PROSES PENGKODEAN

Dalam Bab 2, kami meninjau persepsi, kekhawatiran, dan ingatan kerja dan mencatat
bagaimana ketiganya sangat dipengaruhi oleh pengetahuan orang-orang tentang dunia. Di bab 3, kami
memperkenalkan topik memori jangka panjang dan bagaimana pengetahuan disimpan. Topik
bab ini adalah proses yang terlibat dalam menempatkan informasi ke dalam memori jangka
panjang. Proses ini biasanya disebut sebagai pengkodean (lihat gambar 2.1). Seperti yang Anda
duga, penyandian memiliki dampak besar pada proses kognitif lainnya, seperti penyimpanan
(bagaimana informasi disimpan dalam memori) dan pengambilan (bagaimana informasi diambil dari
memori). Bab 5 membahas retrieval dan hubungannya dengan encoding dan penyimpanan. Dalam bab
ini, kami fokus pada strategi yang membantu kami menyandikan informasi.

Tidak semua informasi yang ingin kita pelajari sama. Beberapa sangat mudah, seperti ibu kota
Nebraska, struktur atom hidrogen, atau nama samudera. Tetapi banyak dari apa yang kita temui dan
perlu pelajari lebih kompleks dan campur tangan. Misalnya, jika Anda menggunakan teks ini sebagai
bagian dari kursus, Anda harus dapat membaca bab ini dan mengikuti tes di dalamnya. Anda mungkin
perlu mengetahui fakta spesifik dan istilah teknis. Akan tetapi, yang lebih penting adalah memahami
arti bab ini baik dalam arti teoritis maupun yang terapan. Agaknya, teori pemahaman pengkodean
disajikan dalam bab ini. Tugas Anda adalah untuk memahaminya, mengidentifikasi bagian-bagian
komponennya, memahami hubungan antara bagian-bagian ini, dan menerapkannya pada kehidupan
sehari-hari dan profesional Anda.

Pendidik secara tradisional membedakan antara bentuk pembelajaran yang lebih sederhana
dan lebih kompleks. Misalnya, belajar menghubungkan negara-negara dengan ibu kota mereka atau
pertempuran Perang Saudara dengan tanggal mereka tampaknya jauh lebih sederhana daripada
menjelaskan mengapa ibukota negara bagian sering tidak berlokasi di kota-kota besar atau berdebat
apakah faktor sosial atau ekonomi lebih penting dalam menyebabkan dalam Perang Sipil. Contoh-
contoh sebelumnya tampaknya lebih peduli mengasosiasikan dan memperoleh istilah melalui latihan,
sementara yang kedua melibatkan pemahaman, penalaran, dan pemikiran kritis.

Banyak penelitian awal pada proses kognitif yang melibatkan studi eksperimental tentang jenis
pembelajaran yang lebih sederhana dan mengidentifikasi strategi yang dapat digunakan siswa untuk
mengkodekan dan mengambil informasi dengan lebih baik. Namun, penerapan teori kognitif baru-baru
ini cenderung berfokus untuk membantu siswa memahami konsep dan ide dengan lebih baik dan
menggunakannya untuk berpikir dan memecahkan masalah. Strategi untuk memperoleh informasi
sederhana sebenarnya ternyata sangat berguna dalam membantu siswa menguasai tugas-tugas kognitif
yang lebih kompleks tetapi perlu dikombinasikan dan digunakan dengan penuh pemikiran.

Mencerminkan aplikasi teori kognitif ini, bab ini disusun dalam lima bagian. Pada bagian
pertama, kami membahas strategi berbasis penelitian yang telah terbukti bermanfaat untuk
pengkodean dan membuat jenis informasi yang lebih sederhana lebih mudah diingat. Pada bagian
1
kedua, kami fokus pada penyandian informasi yang kompleks dan memainkan peran yang
memungkinkan siswa untuk memahami dan menggunakan apa yang mereka pelajari. Bagian ketiga
memulai diskusi mendetail tentang pengetahuan kondisional dengan pengenalan konsep metakognitif
--- pengetahuan yang dimiliki para siswa tentang proses pemikiran mereka sendiri. Kami menunjukkan
bahwa lebih banyak siswa yang menyadari strategi kognitif mereka sendiri untuk pengkodean
informasi, semakin besar kemungkinan mereka untuk memahami dan menggunakan apa yang mereka
pelajari. Dua bagian terakhir meringkas hubungan penilaian dan encoding dan implikasi teori encoding
untuk instruksi.

Pengkodean Informasi Sederhana

Bagaimana kita mengkodekan informasi yang harus diingat membuat perbedaan besar dalam
seberapa baik kita mengingatnya. Satu dimensi penting dari pengkodean adalah latihan. Untuk
memeriksa dengan seksama latihan, pertimbangkan dua siswa kelas enam yang belajar untuk tes
mengeja. Asumsikan bahwa kedua anak itu memiliki kemampuan yang sama, tetapi berbeda dalam cara
mereka melatih kata-kata ejaan. Anna mulai di bagian atas daftar, membaca kata pertama, dan
mengejanya untuk dirinya sendiri berulang-ulang ("familiar --- f, a, m, I, ..."). Dia melakukan ini enam
kali untuk masing-masing dari 25 kata dalam daftar dan kemudian menyisihkan daftar itu. Carlita juga
membintangi dengan membaca kata pertama dalam daftar, tetapi dia melatih informasi secara berbeda,
dengan memecah kata-kata menjadi kata-kata dan suku kata yang lebih kecil yang dia sudah tahu cara
mengeja ("familiar — fam, saya, pembohong. Itu adalah pertanian --- f , a, m; i - I, dan pembohong --- l, i,
a, r ”). Carlita juga mengulang daftar enam kali untuk setiap kata.

Jika kita memberi Anna dan Carlita tes kata-kata ejaan setelah mereka selesai belajar,
kemungkinan besar bahwa Carlita akan mendapatkan skor yang lebih baik daripada Anna.
Alasan perbedaan ini jelas bagi kita, jika tidak untuk siswa kelas enam: cara informasi itu dilatih
mempengaruhi memorabilasinya.

Jenis latihan yang dilakukan Anna telah disebut latihan pemeliharaan (Bunce and
Macreeady, 2005; Craik, 1979). Pemeliharaan latihan adalah daur ulang informasi secara
langsung agar tetap aktif dalam memori jangka pendek. Ini adalah latihan singkat yang kami
lakukan ketika kami mencari nomor telepon dan ingin mempertahankannya cukup lama untuk
menghubungi nomor tersebut (mis. Mengulangi 472-2225 berulang kali sampai nomor tersebut
dihubungi). Ketika latihan pemeliharaan terganggu, bagaimanapun, informasi dapat dengan
mudah hilang. Misalnya, pernahkah Anda mengulang nomor telepon untuk Anda sendiri sampai
Anda memutarnya, memperoleh sinyal sibuk, sedikit terganggu dan kemudian harus mencari
nomor itu lagi?

Keutamaan pelatihan pemeliharaan adalah membantu kita menyimpan informasi untuk

waktu yang singkat tanpa membebani sumber daya kognitif kita. Misalnya, Anda dapat memutar
472-2225 berulang kali saat mencari pensil dan kertas, mengangkat telepon, dan memikirkan apa yang
akan Anda tetap setelah mencapai orang di 472-2225. Pemeliharaan latihan juga dapat meningkatkan

2
beberapa jenis tugas memori jangka panjang yang melibatkan makna, pelatihan elaboratif adalah
pilihan yang lebih baik.

Latihan elaboratif adalah segala bentuk latihan di mana informasi yang harus diingat
terkait dengan informasi lain (Lockhart, 2002). Kemudian di bab ini, kita membahas tingkat
pemrosesan (Craik, 2002; Craik dan Lockhart, 1986), yang mengacu pada cara informasi dapat
dikodekan. Dalam hal level-of-processing framework jumlah latihan elaboratif untuk aktivitas
pengkodean yang lebih dalam atau lebih bervariasi, sementara latihan pemeliharaan dapat dilihat
sebagai pengkodean dangkal.

Latihan Carlita tentang kata-kata ejaan adalah contoh yang jelas dari latihan elaboratif.
Daripada hanya mengeja kata-kata berulang-ulang, dia membaginya menjadi komponen dan
menguraikan (terkait) informasi yang akan diingat untuk apa yang sudah dia ketahui. Aktivitas
pengkodean Carlita jauh lebih memungkinkan untuk menghasilkan ingatan yang lebih baik
daripada Anna.

Contoh lain dari latihan elaboratif dalam mempelajari kata-kata ejaan dapat dilihat pada
bagaimana putri kelas empat dari salah satu penulis belajar mengeja dengan hormat. Sambil bersiap-
siap mempelajari ejaannya, dia mendengar sebuah lagu rock tua di mana kata penghormatan dieja
dalam lirik dengan ketukan yang sangat kuat. Kemudian, ketika ayahnya berjalan lewat, siswa kelas
empat itu daftar ejaannya tidak terlihat dan meniru garis lirik penyanyi: r, e, s, p, e, c, t, sepenuhnya.

Penelitian menunjukkan bahwa latihan elaboratif lebih baik daripada latihan

pemeliharaan untuk mengingat jangka panjang tetapi itu cenderung menggunakan lebih banyak
sumber daya kognitif seseorang daripada latihan pemeliharaan (Craik, 1979), itu juga
menunjukkan bahwa pemeliharaan dan latihan elaboratif mungkin dianggap sebagai mewakili
kebalikan berakhir pada rangkaian latihan. Pada salah satu ekstrem kontinum akan menjadi proses
minimal yang diperlukan untuk mengulangi sebuah istilah berulang; di ujung yang lain akan lebih kuat,
aktivitas pengkodean berorientasi arti (Lockhart, 2002) di mana informasi yang harus dipelajari
dikaitkan dengan beberapa bit informasi yang sudah ada dalam memori.

Salah satu implikasi dari penelitian tentang latihan adalah bahwa berbagai jenis latihan yang
sesuai untuk tugas yang berbeda. Ketika memori jangka panjang diinginkan. (mis. ketika seorang siswa
akan dicicipi atas konten atau ketika informasi itu penting untuk kemudian dipahami), suatu bentuk
latihan elaboratif harus digunakan. Seperti yang Anda duga, banyak strategi encoding menggunakan
latihan elaboratif, dan kami meninjau beberapa di antaranya di beberapa halaman berikutnya.

Mediasi

Salah satu strategi encoding elaboratif yang paling sederhana adalah mediasi. Mediasi
melibatkan mengikat benda-benda yang sulit diingat untuk sesuatu yang lebih bermakna.
Penelitian asli tentang mediasi dalam memori didasarkan pada pembelajaran suku kata yang tidak
masuk akal (mis., BOZ dan BUH). Meskipun kami berharap tidak ada yang kami ajarkan pada suku kata
yang tidak masuk akal, strategi ini memiliki beberapa implikasi untuk pengajaran.
3
 Dalam penelitian awal tentang mediasi (Montague, Adams, & Kiess, 1966), saya jelas bahwa
subjek yang menggunakan mediator untuk membuat pasangan suku kata yang tidak beralasan untuk
subjek memotret dilakukan tanpa menggunakan mediator. Ketika subjek dapat mendesain mediator
seperti mobil balap ketika dihadapkan dengan sepasang suku kata yang tidak masuk akal (misalnya,
RIS-KIR), mereka dapat mengikat ingatan mereka ke informasi yang tidak bermakna untuk sesuatu
yang bermakna dan meringankan tugas ingatan mereka.

Meskipun mediasi adalah teknik yang sederhana dan mudah dipelajari yang meningkatkan
memori untuk berbagai informasi terbatas, itu sesuai dengan tema bab ini; apa yang dilakukan orang
dengan informasi yang harus dipelajari menentukan bagaimana hal itu akan diingat. Bahkan pada
tingkat yang paling sederhana, pembelajaran berlangsung lebih baik sebagai konstruktif, daripada
sebagai proses reseptif. Mediasi menghasilkan pengkodean yang lebih dalam dan lebih rumit
daripada pengulangan sederhana konten baru.

Perumpamaan

Penekanan kami hingga saat ini adalah pada penyandian informasi verbal. Satu tambahan
yang kuat untuk pengkodean verbal adalah penggunaan citra. (Lihat Bab 3 untuk diskusi tentang
citra dan teori kode ganda Paivio). Pertimbangkan siswa kelas empat yang memunculkan gambar
seorang kaisar lengkap dengan jubah yang kaya, mahkota, dan tongkat bertatahkan permata ketika
mencoba untuk mempelajari arti dari tsar lingkungan. Atau mahasiswa kimia yang menutup matanya
dan memvisualisasikan gambar tiga dimensi dari brominasi benzena saat dia belajar untuk kuis. Dalam
masing-masing contoh ini, citra adalah bagian penting dari informasi pengkodean.

