa
yang akan ada di kartu berikutnya?" Kontinjensi kemudian termasuk
"respons" dan "tidak tahu." Jika anak merespons, kemungkinan
berikutnya termasuk "menawarkan alasan yang lengkap dan
koheren" atau "belum memberikan alasan yang lengkap dan
koheren," dengan atau tanpa membangun "representasi eksternal
yang koheren." Defisi (dari arahan dalam skrip Wawancara 1)
adalah sebagai berikut:
Alasan verbal yang lengkap dan koheren berarti satu
berdasarkan pola yang dijelaskan. Representasi eksternal yang
koheren berarti gambar, gambar, atau model chip. Tidak diperlukan
bahwa kartu keempat "kanonik" (dengan 7 titik) ditarik, atau pola
kanonik yang dijelaskan, untuk tanggapan yang dianggap sebagai
alasan yang lengkap dan koheren dan representasi eksternal yang
koheren. Jawaban seperti "7, karena 2 lagi" adalah alasan verbal
yang koheren, tetapi tidak dianggap lengkap karena hanya mencari
kartu berikutnya dan bukan ke dasar untuk pola. Jawaban seperti "7,
karena kartu ini memiliki 2 lebih dari yang satu itu, jadi yang
berikutnya memiliki 2 lagi juga" akan dianggap koheren dan
lengkap. Jika ada perbedaan antara jumlah titik yang dinyatakan dan
jumlah dalam representasi eksternal, alasan verbal tidak dianggap
"koheren." Ini [menjelaskan] "batas" antara tanggapan yang dan
tidak diterima sebagai lengkap dan koheren. ...
Pertanyaan atau saran dokter berikutnya (misalnya,
"Mengapa Anda berpikir demikian?" Atau "Dapatkah Anda
menunjukkan apa yang Anda maksud?" Yang mengarahkan, jika
perlu, "Dapatkah Anda menunjukkan kepada saya menggunakan
beberapa materi ini?") Tergantung pada kontingensi yang paling
menggambarkan respons anak. Ini adalah tingkat detail di mana
banyak (meskipun tidak semua) kemungkinan dipertimbangkan
dalam desain skrip. Kami dengan demikian berusaha untuk
membuat eksplisit kondisi tacit biasanya yang biasanya
mempengaruhi dokter yang ahli. Tetapi tingkat detail ini menuntut
banyak persiapan dan latihan oleh para dokter.
Pada prinsipnya, deskripsi wawancara terstruktur rinci
seperti itu mengarah ke beberapa fitur yang diinginkan: (a)
peningkatan replikabilitas wawancara itu sendiri, meskipun faktor
kontekstual dan lainnya akan tetap sangat bervariasi dari waktu ke
waktu, dan, tentu saja, struktur pengetahuan masing-masing anak
adalah sangat bervariasi; (B) tingkat perbandingan hasil wawancara
antara anak-anak yang berbeda, di berbagai populasi anak-anak, di
berbagai kondisi sekolah yang berbeda
belajar, dan sebagainya; (C) percobaan berikutnya untuk
menyelidiki generalisasi pengamatan yang dilakukan dalam studi
kasus individu; (D) diskusi dan kritik eksplisit dari kontinjensi
dibangun ke dalam wawancara, yang memungkinkan kriteria untuk
tanggapan dokter untuk dianalisis dan ditingkatkan; dan (e) dasar
eksplisit untuk membahas analisis hasil, yaitu proses menarik
kesimpulan dari pengamatan. Untuk perspektif sebelumnya pada
ide-ide ini, lihat Cobb (1986), Goldin dan McClintock (1980), Hart
(1986), dan Steffe (1991a).

