konseptualisasi SEKOLAH

LEADERSHI PA ND PENGELOLAAN
FRO MAD ISTRIBUTED PERSPEKTIF

Sebuah Eksplorasi Beberapa Operasi dan

Tindakan Studi

Sebuah perspektif didistribusikan pada kepemimpinan James P. Spillane

sekolah dan manusia-agement telah mengumpulkan Kaleen Healey
perhatian dari para pembuat kebijakan, praktisi, dan peneliti
di banyak negara selama dekade terakhir. Namun, kita harus
skeptis dari daya tariknya sebagai ukuran layak. Sementara
optimisme tinggi sehubungan dengan mengambil perspektif
didistribusikan, kami mendesak hati-hati oleh berdebat untuk
lebih memperhatikan penelitian fundamental dalam bentuk
operasi studi dan langkah-langkah penelitian sebelum
mencari kesimpulan kausal. Pertanyaannya adalah tidak,
tidak bekerja kepemimpinan distrib-usikan? melainkan,
bagaimana kepemimpinan dan manajemen yang terkait
dengan kondisi sekolah dan ruang kelas dan hasil sekolah?
Untuk menjawab pertanyaan ini dari perspektif
didistribusikan, kita perlu melibatkan operasi studi dan
langkah-langkah saat mengambil perspektif didistribusikan
dalam kepemimpinan sekolah dan penelitian manajemen.

SEBUAH didistribusikan memiliki potensi untuk

Skerangka konseptual, perspektif
menghasilkan pengetahuan baru tentang
kepemimpinan dan manajemen sekolah (Gronn, 2000; Spillane, Halverson, &
Diamond, 2001, 2004). Ulama di-creasingly menggunakan perspektif didistribusikan
untuk membingkai studi sekolah Leader
kapal dan manajemen, dengan peneliti dari berbagai negara sering menggunakan
berbeda-ing konseptualisasi dan pendekatan metodologis (Camburn, Rowan, &
Taylor, 2003; Harris, 2005; MacBeath, Oduro, & Waterhouse, 2004; Spillane,
Camburn, & Pareja, 2007; Spillane, Hunt, & Healey, 2009; Timperley, 2005).
Beberapa schol-ars juga telah mengambil tantangan meneliti hubungan antara
bagaimana kepemimpinan