Seperti yang ditunjukkan pada Bab 3, kehadiran citra biasanya mengarah pada kinerja memori
yang lebih baik, tetapi beberapa kondisi dapat memengaruhi kegunaannya. Salah satunya adalah bahwa
beberapa materi memiliki nilai citra yang lebih tinggi daripada yang lain. Sebagai contoh, kata toboggan
lebih mudah mengarah pada sebuah gambar daripada kata kebenaran. Demikian pula, bulu kata akan
mendorong gambaran yang jelas, sementara kebebasan mungkin tidak.

Kata-kata yang mudah tergambar cenderung lebih mudah diingat daripada kata-kata yang sulit
di-gambar, bahkan tanpa adanya instruksi untuk menggunakan citra (Paivio, 1986a, 1986b) ~ Ketika
subjek diperintahkan untuk menggunakan citra, perbedaannya bahkan lebih terasa. Bahkan memori
subjek untuk suku kata tidak masuk akal ditingkatkan ketika mereka menggunakan citra dalam
pembelajaran

Nilai citra seharusnya tidak dianggap terbatas pada kata-kata individu. Ide dapat diperluas ke
nilai citra konsep (misalnya, membandingkan pembakaran internal dengan entropi), orang (misalnya,
membandingkan Theodore Roosevelt dengan Calvin Coolidge), dan seluruh segmen informasi
(misalnya, membandingkan Macbeth dengan 99% situasi komedi pernah diproduksi). Sederhananya,
beberapa set informasi lebih mudah untuk gambar daripada yang lain.

Masalah kedua yang harus dipertimbangkan ketika kita membahas pencitraan adalah
kemungkinan perbedaan individu di antara siswa dalam kemampuan mereka untuk informasi gambar
4
(misalnya, Kozhevnikov, Kosslyn, & Shepard, 2005; Scruggs, Mastropieri, McLocne, Levin, & Morrison,
1987). Hasil menunjukkan bahwa beberapa siswa lebih mampu menggunakan citra dibandingkan yang
lain dan perbedaan ini dapat menyebabkan perbedaan dalam kinerja memori. Sayangnya, tidak ada
bukti yang menunjukkan apakah kemampuan gambar dapat ditingkatkan dengan latihan. Namun,
bahkan siswa yang mendapat nilai sangat rendah pada pengukuran kemampuan gambar memang
menunjukkan peningkatan kinerja memori ketika mereka menggunakan citra (Scruggs et al., 1987).

Faktor ketiga yang terkait dengan pencitraan menyangkut sifat gambar yang dipikirkan orang.
Banyak pakar memori berpendapat bahwa gambar terbaik itu aneh, berwarna, dan aneh. Misalnya, jika
Anda ingin mengingat bahwa salah satu karakteristik JP Morgan adalah keserakahan, Anda dapat
membayangkan JP Morgan sebagai babi yang mengenakan setelan bisnis dengan jam tangan,
mengunyah cerutu hitam besar, dan berkelahi dengan industrialis lain untuk berbagi rampasan.
Demikian pula, jika Anda ingin mengingat bahwa kata puncuk mengacu pada batang yang membawa
bunga, Anda dapat membayangkan bunga yang digaruk oleh tangkainya dengan kata gambar gagang d
pada setiap sisi tangkai.

Penelitian tentang nilai citra aneh, bagaimanapun, telah meyakinkan. Pekerjaan awal (misalnya,
Collyer, Jonides, & Bevan, I 97 2) kadang-kadang tidak menemukan keuntungan untuk gambar aneh,
sebagai lawan dari pencitraan biasa (misalnya, mencoba mengingat gagang bunga dengan
membayangkan daisy) dan kadang-kadang menemukan itu menjadi berharga (Furst , 1954). Studi yang
lebih baru (misalnya, Clark & Paivio, 1991; Macklin & McDaniefx 275; McDaniel, Einstein, DeLosh, &
May, 1995) telah mengungkapkan kerumitan efek efek gambar yang ganjil. Hasil dipengaruhi oleh
variabel seperti apakah gambar aneh dan tidak aneh dijumpai dicampur bersama-sama atau sendirian,
dengan kondisi campuran yang mendukung keefektifan citra aneh Juga, ketika kondisi penarikan
bervariasi, efek bizarreness telah dicatat dengan langkah-langkah penarikan gratis tetapi tidak dengan
penarikan atau pengakuan cued.

Secara umum, bagaimanapun, citra memiliki nilai yang cukup besar dalam membantu membuat
informasi mudah diingat. Ketika digunakan bersama dengan sekelompok teknik peningkatan memori
yang disebut mnemonik, citra dapat menjadi alat yang kuat untuk meningkatkan kinerja memori.

Ilmu tentang cara menghafal

Mnemonik (nih-MAH-n'lks) adalah strategi memori yang membantu orang mengingat informasi
dengan membuat pengkodean materi baru yang lebih rumit dan jejak memori yang lebih kuat. Biasanya,
mnemonik melibatkan memasangkan informasi yang harus dipelajari dengan informasi yang dipelajari
untuk membuat informasi baru lebih mudah diingat. Mnemonik membantu kami mempelajari informasi
baru dengan membuatnya lebih mudah untuk menguraikan, memotong, atau mengambilnya dari
memori.

Teknik mnemonik termasuk penggunaan rima ("i before e, kecuali setelah c"), ucapan ("tiga
puluh hari memiliki September, April, Juni, dan November"), gerakan ("aturan tangan kanan" dalam
5
fisika adalah mnemonic untuk menentukan aliran medan magnet di sekitar arus listrik - meletakkan ibu
jari tangan kanan ke arah arus dan lengkungan jari di sekitar konduktor akan menunjukkan arah medan
magnet), dan citra. Para guru telah lama menggunakan mnemonik sebagai bagian dari instruksi mereka.
Sebagai contoh, guru musik dapat menginstruksikan siswa dalam penggunaan “Every Good Boy Does
Fine” untuk membantu mereka mengingat garis-garis def treble dan “FACE” untuk mengingat ruang.
Siswa melaporkan bahwa mereka sering menggunakan mnemonik tanpa diinstruksikan untuk
melakukan jadi (Schneider & Pressley, 1997). Seperti yang diharapkan, beberapa mnemonik lebih
efektif daripada yang lain {Levin, 1993), dan mnemonik yang berbeda tampaknya sangat cocok untuk
bentuk-bentuk khusus pembelajaran. Di sisa bagian ini, kita memeriksa beberapa mnemonic teknik dan
melihat bagaimana mereka dapat diimplementasikan dalam instruksi.

Metode Peg Dalam metode peg, siswa menghafal serangkaian "pasak" di mana informasi yang
harus dipelajari dapat "digantung" satu item pada suatu waktu. Pasak dapat berupa setumpuk barang
bawaan, tetapi pendekatan yang paling populer melibatkan penggunaan sekumpulan rima yang sangat
sederhana, masing-masing terkait dengan konsep yang mudah dibayangkan (misalnya, bun, sepatu, dll.)

Salah satunya adalah roti.

Dua adalah sepatu.

Tiga adalah pohon.

Empat adalah pintu.

Lima adalah sarang

Enam adalah tongkat.

Tujuh adalah surga.

Delapan adalah gerbang.

Sembilan adalah pinus.

Sepuluh adalah ayam.

Kunci keberhasilan metode pasak adalah benar-benar mempelajari pasak. Sebagai contoh,
Siswa yang telah menguasai syair ini dapat menggunakannya untuk mempelajari daftar barang, seperti
nama-nama penulis politisi, atau istilah dalam mata kuliah ilmu sosial. Tekniknya sederhana dan efektif.
Penggunaannya dapat dilihat, misalnya, dalam daftar belanjaan berikut: acar, roti, susu, jeruk, dan bola
lampu.

Dalam menggunakan rima, langkah pertama adalah membuat Gambar visual dari item pertama
pada daftar yang akan dipelajari berinteraksi dengan objek yang disebut di baris pertama dari sajak,
Misalnya, untuk mengingat acar, kita bisa membayangkan acar yang sangat besar diisi ke dalam pusat
roti. Selanjutnya, sepotong roti bisa dibayangkan didorong ke sepatu saat itu duduk di lemari. Item
ketiga, susu, dapat divisualisasikan sebagai pohon susu - sebuah pohon besar dengan liter susu, bukan

6
buah, tergantung di atasnya, dan seterusnya melalui seluruh daftar setelah setiap item dalam daftar
telah secara hati-hati dibayangkan berinteraksi dengan item yang sesuai dalam rima, pelajar selesai
sampai waktu untuk mengingat. Saat mengingat, pelajar hanya mengucapkan syair. Setiap gambar
diambil sebagai hasil pengajian, dan begitu ingat daftar berikut.

Ketika t dipelajari dengan baik, metode pasak telah terbukti efektif untuk mempelajari daftar
kata dari berbagai macam (Bugelski, Kidd, & Segmen, 1968). Ini juga telah terbukti bermanfaat dalam
mempelajari petunjuk tertulis (Glover, Harvey, & Corkilf, 1988) dan langkah-langkah pembelajaran
dalam prosedur yang rumit (Glover, Timme, DeylofL Rogers, & Dina, el, 1987). Menariknya, metode
pasak dapat digunakan berulang-ulang tanpa kehilangan keefektifannya.

Metode Loci. Salah satu prosedur mnemonik yang paling terkenal berasal dari zaman Yunani
kuno. Menurut Bower (1970) dan Schader (1996), metode lokus mendapat namanya dari suatu
peristiwa di mana penyair Simonides menghadiri pesta dan dipanggil di luar. Sementara Simonides
berada di luar, atap aula perjamuan runtuh, membunuh semua orang yang tersisa di dalam. Tragedi itu
sangat kejam karena mayat-mayat itu sangat hancur sehingga bahkan orang-orang yang dicintai korban
tidak dapat mengidentifikasi mereka. Namun, Simonides mampu mengingat setiap orang atas dasar di
mana orang itu duduk di meja perjamuan. Oleh karena itu, metode nama loci "berasal dari penggunaan
lokasi Simonides untuk mengingat informasi.

Untuk menggunakan metode lokus untuk mempelajari informasi baru, lokasi yang sangat
terbayangkan, Seperti rumah seseorang atau jalur yang berjalan ke sekolah, harus dipelajari dengan
sempurna. Lokasi kemudian dipraktekkan sehingga orang dapat dengan mudah membayangkan
berbagai "tetes" di lokasi, seperti sofa, meja kopi, jendela, televisi, dan kursi di ruang tamu. Tetesan-
tetes ini harus dipelajari sedemikian rupa sehingga mereka dipanggil dengan urutan yang persis sama
setiap kali.

Setelah lokasi dan tetesannya telah overlearned, sistem siap digunakan sebagai mnemonic.
Misalkan seorang siswa harus mengingat lima penyair terkenal: Spenser, Keats, Sand, Dickinson, dan
Eliott. Kita bisa membayangkan Spenser duduk di sofa, Keats dengan sepatu botnya disandarkan di meja
kopi, Pasir melihat ke luar jendela, Dickinson mengubah saluran di televisi, dan Eliott duduk di kursi
berlengan. Jika daftar kami lebih panjang, kami dapat terus menempatkan orang di lokasi sampai kami
menyelesaikan daftar.

Pada saat mengingat, kita akan mengambil jalan pikiran kita kembali melalui lokasi, dan setiap
penurunan akan mengarah pada citra orang yang akan diingat. Seperti halnya metode pasak, metode
lokus dapat digunakan berulang-ulang untuk berbagai informasi tanpa kehilangan keefektifannya.
Kedua metode, bagaimanapun, menuntut harga-upaya yang diperlukan untuk mempelajari "dasar" asli
yang bergantung pada mnemonik. Siswa begitu mpertama berbunyi untuk memberikan upaya yang
diperlukan untuk mengembangkan salah satu mnemonik ini, tetapi mereka hampir selalu melaporkan
bahwa upaya layak setelah mereka mulai menggunakan In (Kilpatrick, 1985).

7
 Metode Tautan. Penelitian yang relatif kecil telah dilakukan pada metode tautan. Para ahli
memori telah melaporkan menggunakannya (mis., Neisser, 1982), dan ini memiliki kelebihan atas
metode lokus dan metode pasak yang tidak memerlukan sistem eksternal atau kumpulan materi yang
telah dipelajari sebelumnya.

Dalam metode tautan, winch paling cocok untuk mempelajari daftar hal-hal, siswa membentuk
gambar untuk setiap item dalam daftar hal-hal yang harus dipelajari. Setiap gambar digambarkan
sebagai berinteraksi dengan item berikutnya pada daftar sehingga semua item terhubung dalam
imajinasi. Sebagai contoh, jika seorang siswa perlu mengingat untuk membawa PR, buku catatan lab,
teks kimia, kacamata, lab apron, dan pensil ke kelas besok, dia bisa membayangkan adegan di mana
kertas kerja terselip di dalam lab notebook. kemudian bisa ditempatkan ke dalam buku teks, dengan
kacamata yang membentang di sekitarnya. Selanjutnya, paket total bisa dibungkus di apron lab, dengan
ikatan celemek melilit pensil untuk membuat busur yang bagus. Keesokan paginya, ketika dia
memikirkan tentang apa yang harus dia bawa ke kelas, dia dapat mengingat gambar itu dan secara
mental membukanya. Gambar interaktif memungkinkan bahwa mengingat setiap item dalam daftar
akan mengingatkan kita pada yang lain.