PERAN TEORI
Salah satu tujuan dari wawancara berbasis tugas klinis dalam
pendidikan matematika adalah untuk memungkinkan kita untuk
mengkarakterisasi strategi anak-anak, struktur pengetahuan, atau
kompetensi-mungkin untuk dapat melihat efektivitas instruksi,
untuk memahami proses perkembangan yang lebih baik, atau untuk
mengeksplorasi pemecahan masalah tingkah laku. Namun kami
memilih untuk menentukan tujuan inferensial kami, kerangka
teoretis untuk menggambarkan atau mengkarakterisasi apa yang
kami cari untuk menyimpulkan diperlukan. Namun peran teori tidak
terbatas pada ini. Teori juga harus memberi tahu kita sesuatu tentang
bagaimana karakteristik tugas dalam wawancara berbasis tugas
(misalnya, bahasanya, isi dan struktur matematisnya, kesesuaiannya
untuk proses kognitif tertentu, konteks wawancara) diharapkan
untuk berinteraksi dengan kognisi yang kita miliki. sedang mencoba
untuk menyimpulkan, sehingga wawancara dapat dirancang untuk
memperoleh proses yang diinginkan. Untuk mengatakan bahwa
masalah dalam wawancara berbasis tugas yang dijelaskan di sini
adalah tingkat kompleksitas pemikiran untuk memungkinkan
berbagai strategi yang akan digunakan, atau representasi internal
yang akan dibangun, sudah mengandaikan asumsi teoritis utama.
Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dan pengamatan yang
dilakukan selama setiap investigasi ilmiah gation, termasuk
investigasi yang menggunakan wawancara klinis berbasis tugas,
sangat tergantung pada teori yang kita bawa. Jadi, menurut saya,
pertanyaan utamanya bukanlah apakah teori harus mempengaruhi
kita dalam perusahaan ini. Saya mempertahankan, sesuai dengan R.
B. Davis (1984), bahwa itu selalu, mau tidak mau: Mungkin upaya
untuk menggunakan metode sains [dalam pendidikan] telah gagal
karena sains telah disalahpahami.
Dalam upaya ini telah diasumsikan bahwa sains adalah
terutama faktual, yang memang hampir sepenuhnya hanya dalam
fakta, bahwa teori itu tidak memiliki peran dalam sains. Observasi
saksama mengungkapkan ini salah. Mungkin lebih dekat dengan
kebenaran untuk mengatakan bahwa "fakta" - fakta yang paling
tidak menarik - hampir tidak dapat eksis kecuali di hadapan teori
yang sesuai [penekanan dalam aslinya]. Tanpa teori yang tepat,
seseorang bahkan tidak dapat menyatakan apa "fakta" itu. (hlm. 22)
Pertanyaan yang berkaitan dengan wawancara klinis adalah
sejauh mana pengaruh teori tetap diam-diam, yang terjadi melalui
asumsi tidak sadar dari dokter, peneliti, dan / atau guru, atau menjadi
eksplisit dan dengan demikian terbuka untuk diskusi dan tantangan.
Tujuan kami dalam penelitian ini adalah untuk sejelas mungkin.
Pendukung teoritis dari rangkaian wawancara ini mencakup
konsep kompetensi (internal) dan struktur kompetensi semacam itu.
Ini dibayangkan sebagai pengembangan dari waktu ke waktu pada
anak dan karena mampu disimpulkan dari perilaku yang dapat
diamati-ketika kondisi yang sesuai ada untuk individu untuk
mengambil langkah-langkah kognitif tertentu dan beberapa perilaku
yang sesuai terlihat. Asumsi teoritis mendasar lainnya adalah
gagasan bahwa pesaing dikodekan dalam berbagai jenis representasi
internal dan bahwa ini berinteraksi satu sama lain dan dengan
representasi eksternal yang dapat diamati selama pemecahan
masalah. Asumsi ketiga adalah bahwa tindakan representasional
terjadi di mana konfigurasi representasional (internal atau eksternal)
diambil untuk melambangkan atau berdiri untuk konfigurasi
representasi lainnya.