.
© 2010 oleh The University of Chicago. Seluruh hak cipta. 0013-5984 / 2010 / 11.102-0.003 $ 10.00
dan manajemen didistribusikan di sekolah-sekolah dan hasil sekolah (Heck &
Hallinger, 2009; Silins & Mulford, 2002). Namun, banyak pekerjaan empiris
sampai saat ini deskriptif, kadang-kadang difokuskan pada generasi hipotesis dan
pengembangan teori. Meskipun sering digambarkan, setidaknya secara implisit,
sebagai inferior penelitian yang bertujuan untuk menguji hipotesis atau
memprediksi hasil, kerja lebih deskriptif diperlukan untuk meningkatkan
pemahaman kita tentang bagaimana kepemimpinan didistribusikan di sekolah-
sekolah sehingga kita kemudian dapat menjelajahi bagaimana pengaturan ini
mempengaruhi hasil sekolah.
banding perspektif didistribusikan untuk para sarjana menunjukkan bahwa ia
memiliki beberapa utilitas dalam membingkai dan fokus penelitian dan beberapa
janji dalam memperluas masih ada basis pengetahuan empiris tentang
kepemimpinan sekolah dasar dan manajemen. Bagaimana-pernah, banding atau
popularitas, meskipun perlu, tidak cukup. Apakah perspektif didistribusikan
menyadari potensinya sebagai kerangka kerja konseptual dan membuat kontribusi
yang unik untuk beasiswa pada kepemimpinan dan manajemen akan tergantung
pada bagaimana ulama menggunakan perspektif untuk membingkai penelitian
mereka. Setidaknya tiga bidang olah terkait erat berbeda dari pekerjaan yang
penting dalam hal ini. Pertama, sementara sebagian besar tulisan tentang
kepemimpinan didistribusikan telah difokuskan pada pengembangan kerangka
teoritis atau ana-lytical, lebih banyak pekerjaan masih diperlukan, terutama
bekerja yang mengeksplorasi konseptualisasi muncul berbeda dan implikasinya
untuk beasiswa. Tujuan utama dari pekerjaan tersebut harus mempertajam alat-
alat analisis yang peneliti dapat menerapkan dalam pekerjaan empiris mereka.
konstruksi longgar berkontribusi beasiswa fuzzy sebagai penelitian-ers dengan
mudah berbicara melewati satu sama lain dengan konstruksi luas atau ide-ide yang
menunjukkan konsep yang sangat berbeda dari satu orang ke orang lain, sehingga
menciptakan rasa palsu konsensus.
Kedua, pengembangan operasi studi ini sangat penting untuk menerjemahkan ide-
ide teoritis dan analitis ke dalam langkah-langkah untuk pengumpulan data dan
analisis, en-abling kerangka didistribusikan untuk digunakan secara sistematis dalam
studi penelitian. Operasi studi mengacu pada definisi dan spesifikasi dari aspek
kerangka konseptual atau analitis sehingga kerangka kerja dapat diukur berdasarkan
pengamatan di lapangan. Operasionalisasi ide-ide teoritis atau analitis dalam
perspektif didistribusikan telah menerima sedikit perhatian sampai saat ini. Karya ini
akan melibatkan mengembangkan operasi studi dan langkah-langkah dari aspek yang
berbeda dari kepemimpinan sekolah dan manajemen jika dilihat melalui lensa
terdistribusi yang dapat digunakan untuk mengumpulkan dan menganalisis data.
Bagian penting dari pekerjaan ini harus menjadi penilaian kritis dari apa yang
termasuk operasi studi ini dan belum termasuk. pekerjaan tersebut sangat penting
sehingga bergerak bidang luar mengandalkan terutama pada pengemasan ulang atau
relabeling langkah-langkah yang ada agar sesuai dengan didistribusikan per-masing-.
Sementara kita bisa, dan memang harus, penyelamatan langkah-langkah setiap kali
pos-sible dalam menerapkan perspektif didistribusikan, eksklusif fokus pada langkah-
langkah diselamatkan menjalankan risiko perspektif didistribusikan menjadi hanya
label baru untuk konstruksi lama dan akrab yang ada: Ini meningkatkan kemungkinan
bahwa perspektif didistribusikan hanya menjadi mencakup semuanya untuk setiap
upaya untuk berbagi atau mendelegasikan kepemimpinan (Harris, 2005).
Ketiga, sebagian besar pekerjaan sampai saat ini mengandalkan beberapa instrumen
penelitian yang telah mendominasi penelitian tentang kepemimpinan dan manajemen