Cerita. Mnemonic sederhana lainnya adalah penggunaan cerita yang dibangun dari daftar kata
yang harus diingat. Dalam metode ini, kata-kata yang harus dipelajari dalam daftar disatukan dalam
sebuah cerita sehingga kata-kata yang harus dipelajari disorot. Kemudian, saat mengingat, ceritanya
diingat, dan kata-kata yang harus diingat diambil dari cerita.

Sebagai contoh, anggaplah seorang siswa diharapkan untuk mengingat untuk membawa
gunting, penggaris, kompas, busur derajat, dan pensil tajam ke sekolah. Dia bisa menyusun cerita
berikut untuk membantunya mengingat barang-barang ini. "Sang raja menggambar garis pensil dengan
penggarisnya sebelum memotong garis dengan gunting, lalu dia mengukur sudut dengan busur derajat
dan menandai titik dengan kompas".

Metode ceritanya sederhana namun efektif. Sebuah studi awal oleh Bower dan Clark (1969)
memberikan subyek eksperimental dalam dua kondisi 12 daftar masing-masing 10 kata. Subyek dalam
satu kondisi diminta hanya untuk mempelajari kata-kata dalam setiap daftar, karena y akan diuji atas
kata-kata di kemudian hari. Namun, subjek dalam kondisi lain diminta untuk membuat cerita di sekitar
setiap daftar 10 kata. Memegang waktu belajar yang sama dalam dua kondisi, Bower dan Clark diuji
untuk mengingat setelah setiap daftar disajikan dan tidak menemukan perbedaan dalam mengingat
antara dua kondisi. Ketika mereka menguji subjek untuk mengingat semua 120 kata pada penyelesaian
seluruh eksperimen, bagaimanapun, ada perbedaan yang sangat besar: Subjek dalam kondisi cerita
mengingat 93% kata-kata, sedangkan subjek dalam kondisi kontrol hanya mengingat 13%.

Metode Surat Pertama. Sebuah mnemonic yang sering digunakan siswa secara spontan adalah
metode huruf pertama (Boltwood & Blick, 1978). Metode ini mirip dengan cerita mnemonic, kecuali
bahwa itu melibatkan menggunakan huruf pertama dari kata-kata yang harus dipelajari untuk
membangun akronim, bangsal, atau kalimat, yang kemudian berfungsi sebagai mnemonic. Saat

8
mengingat, siswa mengingat kata atau kalimat dan kemudian, menggunakannya, mengambil item pada
daftar.

Sebagai contoh, anggaplah seorang siswa SMA sedang mencoba mengingat bahwa boraks
terbuat dari boron, oksigen, dan natrium. Siswa dapat mengambil huruf pertama dari setiap komponen
dan menyusun sebuah kata, hos, sebagai mnemonic. Kemudian, ketika dia atau berbohong mencoba
untuk mengingat konstituen boraks pada tes, dia akan mengingat kata hos dan menghasilkan konstituen
dari huruf pertama. Demikian pula, jika kami meminta Anda untuk mengingat daftar belanjaan yang
terdiri dari keju, ham, telur, lobak, pisau cukur, dan yogurt, kata cherry dapat dibuat dari huruf pertama
setiap item dalam daftar. Kemudian, ketika Anda mengunjungi toko, jika Anda ingat cherry mnemonik,
Anda harus dapat menggunakan huruf m kata untuk merekonstruksi barang-barang dalam daftar Anda.

Sesederhana seperti mnemonik huruf pertama mungkin tampak, hasil penelitian eksperimental
pada mnemonik huruf pertama telah dicampur (Boltwood & Blick, 1978 Meskipun demikian, tetap
populer dan evaluasi penggunaannya di bidang-bidang seperti pengajaran psikologi (misalnya, Lakin ,
Giesler, Morris, & Vosrnik, 277; Staider, 275) menunjukkan bahwa siswa sama-sama menyukai
mnemonik first-fetter dan lebih banyak mengingat ketika mereka disediakan (misalnya, diberikan
COED akronim untuk mengingat tiga jenis penelitian - Korelasional, Eksperimental, Deskriptif - atau
HOMER untuk mengingat langkah-langkah dalam metode ilmiah-Hipotesis, Pengoperasian,
Pengukuran, Evaluasi, dan Replikasi / Revisi / Laporan. Menggunakan variasi pada mnemonik huruf
pertama juga merupakan pokok pendidikan kedokteran (misalnya mengingat hidung komponen
rongga, Nares [eksternal], Conchae, Meatuses, Nares [internal], dan Nasopharynx, dengan mengingat
sebuah kalimat yang mencerminkan huruf pertama mereka, "Never Calf Me Needle Nose!"). `

Metode Kata Kunci Dari semua teknik mnemonic mungkin yang paling fleksibel dan kuat adalah
metode kata kunci (Camey & Levin, 2000, 273; Fontana, Scruggs, & Mastropieri, 2007; Levin, 1993).
Metode ini awalnya dikembangkan untuk memfasilitasi akuisisi kosakata, tetapi memiliki banyak
kegunaan lain. Seperti dalam metode tautan, metode lokus, dan metode pasak, citra sangat penting
untuk keefektifan metode kata kunci, tetapi bagaimana citra digunakan dalam metode kata kunci sangat
berbeda.

Kata kunci mnemonik terdiri dari dua tahap terpisah - tautan akustik dan tautan citra dalam
pembelajaran kosakata, misalnya, tahap pertama - tautan akustik - memerlukan identifikasi "kata
kunci" yang terdengar seperti bagian dari to-fie - belajar, kata kosakata. Ini melengkapi tautan akustik
yang diperlukan untuk metode ini. Tahap kedua - tautan pencitraan-membutuhkan peserta untuk
membayangkan gambar visual kata kunci yang berinteraksi dengan arti dari kata kosakata yang
dipelajari. Pada saat mengingat, kata kosa kata asli pada tes harus membangkitkan gambar interaktif
dalam memori, memungkinkan untuk mengingat arti kata itu.

Sebuah contoh akan memperjelas tahap-tahap ini. Anak kelas enam memiliki tugas belajar 10
kata kosakata dalam unit seni bahasa. Di antara kata-kata ini memikat. Meskipun siswa kelas enam kami
memiliki kosa kata yang bagus, captivate tidak ada di dalamnya, jadi dia memutuskan untuk

9
menggunakan metode kata kunci untuk membantu mengingat kata ini. Pertama, dia mencari kata kunci
dalam kata yang harus dipelajari dan mengendap di topi, yang dia dapat dengan mudah gambar dalam
imajinasi. Dia kemudian menghubungkan kata kunci dengan gambar-dalam hal ini, Paman Bill-nya, yang
selalu mengenakan topi dan memegang perhatian semua orang dengan cerita keterlaluan setiap kali dia
mengunjungi. Jadi gambar siswa yang terkait dengan makna kata itu adalah paman Bill membuatnya
terpesona dengan sebuah cerita. Jika semua berjalan lancar, ketika dia memiliki tes dan melihat kata
menawan, dia akan mengingat kata kunci, topi, dan mengingat gambar Paman Bill dan arti kata itu.

Metode kata kunci tidak bergantung pada kecocokan kata kunci yang sempurna dengan kata
kosa kata. Misalnya, kata yang terlalu panjang tidak mengandung kata kunci yang mudah ditemukan.
Dengan sedikit Kentucky windage bekerja di, bagaimanapun, keluar kata kunci (daripada exig) dapat
dipilih. Kemudian, jika Anda membayangkan jalan keluar yang sangat kecil (kita berada di bioskop yang
gelap dengan huruf neon merah yang mengeja keluar dengan tanda seukuran mouse di atasnya), Anda
harus memiliki gambar interaktif yang bisa diterapkan. Lain kali Anda melihat terlalu jauh, cari jalan
keluar atau keluar dan ingat gambar pintu keluar miniatur. Ini haruslah semua yang Anda butuhkan
untuk mengingat bahwa kata-kata tambahan berarti "kecil" atau "sedikit."

Halaman 73

Metode kata kunci, awalnya dikembangkan untuk akuisisi kosakata bahasa asing (Atkinson,
1975). Pertimbangkan, misalnya, kata caballo dari Spanyol yang berarti "kuda." Bola kata kunci dapat
dipilih dengan mudah, dan gambar kuda yang menyeimbangkan pada ban mudah muncul dalam
pikiran. Atau, taksi kata kunci akan dipilih, dan Gambar interaktif bisa berupa kuda mengendarai taksi
di Chicago's Wabash Avenue.

Pada tahun-tahun sejak pekerjaan awal Atkinson, banyak penelitian telah dilakukan pada
metode kata kunci. Secara umum, hasil telah positif di kalangan siswa dari segala usia (Fontana et aI.,
2007; Levin, 1986, 1993; Pressley, Levin, & Delaney, 1982) dan di beberapa bahasa (misalnya, Atkinson
& Rangh, 1975; Pressfay, 1977; Wyra, Lawson, & Hungi, 2007). Metode kata kunci telah efektif dalam
meningkatkan pembelajaran siswa dengan keterbelakangan ringan dan ketidakmampuan belajar
(Mastropieri & Scruggs, 1989; Scruggs & Mastropieri, 2004). Metode ini juga telah terbukti bermanfaat
untuk meningkatkan memori untuk fakta-fakta selain dari kosa kata (Levin, 1993), untuk meningkatkan
pembelajaran dari teks (Mastropieri & Scruggs, 1989), dan bahkan untuk seniman yang cocok dengan
lukisan mereka (Carney & Levin, 2000). )

Meskipun studi demi studi telah menunjukkan manfaat dari metode kata kunci, rekomendasi
untuk penggunaan biasanya bukan metode pengajaran yang paling banyak untuk buku t. Metode ini
mudah untuk diajarkan dan mudah dipelajari oleh anak-anak kecil, dan para siswa umumnya senang
menggunakannya. Karena siswa menghasilkan kata kunci dan gambar sendiri, mungkin tantangan
utama bagi guru adalah membantu siswa belajar menggunakan metode kata kunci secara fleksibel dan
menerapkannya pada situasi baru (Levin, 1 993).
10
 Ringkasan Mnemonik. Mnemonik adalah rima, ucapan, dan prosedur lain yang dirancang untuk
membuat materi baru mudah diingat. Mereka membantu menghasilkan pengodean yang lebih rumit
dari materi baru dan jejak memori yang kuat. Metode peg dan metode lokus keduanya bergantung pada
basis yang dipelajari, yang menjadi informasi yang akan dipelajari terkait. Tautan dan metode cerita
yang harus dipelajari bersama-sama dalam daftar dan bergantung pada penarikan kembali keseluruhan
gambar atau cerita untuk memfasilitasi penarikan kembali. Rantai mnemonik huruf pertama bersama
dengan membentuk kata atau akronim dari huruf-huruf pertama dari kata-kata dalam daftar yang harus
dipelajari. Mnemonic yang paling kuat dan fleksibel adalah metode kata kunci, yang menggunakan
gambar interaktif untuk membentuk tautan akustik dan visual.

Encoding Informasi Lebih Kompleks

Meskipun mnemonik memiliki rentang aplikasi yang cukup luas, penggunaannya sebagian besar
terbatas pada mempelajari item kosa kata, fakta terkait, atau langkah-langkah dalam keterampilan
(meskipun melihat Carney & Levin, 200ft, 2003, untuk penelitian yang menunjukkan bahwa
pembelajaran tingkat tinggi dapat manfaat dari pembelajaran yang lebih rendah yang lebih baik
ditingkatkan oleh mnemonik). Banyak tujuan instruksional kami lebih luas cakupannya, seperti
membantu siswa belajar tentang penggambaran John Steinbeck tentang sifat manusia, hukum fisika
Isaac Newton, atau tren kebijakan luar negeri Amerika dalam 20 tahun terakhir. Psikolog kognitif telah
memberikan sejumlah tahun pengalaman.

Pada bagian berikut, kami membahas cara-cara siswa dapat menguraikan dan memperkaya
informasi yang kompleks. Konsisten dengan tema kunci dari teks ini, perspektif kita adalah bahwa
pembelajaran yang efektif harus aktif, tidak menerima. Presentasi guru teks, media, internet, atau
presentasi guru - mengharuskan mereka untuk fokus pada apa yang paling penting, apa artinya mereka,
membuat kesimpulan dari ide-ide utama, dan mewakili informasi ini dalam memori jangka panjang.
Tentu saja, makna dapat dibangun dengan banyak cara. Pelajar yang efektif menggunakan berbagai
pendekatan untuk mengatur, memperkaya, dan menambah informasi baru. Di sini, kami meninjau tiga
kerangka umum dan metode terkait untuk meningkatkan pembelajaran aktif: mengaktifkan
pengetahuan sebelumnya, pertanyaan terpandu, dan tingkat pemrosesan.

