BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 PENGENALAN
Pendidikan ialah penyumbang utama kepada pembangunan modal sosial dan
ekonomi negara. Pendidikan juga merupakan pencetus kreativiti dan penjana inovasi
yang melengkapkan generasi muda dengan kemahiran yang diperlukan untuk
bersaing dalam pasaran kerja dan menjadi pengupaya perkembangan ekonomi
keseluruhannya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Dalam usaha mencapai
aspirasi yang tinggi dalam persekitaran persaingan global yang semakin sengit,
Malaysia perlu melaksanakan perubahan besar terhadap keseluruhan sistem
pendidikan semasa untuk melonjakkan pencapaian semua pelajar.

Oleh itu, pada Oktober 2011, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah
melancarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 dalam
mempersiapkan generasi muda untuk menghadapi keperluan abad ke-21 dan
peningkatan harapan ibu-bapa serta masyarakat terhadap Dasar Pendidikan Negara
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011). Pelan ini menyediakan kerangka
pembangunan yang menyeluruh untuk menzahirkan transformasi sistem pendidikan
secara pantas dan mapan sehingga tahun 2025. Transformasi pendidikan selari
dengan Matlamat 4 Pembangunan Selari (Sustainable Development Goal 4) yang
dirangka oleh UNESCO (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011).

Sehubungan dengan itu, Murid Berkeperluan Khas (MBK) mempunyai hak

yang sama rata untuk mendapat pendidikan sepanjang hayat. Dasar ini adalah
termaktub dalam Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013, Akta
Pendidikan 1996 yang membolehkan MBK menghadiri kelas yang sama di sekolah
kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan. Selain mempersiapkan MBK menghadapi
proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) serta bersedia menduduki peperiksaan
awam, ia turut memberi peluang kepada MBK berinteraksi dan bersosial bersama
murid aliran perdana secara positif dan efektif. Justeru, dasar yang telah
dikuatkuasakan ini berkesinambungan dalam Gelombang 1 Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2015 berikutan ketetapan dasar yang dibuat oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) bagi mensasarkan 30% penyertaan MBK
dalam sistem pendidikan arus perdana.

1
 Pendidikan seksualiti diperkenal secara langsung ke sekolah rendah di
Malaysia pada tahun 1989 dan 1994 mengikut turutan. Pada ketika ini, topik seksualiti
diserap ke dalam mata pelajaran Sains, Pendidikan Islam dan Pendidikan Moral.
Bagaimanapun usaha tersebut masih tidak dapat menyelesaikan pelbagai masalah
berkaitan dengan golongan remaja yang semakin meningkat dan menjadi topik utama
dalam perbincangan kebanyakan akhbar tempatan sejak kebelakangan ini. Antara
contoh masalah remaja ialah: Masalah ponteng sekolah, lari dari keluarga,
perkahwinan di bawah umur, aktiviti seksual yang terlarang, rogol, gangguan seksual,
sumbang mahram, kes pembuangan bayi yang baru lahir, penyalahgunaan dadah,
penyakit seksual dan kes HIV. Antara salah satu penyumbang kepada masalah ini
ialah isu seksual dan kesihatan pembiakan dianggap sebagai topik terlarang dalam
norma budaya dan agama kebanyakan masyarakat Malaysia. Justeru, perbincangan
berkaitan dengan topik tersebut jarang dilakukan secara terbuka.

Sehubungan dengan itu, isu pendidikan seksualiti bukan perkara yang baru
dalam pendidikan hari ini. Namun begitu, pelaksanaan pendidikan seksualiti atau
membicarakan hal seksualiti merupakan satu isu kontroversi dan dianggap taboo oleh
sesetengah pihak (Wazakili, 2010; Lee, Chen, Lee & Kaur, 2006). Ini disebabkan
istilah seks itu membawa maksud dan kefahaman yang berbeza kepada sesetengah
orang dan hal ini masih dianggap stigma oleh masyarakat. Masyarakat kita umumnya
berprasangka negatif terhadap isu perlaksanaan pendidikan seksualiti untuk kanak-
kanak berkeperluan khas, khususnya Murid Bermasalah Pembelajaran (MBP)
(Khadijah Yunus, 2008). Oleh sebab itu, pendidikan seksualiti kanak-kanak
berkeperluan khas setakat ini masih di tahap yang kurang memuaskan. Isu keperluan
pendidikan seksualiti dalam kalangan kanak-kanak berkeperluan khas khususnya
MBP perlu diberi perhatian dan ia perlu dikaji dengan lebih mendalam dan terperinci
supaya masalah ini dapat diselesaikan dengan efektif.

1.2 PERNYATAAN MASALAH

Pertikaian tentang istilah pendidikan seks dan pendidikan seksualiti juga masih timbul
dalam kalangan masyarakat. Pendidikan seks dikatakan lebih memfokuskan aspek
reproduktif, perlindungan dan keselamatan fizikal (Ang & Lee, 2013). Manakala
pendidikan seksualiti dilihat lebih luas dengan merangkumi aspek fizikal, rohani,
afektif serta nilai dan budaya (Sinkinson, 2009). Pendidikan seksualiti sebenarnya
bertujuan memberikan pendidikan bagaimana caranya untuk menangani masalah

2
seksual termasuk menghindarkan diri daripada menjadi mangsa penganiayaan
seksual (Halstead & Reiss, 2003).

Pendidikan seksualiti penting kerana setiap manusia secara semula jadi

mempunyai keinginan nafsu, naluri dan syahwat seksual (Mohd Ismail, 2010). Ang &
Lee (2013) merumuskan bahawa pengabaian penerapan pendidikan seksualiti di
peringkat sekolah rendah akan menyebabkan masalah seksual terus berlaku di
peringkat sekolah menengah. Maka wajarlah pendidikan seksualiti dimulakan dari
peringkat sekolah rendah (Shariza Said, 2008). Jadi, berdasarkan kepentingan
pendidikan seksualiti kepada kanak-kanak, maka kajian ini menumpukan kepada
pendidikan seksualiti peringkat sekolah rendah.

Kajian-kajian lepas mendapati MBP menunjukkan masalah salah laku seksual

di sekolah. Guru-guru didapati menghadapi masalah untuk menangani tingkah laku
seksual murid. Hal ini disebabkan guru-guru ini kurang mendapat pendedahan
tentang pendidikan seksualiti dan kurang bahan sumber yang sesuai untuk
mendedahkan pendidikan seksualiti kepada MBP (Shariza Said, 2017).

Kanak-kanak MBP secara semula jadi mempunyai naluri seks (Kijak, 2011).
Mereka turut mengalami perkembangan seksual sebagaimana yang dialami oleh
individu yang tiada masalah ketidakupayaan pembelajaran (Murphy & Elias, 2006;
Sweeney, 2007). Namun begitu terdapat kekeliruan tentang keseksualan golongan
ini. Terdapat dua mitos keseksualan golongan ketidakupayaan intelek iaitu tidak
mempunyai nafsu atau mempunyai nafsu seks yang tinggi (Aderemi, 2014; Karrellou,
2013). Hal ini berkaitan dengan tahap perkembangan seksual MBP ini yang tidak
selari dengan perkembangan kognitif mereka (Gallagher et al., 2009; Lerner, 2006).
Hal ini menyebabkan kanak-kanak ini tidak dapat membezakan sesuatu tingkah laku
itu sama ada betul atau salah.

Hasil kajian Zuria & Norshidah (2004) melibatkan MBP di Malaysia

menunjukkan berlakunya tingkah laku seksual yang mengganggu proses PdP di
sekolah. Dapatan kajian Siti Nabilah et al. (2010) menunjukkan wujudnya tingkah
laku seksual dalam kalangan kanak-kanak berkeperluan khas. Antaranya ialah
menyebut perkataan lucah, menunjukkan simbol lucah, meraba rakan, suka duduk
rapat-rapat dengan rakan berlainan jantina, mengajak rakan atau guru berbual
tentang perkara lucah dan suka melihat rakan berlainan jantina.
Sebagaimana yang dibincangkan oleh pengkaji-pengkaji terdahulu, didapati
masalah penyampaian pendidikan seksualiti dipengaruhi oleh faktor pendidik iaitu ibu
bapa dan guru. Howard-Barr et al. (2005) melaporkan guru-guru dan ibu bapa belum

3
bersedia untuk menyampaikan pendidikan seksualiti kepada murid pendidikan khas
bermasalah pembelajaran. Hal ini kerana mereka sendiri kurang mendapat latihan
yang formal untuk menyampaikan pendidikan seksualiti. Tambahan pula mereka juga
berasa kurang selesa berbincang tentang isu seksualiti bersama MBP.
Oleh itu, pendidikan seksualiti ini merupakan satu isu yang perlu
dititikberatkan dan harus mencari solusi untuk menyelesaikan permasalahan yang
timbul supaya keselamatan MBP ini terjamin pada masa akan datang. Bukan itu
sahaja, ia juga akan meyelamatkan murid daripada gejala sosial yang akan
mempengaruhi peribadi serta memberi kesan kepada sekeliling terutamanya rakan-
rakan dan masyarakat setempat.