sekolah-terutama survei staf sekolah, wawancara terstruktur dan semi terstruktur, dan
observasi terbuka-dan tertutup berakhir. Menggunakan perspektif didistribusikan
untuk membingkai penelitian tentang kepemimpinan dan manajemen, bagaimanapun,
akan sangat mungkin memerlukan pengembangan instrumen penelitian baru, atau
setidaknya redesain instrumen dipinjam dari bidang lain, sehingga instrumen benar
disesuaikan untuk studi kepemimpinan SD dan manajemen (Camburn, Spillane, &
Sebastian, 2010; Pitts &
Spillane, 2009; Pustejovsky, Spillane, Heaton, & Lewis, 2009; Spillane & Zuberi,
2009). Oleh karena itu, lebih banyak pekerjaan pada desain dan validasi instrumen
penelitian adalah penting.
Kualitas utama dari setiap usaha untuk membuat kesimpulan sebab akibat
antara kepemimpinan dan manajemen, dibingkai dari perspektif didistribusikan,
dan hasil sekolah kunci akan sangat ditentukan oleh pekerjaan pada konstruksi
konseptualisasi, operasi studi dan langkah-langkah, dan pengembangan instrumen.
metode statistik yang mewah, atau bahkan berlari-dom tugas, tidak bisa
mengimbangi konstruksi longgar, operasi studi yang lemah, dan pengukuran tidak
valid dan tidak bisa diandalkan. Sementara beberapa karya terbaru telah hadir
secara eksplisit untuk mempelajari operasi saat menggunakan perspektif
didistribusikan, banyak pekerjaan yang diperlukan (Camburn et al, 2003;..
Spillane et al, 2007, 2009).
Pada artikel ini, kita menjelajahi beberapa operasi studi dan langkah-langkah untuk
sekolah pemimpin-kapal dan manajemen ketika dikonseptualisasikan dari perspektif
didistribusikan. Dalam melakukannya, kita berdebat untuk lebih banyak pekerjaan
yang berusaha untuk berteori tentang dimensi kunci sehubungan dengan bagaimana
kepemimpinan dan manajemen didistribusikan di sekolah-sekolah, menganggap
operasi studi yang berbeda berdasarkan konseptualisasi, dan menghibur tindakan yang
memungkinkan untuk mereka. Sementara pekerjaan ini adalah di bagian teknis, juga
secara fundamental konseptual tindakan tersebut telah termotivasi dan dibenarkan
menggunakan pekerjaan teoritis dan empiris yang ada. Mendekati angka pada aspek-
aspek inti tertentu dari perspektif didistribusikan, kita memotivasi dan membenarkan
operasi studi tertentu dan mengeksplorasi langkah-langkah operasi ini. Menggunakan
data dari 30 sekolah dasar di salah satu distrik sekolah perkotaan menengah, kita
meneliti sejauh mana langkah-langkah ini menangkap variasi antara sekolah dan
kemudian secara kritis menilai kekuatan dan kelemahan dari tindakan kita. Menyadari
bahwa perspektif didistribusikan menekan untuk memperhatikan kedua organisasi
formal dan informal, kita fokus artikel ini pada organisasi dan hubungan antara kedua
aspek formal dan informal.
Kami membahas pemahaman tertentu kami dari perspektif didistribusikan
sebelum kembali melihat bagaimana perspektif didistribusikan telah
dioperasionalkan dalam beberapa penelitian empiris baru-baru ini. Kami
berikutnya menjelaskan data yang digunakan dalam artikel sebelum mengalihkan
perhatian kita untuk cara yang berbeda dari konseptualisasi, operasionalisasi, dan
mengukur as-aspek-organisasi formal dan informal. Kami menghibur beberapa
operasi studi, memotivasi dan membenarkan operasi ini menggunakan literatur
teoritis dan / atau Empir-ical. Singkatnya, kita mengeksplorasi berbagai cara di
mana aspek kerangka didistribusikan mungkin dioperasionalkan sehingga kita
dapat mengukur dimensi tersebut. Hal ini penting untuk dicatat bahwa pekerjaan
kita tidak dimaksudkan untuk menjadi lengkap karena kami fokus pada aspek par-
TERTENTU kerangka, dan operasi studi yang kita menghibur untuk aspek ini
dibatasi oleh data kami. Setelah mengartikulasikan dan membenarkan operasi
penelitian kami, kami menyelidiki apakah tindakan kami operasi ini menangkap
variasi antara 30 sekolah dasar dalam penelitian kami.