Model yang sangat mempengaruhi perkembangan skrip
adalah satu bahwa saya telah berkembang selama beberapa waktu
sebagai cara untuk mengkarakterisasi kompetensi penyelesaian
masalah matematika. Ini mencakup lima jenis sistem yang saling
berinteraksi dari internal, representasi kognitif (Goldin, 1987,
1992b): (a) sistem averbal / sintaksis (penggunaan bahasa); (b)
sistem imagistic (visual / spasial, auditori, pengkodean kinestetik);
(c) sistem notasi formal (penggunaan notasi matematis); (D)
perencanaan, pemantauan, dan kontrol eksekutif (penggunaan
strategi heuristik); dan (e) representasi afektif (mengubah suasana
hati dan emosi selama pemecahan masalah). Interaksi antara
representasi internal anak-anak dan representasi eksternal yang
mereka gunakan atau bangun selama wawancara memberikan salah
satu cara paling penting untuk menarik kesimpulan.
Misalnya, dari pernyataan deskriptif anak-anak tentang
seperti apa kue ulang tahun (Wawancara 5, Soal 3) kami
menyimpulkan representasi visual / spasial internal. Dari isyarat
mereka ketika mereka menggambarkan bagaimana mereka akan
memotong kue ulang tahun menjadi 2 atau 3 bagian (Wawancara 3)
atau 12 buah (Wawancara 5), dengan gambar-gambar yang
menyertainya, kita menyimpulkan secara simultan representasi
internal, kinestetik. Penjelasan anak-anak dari pecahan yang ditulis
secara simbolis dalam Interview 5 per- mit kesimpulan tentang
representasi internal mereka dari notasi matematika formal ini.
Langkah-langkah yang mereka ambil terkait satu urutan kartu ke
yang lain dalam wawancara 4 izin kesimpulan tentang pengendalian
eksekutif internal (representasi heuristik atau strategis).
Representasi afektif disimpulkan tidak hanya dari pernyataan anak
dalam menanggapi pertanyaan, tetapi juga dari ekspresi wajah dan
komentar dan gerakan spontan. Saya akan menekankan lagi bahwa
seluruh proses inferencing adalah, pada tahap ini dalam penelitian,
keandalan terbatas, tetapi itu memperkuat tingkat keandalan adalah
tujuan yang penting.
Karena studi ini longitudinal, fokus utama adalah bagaimana
sistem representasi berkembang pada anak selama jangka waktu
tertentu. Dalam hal ini, model teoritis menggabungkan tiga tahap
utama: (a) tahap inventif / semiotik, di mana konfigurasi internal
pertama kali diberikan "makna," (b) periode perkembangan
struktural, didorong oleh makna yang pertama kali ditetapkan, dan
(c) tahap otonom, di mana sistem representasional berfungsi secara
fleksibel dan dalam konteks baru. Kami berharap dapat
menyimpulkan tindakan representatif yang terkait dengan masing-
masing tahapan ini. Perbedaan antara representasi eksternal dan
internal berarti bahwa kita harus memperhatikan baik-baik
keduanya. Kami menganggap tugas yang diajukan sebagai eksternal
untuk anak-anak individu, mewujudkan sintaks, konten, konteks,
dan struktur variabel yang kami pilih ketika kami merancang
wawancara. Secara khusus, struktur matematika dari tugas (struktur
semantik dan struktur formal-aditif, multiplikatif, dan sebagainya)
secara sadar dipilih. Perilaku diamati hasil dari inteactions antara
lingkungan tugas dan representasi internal anak.
Untuk menempatkan interaksi antara sistem representasi
internal dan eksternal sehingga membutuhkan banyak analisis
struktur matematika yang terkait tugas-tugasnya. Struktur paralel
tetapi tidak identik dalam beberapa contoh, struktur homomorfik,
dalam contoh lain, struktur yang kurang terkait langsung - sengaja
dimasukkan dalam wawancara yang berbeda. Sebagai contoh,
struktur aditif tertentu diwujudkan dalam urutan (kanonik) dalam
Wawancara 1. Struktur aditif dan multiplikatif lainnya berhubungan
dengan urutan dalam Wawancara 4, yang juga terkait secara
struktural satu sama lain. Urutan kartu semua disajikan secara
paralel kepada anak-anak. Struktur penggandaan tertentu mendasari
tugas pemotongan kubus dalam Wawancara 2. Kesimetrisan refleksi
diwujudkan dalam kartu dalam Wawancara 1 dan 4, dalam tugas
pemotongan dan pemotongan kubus dalam Wawancara 2, dan dalam
tugas kue ulang tahun dalam Wawancara 3. Lebih halus, simetri
tersembunyi hadir dalam masalah jellybean di Wawancara 3.