1.3 TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengetahui tahap pengetahuan guru Pendidikan Khas (PK)
tentang pendidikan seksualiti kepada MBP ini. Bukan itu sahaja, kajian ini ingin
melihat bentuk pendedahan yang telah diberikan oleh guru pendidikan khas kepada
MBP. Di samping itu, kajian ini juga dilakukan untuk mengetahui pengetahuan asas
MBP dalam pendidikan seksualiti.

1.4 OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

Kajian yang dijalankan ini berasaskan kepada tiga objektif berikut:

i. Mengenalpasti tahap kesediaan guru PK dalam memberi pendedahan tentang

pendidikan seksual terhadap murid berkeperluan khas.
ii. Mengetahui bentuk pendedahan yang diberikan oleh guru PK tentang
pendidikan seksualiti terhadap murid berkeperluan khas.
iii. Mengetahui tahap pengetahuan asas murid dalam pendidikan seksualiti.

Kajian ini sebenarnya cuba menjawab beberapa persoalan berikut:

i. Adakah guru PK bersedia dalam memberi pendedahan tentang pendidikan

seksualiti terhadap murid berkeperluan khas.
ii. Apakah bentuk pendedahan yang diberikan oleh guru PK tentang pendidikan
seksualiti terhadap murid berkeperluan khas.
iii. Adakah murid mendapat pengetahuan asas tentang pendidikan seksualiti.

4
1.5 KERANGKA KONSEPTUAL

TAHAP PENGETAHUAN GURU PENDIDIKAN KHAS DALAM PENDIDIKAN

SEKSUALITI

Rajah 1: Rajah 1 menunjukkan kerangka konsep tahap pengetahuan guru PK

dalam Pendidikan Seksualiti diaplikasikan daripada Model Pengetahuan
Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) oleh Shulman 1987.

1.6 SKOP DAN BATASAN KAJIAN

Skop dimaksudkan batasan kajian yang akan dijalankan. Penjelasan ini penting bagi
memastikan penilai dapat memahami sempadan kajian berkenaan. Kita sebagai
penyelidik perlu menjelaskan batasan atau limitasi dalam kajian kita seperti sampel
kajian, tempoh kajian, limitasi tempat dan sebagainya.

Dapatan kajian ini dijalankan secara tinjauan dengan menggunakan borang

soal selidik yang diisi oleh guru PK sendiri. Jadi kajian terhad kepada kerjasama dan
kejujuran responden-responden dalam menjawab soal selidik. Kajian ini juga hanya
berfokus kepada MBP sahaja. Maka dapatan kajian tidak boleh dibuat generalisasi
kepada lain-lain program pendidikan khas seperti pendidikan khas masalah

5
penglihatan dan pendengaran. Pemilihan lokasi kajian ialah sekolah di Melaka.
Hanya guru-guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) di daerah Melaka
Tengah yang terlibat dalam pelaksanaan kajian ini. Rasional pemilihan guru-guru
PPKI di daerah Melaka Tengah kerana bilangan guru PPKI yang ramai di daerah ini.
Hal ini kerana statistik yang dikeluarkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
menunjukkan jumlah guru yang mengajar di PPKI kategori bermasalah pembelajaran
yang berdaftar ialah seramai 199 orang. (JPN Melaka, 2018).

1.7 KEPENTINGAN KAJIAN

Kita hendaklah menjelaskan kepentingan dan sumbangan kajian yang akan

dilaksanakan terhadap bidang yang dikaji seperti dapat memantapkan penjelasan
tentang sesuatu hukum, memperkemaskan sesuatu kaedah, membetulkan sesuatu
fahaman atau seumpamanya. Juga kepentingan dan sumbangannya dalam
menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh masyarakat dan negara.

1.7.1 Bahagian Pendidikan Guru (BPG)

Bahagian Pendidikan Guru (BPG) ialah bahagian di Kementerian Pendidikan

Malaysia yang mengendalikan program pendidikan keguruan dalam
perkhidmatan. Program pendidikan keguruan berhasrat memenuhi Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru untuk melahirkan guru
yang professional, berketerampilan, berdaya tahan, berakhlak mulia,
mengamalkan nilai-nilai murni, berdaya fikir dan cekap teknologi. BPG sebagai
peneraju utama dalam pendidikan guru bertanggungjawab merealisasikan hasrat
negara dalam melahirkan insan guru yang berkualiti. BPG bertindak sebagai
sebuah badan professional keguruan yang bertanggungjawab sepenuh terhadap
peningkatan kualiti guru dan memastikan pemantapan kualiti pengajaran dan
pembelajaran.

Hasil kajian ini dapat membantu BPG menggubal dan menstrukturkan semula
kurikulum serta modul-modul Pendidikan Seksualiti untuk guru-guru. Bukan itu
sahaja, BPG perlu mengadakan satu modul khas sebagai satu panduan kepada
guru-guru untuk mengajar Pendidikan Seksualiti kepada murid. Hal ini dapat

6
 meningkatkan pemahaman sekaligus memberi idea kepada guru ketika mereka
hendak mengajar Pendidikan Seksualiti kepada murid.

1.7.2 Guru Sekolah

Guru adalah agen utama dalam konteks sekolah untuk menyampaikan

maklumat mengenai pendidikan seksualiti. Justeru itu tahap keberkesanan
pendidikan seksualiti kepada MBP sangat berkait rapat dengan amalan
pengajaran guru. Adalah diharapkan dapatan kajian ini dapat membantu
mengenal pasti masalah dan keperluan guru terhadap pendidikan seksualiti.
Maklumat ini dapat dimanfaatkan untuk membuat perancangan program latihan
pendidikan seksualiti yang khusus untuk guru-guru pendidikan khas masalah
pembelajaran.

1.7.3 Murid

Murid akan lebih peka tentang pendidikan seksualiti ini memandangkan mereka
sudah didedahkan oleh guru tentang keselamatan dan kesedaran tentang
Pendidikan Seksualiti ini. Selain itu, murid akan mempunyai kesedaran untuk
menjaga diri mereka terutamanya tempat sulit mereka daripada disentuh oleh
orang awam. Langkah-langkah keselamatan turut diberikan sekiranya terdapat
sentuhan yang tidak diingini berlaku kepada badan mereka.

1.8 DEFINISI OPERASIONAL

Definisi operasional ini melibatkan istilah-istilah penting dalam kajian. Ia perlu

dijelaskan definisinya agar pembaca dapat memahami dengan lebih jelas kajian yang
dijalankan. Dalam bahagian ini, definisi-definisi umum diberikan, seterusnya pengkaji
perlu menetapkan definisi khusus dalam kajian.

7
1.8.1 Pengetahuan

Kamus Dewan (2005), mendefinisikan pengetahuan sebagai perihal

mengetahui tentang sesuatu perkara. Dalam kajian ini, pengetahuan ialah
kefahaman guru-guru PK mengenai Pendidikan Seksualiti. Alagesan (2012)
menjelaskan bahawa guru harus mempunyai ilmu pengetahuan dan tahap
kesediaan yang tinggi memandangkan guru adalah pemudah cara yang
penting dalam proses pembelajaran. Seorang guru yang berpengetahuan
adalah seorang guru yang berkesan (Shulman, 2007). Sepatutnya guru perlu
menguasai pengetahuan pedagogi supaya pengajaran bersifat menarik dan
kreatif. Guru juga harus menggunakan pendekatan pengajaran yang sesuai
untuk digunakan semasa mengajar mengikut keperluan murid (Noriati, Boo &
Wong, 2010).