Jangkar konseptual dan empiris

Sebuah Terdistribusi Perspektif
Sebelum melanjutkan, penting untuk menjelaskan apa yang kita maksud dengan
mengambil perspektif didistribusikan untuk membingkai penelitian tentang
kepemimpinan dan manajemen (Gronn, 2003; Spillane, 2006; Spillane, Diamond, &
Jita, 2003). Sebuah perspektif didistribusikan melibatkan dua
aspek: aspek pemimpin-plus dan aspek praktek (Spillane, 2006; Spillane &
Diamond, 2007).
Aspek pemimpin-plus mengakui bahwa memimpin dan mengelola sekolah dapat
melibatkan beberapa individu di samping kepala sekolah, termasuk orang lain dalam
kepemimpinan atau manajemen posisi resmi yang ditunjuk, seperti asisten kepala
sekolah, mentor guru, dan spesialis kurikulum. Antara lain, karya empiris yang ada
menunjukkan bahwa fokus eksklusif pada kepala sekolah membatasi, sebagai
pemimpin resmi ditunjuk lainnya memainkan peran penting dalam memimpin dan
mengelola sekolah (Camburn et al, 2003;. Harris, 2005;. Leithwood et al, 2007;.
MacBeath et al, 2004; Spillane & Diamond, 2007). Selanjutnya, perspektif
didistribusikan memungkinkan untuk kemungkinan bahwa individu tanpa penunjukan
kepemimpinan formal yang dapat mengambil kembali sponsibility untuk pekerjaan
memimpin dan mengelola di sekolah-sekolah. Bertentangan dengan beberapa
penggambaran,
Pada satu tingkat, aspek pemimpin-plus hanya tentang mengidentifikasi orang-
orang yang terlibat dalam memimpin dan mengelola di sekolah. Dengan bergerak
di luar identifikasi pemimpin individu dan agregasi sederhana, perspektif
didistribusikan juga menekan kita untuk mempertimbangkan bagaimana orang-
orang ini, sebagai kolektif, diatur dalam melaksanakan pekerjaan memimpin dan
mengelola. Pertimbangan tersebut tekan kita untuk memeriksa berbagai faktor,
dari divisi atau duplikasi kepemimpinan dan manajemen responsibil-ities apakah
dan bagaimana orang-orang yang memiliki tangan dalam memimpin dan
mengelola sekolah melengkapi satu sama lain.
Aspek praktik kepemimpinan melatarbelakangi praktek memimpin dan mengelola.
Mendefinisikan kepemimpinan dan manajemen dalam hal praktek memungkinkan
untuk kemungkinan bahwa orang-orang tanpa sebutan kepemimpinan formal dapat
mengambil tanggung jawab untuk itu kerja (Heifetz, 1994). Tetapi aspek praktik
menekan kita untuk bergerak di luar tindakan individu. Dari perspektif didistribusikan,
praktek bukan hanya tentang tindakan para pemimpin individu, meskipun mereka jelas
relevan, tetapi pada dasarnya adalah tentang interaksi (Spillane, 2006). Tindakan tidak
cukup dalam studi kepemimpinan dan praktek manajemen dari perspektif
didistribusikan karena praktek dibingkai sebagai produk dari interaksi antara para
pemimpin, pengikut, dan aspek mereka situa-tion. Dalam framing ini, sekolah staf-
akan mereka spesialis pokok, kurikulum, atau guru-bisa kelas bergerak masuk dan
keluar dari peran kepemimpinan dan manajemen de-pending pada aktivitas atau
situasi. Tentu saja, para pemimpin terlepas dari kegiatan mereka, secara resmi ditunjuk
seperti kepala sekolah selalu memiliki posisi mereka ditugaskan. Oleh karena itu,
framing kepemimpinan dan manajemen dari perspektif didistribusikan kedepan-alasan
aspek formal dan informal dari organisasi sekolah serta rela-tionship antara aspek
formal dan informal.