Struktur jumlah rasional terjadi di Wawancara 2 dan 5. Analisis
semua hubungan ini berdasarkan teori, dan banyak asumsi sedang
dibuat hanya dalam menegaskan bahwa hubungan struktural antara
tugas ada .
Perbedaan teoritis kunci lainnya adalah antara dorongan
spontan anak untuk menanggung kompetensi tertentu, atau anak itu
melakukannya hanya ketika diminta. Ini adalah perbedaan yang
kentara tetapi krusial, yang melibatkan latihan anak dalam
merencanakan kompetensi untuk memanggil kompetensi lain
(verbal, imagistic, notational formal). Misalnya, dari respons
spontan anak terhadap tugas dalam Wawancara 1 bahwa masing-
masing kartu dua lebih dari kartu sebelumnya dapat disimpulkan
pelaksanaan setidaknya bagian dari rencana pemecahan masalah.
Jika anak melakukan pengamatan yang sama hanya setelah diminta
oleh dokter, kesimpulan dari representasi perencanaan seperti itu
akan tidak beralasan. Ide-ide ini telah mempengaruhi
pengembangan wawancara berbasis tugas sebagai berikut: Kami
mengajukan tugas yang memungkinkan anak-anak untuk tampil di
setiap langkah secara spontan. Kami mengeksplorasi tidak hanya
perilaku terbuka si anak, tetapi alasan yang dinyatakan oleh anak
untuk mengambil setiap langkah. Menyadari bahwa struktur
kompetensi mungkin sebagian dikembangkan, kami memberikan
petunjuk atau saran heuristik ketika terjadi penyumbatan. Ini sering
memungkinkan anak untuk menunjukkan kompetensi yang jika
tidak, dia tidak akan pernah "sampai" selama pemecahan masalah,
yang menambah informasi yang diperoleh. Selalu ada trade-off di
sini, karena semakin spesifik petunjuk atau saran yang diberikan
oleh dokter, semakin sedikit informasi yang diperoleh tentang
representasi anak dari perencanaan dan kontrol eksekutif dalam
penyelesaian masalah.
Kami mencari informasi tentang masing-masing jenis sistem
representasi internal; demikian, tidak puas dengan penjelasan verbal
yang koheren saja, kami hampir selalu mendorong anak untuk
membangun representasi, konkrit eksternal. Kami menyertakan
berbagai bagian pertanyaan yang mengeksplorasi visualisasi,
pengaruh, dan pemikiran strategis. Secara khusus, Wawancara 2
dirancang khusus untuk mendeteksi dan mengeksplorasi sistem-
sistem imajistik yang lebih mendalam (visual / spasial dan taktil /
kinestetik) dalam pemecahan masalah ketika menghadiri untuk
mempengaruhi dan untuk jenis-jenis representasi internal lainnya;
Wawancara 3 berfokus pada pengaruh secara lebih mendalam (lihat
juga McLeod dan Adams, 1989), di mana- sebagai Wawancara 4
kembali ke tugas yang dipilih untuk kemungkinan memunculkan
rencana tertentu atau kemampuan representasional strategis.
 Ini adalah pandangan saya bahwa karakteristik dari
wawancara berbasis tugas adalah variabel yang pasti dibangun ke
dalam desain wawancara klinis. Pertimbangan struktur tugas dalam
wawancara ini cukup kompleks untuk membentuk dasar dari
beberapa artikel, namun struktur tugas merupakan komponen
penting untuk memahami dan membuat kesimpulan dari perilaku
pemecahan masalah yang diamati. Ini perlu diperiksa secara
independen dari masing-masing anak sebagai bagian dari proses
menarik kesimpulan dari interaksi anak-anak dengan tugas-
tugasnya. Poin utama saya adalah bahwa tidak ada cara untuk
menghindari interaksi antara teori dan observasi ini. Ini bukan
jawaban yang cukup untuk merespon, seperti yang dilakukan
beberapa orang, bahwa struktur tugas tidak "ada" terpisah dari
pemecah masalah individu. Kami hanya memiliki pilihan untuk
melanjutkan secara tidak ilmiah, memilih tugas-tugas yang tampak
menarik dan hanya "melihat apa yang terjadi," atau mencoba untuk
melanjutkan secara sistematis dengan tugas-tugas yang dijelaskan
secara eksplisit dan dirancang untuk memperoleh perilaku yang
sampai tingkat tertentu diantisipasi.