1.8.2 Guru Pendidikan Khas

Secara umumnya di Malaysia guru PK ialah guru yang terlatih atau pun tidak
terlatih yang mengajar kanak-kanak berkeperluan khas yang terdiri daripada
pelbagai kategori ketidakupayaan (Ab Halim & Khairul Azman 2010). Mereka
juga golongan guru yang pernah mendapat latihan perguruan secara formal
dalam bidang pendidikan khas dan mengajar di kelas PPKI masalah
pembelajaran (Khairul Anuar, 2011). Kajian ini dilaksanakan kepada guru-
guru pendidikan khas dalam PPKI di sekolah rendah. Mereka mengajar murid-
murid yang terdiri daripada pelbagai kategori ketidakupayaan seperti Sindrom
Down, Autisme, hiperaktif (ADHD), terencat akal dan lain-lain. Murid-murid ini
berumur antara tujuh hingga 14 tahun.

Dalam PPKI, MBP ditempatkan belajar di sekolah yang sama dengan

pelajar biasa. PPKI diberi maksud sebagai satu program pendidikan bagi
murid berkeperluan pendidikan khas yang hanya dihadiri oleh murid
berkeperluan pendidikan khas di kelas khas di sekolah kerajaan atau sekolah
bantuan kerajaan (Jabatan Peguam Negara, 2013).

8
 1.8.3 Pendidikan Seksualiti

Pendidikan seksualiti ialah program pengajaran tentang seks, identiti seks

perhubungan dan keintiman yang mencakupi dimensi anatomi dan fisiologi,
dimensi sosial, dimensi psikologi dan dimensi afektif (Berger et. al., 2008).
Pendidikan seksualiti mencakupi aspek perkembangan seksual, kesihatan
reproduktif, perhubungan interpersonal, kasih sayang, keintiman, imej badan
dan peranan gender (SIECUS, 2009). Pendidikan seksualiti dalam kajian ini
merujuk kepada perkara-perkara berkaitan kejantinaan lelaki dan perempuan
atau aspek-aspek seksualiti yang terdapat dalam Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran.

1.1.4 Sekolah Rendah

Sistem pendidikan kebangsaan di Malaysia terdiri daripada peringkat primary

dan secondary di sekolah yang meliputi pendidikan prasekolah, pendidikan
rendah, pendidikan menengah dan pendidikan lepasan menengah (Jamil &
Norlia, 2008). Peringkat sekolah rendah bermula pada umur murid tujuh tahun
sehingga 12 tahun. Tempoh persekolahan di sekolah rendah bagi murid-murid
berkeperluan khas dalam program integrasi PPKI berbeza dari murid biasa.
Had umur permulaan ialah tujuh tahun tetapi mereka dibenarkan melanjutkan
tempoh pengajian selama dua tahun lagi (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2005). Dengan kata lain murid-murid sekolah rendah dalam PPKI berumur
antara tujuh hingga 14 tahun. Sekolah-sekolah rendah yang terlibat dalam
kajian ini ialah sekolah kerajaan yang melaksanakan PPKI. PPKI merupakan
program integrasi kelas-kelas khas masalah pembelajaran yang diwujudkan
dalam sekolah-sekolah arus perdana yang mana murid-murid PPKI
ditempatkan dalam kelas khas.

1.9 RUMUSAN

Secara keseluruhannya bab ini membincangkan latar belakang, penyataan masalah,

tujuan, objektif, persoalan, model, kepentingan, batasan dan definisi operasional
kajian. Perbincangan ini memberi gambaran awal tentang aspek penting yang perlu

9
diberi perhatian dan penekanan agar fokus kajian tersusun serta dapat mencapai
objektif yang telah ditetapkan.

10
 BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 PENGENALAN KEPADA KONTEKS KAJIAN

Dalam bab ini, pengkaji akan menerangkan mengenai kajian lepas yang
memfokuskan kepada pengetahuan dan pelaksaan pendidikan seksualiti oleh guru di
PPKI. Kajian-kajian lepas ini akan dianalisis secara umum bagi melihat kajian yang
dilakukan, teori dan metodologi yang digunakan serta hasil kajian yang diperoleh.
Melalui analisis yang dilakukan, pengkaji dapat mengenal pasti kekuatan dan
kelompangan setiap kajian lepas dan seterusnya dapat dimanfaatkan ke dalam
penulisan pengkaji.

2.1.1 Konsep Pendidikan Seksualiti

Pelbagai isu timbul apabila berbicara tentang hal-hal berkaitan seksual kerana
kepelbagaian kefahaman tentang apa itu pendidikan seksualiti. Walaupun
tiada satu takrif yang tepat tentang pendidikan seksualiti namun terdapat
persamaan antara takrif-takrif tersebut. SIECUS (The Sex Information and
Educational Council of The United States) mendefinisikan pendidikan
seksualiti sebagai usaha untuk menyampaikan maklumat seksual dalam
aspek pengetahuan, kepercayaan, sikap, nilai dan tingkah laku seseorang
individu. Perkara-perkara yang termasuk dalam pendidikan seksualiti ialah
anatomi, fisiologi dan biokimia bagi identi tindak balas seksual; peranan,
identity dan identiti; pemikiran, perasaan, tingkah laku dan perhubungan.
Pendidikan seksualiti turut mengambil kira etika, kerohanian, moral dan
budaya yang pelbagai (Ang & Lee, 2014).

Pendidikan seksualiti adalah proses PdP yang memberi tumpuan

kepada aspek-aspek emosi, sosial dan fizikal dalam proses perkembangan,
perhubungan, identiti, pembiakan, jantina, kesihatan reproduktif dan seksual.

11
Matlamat utama pendidikan seksualiti adalah untuk melengkapkan kanak-
kanak dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai untuk mempunyai
perhubungan yang selamat dan menyeronokkan serta kemahiran untuk
membuat keputusan yang selamat bagi melindungi keselamatan dan
kesejahteraan diri. Kekurangan pemahaman tentang seksualiti boleh
mengakibatkan kejadian penderaan seksual, dan kadar penderaan seksual
yang dilakukan terhadap populasi ini adalah jauh lebih tinggi daripada
populasi normal (Swango-Wilson, 2011). Kebimbangan mengenai hal ini
menyebabkan pelbagai institusi seperti pihak kerajaan dan pertubuhan
sukarela telah mengambil inisiatif melaksanakan pendidikan seksualiti
termasuklah institusi keagamaan (Haffner, 2011).

Namun begitu tinjauan menunjukkan sekolah adalah sumber utama

pendidikan seksualiti walaupun hal ini masih menjadi kontroversi (Walker,
Green & Tilford, 2003). Pelbagai usaha telah dijalankan untuk meningkatkan
keberkesanan pendidikan seksualiti di sekolah. Sekolah mempunyai peranan
yang perlu dimainkan dalam mendidik kanak-kanak tentang aspek seksual
agar dapat mengurangkan risiko negatif dari tingkah laku seksual seperti
kehamilan yang tidak diingini atau tidak dirancang, jangkitan penyakit kelamin,
dan meningkatkan kualiti hubungan (Sabah et al., 2010). Kunci utama kepada
pendidikan seksualiti yang berkesan ialah kepakaran guru yang mengajar.

Beberapa pengkaji seperti Walker et al. (2003), Tsutsumi (2009) dan

Swango-Wilson (2011) mendapati guru-guru kurang berkeyakinan untuk
mengajar pendidikan seksualiti kerana kurang latihan dan kurang bahan bantu
mengajar (BBM). Selain daripada itu aspek kepercayaan dan sikap turut
memberi kesan kepada guru. Program latihan pendidikan seksualiti adalah
perlu untuk meningkatkan tahap keselesaan untuk mengajar, pengetahuan
dan kemahiran pendidik di samping mengambil kira pandangan spiritual dan
agama, bangsa, etnik, nilai-nilai budaya dan pengalaman (Gill & Hough,
2007).

2.1.2 Pendidikan Seksualiti dalam Kurikulum Pendidikan Khas

Kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran mempamerkan

pelbagai ciri termasuk masalah kefahaman membaca, bahasa pertuturan,
penulisan atau keupayaan penaakulan. Hiperaktif, tidak memberi tumpuan,

12
dan masalah penyelarasan persepsi juga boleh dikaitkan dengan masalah
pembelajaran. Ciri-ciri lain yang dapat diperhatikan adalah seperti prestasi
pencapaian tidak sekata, gangguan motor, bertingkah laku mengikut gerak
hati, mudah kecewa, dan masalah interaksi sosial (Ormrod, 2011).

Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) mengkategorikan kanak-kanak

berkeperluan khas masalah pembelajaran kepada kategori Sindrom Down,
Autisme ringan, Attention Deficit Hyperactive Disorder, terencat akal minimum
dan bermasalah pembelajaran spesifik seperti Disleksia. Perkhidmatan
pendidikan bagi golongan murid ini disediakan dengan kerjasama
Kementerian Kesihatan dan Kementerian Perpaduan Negara serta
Pembangunan Masyarakat.

Program Pendidikan Khas ditubuhkan selaras dengan Akta Pendidikan

1996. MBK berhak mengikuti dan menerima pendidikan bersesuaian dengan
keperluan mereka. Baru-baru ini Akta ini dipinda dan digantikan dengan
Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013. Menurut Peraturan
Pendidikan Khas (2013), MBK ditakrifkan sebagai murid yang diperakukan
oleh pengamal perubatan, ahli optik, ahli audiologi atau ahli psikologi,
mengikut mana-mana yang berkenaan, sama ada dalam perkhidmatan
kerajaan atau tidak, sebagai murid yang mempunyai:

a. ketidakupayaan penglihatan

b. ketidakupayaan pendengaran

c. ketidakupayaan pertuturan

d. ketidakupayaan fizikal

e. masalah pembelajaran ; atau

f. mana-mana kombinasi ketidakupayaan atau ketidakupayaan dan

masalah yang disebut dalam perenggan a hingga f.

(Dipetik dari Jabatan Hakim Negara, 2013), ms 3.

Kurikulum Kebangsaan tidak dapat memenuhi keperluan MBP kerana

tahap pencapaian mereka yang amat rendah, dan peningkatan pencapaian
adalah perlahan dan minimum (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Oleh
itu kurikulum yang dapat menyediakan proses PdP yang lebih fleksibel,
menarik, berfokus dan bersesuaian dengan keupayaan murid-murid ini telah
digubal. Kurikulum ini digubal dengan mengambil kira kepelbagaian
13
keupayaan individu dan selari dengan itu program PdP adalah fleksibel.
Sesiapa yang terlibat dalam pelaksanaan Pendidikan Khas perlu
menggunakan Kurikulum Pendidikan Khas (Jabatan Peguam Negara, 2013).

Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013

menjelaskan guru-guru boleh mengubah suai kaedah atau teknik pengajaran,
masa aktiviti, susunan aktiviti, mata pelajaran dan bahan bantu mengajar bagi
mencapai tujuan dan matlamat Pendidikan Khas. Pendekatan pengajaran
yang digunakan adalah diharapkan dapat membantu murid mengaplikasikan
apa yang diajar oleh guru dalam kehidupan harian mereka.

Begitu juga dalam aspek pendidikan seksualiti di mana MBP juga

mempunyai hak yang sama seperti orang lain untuk mendapat pendidikan
seksualiti. Program PPKI di Malaysia dimulakan dengan bilangan murid
seramai 2864 orang pada tahun 1996. Pertambahan terus berlaku di mana
pada tahun 2013 terdapat 29 291 MBP (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2013).

Berdasarkan perangkaan ini golongan bermasalah pembelajaran

adalah komposisi yang besar dalam bidang pendidikan khas. Maka wajarlah
perhatian diberikan kepada golongan ini dalam bidang pendidikan seksualiti
untuk membentuk individu yang berkembang secara positif selaras dengan
Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Keperluan kepada kurikulum formal dan
modul khusus pendidikan seksualiti mendapat perhatian masyarakat apatah
lagi apabila Kementerian Pembangunan Wanita dan Masyarakat
mengumumkan tentang Garis Panduan Seksualiti Kebangsaan yang
dilancarkan pada tahun 2006. Berdasarkan hal ini timbul persoalan adakah
perlu suatu kurikulum formal dan modul pendidikan seksualiti disediakan khas
untuk mereka.

Sehingga akhir tahun 2011 tiada satu kurikulum khusus pendidikan

seksualiti dalam kurikulum PPKI (Alijah, 2016). Elemen pendidikan seksualiti
terdapat dalam KSSR Pendidikan Khas namun penerapannya masih kabur
(Ang & Lee, 2013). Akibatnya guru kurang menerapkan pendidikan seksualiti.
Analisis kandungan yang dilaksanakan oleh Alijah (2016) menunjukkan
kebanyakan elemen pendidikan seksualiti didapati dalam bidang Pengurusan
Kehidupan. Bidang Pengurusan Kehidupan terdiri dari empat komponen iaitu
Pengurusan Diri, Kemahiran Manipulatif dan Pengurusan Tingkah Laku.

14
 Peruntukan masa bagi Bidang Pengurusan Kehidupan ialah 450 jam
seminggu daripada 1380 jam keseluruhan diikuti bidang akademik berfungsi
iaitu 360 jam, seterusnya Pendidikan Seni Kreatif 240 jam, Pendidikan
Islam/Moral 180 jam dan pendidikan Jasmani 120 jam. Hal ini jelas
menunjukkan peruntukan jam mengajar lebih panjang untuk bidang
Pengurusan Kehidupan. Peruntukan masa yang lebih panjang adalah sesuai
dengan matlamat bidang ini iaitu melatih murid supaya berdikari dan
berkemahiran untuk menjalankan aktiviti seharian dengan lebih cekap dan
berkeyakinan.

Senario pendidikan seksualiti untuk pendidikan khas luar negara juga

menghadapi pelbagai kontroversi. Pengkaji-pengkaji terdahulu juga
mendedahkan kepincangan beberapa program pendidikan seksualiti.
Swango-Wilson (2011) berpendapat program pendidikan seksualiti kurang
berkesan kerana tidak mengambil kira individu yang terlibat dalam program
pendidikan khas. Elemen seksualiti yang menjadi fokus kepada kanak-kanak
lelaki berkaitan patologi dan bagi perempuan pula tumpuan kepada
kebersihan, perlindungan diri, dan kehamilan. Pendidikan seksualiti golongan
ini didominasi oleh fokus Biologi dan diajar sebagai 'peraturan' (Frawley &
Wilson, 2016). Selain itu terdapat pertikaian tentang apakah isi kandungan
pendidikan seksualiti yang sesuai (Boehning, 2006). Maka selanjutnya
pengkaji membincangkan senario perbezaan komponen-komponen
pendidikan seksualiti dari beberapa negara.

2.1.3 Kepentingan Pendidikan Seksualiti

Perkembangan seksual ialah proses yang berterusan bermula dari saat

pembentukan janin sehinggalah peringkat kemuncaknya pada peringkat
remaja. Pelbagai perubahan akan dilalui oleh kanak-kanak sebelum menjadi
dewasa. Perasaan ingin tahu akan mendorong kanak-kanak dan remaja untuk
mendapatkan maklumat berkaitan seks daripada pelbagai sumber tanpa
mengira maklumat itu benar ataupun tidak (Harlina Halizah & Noralina, 2007).
Jadi bagi mengelakkan mereka daripada mendapat maklumat yang salah
maka sewajarnya golongan pendidik perlu mengambil tanggungjawab untuk
menyampaikan maklumat berkaitan seksual.

15
 Individu dengan ketidakupayaan intelek merasai pengalaman naluri
seks walaupun tiada siapa yang mengajar atau memberitahu mereka kerana
hal tersebut ialah fitrah semula jadi manusia (Isler et al., 2009). Mereka juga
akan mengalami pelbagai perubahan dalam perkembangan seksual. Jadi
pendidikan seksualiti wajar disampaikan agar mereka dapat memahami
perubahan dalam perkembangan fizikal, emosi dan seksual. Tambahan lagi
menurut Swango-Wilson (2011) pendidikan telah dikenal pasti sebagai satu
mekanisme bagi mengelakkan kejadian penganiayaan seksual ke atas
golongan ini. Selain penganiayaan seksual kanak-kanak ini juga terlibat dalam
melakukan tingkah laku seksual seperti menunjukkan kemaluan, menuturkan
kata-kata lucah, mencabul malah ada yang terlibat dengan kes rogol (Fyson,
2008).