Operasi studi
Sebagai salah satu mungkin berharap diberikan relatif baru upaya untuk
menyempurnakan perspektif terdistribusi, aplikasi dari perspektif sebagai bingkai
konseptual dalam pekerjaan empiris yang tidak seragam atau monolitik. Namun,
beberapa penggunaan umum yang muncul, yang, dalam pandangan kami, adalah
sehat, karena proses ini mencerminkan sesuatu dari dialog antara para sarjana.
Meskipun sering tidak secara eksplisit dibahas, berbagai penelitian telah menggunakan
operasi studi yang berbeda dalam membingkai dan mengukur kepemimpinan dan
manajemen sekolah dari perspektif didistribusikan. Untuk mendapatkan rasa beberapa
operasi studi yang berbeda dan
langkah-langkah yang digunakan oleh para peneliti menggunakan perspektif
didistribusikan, kita mempertimbangkan tiga studi yang mengandalkan kuesioner
dan / atau wawancara.
Camburn et al. (2003) guru yang disurvei dan pemimpin sekolah secara resmi
ditunjuk di 120 geografis US SD, sebagian besar yang terlibat dalam salah satu
model tiga reformasi sekolah komprehensif (CSR). Mengambil perspektif
didistribusikan, Camburn et al. (2003) dioperasionalkan kepemimpinan sebagai
satu set kepemimpinan atau organisasi fungsi (Heller & Firestone, 1995) dan
disurvei secara resmi design-yang ditunjuk pemimpin tentang tanggung jawab
mereka untuk fungsi tersebut. Peserta penelitian diminta tentang fungsi
kepemimpinan yang jatuh ke salah satu dari tiga kategori: instruksi, pengelolaan
gedung, dan boundary spanning. Camburn et al. (2003) kemudian ujian-INED
yang posisi kepemimpinan secara resmi ditunjuk bertanggung jawab untuk fungsi-
fungsi kepemimpinan yang berbeda, menunjukkan bahwa sementara beberapa
secara resmi ditunjuk posisi kepemimpinan (misalnya, kepala sekolah) yang
generalis melakukan fungsi-fungsi yang melintasi instruksi, membangun
manajemen, dan boundary spanning, orang lain cenderung spesialis (misalnya,
pelatih CSR) difokuskan pada instruksi. Dalam Camburn et al. (2003) studi,
peneliti meminta semua pemimpin formal ditunjuk untuk melaporkan pekerjaan
re-sponsibilities mereka.
Leithwood et al. (2007) juga mengambil perspektif didistribusikan dalam sebuah
studi yang melibatkan 25 sekunder dan 140 sekolah dasar di perkotaan / pinggiran
kota distrik sekolah besar di Ontario. Memperluas (2002) karya Peter Gronn pada tiga
“bentuk holistik” kepemimpinan distrib-usikan, Leithwood et al. dikonsep bagaimana
kepemimpinan didistribusikan di sekolah-sekolah dengan berfokus pada sejauh mana
kinerja fungsi kepemimpinan secara sadar sejajar di sumber kepemimpinan yang
berbeda. Leithwood et al. (2007) mengusulkan empat operasi studi. Pertama,
keselarasan planful menunjukkan situasi di mana mereka yang bertanggung jawab
untuk kepemimpinan di sekolah telah bekerja di muka yang akan bertanggung jawab
untuk tugas-tugas kepemimpinan tertentu dan fungsi. Kedua, keselarasan spontan,
mirip dengan “kolaborasi spontan Gronn ini, ”Menunjukkan situasi di mana tanggung
jawab untuk tugas-tugas kepemimpinan dan fungsi tidak didasarkan pada perencanaan
tetapi lebih pada perjanjian diam-diam yang muncul dari interaksi spontan antara staf.
Ketiga, misalignment spontan memiliki asal-usul identik dengan keselarasan spontan
namun hasil dalam situasi di mana sumber-sumber kepemimpinan di sekolah tidak
sejajar dengan satu sama lain dalam hal keyakinan, nilai-nilai, dan norma
dikomunikasikan oleh sumber berbeda-ent. Keempat, misalignment anarkis mengacu
pada situasi di mana beberapa individu yang bertanggung jawab untuk kepemimpinan
di sekolah secara aktif menolak legit-imacy dari sumber lain kepemimpinan untuk
tugas-tugas atau fungsi tertentu. Sebagai hasil dari konflik ini, kelompok-kelompok
tertentu dari para pemimpin sekolah dapat bekerja secara independen satu sama lain,
aktif menantang perspektif pemimpin lain dan bersaing dengan mereka untuk akses ke
sumber daya. Leithwood dan rekan berteori bagaimana pengaturan kepemimpinan
hasil sekolah dampak yang berbeda ini. Mereka berpendapat, misalnya, bahwa