Meskipun analisis hasil dalam wawancara ini secara teoritis
didasarkan, kami mencari tidak hanya untuk mengamati dan
menarik kesimpulan dari proses yang diharapkan tetapi juga untuk
mencari kejadian yang tak terduga. Hasil yang diharapkan meliputi
penyempurnaan lebih lanjut dan pengembangan model teoritis untuk
pemecahan masalah, termasuk identifikasi kekurangan dan
kemajuan menuju kerangka penilaian, serta dugaan untuk
penyelidikan lebih lanjut melalui studi eksperimental di masa depan.
PERAN KONTEKS
Wawancara berdasarkan tugas tidak terjadi di luar konteks
sosial dan psikologis. Konteks itu mempengaruhi dan menempatkan
kendala pada interaksi yang terjadi selama wawancara dan
menempatkan batasan pada kesimpulan yang dapat ditarik. Ini
adalah salah satu komponen yang harus ditangani oleh teori, jika kita
menginterpretasikan hasil wawancara secara sah.
Pandangan yang diambil di sini adalah bahwa "konteks
sosial dan psikologis" mempengaruhi interaksi wawancara melalui
representasi internal yang telah dibangun oleh anak, yang pada
dasarnya tunduk pada deskripsi. Ini dianggap "kontekstual" karena
konten semantik dari sistem representasi yang terlibat tidak,
setidaknya pada awalnya, terutama berasal dari, atau terkait dengan,
representasi matematis yang dimaksudkan yang terkait dengan
tugas-tugas yang diajukan dalam wawancara.
Kami mengamati, misalnya, bahwa harapan anak dalam
wawancara mungkin dipengaruhi oleh fakta bahwa itu dilakukan
oleh orang asing yang relatif, dokter. Wawancara berlangsung di
sekolah dan dengan demikian mungkin diasumsikan oleh anak untuk
melibatkan semacam tes yang "diperhitungkan" terhadap suatu
evaluasi. Anak-anak sering tampak berpikir, terutama di awal,
bahwa tugas-tugas cenderung memiliki jawaban "benar" dan "salah"
dan bahwa metode tertentu akan bertemu dengan persetujuan dokter,
sedangkan yang lain tidak. Wawancara itu sendiri mungkin terjadi
pada saat ketika anak waspada, lelah, lapar, terganggu, atau
bersemangat. Di satu sisi, anak mungkin lebih memilih untuk
kembali ke kelas regulernya dengan teman atau mungkin, di sisi lain,
menantikan istirahat yang menarik dari rutinitas kelas. Fakta
direkam adalah untuk anak-anak dalam penelitian kami pengalaman
yang akrab (karena proyek di mana guru mereka berpartisipasi);
konteks pengalaman mereka akan berbeda adalah video yang
menampilkan kebaruan lengkap.
Tampaknya menjadi fitur yang hampir tak terhindarkan dari
wawancara klinis berbasis tugas metodologi bahwa tugas-tugas
tersebut tidak terkait, setidaknya pada awalnya, untuk tujuan atau
tujuan yang dihasilkan oleh anak. Misalnya, masalah mentega dan
masalah pembuat toymaker (Masalah 2 dan 4 dalam Wawancara 5)
keduanya diajukan dalam konteks yang dinyatakan. Masalah
mentega (atau yang sejenisnya) adalah masalah yang dapat
dibayangkan muncul sebagai kebutuhan praktis dalam berbagai
situasi kehidupan nyata yang tidak terlalu berbeda dari konteks yang
dinyatakan. Kemungkinan besar akan dialami secara berbeda jika
anak itu benar-benar dalam salah satu situasi dan telah menghasilkan
tujuan masalah (sebagai lawan untuk memecahkan masalah sebagai
bagian dari wawancara klinis). Masalah toymaker, sebaliknya,
adalah penulisan ulang masalah matematika yang cukup terkenal
yang melibatkan pasangan yang sudah menikah di sebuah desa.