Menurutnya lagi, kekurangan pengetahuan, kemahiran dan keyakinan

pendidik dalam menyampaikan pendidikan seksualiti kepada golongan kanak-
kanak berkeperluan khas masalah pembelajaran menjadi salah satu sebab
perlakuan-perlakuan tersebut ditunjukkan oleh kanak-kanak itu. Kanak-kanak
ini tidak dapat mengenal pasti sempadan perlakuan seks yang salah atau
betul. Maka guru berperanan penting untk menyampaikan maklumat
pendidikan seksualiti dengan betul dan berkesan (Ang & Lee, 2013).

Beberapa kajian mendapati kurikulum pendidikan seksualiti yang

terancang dapat memberikan kesan yang positif dalam meningkatkan
pengetahuan individu bermasalah pembelajaran mengenai risiko penderaan
seks dan langkah menghindari gangguan seks (Richards et al. 2006). Selain
itu, pendidikan seksualiti adalah satu proses memberikan didikan dan
maklumat tentang perkara-perkara berkaitan lelaki dan perempuan
berlandaskan konsep keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan yang mencipta
manusia (Siti Suhaila et al., 2011).

Justeru itu aspek keagamaan perlu diterapkan dalam pendidikan

seksualiti. Kebanyakan agama seperti agama Islam dan Kristian turut
memberikan garis panduan tentang isu seks dalam kitab al-Quran dan Bible.
Tinjauan pengkaji mendapati kebanyakan ajaran agama juga melarang
hubungan seks sebelum kahwin bagi memelihara kesejahteraan manusia.

16
2.2 TEORI/MODEL KAJIAN

Model Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) telah diperkenalkan oleh

Shulman pada tahun 1986 dan 1987. Pendekatan PPIK menuntut guru mempunyai
pemahaman yang meluas mengenai konsep kandungan sesuatu subjek yang mereka
ajari dan juga strategi pedagogi yang meluas. Shulman (1987) telah mendefinasikan
pengetahuan kandungan pedagogi sebagai; “... Bentuk yang paling berguna dalam
perwakilan idea, analogi yang paling berkuasa, ilustrasi, contoh, penjelasan, dan
demonstrasi - dalam perkataan lain, cara yang paling berguna dalam mewakili dan
merumuskan subjek yang menjadikan ia mudah difahami kepada orang lain .... PPIK
juga termasuk pemahaman tentang apa yang membuatkan pembelajaran topik
tertentu menjadi mudah atau sukar: konsep dan prasangka pelajar yang berbeza
peringkat umur dan latar belakang mereka kepada pembelajaran topik yang paling
kerap diajar dan pelajaran (Shulman, 1986)”.

Borko dan Putnam (1996) mentakrifkan PPIK sebagai pengetahuan perkara

untuk pengajaran yang terdiri daripada pemahaman bagaimana untuk mewakili topik
tertentu dan isu-isu dengan cara yang bersesuaian kepada kebolehan dan
kepentingan pelbagai pelajar. Selain itu Cochran et al., (1993) mendefinisikan PPIK
sebagai perubahan pengetahuan mata pelajaran untuk mengajar berlaku apabila
guru membuat refleksi mengenainya dan mata pelajaran, mencari pelbagai cara
untuk mempersembahkan maklumat seperti analogi, kiasan, contoh, masalah,
demostrasi dan aktiviti kelas; menyesuaikan bahan mengikut kebolehan pelajar,
jantina, pengetahuan awal, pengetahuan tidak formal dan akhirnya memberikan
maklumat tersebut kepada pelajar yang khusus.

Pada tahun 1987, Shulman telah mendefinsikan tujuh kategori untuk rangka
pengetahuan guru iaitu (1) kandungan pengetahuan, (2) pengetahuan umum
pedagogi, (3) pengetahuan pedagogi kandungan, (4) pengetahuan kurikulum, (5)
pengetahuan tentang pelajar dan ciri-ciri mereka, (6) pengetahuan konteks sekolah
contohnya pendidikan dan masyarakat yang lebih luas dan (7) pengetahuan tujuan,
matlamat pendidikan dan nilai.

Shulman (1986) mentakrifkan pengetahuan kandungan pedagogi sebagai

sesuatu pemahaman tentang bagaimana hendak menjadikan mata pelajaran khusus
boleh difahami oleh pelajar. Pengetahuan kandungan yang berkaitan dengan proses
pemahaman mengenai sesuatu topik seperti Akta pendidikan 1996, manakala
pengetahuan kandungan pedagogi merupakan suatu keupayaan untuk mewakilkan
sesuatu topik yang dikuasai kepada pelajar agar ilmu yang disampaikan menjadi

17
makna dan literasi dalam kehidupan pelajar. Dalam hal ini, pengetahuan mendalam
mengenai Akta Pendidikan 1996 tidak mendatangkan apa-apa makna sekiranya
gagal menjadikan topik itu sebagai satu ilmu baru kepada pelajar yang sejajar dengan
persekitaran yang dialami.

Menurut Nathan & Koedinger (2004), pemahaman yang mendalam serta

memiliki pengetahuan yang tinggi kadang-kadang menyukarkan pendidik merasai
kekurangan tahap pemikiran yang dialami oleh muridnya. Pendidik yang
berketerampilan dalam pengetahuan kandungan pedagogi akan cuba mengenal pasti
topik yang sukar dan akan menyampaikan kepada pelajar dengan pengalaman yang
konkrit dan akan membawa makna yang sebenar dalam dunia pelajar. Ini penting
bagi menjamin pelajar memahami konsep yang sukar tetapi dipermudahkan oleh
pendidik dengan cara yang berkesan iaitu konsep abstrak ke konkrit berdasarkan
persekitaran yang dimiliki bersama.

Penyampaian topik secara konkrit, seperti fokus kajian ini iaitu sebutan
konsonan dari aspek sifat huruf, sangat penting agar pelajar dapat menguasai idea
abstrak secara bermakna serta dapat mengaplikasikannya sehari-harian dalam dunia
sebenar melalui pelbagai cara. Berdasarkan kepada pendapat dan dapatan daripada
beberapa tokoh penyelidik dalam bidang pendidikan, terdapat sekurang-kurangnya
tiga jenis pengetahuan utama atau pengetahuan profesional yang perlu dimiliki oleh
setiap warga pendidik, iaitu; a) pengetahuan isi kandungan, b) pengetahuan pedagogi
dan c) pengetahuan tentang pelajar.

Pengetahuan isi kandungan adalah satu kefahaman mendalam tentang isi

kandungan yang akan diajar. Pendidik tidak berupaya mengajar sekiranya tidak tahu
apa yang hendak diajar. Kenyataan ini berkaitan dengan keyakinan diri, dan banyak
kajian yang yang telah dijalankan mengenai perkaitan antara apa yang pendidik tahu
dan bagaimana pendidik mengajar (Zahari Ishak 2006). Menurut Tengku Zawawi et.
al (2009) PPIK memainkan peranan yang penting kerana ia menyepadukan isi
kandungan dan pedagogi untuk Shulman (1987) menjelaskan proses pembinaan
PPIK adalah mencakupi beberapa langkah berikut:

a) Kefahaman – Guru-guru perlu menguasai dan memahami apa yang ingin

diajar, dan pemahaman tersebut melibatkan pelbagai cara. Guru perlu memahami
latar belakang pelajar dan bagaimana tahap perkembangan pelajar boleh
mempengaruhi proses pembelajaran.

b) Transformasi – Guru perlu kreatif dalam menyampaikan ilmu dan idea yang
telah difahami sebelum ini. Transformasi isi kandungan ke dalam bentuk yang boleh

18
diajar dan disampaikan dengan jelas, dan hasil pembelajaran pula boleh dilihat
menerusi komitmen dan respon dari pelajar. Respon yang positif dari pelajar
membuktikan isi kandungan pengajaran telah difahami dan proses P&P adalah
berkesan.

c) Pengajaran – Dalam pengajaran, bukan sahaja melibatkan penyampaian

isi kandungan pengajaran, bahkan mencakupi cara berorganisasi iaitu pengurusan
bilik darjah, kawalan kelas, persembahan penerangan dan huraian yang jelas,
interaksi dan komunikasi dua hala antara guru dan pelajar, pujian dan kritikan.

d) Penilaian – Proses semakan dan menilai pemahaman pelajar tentang isi

kandungan yang telah diajarkan berdasarkan objektif dan hasil pembelajaran yang
diwartakan.

e) Refleksi – Proses ini dilakukan sebagai muhasabah dan merenung kembali

pengajaran dan pembelajaran yang telah berlangsung dengan melakonkan semula
atau mengingatkan semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses ini
menjadikan landasan bagi seorang profesional belajar dari pengalaman dan
kesilapan dalam pengajaran. Secara langsung proses ini memperbaiki pengetahuan
pedagogi isi kandungan guru.

f) Kefahaman Baru – Melalui langkah-langkah kefahaman, transformasi,

pengajaran, penilaian dan refleksi, guru mencapai pemahaman yang lebih jelas
tentang isi kandungan dan latar belakang pelajar. Oleh itu, setiap guru perlu
mempunyai kefahaman tentang isi kandungan mata pelajaran untuk tujuan
pengajaran. Dengan kata lain, guru perlu memikirkan bagaimana hendak membina
jambatan di antara kefahaman guru tentang isi kandungan dengan kefahaman pelajar
berkenaan isi kandungan yang sama.