misalignment spontan dan keselarasan anarkis cenderung memiliki efek negatif pada
kinerja organisasi dan hasil (Leithwood et al, 2007;. Leithwood, Seashore Louis,
Anderson, & Wahlstrom, 2004).
Dalam studi lain menggunakan kerangka kepemimpinan didistribusikan, Heck dan
Hallinger (2009) berfokus pada sumber-sumber kepemimpinan, tetapi dari perspektif
guru. Untuk model efek kepemimpinan didistribusikan pada siswa belajar, mereka
dikonseptualisasikan didistribusikan kepemimpinan sebagai “bentuk-bentuk
kolaborasi yang dilakukan oleh kepala sekolah, guru, dan anggota tim perbaikan
sekolah dalam memimpin sekolah mengembangkan-ment” (Heck & Hallinger, 2009).
Heck dan Hallinger (2009) mengembangkan studi oper-
negosiasi yang memanfaatkan tiga aspek kepemimpinan didistribusikan di sekolah-
sekolah dan mengukur operasi ini menggunakan item survei mengenai persepsi guru
kepemimpinan seperti yang dilakukan oleh sumber yang berbeda. Pertama, Heck dan
Hallinger diperiksa guru percep-tions keputusan kolaboratif keputusan tentang
peningkatan pendidikan di sekolah (misalnya, sejauh mana kepemimpinan sekolah
memastikan bahwa guru memiliki peran utama dalam keputusan tentang
pengembangan kurikulum). Kedua, mereka dianggap ceptions per sejauh guru yang
kepemimpinan sekolah menekankan tata kelola sekolah yang diberdayakan staf dan
mahasiswa, serta komitmen mendorong, partisipasi, dan akuntabilitas bersama untuk
belajar siswa. Ketiga,
Studi-studi ini, menggunakan kerangka kerja didistribusikan dan semua berfokus
pada sumber kepemimpinan di sekolah, menerapkan operasi studi yang berbeda dan
ukuran bagaimana kepemimpinan didistribusikan. Sementara Camburn et al. (2003)
berfokus pada organisasi formal, penelitian lain juga hadir untuk sumber-sumber
informal kepemimpinan di sekolah seperti yang dirasakan oleh anggota staf.
Sedangkan Leithwood et al. (2007) difokuskan pada sejauh mana kepemimpinan
direncanakan sebelumnya dan selaras antara para pemimpin, Heck dan Hallinger
(2009) berfokus pada bagaimana guru memahami distribusi fungsi kepemimpinan.
Membandingkan dan kontras tiga studi ini, kita dapat mengidentifikasi setidaknya tiga
dimensi yang operasi studi mungkin berbeda ketika mengambil perspektif
didistribusikan. Salah satu kekhawatiran dimensi yang mengambil tanggung jawab
untuk kepemimpinan dan manajemen; itu adalah, antara yang individu atau peran
adalah tanggung jawab untuk pekerjaan didistribusikan. operasi studi dapat fokus
secara eksklusif pada organisasi formal atau mereka juga dapat mencakup sumber
informal kepemimpinan. Dimensi lain adalah apa; yaitu, aspek pekerjaan atau
tanggung jawab fungsional apa didistribusikan. Kedua Camburn et al. (2003) dan
Heck dan Hallinger ini operasi (2009) studi hadir untuk aspek apa tapi konsep dan
mengukir daerah ini berbeda. Sepertiga kekhawatiran di-mension bagaimana
pekerjaan didistribusikan, seperti Leithwood et al. (2007) memperhatikan spontan
terhadap distribusi direncanakan, atau Heck dan Hallinger (2009) fokus pada
pemberdayaan dan pengambilan keputusan kolaboratif. Sebagai studi aforemen-tioned
menggambarkan, operasi studi mungkin atau mungkin tidak hadir untuk salah satu
dari dimensi ini. Selanjutnya, masing-masing dimensi dapat dioperasionalkan dengan
cara yang berbeda, dan operasi studi yang dihasilkan dapat dikombinasikan (misalnya,
yang mengambil tanggung jawab untuk fungsi apa) dengan cara-cara yang dapat
menonjolkan perbedaan antara studi. Jika kita mengambil langkah berikutnya dan
terfokus pada pengukuran operasi studi, kami menduga bahwa perbedaan antara studi
akan meningkat.
Maksud kami di sini adalah tidak bahwa setiap operasi studi ini lebih baik.
Memang, kita bisa termasuk tiga penelitian yang berbeda dengan operasi studi
yang berbeda dari yang digunakan dalam tiga studi tersebut. Sebaliknya, kami
ingin menggarisbawahi bahwa kesimpulan kita dapat menarik dari penelitian
empiris menggunakan kerangka dis-tributed tentang kepemimpinan sekolah
tergantung pada operasi studi dan mea-sures digunakan dalam penelitian ini.