Mengaktifkan Pengetahuan Sebelumnya

Mengaktifkan pengetahuan sebelumnya mengacu pada berbagai metode yang dirancang untuk
merangsang siswa pengetahuan yang relevan dalam persiapan untuk kegiatan belajar (Pearson, 1984).
Misalnya, sebelum pelajaran tentang mesin pembakaran internal, siswa kelas tujuh dapat diminta untuk
mendeskripsikan karakteristik mobil atau pesawat model, mobil orang tua mereka atau mesin
pemotong rumput, dan bus kota untuk mengaktifkan konsep dan skema yang relevan. Demikian pula,
siswa sekolah menengah yang mempersiapkan unit pada Holocaust dapat diminta untuk berbicara
tentang pengalaman mereka sendiri dengan prasangka, rasisme, dan kambing hitam untuk
mengaktifkan schemata yang relevan. Siswa kelas empat sebagai contoh lain, dapat dibimbing dalam
11
diskusi tentang berbagai hewan yang telah mereka lihat di lingkungan mereka untuk memperkenalkan
pelajaran tentang karakteristik mamalia. Gagasan utama yang mendasari aktivasi pengetahuan adalah
bahwa pembelajaran baru selalu didasarkan pada pengetahuan sebelumnya. Landasan informasi yang
dipahami dengan baik akan membantu siswa memahami informasi baru dan akan memandu pemikiran
mereka tentang topik baru.

Metode yang menggunakan aktivasi pengetahuan sebelumnya didasarkan pada asumsi bahwa
siswa pada usia berapa pun akan memiliki beberapa pengetahuan yang relevan yang dapat
dihubungkan dengan informasi baru. Sebagai contoh, kelas siswa kelas empat yang kita kenal, misalnya,
mulai belajar tentang konduksi panas dan hubungan densitas untuk memanaskan konduktivitas dengan
cara pertama memikirkan contoh benda yang membawa panas (misalnya pegangan penggorengan
logam, dinding ruangan yang menghadap ke luar pada hari yang dingin, dan akhir dari pertandingan
yang terbakar). Para siswa kemudian melakukan percobaan sederhana di mana beberapa batang
dengan panjang dan diameter yang sama, tetapi terbuat dari bahan yang berbeda (misalnya, besi, kaca,
dan kayu) dimasukkan ke dalam nyala api. Para siswa kemudian mendiskusikan mengapa beberapa
batang dengan cepat menjadi hangat, sementara yang lain tampak tetap dingin, dan menghubungkan
hasil eksperimen dengan pengalaman mereka sendiri. Seorang gadis sering berkemah dan tahu bahwa
penggorengan logam di atas api dengan sangat cepat akan menjadi terlalu panas untuk disentuh,
sementara bahkan tongkat yang membengkak akan tetap nyaman untuk disentuh pada ujung yang tidak
terbakar. Seorang anak laki-laki mencatat bagaimana cangkir logamnya didenda dengan cokelat panas
akan membakar bibirnya, tetapi cokelat panas yang sama dalam cangkir keramik tidak akan.

Dengan schemata mereka untuk "konduksi panas" mungkin diaktifkan, para siswa menimbang
berbagai batang pada keseimbangan dan mencatat massa, mencatat di samping masing-masing apakah
itu telah menjadi panas dengan cepat atau lambat. Kemudian, para siswa diminta untuk menebak
mengapa beberapa batang lebih cepat panas dari yang lain. Akhirnya, guru membantu mereka
meringkas apa yang telah mereka pelajari tentang kepadatan, konduksi panas, dan hubungan keduanya.

Hubungan kepadatan terhadap konduksi panas, tentu saja, merupakan konsep yang cukup
canggih yang tidak dipahami oleh banyak orang dewasa. Dengan secara hati-hati mengaktifkan
pengetahuan sebelumnya siswa, guru dalam contoh kita dapat membantu muridnya belajar dan
mengingat konsep yang sulit.

Halaman 75

Aktivasi pengetahuan sebelumnya adalah prosedur umum untuk meningkatkan pengkodean

informasi baru oleh siswa dengan menghubungkannya dengan apa yang sudah mereka ketahui. 'Jika
dapat melibatkan siswa mendeskripsikan contoh' dari pengalaman mereka, melakukan eksperimen,
meninjau pembelajaran sebelumnya, atau menggunakan konteks di mana materi baru disajikan. Secara
keseluruhan, setiap prosedur pengajaran yang membantu siswa membentuk jembatan konseptual dari
apa yang sudah mereka ketahui untuk apa yang mereka pelajari melibatkan beberapa bentuk aktivasi
pengetahuan.

12
 Tanya Jawab Dipandu

Meminta dan menjawab pertanyaan tentang teks atau informasi yang dipresentasikan guru
dapat sangat meningkatkan pemahaman, terutama ketika pertanyaan-pertanyaan tersebut mendorong
siswa untuk memikirkan dan mendiskusikan materi dengan cara-cara tertentu, seperti
membandingkan dan membandingkan, menyimpulkan sebab dan akibat, mengevaluasi ide,
menjelaskan, dan membenarkan (King, 1994, 2007; King, Staffteri, & Adelgais, 1998; McNamara 20M;
McNamara, O'Reilly. Rowe, boonthum, & Levinstein, 277; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996).
Pemahaman mungkin meningkat karena menanyakan dan menjawab pertanyaan semacam itu
membantu siswa membangun hubungan yang rumit dan terintegrasi di antara ide-ide dalam materi,
membuat representasi mental mereka lebih tahan lama dan memberikan lebih banyak isyarat untuk
mengingat. Dalam penelitian oleh King dan rekan-rekannya (King, 1994; Ring & Rosenshine, 1993),
misalnya, siswa diajarkan prosedur yang disebut pertanyaan rekan terpandu. Bekerja berpasangan,
siswa dilatih baik untuk bertanya dan menjawab pertanyaan pemikiran khusus pada materi yang akan
dipelajari (misalnya, "Apa yang menyebabkan ...?", "Apa yang bisa terjadi jika ...", dan "Bagaimana. ...
terhubung dengan apa yang kita pelajari sebelumnya? "). Ketika mereka menggunakan prosedur ini,
pembelajaran mereka meningkat secara signifikan.

Sebagai Raja dkk. C 1998, hal. 135) telah menunjukkan, pendekatan ini untuk penataan interaksi
teman sebaya berhasil karena "memastikan bahwa mitra melakukan kegiatan kognitif tertentu yang
dikenal untuk mempromosikan pembelajaran, seperti berlatih secara lisan, mengakses pengetahuan
sebelumnya, membuat hubungan antara ide, mengelaborasi ide, menilai akurasi dari tanggapan, dan
pemantauan meta kognitif ". Secara umum, pertanyaan terpandu dipandang sebagai mendorong
kesimpulan dan penjelasan diri yang membantu peserta didik membuat koneksi baik di dalam dan di
luar teks (King, 2007). Tujuan 15 pemahaman mendalam berdasarkan terintegrasi, di mana
representasi mental yang tidak hanya mencakup informasi teks tetapi juga hubungannya dengan dunia
luar.

Tingkat Pemrosesan

Kerangka umum ketiga untuk berpikir tentang bagaimana aktivitas pengkodean mempengaruhi
memori dikembangkan oleh Craik dan Lockhart. Dalam sebuah makalah yang telah dikutip ribuan kali
sejak penerbitannya, Craik dan Lockhart (1972) mengusulkan pandangan konstruktivis tentang
pembelajaran, dengan alasan bahwa memori bergantung pada apa yang siswa lakukan ketika mereka
mengkodekan informasi baru.

Dalam tingkat tampilan pemrosesan mereka, memori untuk informasi baru dilihat sebagai hasil
sampingan dari analisis persepsi dan kognitif yang dilakukan peserta didik pada informasi yang masuk.
Di satu sisi, jika basis semantik atau makna dari informasi baru adalah fokus pemrosesan, maka
informasi tersebut akan disimpan dalam kode memori semantik dan akan diingat dengan baik. Minyak
sisi lain, jika hanya aspek permukaan atau permukaan dari informasi baru yang dianalisis, informasi
akan kurang dikenang dengan baik. Dalam istilah Craik dan Lockhart, memori bergantung pada

13
kedalaman pemrosesan. Pengolahan dalam dilihat sebagai proses yang berpusat pada makna.
Pengolahan dangkal mengacu pada aspek materi yang dangkal.

Halaman 76

Dua tingkat pemrosesan ini dapat dilihat dalam dua tugas kelas umum. Pertama, siswa diminta
untuk menemukan dan menggarisbawahi satu set kata kosakata dalam esai singkat. Pada yang kedua,
siswa diminta untuk membaca esai yang sama dan bersiap untuk memberi tahu kelas tentang itu
dengan kata-kata mereka sendiri. Jika siswa mengikuti arahan, tugas pertama adalah contoh bagus dari
pemrosesan dangkal, yang harus mereka lakukan adalah menemukan kata-kata dalam esai dan
menggarisbawahinya. Mereka tidak perlu memikirkan arti esai dan mungkin bahkan bukan arti kata-
katanya. Tidak mengherankan, jika kami menguji para siswa ini untuk pemahaman mereka tentang isi
esai, kemungkinan mereka akan mengingat relatif sedikit.

Sebaliknya, jika siswa diminta untuk menjelaskan esai kepada teman sekelas mereka mengikuti
instruksi, kami kemungkinan akan melihat hasil yang sangat berbeda. Menempatkan esai ke dalam kata-
kata sendiri membutuhkan pemikiran tentang makna konten dan dengan hati-hati menganalisis dan
memahami materi. Jika kita mengejutkan siswa-siswa ini dengan tes yang mengukur pemahaman
mereka tentang esai, mereka hampir pasti akan mengingat jauh lebih banyak isinya daripada kelompok
yang menggarisbawahi kata-kata kosakata.

Dua tugas yang dijelaskan di atas dapat diberikan untuk tujuan instruksional yang berbeda.
Faktanya, kelompok kata kosakata mungkin mengingat lebih banyak kata kosakata (tetapi mungkin
bukan artinya) daripada kelompok yang diminta untuk membaca dan menjelaskan materi. Dalam hal
ini, ingat siswa akan cocok dengan jenis pemrosesan di mana mereka terlibat, topik yang kami teliti
secara lebih rinci sedikit kemudian. Dalam hal apapun, siswa dalam kelompok yang menggarisbawahi
terlibat dalam suatu kegiatan hampir dijamin tidak menghasilkan memori untuk esai.

Contoh lain dari tingkat pengolahan dapat dilihat dalam paradigma pembelajaran insidentil - di
mana individu tidak diarahkan untuk mempelajari materi tetapi di mana memori mereka untuk materi
itu diperiksa secara tidak terduga. Misalkan satu kelompok siswa diminta untuk menghitung jumlah i
dalam daftar kata-kata (misalnya, "meriah," "kolik," dan "kegembiraan"), dan kelompok lain diminta
untuk menilai kenikmatan kata-kata yang sama pada skala 1 sampai 5. Jika, setelah kedua kelompok
menyelesaikan tugas mereka , kami memberi mereka kuis kejutan dan meminta mereka untuk
mengingat kata-kata dalam daftar sebanyak itu, mungkin, kemungkinan tinggi bahwa kelompok yang
menilai kelezatan kata-kata akan mengingat lebih banyak daripada kelompok yang menghitung jumlah
saya. Alasan untuk perbedaan dalam kinerja ini cukup sederhana: Menilai kelezatan kata-kata
mengharuskan siswa untuk berpikir tentang arti kata-kata, membutuhkan pemrosesan yang mendalam
sebaliknya, menghitung jumlah saya hanya membutuhkan analisis dangkal (lihat Hyde & Jenkins, 1969).

Kerangka kerja tingkat pemrosesan secara intuitif menarik dan telah menyebabkan banyak
penelitian menekankan aplikasi yang relevan dengan pendidikan (lihat Andre, 1987b, untuk tinjauan
ekstensif). Tingkat "posisi, bagaimanapun, telah dikritik atas dasar tidak memiliki ukuran independen"
14
kedalaman "dan bundar yang jelas dari formulasi kedalamannya (Baddeley, 1978; Loftus, Green, &
Smith, 1980), yaitu, mengatakan bahwa sesuatu yang kita ingat karena itu dalam proses tidak benar-
benar sepuluh kita bagaimana kita dapat memastikan proses yang mendalam pada siswa.

Menanggapi kritik ini, Craik dan rekan-rekannya mengembangkan dua varian dari perspektif
"tingkat" asli mereka: kekhasan pengkodean (Jacoby & Craik, 1 979; Jacoby, Craik, & Begg, 1979) dan
elaborasi pengkodean (misalnya, Craik & Tulving, saya 975). Pada akhir tahun 1980-an, posisi elaborasi
jelas dominan (lihat Walker, 1986, untuk diskusi kritis), tetapi keduanya berguna dalam
mempertimbangkan penerapan kerangka tingkat. Kami memeriksa, masing-masing posisi berikutnya,
sebagai wen sebagai posisi alternatif yang ditawarkan oleh Bransford dan rekan-rekannya.