2.3 DAPATAN KAJIAN LALU

Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian yang lalu terdiri daripada kajian
dalam negara dan kajian luar negara. Tujuan kajian literatur ini untuk meneroka
penulisan dan pendapat pengkaji-pengkaji lalu berkaitan dengan tahap pengetahuan
guru PK dalam pendidikan seksualiti.

19
 2.3.1 Dapatan Luar Negara

i) Pandangan masyarakat terhadap Pendidikan Seksualiti

Kebanyakan negara-negara Barat seperti Amerika Syarikat, United Kingdom,
Australia menjadikan pendidikan seksualiti sebagai mata pelajaran formal
yang diajar di sekolah. Namun begitu pelaksanaan pendidikan seksualiti di
negara-negara membangun didapati masih agak ketinggalan (Tsuda, Sri
Hartini, Elsi & Takada, 2017). Pendapat mereka selari dengan beberapa
pengkaji seperti Sanjakdar (2006) yang mendapati pendidikan seksualiti di
negara yang majoriti penduduknya Muslim menunjukkan isu seksualiti sebagai
taboo.

ii) Sikap guru terhadap Pendidikan Seksualiti

Hasil kajian Gursimsek (2006) ke atas 302 orang guru pelatih di Turki
menunjukkan terdapat kesan positif terhadap sikap guru yang menghadiri
kursus pendidikan seksualiti. Guru pelatih yang mengikuti kursus menunjukkan
peningkatan pengetahuan mengenai isu-isu kesihatan seksual. Di samping itu
peserta juga menukar pandangan mereka ke arah norma kurang konservatif
dan sikap yang positif berkaitan seksualiti. Sebagaimana dapatan kajian oleh
Timmermen (2009) didapati jantina mempengaruhi sikap guru-guru berkaitan
dengan seksualiti. Impak positif ditunjukkan oleh guru-guru yang mengikuti
latihan pendidikan seksualiti.

iii) Kejayaan Program Pendidikan Seksualiti

Kajian Woo (2011) ke atas guru-guru di Hawaii mendapati faktor yang

menentukan keberkesanan pendidikan seksualiti ialah latihan pendidikan
seksualiti. Tiga faktor dikenal pasti dalam kejayaan program pendidikan
seksualiti iaitu nilai personal, kurikulum dan latihan guru. Kajian tersebut juga
menunjukkan tiada kesan jantina, kaum, pengalaman mengajar dan umur guru
dalam menyampaikan pendidikan seksualiti. Dapatan kajian juga selari dengan
beberapa dapatan kajian pengkaji dari aspek topik yang kurang disampaikan
iaitu perancang keluarga dan pencegahan kehamilan. Guru yang pernah
mengikuti latihan pendidikan seksualiti didapati mempunyai pengetahuan dan
kemahiran yang menyebabkan mereka yakin dan selesa untuk mengajar aspek
seksualiti.

20
 iv) Halangan dalam Pendidikan Seksualiti

Kajian tentang pendidikan seksualiti untuk MBP di Korea menunjukkan antara

halangan kepada pendidikan seksualiti ialah kesukaran memilih terminologi
yang sesuai, kurangnya penglibatan ibu bapa, kesukaran mengawal tingkah
laku seksual murid, kurangnya program atau kurikulum yang sesuai dengan
murid, amat kurang pusat latihan yang menawarkan kursus pendidikan
seksualiti dan program pembangunan profesional yang terhad di kawasan luar
bandar (Kang et al., 2008). Dapatan temu bual ke atas guru-guru mendedahkan
guru pendidikan khas berasa terbeban untuk menyampaikan pendidikan
seksualiti di samping kesukaran mendapatkan kurikulum dan latihan tentang
pendidikan seksualiti.

2.3.2 Dapatan Dalam Negara

i) Pengetahuan tentang Pendidikan Seksualiti.

Pendidikan seksualiti untuk MBP sehingga kini masih belum dilaksanakan

secara rasmi di Malaysia (Ang & Lee, 2016). Pendidikan Kesihatan Reproduktif
dan Sosial yang diperkenalkan pada tahun 2011 juga bukan 100 % berkaitan
pendidikan seksualiti (Mazlin, Rosenthal, Hockings & Nuraliza, 2013). Hanya
75% isi kandungannya berkaitan seksualiti termasuklah aspek penjagaan
kesihatan reproduktif dan kebersihan. Dapatan kajian Mazlin et al. (2013) ke
atas mahasiswa universiti tempatan mendapati lebih 1/3 daripada 1850
responden yang terlibat menyatakan mereka tidak belajar tentang akil baligh,
kesihatan reproduktif dan membina hubungan antara berlainan jantina. Aspek
masturbasi adalah aspek yang kurang didedahkan kepada mereka selain dari
aspek mimpi basah (wet dream).

Aspek yang paling banyak diperbincangkan ialah aspek biologi seperti

anatomi manusia. Berdasarkan perbincangan mengenai pelbagai isu dan
masalah pendidikan seksualiti dapat disimpulkan pelbagai halangan dan
cabaran masih perlu diatasi. Hal ini penting agar pendidikan seksualiti dapat
mencapai tujuan yang dihasratkan dalam memberikan maklumat yang sahih
kepada kanak-kanak dan remaja. Jika diimbas dalam sistem pendidikan
didapati peranan sekolah dan guru khususnya perlu diberi perhatian dalam
menyampaikan pendidikan seksualiti (Howard-Barr et al., 2014).

21
ii) Pelaksanaan Pendidikan Seksualiti.

Pelaksanaan pendidikan seksualiti juga adalah secara merentas kurikulum.

Kajian Ang (2014) dan Alijah (2016) juga mendapati masyarakat Malaysia
bersetuju bahawa pendidikan seksualiti adalah penting dan perlu diajar kepada
MBK. Setakat ini belum terdapat kajian untuk mengenal pasti persepsi guru
dan ibu bapa terhadap pendidikan seksualiti. Tambahan pula, belum terdapat
kajian analisis keperluan dilakukan untuk meninjau kurikulum yang sesuai
untuk pengajaran pendidikan seksualiti untuk MBP peringkat menengah.
Tinjauan literatur menggunakan kemudahan pangkalan data Universiti Sains
Malaysia (USM) menunjukkan tiada kajian mengenai analisis keperluan
pendidikan seksualiti untuk MBP peringkat menengah dilakukan oleh mana-
mana pengkaji tempatan. Kebanyakan kajian mengenai isu ini dilakukan oleh
penyelidik luar negara.

iii) Cabaran Guru terhadap Pendidikan Seksualiti

Guru PK juga dikatakan menghadapi dilema kekurangan maklumat dan

panduan mengajar pendidikan seksualitii (Aparecida, 2009; Khadijah Rohani
Mohd. Yunus, 2008). Ini disokong oleh Setiausaha Agung Kesatuan
Perkhidmatan Perguruan Kebangsaan (NUTP) bahawa guru hari ini belum
bersedia untuk melaksanakan pendidikan seksualiti kerana kekurangan latihan
profesional pendidikan seksualiti, ketiadaan bahan (modul) pengajaran, dan
kebimbangan akan isu disaman oleh ibu bapa sekiranya melakukan kesilapan
penyampaian maklumat berkaitan pendidikan seksualiti ini. Masalah ini pasti
bertambah serius memandangkan belum terdapat latihan atau bahan
sokongan (modul) diberi kepada guru-guru PK pra perkhidmatan atau dalam
perkhidmatan oleh mana-mana institusi latihan perguruan kita.