Kami menulis ulang masalah untuk menyajikan representasi,
konkret eksternal dengan mana anak dapat bereksperimen jika
diinginkan. Meskipun konteks pembuatan mainan adalah salah satu
yang dapat dengan mudah dibayangkan oleh anak-anak, tujuan
masalahnya bukanlah yang terjadi "secara otentik" dalam konteks
itu. Hal ini diajukan sebagai pertanyaan yang hampir aneh, yang
timbul mungkin sebagai rasa ingin tahu (pemecahan masalah
berbasis keingintahuan, tentu saja, aspek penting dari penyelidikan
matematika) tetapi bukan sebagai pertanyaan praktis yang perlu
dijawab untuk pembuatan gagasan untuk dilanjutkan. Dengan
demikian, konteks kedua masalah ini berbeda dalam hal yang
penting. Faktor-faktor kontekstual seperti itu dapat mempengaruhi,
misalnya, pentingnya bahwa si anak menganggap tujuan masalah
dan, pada gilirannya, kegigihan anak, antusiasme, pilihan strategi,
dan seterusnya.
Arti lain dari konteks, yang bisa disebut "konteks
matematika," mengacu pada aspek-aspek yang tidak dinyatakan dari
tugas-tugas itu sendiri sebagaimana yang disajikan selama aspek-
aspek wawancara yang walaupun tampaknya kecil dapat memiliki
efek-efek penting. Misalnya, dalam menyajikan tiga kartu dalam
Wawancara 1 dan lagi (beberapa kali) di Wawancara 4, kami
mengizinkan anak untuk melihat kartu yang diambil dari setumpuk
kartu dalam amplop manila. Dari fitur kontekstual minor ini (yang
sengaja dimasukkan), anak dapat menyimpulkan bahwa ada
setumpuk kartu lebih besar dari tiga yang ditunjukkan dan, mungkin,
bahwa ada pola dalam kartu. Tiga kartu yang disajikan sepenuhnya
di luar konteks mungkin tidak begitu mudah menimbulkan harapan
ini. Terbukti, pengaruh kontekstual tertentu tidak diinginkan
(misalnya, mereka yang mungkin menutupi kemampuan kita untuk
mengamati kompetensi yang ada pada anak), sedangkan yang lain
membantu (misalnya, mereka yang akan memfasilitasi "pemikiran
matematis" anak).
Karena begitu banyak hal yang mungkin terjadi selama
wawancara berbasis tugas bergantung pada konteks, bagaimana kita
dapat mempertimbangkan apa yang kita amati menjadi lebih dari
kejadian yang kebetulan, satu kali saja? Satu syarat penting adalah
mengharuskan konstruksi yang kita simpulkan dari pengamatan kita
cukup stabil terhadap variasi kontekstual. Sebagai contoh,
anggaplah kita menyimpulkan, dalam Wawancara 2, kemampuan
seorang anak untuk mewakili secara imajistik (secara visual,
kinestetik, atau keduanya) pemotongan kubus di dua arah yang tegak
lurus. Kesimpulannya dapat ditarik dari deskripsi koheren anak
tentang bagian-bagian komponen kubus, dengan isyarat yang tepat
menunjukkan bagaimana kubus itu dibayangkan untuk dipotong.
Meskipun memang benar bahwa perilaku anak ini dapat sangat
bervariasi dari satu konteks ke konteks lain, ketika kita
menyimpulkan kompetensi atau struktur kompetensi tertentu dari
perilaku itu, kita menyimpulkan aspek kognisi anak yang kita
harapkan akan cukup stabil. Jika kompetensi yang disimpulkan
menghilang dalam waktu singkat, itu tidak akan berguna dalam teori
pembelajaran matematika.