Halaman 77

Encoding Distinctiveness. Kekhasan posisi pengkodean menyatakan bahwa memorabilitas

informasi ditentukan, .setidaknya sebagian, oleh kekhasannya (Craik, 272; Jacoby & Craik 1979; Jacoby
et .al., 1979). Dalam serangkaian percobaan di mana kekhasan didefinisikan oleh kesulitan keputusan
yang diperlukan siswa selama berbagai episode pembelajaran, dengan keputusan yang lebih sulit
disamakan dengan pengkodean yang lebih khas, Jacoby et al. (1979). Menemukan bahwa materi yang
membutuhkan keputusan yang lebih sulit pada saat pengkodean lebih baik diingat daripada materi yang
membutuhkan keputusan yang kurang sulit.

Percobaan dilakukan oleh Jacoby et al. (1979) menyebabkan serangkaian studi yang berfokus
pada kekhasan encoding. Dalam membaca dan menguasai berbagai tugas belajar (Benton, Glover,
Monkowski, & Shaughnessy, 1983; Glover, Bruning, & Flake, 1982; Glover, Flake, & Zimmer, 1982).
Studi-studi ini dirancang untuk menentukan bagaimana pengambilan keputusan siswa selama
membaca mempengaruhi ingatan dan untuk memeriksa kemungkinan bahwa sarana independen
menentukan kedalaman pengolahan (atau, dalam hal ini, kekhasan) dapat dikembangkan. Secara
umum, mengharuskan siswa untuk membuat keputusan tentang apa yang mereka baca mengarah ke
penarikan yang lebih besar daripada ketika keputusan tidak diberi balasan. Juga, ketika siswa diminta
untuk membuat keputusan yang lebih sulit, mereka mengingat lebih dari jika keputusan mereka lebih
mudah. Dengan kata lain, ketika siswa membuat keputusan yang lebih kompleks dan sulit selama
encoding, mereka mengingat konten dengan lebih baik.

Elaborasi Pengolahan. Elaborasi perspektif pengolahan diuraikan pertama oleh Craik dan
Tulving (1975) dan ditentukan lebih lanjut oleh Anderson dan Reder (1979), Anderson (1983), dan
Walker (1986). Anderson dan Reder menjelaskan elaborasi pemrosesan sebagai berikut:

Ide dasarnya adalah bahwa episode memori dikodekan sebagai serangkaian proposisi. Set ini
dapat bervariasi dalam kekayaan dan redundansi pada saat penarikan, hanya sebagian dari proposisi
15
ini yang akan diaktifkan. Semakin kaya himpunan asli, semakin kaya akan bagiannya. Memori untuk
proposisi tertentu akan bergantung pada kemampuan subyek untuk merekonstruksi dari proposisi-
proposisi yang aktif. Kemampuan ini pada gilirannya akan bergantung pada kekayaan set asli dan
karenanya jumlah elaborasi yang dibuat saat belajar. (Anderson & Reder, 1979, hlm. 388).

Penelitian yang cukup banyak telah dilakukan pada perolehan materi yang relevan dengan
pendidikan, menunjukkan secara umum bahwa peningkatan penyandian informasi oleh siswa
meningkat, begitu pula memori mereka untuk konten (lihat McDaniel & Einstein, 1989, untuk ditinjau).
Proses yang rumit tidak hanya memproses ulang informasi yang sama, tetapi juga menyandi konten
yang sama dengan cara yang berbeda tetapi terkait. Sebagai contoh, dalam penjelasan tentang
bagaimana memecahkan jenis masalah khusus siswa lebih mungkin mengingat penjelasan jika
diberikan contoh yang berbeda daripada jika contoh yang sama hanya disajikan ulang. Demikian pula,
ketika siswa membaca tentang orang terkenal, kemampuan mereka untuk mengingat informasi tentang
orang itu sangat terkait dengan jumlah rincian yang diberikan. (Dinnel & Glover, 1985).

Pemrosesan Transfer-Tepat. Morris, Bransford, dan Frank (1977) bereaksi terhadap perspektif
tingkat asli dengan menawarkan alternatif. Dalam pandangan mereka, perbedaan dalam memo rya
ulang hasil dari apa yang terkandung dalam berbagai kode memori semantik dan apakah apa yang
dikodekan cocok atau dapat ditransfer ke konteks pengambilan (lihat Roe (harimau, Gallo, & Geraci,
2002, dan Lockhart, 20 () 2, untuk komentar tentang pemrosesan yang sesuai dengan transfer) .Bentuk
perspektif pemrosesan yang sesuai dengan transfer, misalnya, pemrosesan dangkal tidak mengarah
pada penyandian gambar huruf i jika orang mencari nomor i dalam Sebaliknya, memori semantik
dihasilkan (misalnya, "empat puluh tiga i berada di bagian"), tetapi yang tidak mengandung informasi
tentang arti konten Dalam pandangan Morris et al., pengolahan dalam berbeda dari Pengolahan dangkal
terutama karena kenangan semantik yang terbentuk dalam pemrosesan mendalam mengandung
`makna konten yang dihadapi siswa (misalnya, gagasan utama dalam paragraf).

Pemrosesan yang sesuai dengan transfer adalah alternatif yang menarik dari perspektif tingkat
yang asli, dan tampaknya sayang bahwa ingatan siswa untuk informasi yang akan dipelajari hampir
pasti adalah semantik. Misalnya, dalam contoh kami pertama kali digunakan untuk menunjukkan
perbedaan antara pemrosesan yang dalam dan dangkal, satu kelompok siswa membaca untuk
menemukan kata kunci dan kelompok lain membaca untuk dapat menjelaskan isi materi. Dalam
perspektif tingkat asli, perbedaan dalam kinerja memori antara kedua kelompok ini adalah hasil dari
berbagai jenis kode memori yang dibawa oleh berbagai tingkat analisis. Sebaliknya transfer pengolahan
yang tepat menyatakan bahwa kedua kelompok anak-anak membentuk kode memori semantik.
Perbedaan dalam memori adalah hasil dari isi ingatan itu; kode kelompok kosakata mungkin akan berisi
sedikit lebih dari beberapa kata, sedangkan kode "penjelasan" kelompok akan berisi informasi tentang
topik bacaan membaca.

Ringkasan Proses Pengkodean

16
 Di bagian ini dan sebelumnya, kami meninjau beberapa kerangka kerja untuk menyandikan
informasi yang sederhana dan lebih kompleks. Berlatih, mengkategorikan, dan menggunakan teknik
mnemonik khusus adalah cara yang bermanfaat untuk menyandikan informasi baru yang penting tetapi
belum sangat berarti. Seperti yang Anda lihat, sebagian besar mnemonik bergantung pada gambar
visual atau proses pendengaran yang khas. Kami juga mempertimbangkan penyandian file informasi
yang lebih kompleks. Banyak penelitian yang dilakukan di bidang ini terkait dengan kerangka teoritis
dari aktivasi pengetahuan sebelumnya dan tingkat pengolahan. Kedua hal ini sangat menekankan
pentingnya apa yang siswa lakukan saat menyandikan informasi. Sejauh siswa dibantu untuk
menggunakan pengetahuan awal mereka dan diharuskan untuk menangani makna konten, kenangan
mereka meningkat. Tugas yang berfokus pada aspek permukaan atau permukaan dari materi yang
harus dipelajari tidak mungkin menghasilkan pemahaman atau ingatan jangka panjang.

Diskusi kami menyarankan berbagai cara untuk menyandikan informasi pada level yang lebih
dalam. Salah satunya adalah untuk menghubungkan informasi baru dengan latar belakang pengetahuan
pada saat pengkodean, yang lain adalah untuk bertanya dan menjawab pertanyaan yang berkaitan
dengan makna, yang ketiga adalah untuk meningkatkan kekhasannya dan menguraikan maknanya
sebanyak mungkin. Juga, kita harus ingat bahwa teknik seperti melatih informasi dan membuat gambar,
meskipun paling sering diteliti dan dibahas sebelumnya sehubungan dengan bentuk pembelajaran yang
lebih sederhana, juga berlaku untuk bentuk-bentuk pembelajaran yang lebih rumit diperlukan untuk
membuat pemrosesan lebih otomatis dan untuk membangun kenangan yang stabil untuk kosakata dan
konsep baru. Demikian pula, kemampuan untuk menghasilkan gambar dapat membantu dalam
pemahaman materi teks (misalnya, Sadoski, Goetz, & Rodriguez, 2000).

Pada bagian berikutnya, kami mengalihkan perhatian kami secara khusus pada peran yang
dimainkan oleh peserta didik dalam mengelola pengkodean, penyimpanan, dan pengambilan. Seperti
yang telah kita lihat, apa yang dilakukan oleh para pembelajar saat mereka mengkodekan tindakan
adalah sangat penting bagi pemahaman dan ingatan mereka. Pertanyaan yang sekarang kita bahas
adalah bagaimana membantu mereka belajar memandu proses kognitif mereka sendiri secara efektif.
Titik awal adalah bagi peserta didik untuk menyadari kekuatan dan kelemahan mereka sendiri sebagai
peserta didik. Tujuannya adalah agar peserta didik memiliki pengetahuan kondisional yang diperlukan
untuk menggunakan strategi pengkodean yang kuat ketika diperlukan dalam setiap situasi
pembelajaran. Kedua hal ini, kemampuannya berada di bawah kerangka umum metakognisi -
pengetahuan yang dimiliki orang tentang proses pemikiran mereka sendiri dan bagaimana
mengelolanya secara efektif.

Metakognisi: Berpikir Tentang Berpikir

Metakognisi mengacu pada pengetahuan yang dimiliki orang tentang proses pemikiran mereka
sendiri. Seorang guru yang tahu dia tidak ingat nama dengan baik, misalnya, dan memiliki siswa
barunya memakai, nametags selama beberapa hari, menunjukkan pengetahuan metakognitif tentang

17
ingatannya. Demikian pula, seorang siswa mengungkapkan metakognisinya ketika dia mendengarkan
penjelasan seorang guru tentang bagaimana memecahkan masalah dan mencatat hanya pada poin-poin
yang menurutnya menang sulit. Masih contoh lain adalah seorang siswa yang bertanya kepada seorang
guru apakah tes mendatang akan menjadi esai atau pilihan ganda. Setiap contoh menunjukkan
kesadaran seseorang tentang kognisi sendiri atau dia sendiri dan menunjukkan atau memberi petunjuk
pada strategi untuk mengelola pembelajaran berdasarkan kesadaran ini.

Sejak konsep ini pertama kali diperkenalkan sekitar 40 tahun yang lalu, metakognisi telah
dipandang sebagai komponen penting dari pembelajaran terampil karena memungkinkan siswa untuk
mengendalikan sejumlah keterampilan kognitif lainnya. Di satu sisi, metakognisi seperti "kontrol misi"
dari sistem kognitif. Ini memungkinkan siswa untuk mengoordinasikan penggunaan pengetahuan yang
luas dan banyak strategi terpisah untuk mencapai tujuan pembelajaran, hanya sebagai kontrol misi
nyata mengkoordinasikan banyak operasi yang diperlukan untuk penerbangan antariksa yang sukses.
Ini tidak berarti satu tempat dalam pikiran kita di mana metakognisi terjadi; Sebaliknya, kami hanya
ingin menyarankan bahwa metakognisi adalah bagian dari kognisi kami yang mengontrol fungsi
kognitif lainnya, seperti persepsi dan perhatian.

Salah satu deskripsi paling jelas tentang metakognisi adalah bahwa Ann Brown (1980, 1987).
Dalam pandangannya, metakognisi mencakup dua dimensi terkait: pengetahuan kognisi dan
pengaturan kognisi. Yang pertama mengacu pada apa yang kita ketahui tentang ingatan dan proses
berpikir kita; yang terakhir mengacu pada bagaimana kita mengaturnya. Pengetahuan kognisi biasanya
diasumsikan mencakup tiga komponen (Brown, 1987; Jacobs & Paris, 1987). Yang pertama melibatkan
pengetahuan deklaratif tentang diri kita sebagai pembelajar dan mengetahui faktor-faktor apa yang
mempengaruhi kinerja kita. Misalnya, sebagian besar pelajar dewasa mengetahui keterbatasan ingatan
mereka dan dapat merencanakan sesuai untuk tugas berdasarkan pengetahuan ini. Komponen kedua
adalah prosedural, pengetahuan tentang strategi kognitif. Misalnya, sebagian besar siswa yang lebih tua
memiliki repertoar dasar strategi pemahaman bacaan yang bermanfaat, seperti mencatat,
memperlambat informasi penting, membaca informasi yang tidak penting, menggunakan citra,
meringkas gagasan utama, dan menggunakan pengujian diri secara berkala. Komponen ketiga adalah
pengetahuan bersyarat. , mengetahui kapan atau mengapa menggunakan strategi. Salah satu contoh
dari pengetahuan kondisional semacam ini akan mempelajari secara berbeda untuk tes esai versus
pilihan ganda; yang lain akan menjadi "over-rehearsing" poin-poin penting yang ingin Anda buat dalam
sebuah pembicaraan, karena Anda sadar bahwa Anda mungkin sedikit gugup dan teralihkan.