iv) Sumber Utama tentang Pendidikan Seksualiti

Memandangkan sumber utama pengetahuan seksualiti kebanyakan kanak-

kanak sekolah menengah ialah daripada guru mereka berbanding dengan ibu
bapa dan media massa (Azizah Jaafar & Chan, 2009), ini bermakna selain ibu
bapa, tanggungjawab guru sebagai pembekal pengetahuan seksualiti tidak
dapat dipertikaikan. Ini sesungguhnya benar dalam dunia pendidikan khas hari
ini kerana sebahagian besar masa MBP dihabiskan di sekolah (Veiga, Teixeira,
Martins & Meliço-Silvestre, 2006). Oleh sebab itu, kajian perlu melibatkan ibu
bapa dan guru untuk memperolehi input berguna bagi membolehkan
pembinaan modul pendidikan seksualiti masalah pembelajaran. Seterusnya

22
 modul yang telah dibina perlu dinilai bukan sahaja dari segi kualiti tetapi juga
dari segi penerimaan sosial. Penilaian tambahan dari segi penerimaan sosial
perlu dilaksanakan di dalam kajian ini memandangkan pendidikan seksualiti
merupakan suatu isu yang kontroversi.

2.4 RUMUSAN TINJAUAN LITERATUR

Sebagai rumusan, bab ini mengulas kerangka model yang digunakan semasa
sebelum kajian untuk menjangkakan tahap pengetahuan guru PK dalam Pendidikan
Seksualiti. Ulasan literatur ini membawa kepada penentuan konsep pengetahuan
guru dan pembentukan model penyelidikan merangkumi pengetahuan pedagogi dan
pengetahuan isi kandungan. Hal ini bertepatan dengan Model PPIK di mana ia
memfokuskan kepada aspek pengetahuan guru yang perlu dikuasai. Berdasarkan
kajian-kajian lepas sama ada dari luar negara dan dalam negara dapat dirumuskan
bahawa pelbagai tahap pengetahuan guru yang perlu digilap supaya Pendidikan
Seksualiti ini dapat difahami dengan baik oleh MBP.

23
 BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 PENGENALAN

Bab ini membincangkan metodologi yang digunakan oleh pengkaji dalam

melaksanakan kajian ini. Ia bertujuan memberi penjelasan bagaimana kajian
dijalankan, data-data diperolehi dan dianalisis bagi mendapat maklumat yang tepat.
Perkara-perkara yang disentuh dalam bab ini antaranya reka bentuk kajian,
responden kajian, tempat dan lokasi kajian, instrumen kajian, kajian rintis, prosedur
pengumpulan dan penganalisaan data dan rumusan.

3.2 REKA BENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian merupakan perancangan atau strategi yang digunakan untuk
menjalankan sesuatu kajian (Wiersma 2009; Zikmund 2003). Pemilihan reka bentuk
kajian adalah berdasarkan tujuan dan persoalan kajian (Creswell 2008). Kajian ini
adalah berbentuk kuantitatif dan menggunakan kajian tinjauan. Kajian tinjauan ini
menggunakan tinjauan deskriptif iaitu kajian yang menggunakan soal selidik. Menurut
Mohd Majid (2009), kajian deskriptif adalah kajian yang menerangkan sesuatu
fenomena yang sedang berlaku. Kajian deskriptif juga dapat memberikan gambaran
dan maklumat mengenai sesuatu keadaan pada suatu masa tertentu, di samping
menerangkan perancangan masa akan datang (Wiersma, 2000). Malah menurut Gay
(1981), kaedah tinjauan dalam pendidikan, deskriptif melibatkan aktiviti pengumpulan
maklumat daripada murid, guru atau mereka yang terlibat dalam proses pendidikan.
Kajian berbentuk ini juga merupakan kaedah yang paling popular di kalangan
pengkaji. Ini kerana, soal selidik mudah ditadbir setelah dibina dengan baik dan data
juga senang diproses untuk dianalisis.

Menurut Mokhtar (2011), menyatakan bahawa dalam konteks membuat kajian

deskriptif amat sesuai dijalankan untuk mengetahui respons orang ramai terhadap
baik buruknya sesuatu cadangan. Soal selidik dibina untuk mengetahui reaksi orang

24
ramai. Oleh itu, kajian deskriptif boleh digunakan untuk menerangkan status masa
kini tentang sesuatu fenomena. Malah, melalui cara soal selidik adalah yang paling
sesuai untuk mengumpulkan data dalam kajian yang berbentuk tinjauan (Mitchell,
1991).

Lanjutan daripada huraian yang telah dinyatakan ini, maka pengkaji telah
menyediakan soal selidik berskala likert untuk guru bagi memperoleh maklumat
tentang tahap pengetahuan guru PPKI tentang Pendidkan Seksualiti di daerah
Melaka Tengah. Hal ini kerana, soal selidik amat ekonomi disebabkan berupaya
mengumpul data sekali gus dengan pensampelan yang tepat dapat mewakili populasi
yang sebenar. Data yang diperoleh seterusnya akan diproses dan dianalisis. Segala
data akan dikumpulkan dan disatukan untuk dianalisis mengikut kaedah likert dari
maklum balas responden.

3.3 POPULASI DAN PERSAMPELAN

Populasi adalah sekumpulan unsur atau benda yang menjadi perkara atau dikaji serta
diselidik pada sesuatu kajian (Wiersma, 2000). Di samping itu, pensampelan pula
merupakan suatu proses memilih kumpulan individu untuk sesuatu penyelidikan
daripada suatu kumpulan individu yang mewakili kumpulan besar yang dipilih (Noraini
Idris 2010). Selain itu, sampel juga adalah subkumpulan daripada populasi yang
disasarkan oleh pengkaji dan dapatan kajian yang dijalankan ke atas sampel mampu
mewakili keseluruhan populasi (Creswell 2008)

Persampelan adalah berkaitan dengan proses memilih sebilangan subjek

daripada sesuatu populasi untuk dijadikan sebagai responden kajian. Bagi kajian ini,
sampel kajian terdiri daripada guru-guru yang mengajar di PPKI sekolah rendah.
Seramai 40 orang guru dipilih secara rawak untuk dijadikan sampel kajian. Sampel
kajian ini merupakan guru yang mengajar di PPKI dan mempunyai pengetahuan
tentang pendidikan seksualiti.

Kajian ini menggunakan kaedah pensampelan rawak berkelompok kerana amat

sesuai digunakan dalam pemilihan responden yang mempunyai populasi guru yang
terlalu besar di kawasan kajian seperti di Melaka Tengah. Menurut Mohd Majid (2009)
menyatakan bahawa pensampelan kelompok adalah proses mengambil atau
menggunakan sampel. Oleh itu, pengkaji boleh menggunakan kelompok dengan
menentukan bilangan kelompok seperti mengikut negeri, daerah atau di mana guru-
guru mengajar. Selain itu, penggunaan pensampelan kelompok dapat mengurangkan

25
kesukaran dalam menentukan rangka pensampelan dan seterusnya mengurangkan
perbelanjaan, masa dan tenaga bagi menjalankan kajian.

Dalam kajian ini, pengkaji memilih guru PK di daerah Melaka Tengah sebagai
populasi. Ghazali Darulsalam & Sufean Hussin (2016) menjelaskan bahawa sampel
ialah sebahagian individu yang diambil melalui pensampelan bagi mewakili sesuatu
populasi yang dikaji atau sebahagian individu dalam populasi. Selain itu juga, sampel
juga merupakan responden yang terdiri daripada individu yang mewakili kumpulan.
Maka, pensampelan merupakan satu proses memilih sampel dari populasi. Biasanya
pensampelan akan wujud jika responden menarik diri atau menolak untuk memberi
maklumat balas kepada kajian yang dijalankan.