Metodologi Penelitian
Kami menggunakan data dari satu distrik sekolah perkotaan menengah dalam
artikel ini untuk memeriksa bagaimana berbagai aspek kerangka didistribusikan
mungkin dioperasionalkan
 Tabel 1. Sekolah Dasar Statistik Deskriptif untuk 2004-2005
Tahun Akademik (n 30)

Variabel Berarti SD

Jumlah siswa 572,60 122,14

Jumlah anggota fakultas 45,17 10,03
Gratis dan pengurangan harga makan siang siswa
yang layak (%) 63,61 21,77
siswa Kaukasia (%) 27,77 24,18
Afrika siswa Amerika (%) 64,76 27,97
siswa Hispanik (%) 3.36 4.23

dan diukur. Selain itu, kami mempertimbangkan apakah dan bagaimana langkah-
langkah kami menangkap varians antara sekolah-sekolah dalam penelitian kami.

Situs dan Sampel

Data untuk penelitian ini berasal dari kota, kabupaten K-12 menengah di tenggara-
ern Amerika Serikat. Untuk artikel ini, kami menganalisis data yang dikumpulkan
menggunakan dua instrumen penelitian: kuesioner pokok (PQ) dan staf sekolah
kuesioner (SSQ), yang keduanya diberikan pada tahun 2005. Dua puluh sembilan
kepala sekolah SD menyelesaikan PQ (Web kuesioner) pada musim semi tahun 2005,
dengan tingkat tanggapan 97%.1Juga pada musim semi tahun 2005, anggota staf di
masing-masing kabupaten 52 sekolah, termasuk 1.210 anggota staf di 30 sekolah
dasar, menyelesaikan baseline SSQ. Tingkat respon SD adalah 89%, dengan tingkat
tingkat sekolah mulai dari 62% sampai 100%. Tidak termasuk dalam sampel SSQ
adalah seni, guru musik, dan komputer; paraprofessionals; sekretaris administrasi dan
panitera; pekerja sosial; psycholo-gists; dan pekerja pelayanan makanan. Statistik
deskriptif tentang sekolah dasar termasuk dalam Tabel 1. Setiap variasi tambahan
dalam jumlah responden adalah karena data yang hilang.