Memahami ketergantungan kontekstual dari wawancara juga
berarti mengakui betapa sulitnya menetapkan kriteria lanjutan untuk
semua kesimpulan tentang kognisi masing-masing anak dan
memengaruhi yang ingin kita tarik dari pengamatan kita. Ketika
pengamatan ditafsirkan dalam konteks, kemungkinan baru terjadi.
Rencana yang telah kita ikuti adalah untuk membuat dugaan terbaik
yang mungkin dan mencoba untuk eksplisit tentang alasan-alasan
untuk dugaan, termasuk faktor-faktor kontekstual yang relevan,
seperti yang terjadi (Zang, 1994).
Diskusi tentang isu kontekstual seperti itu nyaris tidak
menggores permukaan. Untuk metodologi wawancara berbasis
tugas yang harus dikejar dengan serius, pemahaman yang lebih
mendalam memang, teori tentang bagaimana faktor kontekstual
sosial, psikologis, dan matematika dapat mempengaruhi pemecahan
masalah matematika selama wawancara berbasis tugas sangat
penting untuk proses desain wawancara.

PRINSIP-PRINSIP DESAIN WAWANCARA

Saya menyimpulkan bab ini dengan merangkum apa,
menurut pendapat saya, adalah beberapa karakteristik utama yang
paling penting dari lima wawancara yang dijelaskan di sini dan
mencoba untuk mengabstraksikan dari prinsip-prinsip umum yang
paling menonjol di balik desain mereka. Meskipun setiap
wawancara memiliki fokus khusus masing-masing, karakteristik
tertentu tetap dipertahankan dalam semuanya:
1. Setiap wawancara didasarkan pada ide-ide matematika
tertentu yang sesuai untuk kelompok usia anak-anak (kelas
3-6) dan pada topik matematika dengan struktur semantik
yang bermakna, serta struktur simbolik formal, misalnya,
struktur aditif atau multiplikatif , urutan, schemata yang
mendasari konsep bilangan rasional, dan sebagainya. Kami
ingin konten matematika didasarkan pada topik yang dapat
dipelajari secara mendalam dan cukup fleksibel untuk
 memungkinkan bukti kemampuan yang sangat berbeda pada
bagian siswa.
2. Setiap wawancara terdiri dari serangkaian pertanyaan yang
diajukan dalam satu atau lebih konteks tugas. Ini dimulai
pada tingkat yang diharapkan semua anak untuk mengerti
(tentu saja, dalam cara yang berbeda). Mereka menjadi
semakin sulit, memuncak dalam pertanyaan yang masih bisa
dicoba oleh semua anak-anak tetapi itu akan menimbulkan
tantangan besar bahkan bagi siswa yang paling matematis
yang cerdik.
3. Anak-anak terlibat dalam pemecahan masalah gratis
semaksimal mungkin. Ini memprioritaskan mengeksplorasi
strategi yang digunakan anak-anak secara spontan metode
atau metode apa saja yang tampaknya paling sesuai untuk
mereka ketika mereka mengerjakan tugas. Mereka
diingatkan sesekali untuk berbicara keras tentang apa yang
mereka lakukan dan untuk menggambarkan apa yang
mereka pikirkan. Petunjuk dan petunjuk, atau pertanyaan
baru, ditawarkan hanya setelah kesempatan untuk
pemecahan masalah secara bebas dan kemudian diikuti oleh
periode pengamatan lebih lanjut tentang bagaimana anak
merespons tanpa intervensi langsung. Aturan ini (dalam
pandangan batasan waktu) kadang-kadang rusak karena
keinginan kami untuk memastikan mencapai bagian
berikutnya dari wawancara dalam waktu yang ditentukan,
tetapi itu rusak dengan pengakuan bahwa informasi penting
yang mungkin hilang.