Ann Brown berpendapat bahwa pengetahuan kognisi biasanya statabel dan terlambat
berkembang. Penelitian menunjukkan bahwa asumsi-asumsi ini masuk akal ketika mempertimbangkan
aktivitas metakognitif siswa yang lebih tua tetapi mungkin tidak untuk praremaja (Flavell, 1992 Garner
& Alexander, 1989). Sebagai contoh, penelitian oleh Paris dan rekan (Paris Cross, & Upm.rl-1984; Paris
& Jacobs, 1984) menemukan bahwa program pelatihan. Melatih meningkatkan pengembangan dan
penggunaan pengetahuan metakognitif di antara anak-anak usia dasar, yang biasanya tidak dapat
18
mengenali dan menggambarkan kemampuan metakognitif mereka. Studi membandingkan kinerja ahli
di kalangan orang dewasa, bagaimanapun, konsisten dengan asumsi Brown (d Glaser & Chi, 1988).

Pengaturan kognisi juga biasanya dilihat sebagai termasuk tiga komponen: perencanaan,
regulasi, dan evaluasi (Jacobs & Paris, .1987; Kiuwe, 1987). Perencanaan melibatkan memilih strategi
yang tepat dan mengalokasikan sumber daya. Perencanaan sering termasuk menetapkan tujuan,
mengaktifkan pengetahuan latar belakang yang relevan, dan waktu penganggaran. Regulasi melibatkan
pemantauan dan skiff pengujian diri yang diperlukan untuk mengontrol pembelajaran. Membuat
prediksi, berhenti sejenak saat membaca, mengurutkan aktivitas, dan memilih strategi perbaikan yang
tepat juga termasuk dalam kategori. Evaluasi melibatkan penilaian baik proses pengaturan diri dan
produk dari pembelajaran seseorang. Contoh-contoh umum adalah mengevaluasi kembali tujuan
seseorang, merevisi prediksi, dan mengkonsolidasikan perolehan intelektual.

Brown berpendapat bahwa pengaturan kognisi, tidak seperti pengetahuan kognisi, sering tidak
sadar dalam banyak situasi belajar. Salah satu alasannya adalah bahwa banyak dari proses ini sangat
otomatis, setidaknya pada orang dewasa. Alasan kedua adalah bahwa beberapa proses ini telah
berkembang tanpa refleksi sadar dan karenanya sulit untuk dilaporkan kepada orang lain. Selain itu,
Brown telah menarik perbedaan penting tentang hubungan usia dengan peraturan metakognitif dan
refleksi abstrak, dengan alasan bahwa mekanisme pengaturan, seperti perencanaan, tidak bergantung
pada usia, sedangkan refleksi tidak. (Brown, 1987). Jadi, seperti pengetahuan metakognitif, penggunaan
proses pengaturan secara sadar mungkin lebih dibatasi oleh kemampuan seseorang untuk
mencerminkan dari kemampuan seseorang untuk mengatur.

Penelitian tentang Proses Metakognitif

Banyak penelitian tentang metakognisi dan praktik pembelajaran yang bertujuan

mengembangkan strategi metakognitif telah dilakukan sejak pertengahan tahun 1970-an (misalnya,
lihat Block & PressIey, 2002; Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000; Fuchs & Fuchs, 2007; Graesser, 2007;
Harris & Graham, 1996; Harris, Graham, & Deshler, 1998; Kendeou, van den Brock, Putih, & Lynch, 2007;
Pressley & Harris, 2006; Zito, Adkins, Gavins, Harris, & Graham, 2007). Sejumlah temuan penting telah
muncul. Salah satunya adalah bahwa metakognisi terlambat berkembang dalam berbagai Studi, anak-
anak antara TK dan kelas enam secara konsisten menunjukkan ketidakmampuan untuk memantau
pemahaman mereka secara akurat dan, sama pentingnya, untuk de scribe kognisi mereka sendiri
(Baker, 2002). Bahkan para pembaca yang terampil sering tidak dapat melihat ketidakkonsistenan
dalam materi teks (Markman, 1979), terutama jika potongan informasi yang tidak konsisten tidak
bersebelahan satu sama lain (Oakhill, Hartt, & Sarnols, 2005). Siswa yang lebih tua dan orang dewasa,
bagaimanapun, lebih mampu menggambarkan proses kognitif mereka sendiri.

Mengenali kebutuhan untuk mengingat informasi juga berkembang secara perlahan sepanjang
masa kanak-kanak (Pressley & Schneider, 1997; Schneider & Pressley 1997). Sementara anak-anak
prasekolah mungkin harus diberi tahu untuk mengingat hal-hal tertentu, anak-anak yang lebih tua telah
belajar bahwa beberapa informasi kemungkinan penting untuk diingat (misalnya, petunjuk untuk

19
tempat bertemu seorang teman dan tips untuk merakit sepeda). Pada saat siswa mencapai sekolah
menengah, sebagian besar tahu banyak tentang apa yang harus diingat dan sangat selektif tentang apa
yang akan mereka dan tidak akan mencoba untuk menjadi anggota. Tren perkembangan juga Terlihat
dalam kemampuan untuk menilai kesulitan berbagai tugas memori.

81

Sebagai orang dewasa, kami memahami bahwa jumlah materi yang harus diingat membuat
perbedaan. Sebagai contoh, kita tahu, bahwa belajar saya nomor telepon jauh lebih sedikit daripada
melakukan 10 nomor telepon baru ke memori Demikian pula, kita tahu. Bahwa belajar 5 istilah
psikologis baru akan membutuhkan lebih sedikit usaha daripada belajar 30. Berbeda dengan orang
dewasa dan anak-anak yang lebih tua, anak-anak yang lebih muda biasanya hanya memiliki
pengetahuan dasar tentang faktor-faktor yang mempengaruhi, kesulitan tugas keterampilan diagnostik
mereka belum matang dan berkembang secara perlahan (Alexander et al., 1995; Pressley & Schneider,
1997). Para guru masih dapat membuat perbedaan penting dalam keterampilan diagnostik anak-anak
oleh memberikan instruksi tentang bagaimana membuat perkiraan kesulitan tugas, mendorong anak-
anak untuk membuat perkiraan tersebut, dan memberikan latihan dalam membuat diagnosa.

Keterampilan pemantauan juga meningkat saat anak-anak dewasa (Butler & Winne, 1995).
Perubahan ini agaknya mencerminkan perbedaan penting dalam bagaimana seseorang memonitor,
serta meningkatkan pengetahuan tentang apa yang harus dipantau. Ini bukan untuk mengatakan bahwa
orang dewasa adalah monitor yang terampil atau memiliki akses sadar ke pengetahuan metakognitif.
Bahkan mahasiswa memiliki banyak kesulitan memantau kinerja mereka sebelum tes (Schraw &
Dennison, 1994). Meskipun mahasiswa lebih mampu memantau kinerja tes mereka selama atau setelah
ujian, itu masih jauh dari sempurna (lihat Bab 11).

Alasan untuk pemantauan yang buruk di kalangan orang dewasa menjadi semakin jelas. Akurasi
pemantauan tampaknya terkait dengan dua dimensi kinerja: kesulitan tugas dan pengetahuan
sebelumnya. Ketika tugas sulit, siswa lebih cenderung terlalu percaya diri dalam kinerja mereka
(Schraw & RoedeL, 1994). Meskipun Anda mungkin mengharapkan akurasi pemantauan meningkat
karena pengetahuan sebelumnya meningkat, sebaliknya tampaknya benar. Glenberg dan Epstein CI
987) menemukan bahwa jurusan musik memantau kinerja mereka dengan lebih buruk setelah
membaca sebuah bagian tentang musik daripada tentang fisika. Studi selanjutnya oleh Morris (1990)
menjelaskan hubungan ini lebih lanjut. Pengetahuan sebelumnya membantu kinerja, tetapi tidak
berkontribusi pada pemantauan yang lebih akurat. Dengan demikian, siswa yang lebih tua memantau
secara akurat ketika mereka memiliki pengetahuan yang cukup untuk bekerja dengan baik; pada
gilirannya, melakukan dengan baik mengurangi terlalu percaya diri.

Pemantauan metakognitif juga tampaknya tidak terkait dengan kecerdasan. Sebagai contoh,
Pressley dan Ghatala (1988) menemukan bahwa mahasiswa tingkat kemampuan verbal yang berbeda
dipantau dengan akurasi yang sama Swanson (1990) melaporkan bahwa pengetahuan metakognitif
yang diukur pada wawancara laporan pribadi verbal tidak dibatasi oleh kecerdasan intelektual.

20
Sebaliknya, kesadaran metakognitif kadang-kadang dikompensasikan untuk Tingkat kemampuan yang
lebih rendah pada siswa dengan kemampuan rendah / pengetahuan metakognitif tinggi melebihi
pengetahuan siswa dengan keterampilan tinggi / rendah-metakognitif sehubungan dengan jumlah
gerakan yang diperlukan untuk memecahkan pendulum dan kombinasi cairan masalah. Secara
keseluruhan, siswa Low-aptitude / high-metacognition membutuhkan 50% lebih sedikit gerakan. Para
siswa ini juga menggunakan strategi pemecahan masalah yang lebih spesifik untuk domain tertentu
daripada siswa dengan kemampuan tinggi / metakognisi tinggi, menyarankan pada pengetahuan
khusus domain saja tidak dapat menjelaskan kinerja kelompok rendah-kecakapan / tinggi-metakognisi.

Banyak penelitian menunjukkan bahwa metakognisi dapat ditingkatkan dengan instruksi

langsung dan pemodelan aktivitas metakognitif. Sebagai contoh, Strategi Pembelajaran untuk Program
Pembelajaran Paris dan rekan (LSLP; Paris et al., 1984; lihat 8150 Jacobs & Paris, 1987) dirancang untuk
membantu anak-anak belajar tentang dan menggunakan strategi membaca metakognitif dalam
beberapa cara. Keuntungan selama tahun akademik sekolah sangat mengesankan sehubungan dengan
membaca kesadaran dan mengevaluasi efektivitas strategi membaca.

Delclos dan Harrington (I99I) menguji kemampuan siswa kelas lima dan enam untuk
menyelesaikan masalah komputer setelah penugasan ke salah satu dari tiga kondisi. Kelompok pertama
menerima pelatihan pemecahan masalah khusus, kelompok kedua menerima pelatihan pemecahan
masalah plus pemantauan diri, dan kelompok ketiga tidak menerima pelatihan. Kelompok pemecahan
masalah pemantauan diri memecahkan lebih banyak masalah sulit daripada salah satu dari kelompok
lain dan mengambil lebih sedikit waktu untuk melakukannya.

Studi-studi ini menunjukkan beberapa kesimpulan umum tentang metakognisi. Pertama, siswa
yang lebih muda mungkin hanya memiliki pengetahuan metakognitif dalam jumlah terbatas yang
mereka miliki. Pengetahuan ini meningkatkan kinerja; Selain itu, pengetahuan metakognitif tampaknya
dapat dilatih bahkan pada siswa yang lebih muda. Kedua, kecerdasan dan pengetahuan membatasi
pengetahuan metakognitif yang jauh lebih sedikit daripada yang bisa diharapkan. Dengan demikian,
daripada memesan pelatihan metakognitif untuk siswa yang lebih mahir, guru harus membuat upaya
khusus untuk memberikan pelatihan kepada siswa yang tampaknya kurang, terlepas dari tingkat
pencapaian relatif. Ketiga, bukti menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif dapat mengimbangi
kemampuan yang rendah dan pengetahuan yang tidak mencukupi. Mengembangkan keterampilan
metakognitif harus sangat membantu atau Siswa mencoba untuk mempelajari konten yang tidak
dikenal.

Penelitian tentang Instruksi Strategi

Penelitian sangat menunjukkan bahwa pengetahuan strategis saya, daripada hanya

memilikinya, meningkatkan pembelajaran. Menggunakan strategi tidak hanya menghasilkan
keuntungan belajar tetapi juga memberdayakan siswa secara psikologis dengan meningkatkan self-
21
efficacy mereka (lihat Bab 6). Pressley dan Wharton "McDonald (1997) menyatakan bahwa instruksi
strategi diperlukan sebelum, selama, dan setelah episode pembelajaran utama, Strategi yang terjadi
sebelum belajar termasuk menetapkan tujuan yang menentukan seberapa banyak informasi untuk
memperoleh, bagaimana informasi baru berhubungan dengan pengetahuan sebelumnya, dan
bagaimana informasi baru akan digunakan Strategi yang diperlukan selama pembelajaran termasuk
mengidentifikasi informasi penting, memprediksi pemantauan, menganalisis dan menafsirkan Strategi
yang biasanya digunakan setelah belajar termasuk meninjau pengorganisasian dan merefleksikan
pengguna strategi yang baik harus memiliki beberapa tingkat kompetensi di masing-masing bidang ini.
agar benar-benar diatur sendiri.