3.4 INSTRUMEN KAJIAN

Pendekatan yang digunakan dalam kajian ini adalah kuantitatif maka soal selidik
digunakan untuk mendapatkan data. Instrumen kajian boleh dibina sendiri,
menggunakan yang sedia ada atau mengubahsuai dan menggabungkan instrumen
kajian yang sedia ada (Creswell, 2008). Pemilihan soal selidik sebagai instrumen
kajian kerana bersesuaian dengan keperluan kajian yang menggunakan kaedah
tinjauan. Chow & Jaizah (2011) mengatakan bahawa kebaikan menggunakan soal
selidik adalah berupaya melibatkan seluruh responden, luas dan menyeluruh. Item-
item soal selidik bagi pengumpulan data kajian ini, terdiri daripada 3 bahagian iaitu:

i. Bahagian A mengandungi soalan berkaitan demografi responden.

ii. Bahagian B mengandungi soalan Konstruk Strategi Pengajaran.
iii. Bahagian C mengandungi soalan bagi Konsep pengajaran.
iv. Bahagian D mengandungi soalan memfokuskan kepada Kefahaman tentang
kandungan mata pelajaran pedagogi.
v. Bahagian E mengandungi soalan yang menguji aspek Pengajaran dan
Pembelajaran mempunyai soalan.

Instrumen yang digunakan oleh pengkaji dalam kajian ini adalah berbentuk soal
selidik. Pengkaji membuat kajian terhadap 30 orang responden, dengan memberikan
borang soal selidik untuk dijawab. Soal selidik dijalankan untuk mengetahui profil
responden, mengenal pasti tahap pengetahuan pendidikan seksualiti dan mengenal
pasti bentuk pendedahan tentang pendidikan seksualiti yang diberikan kepada murid
oleh responden.

26
 Kesahan dan kebolehpercayaan penting bagi menentukan kebenaran dan
kejituan sesuatu kajian. Dalam kajian yang saintifik, tumpuan utama ialah
memastikan ukuran ke atas pemboleh ubah bersandar itu sah dan mempunyai
kebolehpercayaan. Perancangan ke atas reka bentuk sesuatu kajian yang baik akan
meningkatkan kesahan sesebuah kajian. Sesebuah kajian yang mempunyai kredibiliti
yang tinggi akan memastikan kesahan kajian tersebut. Kesahan digunakan untuk
mengukur ketepatan sesuatu ukuran yang digunakan. Hal ini bertujuan untuk
memastikan sama ada ukuran atau indikator yang digunakan itu mengandungi semua
ciri atau gagasan yang harus ada dalam konsep yang diukur itu.

3.4.1 Kesahan

Kesahan digunakan untuk mengukur ketepatan sesuatu instrumen yang

digunakan dalam kajian. Melalui ujian kesahan dapat melihat kualiti data yang
terdapat dalam instrumen, bersesuaian dan dapat mengukur apa yang
sepatutnya (Pandiyan et al. 2009). Beberapa ujian boleh dilakukan bagi
menguji kesahan alat kajian iaitu kesahan muka (face validity) merupakan
suatu anggaran sama ada sesuatu ujian mengukur sesuatu kriteria yang
hendak diukur (Noraini Idris 2010). Kesahan kandungan pula menguji sejauh
mana pengukuran dapat mewakili konstruk (Cozby 2009). Kesahan
kandungan bagi soal selidik untuk guru yang telah digubal dirujuk dan dinilai
oleh pakar dalam bidang penyelidikan pendidikan dan bidang pendidikan khas
bermasalah pembelajaran.

3.4.2 Kebolehpercayaan

Kebolehpercayaan adalah ketekalan dan kestabilan sesuatu ukuran atau alat

ukur (Rosinah 2012). Ia merupakan ukuran keupayaan sesuatu instrumen
penyelidikan dalam mengukur permasalahan (pemboleh ubah) kajian secara
konsisten setiap kali ia digunakan pada masa, tempat dan sampel yang
berlainan (Zaidatun & Siti Khadijah, 2013). Ini bermaksud alat ukur yang
digunakan boleh digunakan dalam kajian lain, tempat yang berbeza dan situasi
yang berlainan tetapi mendapat respon yang serupa walaupun digunakan
berkali-kali (Yin 2009; Rosinah 2012). Kebolehpercayaan terhadap dapatan
ujian sangat perlu bagi menjamin kesahihan dapatan kajian. Ujian

27
 kebolehpercayaan memastikan maklumat yang sebenarnya telah diperoleh.
Kebolehpercayaan luaran boleh diperoleh melalui prosedur uji dan uji semula
di mana kajian rintis dijalankan dalam sela masa yang berbeza kepada
responden yang sama.

3.5 KAJIAN RINTIS

Kajian rintis merupakan kajian awal ke atas bilangan sampel yang kecil sebelum
kajian sebenar dijalankan (Sabitha, 2005). Tujuan kajian rintis dijalankan adalah
untuk menguji kefahaman responden dari segi ketepatan kesesuaian istilah, struktur
ayat dan penggunaan bahasa, mengurangkan format dan perkataan yang digunakan
dalam item-item soal selidik, menguji dan meningkatkan kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen. Menerusi kajian rintis responden dikehendaki
menjawab semua item instrumen soal selidik seterusnya memberi ulasan dan
pandangan mereka terhadap item tersebut untuk dijadikan panduan untuk membuat
pembetulan dan memperbaikinya.

Selain itu, ianya juga menguji kefahaman responden terhadap struktur ayat
dan item-item tertentu dalam soal selidik dan dapat meninjau masalah sebelum kajian
sebenar dijalankan. Hasil daripada kajian rintis ini adalah untuk melihat sejauh
manakah ayat soalan yang mudah difahami dari segi ketepatan, kesesuaian istilah
dan struktur ayat yang tidak mengelirukan. Menurut Ward (1996), kajian rintis
menyarankan bahawa responden bersedia dan boleh memberi respons kepada
sejumlah kecil soalan yang ditulis dengan ayat mudah dengan tujuan untuk:

a) Menentukan kebolehpercayaan dan kesesuaian item dalam instrumen.

b) Memastikan bahawa tidak terdapat kekeliruan dari segi bahasa dan isi
kandungan.

c) Menentukan bahawa panduan menjawab soalan soal selidik dapat difahami

dan diikuti dengan sempurna.

d) Memastikan bahawa semua item disusun dengan betul dan teratur untuk
penganalisisan data.

28
3.6 PROSEDUR PENGUMPULAN DATA

Sebelum memulakan proses pengumpulan data, langkah pertama yang digunakan

adalah dengan meminta izin daripada Pengarah IPGK Perempuan Melayu bagi
mendapatkan untuk memenuhi kriteria yang diperlukan oleh kajian ini. Setelah
mendapat kebenaran, pengkaji akan mengedarkan borang soal selidik. Selain itu,
pengkaji juga menggunakan Google Form sebagai satu jalan alternatif lain untuk
mendapatkan maklumat sekiranya terdapat borang soal selidik yang bermasalah.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) kerana kajian ini melibatkan guru-guru dari
sekolah-sekolah tadbirannya.

3.7 PROSEDUR PENGANALISISAN DATA

Data Fasa Analisis Keperluan diproses menggunakan Statistical Package for Social
Science (SPSS) Versi 25. Statistik deskriptif digunakan untuk menghuraikan data
latar belakang responden dalam bentuk frekuensi dan peratusan. Instrumen soal
selidik digunakan untuk menjawab soalan kajian 1. Analisis kekerapan, peratus dan
min digunakan untuk memerihalkan data latar belakang responden dan latar
belakang pendidikan seksualiti. Bagi menentukan tahap pengetahuan dan
kemahiran, skala rating dijumlahkan dan ditukar dalam bentuk peratus skor. Kaedah
ini digunakan oleh Thanavanh, Kasuya dan Sakamoto (2013) untuk menentukan
tahap pengetahuan dan kemahiran.

Data yang dikumpulkan terdiri daripada soal selidik dan data pencapaian ujian
pra-pasca pelajar. Pakej SPSS telah digunakan untuk menganalisis data ini.
Penganalisaan data melibatkan Statistik Deskriptif. Statistik Deskriptif digunakan
adalah untuk menunjukkan markah min dan peratus digunakan untuk menjelaskan
latar belakang responden, soal selidik berkenaan dengan minat, masalah, kesan
animasi dan keputusan ujian.

3.8 RUMUSAN

Kesimpulannya, dalam bab 3 ini membincangkan secara menyeluruh aspek

metodologi yang digunakan dalam kajian ini dari segi reka bentuk, lokasi kajian,
populasi dan pensampelan, pembinaan instrumen terutama soal selidik, mengenal
pasti kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang digunakan, pentadbiran

29
instrumen dalam kajian sebenar serta penganalisisan data setelah kajian sebenar
dijalankan.

30