 4. Semua produksi siswa "diterima" selama wawancara; dokter
tidak memaksakan praduga tentang cara yang tepat untuk
memecahkan masalah tetapi memperlakukan jawaban yang
"salah" sama dengan jawaban yang "benar" (dengan
pengecualian yang sesekali dan spesifik). Tanggapan
menghasilkan pertanyaan tindak lanjut tanpa indikasi
kebenaran. Pengecualian yang jarang terjadi, yang
melibatkan membimbing siswa menuju pemahaman
tertentu, diputuskan sebelumnya dan hanya terjadi jika
pemahaman sangat penting agar pertanyaan wawancara
berikutnya menjadi bermakna.
5. Bahan untuk membangun berbagai representasi eksternal
tersedia untuk digunakan siswa dan bervariasi dari satu tugas
ke tugas: kertas dan pensil, spidol, kartu, chip dan
manipulatif lainnya, potongan kertas, kalkulator tangan.
Sasaran tugas utama adalah selalu konstruksi representasi
oleh anak-anak-idealnya, banyak dari mereka.
6. Setiap wawancara mencakup pertanyaan reflektif, biasanya
diajukan secara retrospektif, yang membahas proses
pemecahan masalah anak dan pengaruh anak.
7. Karena wawancara dirancang untuk digunakan dalam studi
longitudinal, ada upaya sadar untuk memasukkan ke dalam
wawancara kemudian beberapa tugas yang serupa dalam
konteks, konten matematika, struktur, atau ketiganya,
kepada yang diajukan sebelumnya.
Berdasarkan karakteristik khusus ini dan masalah yang
dibahas dalam bab ini, saya mengusulkan untuk merumuskan
prinsip-prinsip sementara dan parsial dari desain wawancara dan
konstruksi berikut dengan tujuan untuk mencoba membangun
landasan ilmiah terkuat dan memaksimalkan informasi yang
dikumpulkan melalui tugas- berdasarkan wawancara.
1. Aksesibilitas. Tugas wawancara harus mewujudkan ide-ide
dan struktur matematika yang sesuai untuk subjek yang
diwawancarai. Subjek harus mampu mewakili konfigurasi
tugas, kondisi, dan tujuan secara internal dan, jika sesuai,
secara eksternal.
2. Struktur representasi yang kaya. Tugas-tugas matematika
harus mewujudkan struktur semantik yang bermakna yang
mampu direpresentasikan secara imajis, struktur simbolik
formal yang mampu representasi notasi, dan kesempatan
untuk menghubungkan ini. Tugas juga harus menyarankan
atau memerlukan strategi dari beberapa kompleksitas dan
melibatkan perencanaan dan representasi tingkat kontrol-
eksekutif. Peluang harus dimasukkan untuk refleksi diri dan
retrospeksi.
3. Pemecahan masalah gratis. Subjek harus terlibat dalam
pemecahan masalah secara bebas yang memungkinkan
untuk memungkinkan pengamatan perilaku spontan dan
alasan untuk pilihan spontan. Memberikan bimbingan dini
menghasilkan hilangnya informasi. Prinsip ini dapat berarti
pengorbanan kecepatan yang dengannya subjek memahami
masalah atau berkembang melewatinya.
4. Kriteria eksplisit. Kemungkinan besar harus ditangani dalam
desain wawancara secara eksplisit dan sejelas mungkin.
 Kontinjensi ini harus membedakan jawaban yang "benar"
dan "salah" (tetapi jarang) dengan pertanyaan terstruktur
yang dirancang untuk memberikan kesempatan kepada
subyek untuk mengoreksi diri dalam kemungkinan apa pun.
Ini adalah kunci penting untuk replikabilitas dan generalisasi
metodologi wawancara berbasis tugas.
5. Interaksi dengan lingkungan belajar. Berbagai kemampuan
representasional eksternal harus disediakan, yang
memungkinkan interaksi dengan pembelajaran yang kaya
dan dapat diamati atau lingkungan pemecahan masalah dan
memungkinkan kesimpulan tentang representasi internal
pemecah masalah.
Diharapkan bahwa diskusi dalam bab ini memajukan tujuan
memahami pembelajaran matematika dan pemecahan masalah
secara ilmiah melalui penggunaan wawancara berbasis tugas
sebagai instrumen penelitian atau penilaian.