Peneliti pendidikan telah mempelajari instruksi strategi selama lebih dari 25 tahun. Analisis
penelitian ini (misalnya, Hattie, Biggs, & Purdie, 1996; Pressley & Harris, 2006; dan Rosenshine et al.,
1996) umumnya mendukung klaim berikut.

• Instruksi strategi biasanya cukup untuk sukses tanpa strategi atau metode instruksional. Ini berarti
bahwa siswa biasanya mendapat manfaat dari instruksi strategi, baik pada strategi tunggal atau
kombinasi strategi. Instruksi strategi tampaknya paling bermanfaat untuk siswa yang lebih muda, serta
untuk siswa berprestasi rendah dari segala usia. Salah satu alasannya mungkin bahwa siswa yang lebih
muda dan lebih rendah mencapai strategi yang lebih sedikit dan oleh karena itu memiliki lebih banyak
ruang untuk meningkatkan pergi.

• Program yang menggabungkan beberapa strategi yang saling terkait lebih efektif daripada program
strategi tunggal (Hattie et al., 1996; lihat juga Pressley & Harris, 2006). Salah satu alasannya mungkin
bahwa tidak ada strategi tunggal yang cukup untuk membawa perubahan substansial dalam
pembelajaran, karena sebagian besar pembelajaran biasanya kompleks. Sebuah repertoar empat atau
lima strategi yang dapat digunakan secara fleksibel, bagaimanapun, bisa sangat efektif. Pembaca yang
tertarik disebut Pressley dan Harris (2006) dan R. Brown dan rekan-rekannya {Brown, 2008; Brown,
Pressley, Van Metel, & Schuder, 1996) untuk deskripsi terperinci dari program multi-strategi yang
sukses. Instruksi Strategi Transaksional, yang dikembangkan oleh Pressley dan rekan-rekannya.

22
84

menggunakan strategi karena pada kemampuan mereka untuk mengaktifkan pengetahuan tentang
kategori (misalnya, peralatan Dapur termasuk sendok, garpu, dan pisau).

Kriteria keempat dari pengguna strategi yang baik adalah apa yang Pressley et al. lihat sebagai
kontrol tindakan. Ini berarti bahwa siswa mampu memotivasi diri mereka sendiri, menghilangkan
gangguan, dan dengan benar menghubungkan kemajuan mereka dengan usaha daripada kemampuan
(lihat Bab 7). Bahkan anak-anak yang sangat muda menunjukkan tanda-tanda mengendalikan
pembelajaran mereka dan mengarahkan perhatian mereka (Alexander et al. 1995), meskipun ada
peningkatan yang stabil ke awal masa dewasa.

Kriteria kelima adalah bahwa pengguna strategi yang baik menyelesaikan semua hal ini secara
otomatis. Seperti yang ditunjukkan pada Bab 2, otomatisitas sangat bergantung pada praktik dan
kemampuan untuk mengaktifkan pengetahuan atau melakukan tugas dengan menguras sumber daya
pemrosesan terbatas. Menjadi otomatis sangat penting untuk penggunaan strategi yang baik karena,
tanpa itu, kami tidak dapat mengalokasikan sumber daya kami ke tingkat pembelajaran yang lebih
tinggi. Bahkan, siswa yang tidak memiliki otomatisasi mengalokasikan banyak sumber daya mereka
untuk mencoba memilih dan mengelola strategi, di samping tugas-tugas kognitif dasar seperti persepsi,
perhatian, dan mengakses informasi dari memori jangka panjang. Sebaliknya, pengguna strategi yang
baik menyelesaikan tugas-tugas dasar ini dengan beban kognitif yang jauh lebih sedikit, membebaskan
sumber daya berharga untuk membangun makna dan mengawasi pembelajaran mereka.

Penilaian dan Pengkodean

Tema berulang bab ini adalah bahwa aktivitas pengkodean sangat memengaruhi apa yang
dipelajari dan diingat. Saat kami meninjau konten bab, kami melihat dua dimensi utama dari tema ini;
yang terhubung dengan keputusan yang terkait dengan penilaian, baik di ruang kelas atau dalam
memilih langkah-langkah yang digunakan untuk memenuhi tuntutan eksternal untuk informasi.

Yang pertama dari ini adalah kerangka kerja tingkat pemrosesan, yang dengan jelas
menunjukkan manfaat dari pemrosesan yang dalam. Meskipun pemrosesan dalam sering kali berhasil,
hasil pembelajaran siswa biasanya persis seperti yang kami cari — pemahaman yang mendalam dan
kemampuan untuk menggunakan pengetahuan secara fleksibel. Mungkin kami ingin penilaian kami
sesuai dalam kerangka yang mendukung pembelajaran mendalam dan mengarah pada hasil seperti
pemahaman, analisis, aplikasi, dan evaluasi. Pentingnya hal ini telah diantisipasi bertahun-tahun yang
lalu oleh Bloom, Englehart, Furst, H31, dan Krathwohl (1956) Taksonomi Tujuan Pendidikan dan
kerangka kerja tujuan hierarki Gagne (1965). Yang berbeda sekarang adalah konsepsi psikologi kognitif
modern tentang belajar dan penilaian dan hubungan mereka. Alih-alih mengincar bagian yang sangat
berurutan, hierarkis, sedikit pengetahuan dengan tes objektif, pendekatan kognitif modern umumnya
mempromosikan pandangan yang jauh lebih holistik di mana penilaian merupakan pusat pengajaran
dan pembelajaran (Shepard, 7.00.0, 2005). Dalam perspektif ini, yang ideal sedang berlangsung,
penilaian dinamis terkait erat dengan pembelajaran siswa, dengan penilaian yang dirancang dengan
23
perhatian khusus pada apa yang sudah diketahui siswa, untuk meningkatkan interaksi siswa-guru, dan
untuk memberikan umpan balik yang kaya.

Dimensi pengkodean kedua dari encoding dengan implikasi signifikan untuk penilaian
adalah penekanan yang semakin besar pada strategi pembelajaran. Sedangkan hasil yang terkait
dengan konten pernah dilihat sebagai tujuan utama jika bukan hanya valid untuk instruksi, strategi
pembelajaran sekarang semakin dilihat sebagai hal yang penting dalam dirinya sendiri. McNamara dkk.
(2007) poin, misalnya, ke rumah baru-baru ini strategi membaca di Dewan Standar Reading
Comprehension Standards sebagai bukti pentingnya strategi 'tumbuh. Penelitian ekstensif yang
menunjukkan penerapan strategi untuk banyak peserta didik (mis., Pelajar yang tidak aktif, mahasiswa)
dan area konten (misalnya, menulis, matematika) memberikan indikasi lebih lanjut tentang nilainya.

Dalam pandangan kami, hasil dari penekanan. Pada strategi adalah bahwa instruksi seperti
penilaian itu sendiri-semakin harus menargetkan strategis serta hasil yang berhubungan dengan
konten. Penilaian sedang berkembang untuk memasukkan bidang-bidang seperti kemampuan untuk
menetapkan tujuan pembelajaran, membuat koneksi ke informasi yang relevan, menemukan dan
mengatur informasi, berinteraksi secara efektif dengan orang lain, dan mengontrol waktu dan usaha
belajar. Dalam nada yang sama ini, harus dicatat bahwa lingkungan berbasis komputer semakin dilihat
sebagai alat untuk mengembangkan keterampilan strategis (misalnya, Azevedo, 2005; McNamara et al.,
2007), berdasarkan pada kemungkinan untuk mendorong, menilai, dan memberi umpan balik tentang
berbagai kegiatan dan keputusan siswa.

Saat ini, para guru dan peneliti yang ingin menilai strategi pembelajaran sering bergantung pada
skala laporan diri yang mengukur variabel metakognitif dan variabel yang terkait dengan studi umum.
Di antara yang paling banyak digunakan adalah Pintrich dan rekan 'Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ, lihat Duncan & McKeachie, 2005), Schraw dan Dennison Metacognitive
Awareness Inventory (MAI, .see Schraw & Dennison, 1994), dan Pembelajaran dan Strategi
Pembelajaran Weinstein Inventarisasi (LASSI, lihat Weinstein, 1996). Semua telah digunakan secara
luas dalam penelitian dan di ruang kelas. Mereka mengetuk berbagai dimensi motivasi dan strategis,
termasuk kategori pemikiran, sikap, dan keyakinan siswa yang ditunjukkan untuk berhubungan dengan
pembelajaran dan perilaku yang sukses seperti penggunaan teknik latihan, elaborasi dan organisasi,
pengaturan diri secara umum, dan bahkan pencarian bantuan.

Aplikasi untuk Instruksi

Pengkodean lebih dari sekadar titik awal pembelajaran. Seperti yang Anda lihat, bagaimana
informasi dikodekan menentukan apa artinya bagi peserta didik, apakah informasi dapat diingat ketika
diperlukan, dan seberapa bergunanya. Panduan berikut ini menawarkan saran untuk
menyandikan informasi dengan cara yang membantu membuat pembelajaran menjadi lebih
produktif.

1. Sesuaikan strategi encoding dengan materi yang akan dipelajari. Bab ini menjelaskan banyak
strategi untuk menyandikan informasi yang sederhana dan lebih kompleks. Siswa harus
24
 mencocokkan strategi mereka dengan bahan, tujuan pembelajaran, dan jenis evaluasi sebanyak
mungkin. Misalnya, mempelajari daftar lima presiden Amerika baru-baru ini untuk tes pengakuan
adalah tujuan pembelajaran yang jauh berbeda bagi siswa daripada menggunakan pengetahuan ini
dalam esai yang bertentangan dengan penekanan relatif presiden pada kebijakan luar negeri dan
domestik.

Tujuan kami harus membantu siswa menjadi strategis dan sefleksibel mungkin ketika
menyandikan informasi. Kadang-kadang ini berarti menggunakan latihan pemeliharaan daripada
pemrosesan dalam, meskipun biasanya itu berarti sebaliknya. Mendorong pemrosesan yang sesuai
konten harus menjadi tujuan setiap guru. Tentu saja, untuk melakukannya dengan sukses
membutuhkan siswa untuk memiliki repertoar strategi, serta pengetahuan metakognitif untuk
menggunakannya.

2. Dorong siswa untuk terlibat dalam pemrosesan yang lebih dalam. Semakin dalam proses
siswa, semakin baik pemahaman dan ingatan mereka. Satu cara siswa dapat memproses
informasi lebih mendalam adalah dengan membuat koneksi ke pengetahuan sebelumnya dan
konteks pembelajaran. Mendorong tanggapan afektif adalah cara lain untuk mempromosikan
pemrosesan yang lebih dalam. Siswa yang memiliki jalan ketiga menjawab pertanyaan tentang
informasi yang harus dipelajari atau membuat pertanyaan sendiri dengan jelas memfasilitasi
pemrosesan informasi yang tidak penting.
3. Gunakan strategi instruksional yang mempromosikan elaborasi. Guru dapat melakukan
banyak hal di kelas untuk mempromosikan pengkodean elaboratif. Yang paling penting
adalah bahwa guru mendorong siswa untuk memberi makna pada apa yang mereka pelajari dalam
hal pengetahuan, tujuan, dan penggunaan informasi mereka sendiri. Membuat siswa lebih akur
dengan cara ini dan membantu mereka bertanggung jawab atas pembelajaran mereka akan
melakukan lebih dari apa pun untuk meningkatkan pembelajaran.

Salah satu teknik terstruktur bagi para guru untuk digunakan adalah aktivasi pengetahuan
sebelumnya, yang mengacu pada menemukan cara-cara untuk mengaktifkan apa yang sudah diketahui
oleh para siswa — seperti pra mengajar, diskusi kelas, brainstorming, dan klarifikasi konsep-konsep
yang menonjol. Metode lain adalah mendorong siswa untuk mengkategorikan dan mengatur informasi
baru. Metode ketiga adalah mempromosikan konstruksi pengetahuan melalui praktik sosial kooperatif.
Topik ini dibahas secara rinci dalam Bab 9.

4. Bantu siswa menjadi lebih sadar secara kognitif. Memiliki pengetahuan deklaratif dan
prosedural hanya merupakan seni dari pembelajaran yang efektif; mengetahui kekuatan dan
kelemahan kognitif seseorang dan menggunakan pengetahuan secara strategis sama pentingnya.
Psikolog pendidikan telah sangat tertarik pada metakognisi karena menjadi jelas bahwa
pembelajar yang baik memiliki pengetahuan tentang pemikiran dan ingatan mereka sendiri dan
menggunakan Informasi ini untuk mengatur pembelajaran mereka. Pengetahuan mereka meliputi
bagaimana, mengapa, dan kapan belajar Guru harus membuat upaya khusus untuk memodelkan
pengetahuan bersyarat mereka sendiri untuk Stu dents mereka. Komponen kedua adalah
25
 pengaturan kognisi. Siswa perlu belajar keterampilan pengaturan dasar seperti perencanaan dan
pemantauan dan, yang paling penting, bagaimana mengoordinasikannya.

Langkah pertama adalah untuk membuat siswa sadar bahwa metakognisi sangat penting untuk
pembelajaran yang baik, keterampilan Metakognitif harus ta ugh: dan dibahas di setiap kelas (Brown,
2008; Pressley & Harris, 2006; Pressley & Schneider, 1997). Diskusi ini harus antara Siswa dan siswa
lain serta guru. Tutor sebaya atau kelompok pembelajaran kooperatif kecil adalah metode yang sangat
efektif untuk berbagi dan mengembangkan pengetahuan dan strategi metakognitif (lihat Bab 6 dan 9).

Langkah kedua adalah memperoleh beberapa tingkat otomatisitas dasar dengan keterampilan
metakognitif. Salah satu cara untuk melakukannya adalah dengan menggunakan daftar periksa
pemantauan di mana siswa memeriksa komponen Langkah-langkah yang salah memantau
pembelajaran seseorang (Schraw, 1998). Daftar periksa berikut memberikan contoh:

1. Apa tujuan untuk mempelajari informasi ini?

2. Apakah saya tahu sesuatu tentang topik ini?

3. Apakah saya tahu strategi yang akan membantu saya belajar?

4. Apakah saya memahami saat saya melanjutkan?

S. Bagaimana seharusnya saya memperbaiki kesalahan?

6. Sudahkah saya mencapai tujuan yang saya tetapkan untuk diri saya sendiri?

87

Studi yang telah menggunakan daftar periksa dan metode terkait seperti kartu petunjuk
melaporkan temuan yang menguntungkan (King, 1994; King et al., 1998), terutama ketika siswa belajar
materi yang sulit. Kami merekomendasikan bahwa berbagai petunjuk untuk menggunakan strategi
digunakan secara konsisten sampai siswa menjadi otomatis dalam menggunakannya.

5. Buat instruksi strategi menjadi prioritas. Kami merekomendasikan bahwa guru menargetkan
strategi sesuai usia di setiap kelas dengan memikirkan siswa mereka yang paling dan paling tidak
berhasil. Siswa yang berhasil mungkin bergantung pada strategi yang tidak digunakan siswa yang
berjuang. Memasukkan strategi-strategi ini ke dalam instruksi Anda, tidak diragukan lagi, akan
meningkatkan kemampuan semua siswa Anda untuk belajar lebih efektif.

Membantu siswa Anda menjadi pengguna strategi yang baik menuntut dedikasi dan ketekunan
yang cukup besar. Bagi siswa untuk menggunakan strategi secara mandiri dan cakap menuntut bahwa
mereka tidak hanya saya strategi dengan baik dan otomatis tetapi juga percaya pada nilai mereka dan
tahu kapan dan di mana untuk menerapkannya. Urutan instruksional yang mengikuti, yang bertujuan
pada tujuan ini, sangat bergantung pada penelitian strategi oleh Palincsar dan Brown (1984), Pressley
dan rekan-rekannya (Brown, 2008; Brown et al., 1996; Blok & Pressley, 2002), Poplin ( 1998), dan

26
Harris dan Graham (misalnya, Graham, 2006; Harris et al. 1998; Pressley & Harris, 2006) dalam
mengatasi masalah ini. Banyak, jika tidak sebagian besar, dari instruksi ini dapat terjadi ketika siswa
bekerja dalam kelompok (0'DonneU, 2006), dengan anggota menggunakan strategi untuk membangun
makna bersama.

LANGKAH I. Diskusikan dan jelaskan nilai strategi. Siswa harus memahami mengapa mereka diminta
untuk mempelajari strategi, seperti apa instruksi, dan bagaimana mereka akan menggunakan strategi.
Selain memahami manfaat nyata untuk belajar, siswa perlu mengetahui bahwa strategi dapat
membantu mereka mengatasi kurangnya pengetahuan sebelumnya dan kemampuan khusus domain.
Alasan lain adalah bahwa strategi secara positif memengaruhi kepercayaan diri dan harapan mereka
(lihat Bab 7 dan 8).

LANGKAH 2. Memperkenalkan satu atau paling banyak strategi yang sangat sedikit pada suatu waktu.
Pelajar bisa dikuasai dengan mudah. Peluang terbaik untuk mengajarkan strategi siswa yang berguna
bagi mereka adalah dengan membatasi jumlah mereka menjadi dua atau tiga (misalnya, merangkum,
membuat gambar mental, dan menghasilkan pertanyaan) selama periode instruksi beberapa minggu.
Satu strategi biasanya dapat diajarkan dalam IO jam atau kurang, termasuk waktu untuk berlatih
menerapkannya (Pressley & Woloshyn, 1995), tetapi siswa membutuhkan waktu dan kesempatan
untuk menggunakannya ID berbagai situasi sebelum strategi benar-benar "milik mereka" dan mereka
dapat menggunakannya secara fleksibel.

LANGKAH 3. Terus berlatih selama jangka waktu yang panjang. Guru harus merencanakan 6 hingga 10
minggu untuk instruksi, pemodelan, dan latihan strategi baru. Instruksi strategi yang efektif terjadi
sepanjang tahun sekolah; idealnya, itu bahkan harus berlanjut di tahun-tahun sekolah (Pressley &
Woloshyn, 1995). Tindak lanjut secara berkala juga sangat membantu untuk memastikan bahwa
strategi telah dipertahankan.

LANGKAH 4. Menjelaskan dan memodelkan strategi secara ekstensif. Bahkan ketika siswa memahami
mengapa mereka mempelajari strategi dan bagaimana menggunakannya, mereka perlu melihat
penggunaan strategi yang dimodelkan oleh seorang guru atau ahli lain. Pemodelan harus mencakup
setidaknya dua komponen: (1) bagaimana strategi digunakan dalam berbagai pengaturan untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang berbeda dan (2) kapan dan mengapa guru menggunakan strategi
yang pertama akan menyampaikan pengetahuan deklaratif dan prosedural kepada siswa; yang terakhir
menyampaikan pengetahuan kondisional. Tentu saja, guru bukan satu-satunya model untuk
menggunakan strategi. Siswa juga harus dilatih untuk memodelkan penggunaan strategi untuk satu
sama lain. Misalnya, berpikir keras saat mereka membaca atau mempersiapkan diri untuk menulis.

LANGKAH 5 Berikan umpan balik kepada siswa tentang strategi (Butler & Winne 1995). Salah satu cara
bagi para guru untuk berbagi keahlian mereka dengan para siswa adalah untuk memberikan umpan
balik mengenai strategi mana yang bekerja paling baik di mana tugas. Umpan balik membantu siswa
menerapkan strategi dalam cara terbaik dan mengevaluasi keefektifannya. yaitu, apakah itu telah
meningkatkan kinerja atau peningkatan efisiensi.

27
6. Carilah peluang untuk membantu siswa mentransfer strategi. Kegagalan umum dari
instruksi strategi adalah bahwa siswa tidak menggunakan strategi yang telah mereka
pelajari dalam pengaturan baru. Di antara cara-cara untuk mengatasi masalah ini adalah
pemodelan guru penggunaan strategi fleksibel, berpikir keras seperti yang mereka lakukan (Duffy
2002), dan memberikan kesempatan bagi siswa untuk mempraktikkan strategi di seluruh
kurikulum (lihat Mayer & Wittrock, 2006, untuk ditinjau. Dalam pandangan kami , lebih baik untuk
mengajarkan lebih sedikit strategi dan memiliki siswa berlatih menggunakan mereka di setiap area
konten daripada membombardir mereka dengan strategi baru di setiap kelas. Untuk siswa yang
lebih tua, tentu saja, pendekatan ini akan memerlukan koordinasi di antara instruktur konten yang
berbeda.
7. Dorong refleksi tentang penggunaan strategi. Siswa menjadi sadar kognitif meta dan diatur
sendiri dengan berpikir dan berbicara tentang pembelajaran mereka. Semua siswa, tidak
peduli seberapa muda, harus didorong untuk melakukannya. Siswa yang lebih tua harus
diberikan waktu reguler di sekolah untuk memikirkan tentang menggunakan strategi dengan cara
'diskusi kelompok kecil, jurnal, dan esai. Siswa yang lebih muda harus dibantu untuk memahami
bagaimana siswa yang lebih tua dan orang dewasa berpikir tentang pembelajaran mereka.
Pemodelan guru yang hati-hati membantu mencapai tujuan ini, bersama dengan melatih siswa
untuk mengajukan pertanyaan, menggunakan strategi, dan mengekspresikan ide-ide mereka.

28
 Ringkasan

Bab ini berfokus pada pengkodean dan seberapa efektif pembelajar mengadopsi strategi yang
relevan dengan jenis informasi yang mereka pelajari. Beberapa strategi telah dipelajari secara ekstensif
dalam kaitannya dengan mempelajari jenis informasi yang lebih sederhana, seperti kosa kata, daftar
hal-hal, dan langkah-langkah prosedural. Lainnya biasanya diterapkan pada informasi yang lebih
kompleks.

Latihan, mediasi, mnemonik, dan penggunaan citra adalah contoh strategi yang sering
digunakan untuk memperoleh jenis informasi yang lebih sederhana. Perbedaan dibuat dalam bab ini
antara pemeliharaan dan latihan elaboratif. Pemeliharaan latihan mengacu pada daur ulang informasi
untuk periode waktu yang singkat agar tetap siap digunakan, seperti ketika seseorang mengulang
nomor telepon berulang-ulang sambil bersiap-siap untuk melakukan panggilan. Latihan elaboratif,
sebaliknya, adalah daur ulang informasi dengan cara yang menghubungkannya dengan pengetahuan
lain yang telah dipelajari sebelumnya. Secara umum, latihan elaboratif menghasilkan kinerja memori
superior, tetapi kedua jenis latihan al memiliki kegunaan yang berbeda. Salah satu bentuk latihan
elaboratif melibatkan mediasi, di mana item-item yang sulit diingat diubah menjadi sesuatu yang lebih
bermakna dan mudah diingat.

Mnemonik adalah alat bantu memori yang dirancang untuk membantu orang mengingat
informasi yang mereka masukkan metode peg, metode lokus, metode tautan, cerita, mnemonik huruf
pertama, dan metode kata kunci. Berbagai mnemonik berbeda, tetapi semuanya menggunakan
informasi yang sudah dikenal untuk memudahkan mengingat informasi yang tidak dikenal. Sebagian
besar menggunakan citra dalam satu bentuk atau lainnya. Mnemonik umumnya mudah untuk diajar,
dan siswa senang menggunakannya. Dalam pandangan kami, mnemonik paling baik dilihat sebagai
tambahan untuk metode kelas reguler.

Bab ini memperkenalkan tiga kerangka umum (atau memahami informasi yang kompleks:
aktivasi pengetahuan sebelumnya, pertanyaan terbimbing, dan tingkat pemrosesan. Ketiga perspektif
ini menyatakan bahwa apa yang sudah diketahui oleh para siswa dan apa yang mereka lakukan
sementara pengkodean menentukan kualitas dari apa yang mereka ingat. yang memfokuskan siswa
pada makna informasi yang harus dipelajari hampir selalu menghasilkan kinerja memori yang lebih
baik daripada kegiatan yang berpusat pada aspek superfisial dari materi yang harus dipelajari.

Sifat materi yang dihadapi siswa juga memengaruhi ingatan. Materi yang terorganisasi dengan
baik cenderung lebih diingat daripada yang tidak terorganisir dengan baik. Dengan tidak adanya
organisasi, siswa memaksakan organisasi mereka sendiri pada informasi yang harus diingat. Bahan-
bahan kompleks dikodekan terbaik dengan menggunakan prosedur berorientasi makna yang
membantu siswa menghubungkan informasi baru dengan apa yang sudah mereka ketahui.

Akhirnya, kami mempertimbangkan peran metakognisi dalam pembelajaran dan melihat

bahwa siswa yang terampil menyadari proses mental mereka `dan memiliki pengetahuan kondisional

29
untuk mengatur pembelajaran mereka. Kemampuan metakognitif dapat membantu siswa
mengkompensasi pengetahuan domain rendah dan repertoar strategi terbatas.

Metakognisi dapat meningkat dengan instruksi; contohnya adalah mengajar siswa untuk
menggunakan strategi pembelajaran. Kami mengeksplorasi apa artinya menjadi pengguna strategi yang
baik dan bagaimana membuat instruksi strategi lebih efektif. Kami mengamati bahwa pengguna strategi
yang baik memiliki lebih banyak strategi, menggunakannya lebih fleksibel, lebih otomatis, dan
mengendalikan motivasi mereka untuk belajar. Karena keterampilan ini dapat diajar dan meningkat
secara substansial dengan latihan, semua siswa memiliki potensi untuk menjadi pengguna strategi yang
baik jika mereka dibantu untuk menggunakannya secara konsisten.

30