Analisis data
Seperti artikel ini sebagian besar deskriptif, analisis terutama meliputi statistik
deskriptif dan korelasi. Unit utama kami analisis adalah sekolah, dengan sebagian
besar variabel yang mewakili data yang dikumpulkan dari anggota staf sekolah
masing-masing. Mengingat bahwa fokus dari bagian ini adalah pengembangan
operasi studi dan langkah-langkah saat mengambil perspektif didistribusikan, kita
mengambil deskripsi langkah-langkah dan analisis yang terlibat di bawah ini
seperti yang kita menjelaskan setiap langkah. Kami menggunakan tiga sekolah
purposive dipilih dari sampel-Taylor, Hancock, dan kami Chase-untuk
menggambarkan varians antara sekolah pada langkah-langkah kunci. Kami
memilih tiga sekolah tersebut untuk memaksimalkan varians pada rasio pemimpin
formal ditunjuk untuk semua staf lain (dibahas di bawah).

Operasionalisasi dan Pengukuran Kepemimpinan dan

Manajemen:
Aspek Formal dan Informal Organisasi Sekolah
Konseptualisasi kepemimpinan sekolah dan manajemen dari perspektif
didistribusikan, kita mengatur akun kami di seluruh aspek formal dan informal
sekolah-lembaga yang
lisasi. Para peneliti telah lama menyimpulkan bahwa organisasi informal tidak gambar
cermin dari organisasi formal (Dalton, 1959; Downs, 1967; Homans, 1950; Meyer &
Rowan, 1977). pemimpin formal ditunjuk, misalnya, tidak selalu berperilaku seperti
deskripsi pekerjaan mereka menyarankan mestinya. Ini bukan hanya fungsi subversi
disengaja atau kelalaian tanggung jawab resmi pada bagian dari anggota orga-
nizational; organisasi formal dapat legitimasi organisasi bahkan jika tidak secara
akurat mencerminkan apa yang sebenarnya anggota organisasi melakukan (Meyer
& Rowan, 1977). Upaya untuk belajar kepemimpinan dan manajemen perlu
memperhatikan aspek formal dan informal dari organisasi sekolah dan hubungan
di antara dua (Bidwell & Yasumoto, 1999; McLaughlin & Talbert, 1993). Kita
mulai dengan menempatkan pekerjaan kami dalam artikel ini dalam literatur
teoritis dan empiris yang masih ada. Kami kemudian mengartikulasikan operasi
penelitian kami dan langkah-langkah untuk dimensi dan mempertimbangkan bukti
pada variasi antara sekolah-sekolah dalam penelitian kami.
Tujuan kami adalah untuk memperpanjang percakapan tentang pengembangan
operasi studi dan mea-surement dari perspektif didistribusikan. Operasi studi kami
mengusulkan di sini tidak dimaksudkan untuk menggantikan operasi studi sebelum
melainkan untuk melengkapi mereka sehingga dapat memperpanjang dialog tentang
operasionalisasi perspektif didistribusikan dalam penelitian. Upaya kami dibatasi oleh
pekerjaan empiris kita saat ini. Oleh karena itu, kami tidak membuat klaim
sehubungan dengan menjadi lengkap atau komprehensif dalam perawatan kami.

Organisasi Formal
pekerjaan empiris sebelumnya menunjukkan bahwa fokus eksklusif pada kepala
sekolah memang picik dalam mempelajari kepemimpinan dan manajemen sekolah
(Harris, 2005;. Leithwood et al, 2007;. MacBeath et al, 2004; Spillane & Diamond,
2007). Penelitian sebelumnya pada sekolah telah menunjukkan bahwa sebuah array
dari pemimpin formal ditunjuk memiliki tangan di sekolah-sekolah memimpin dan
mengelola, meskipun tanggung jawab mereka berbeda tergantung pada posisi mereka
(Camburn et al, 2003;. Heller & Firestone, 1995; Spillane, 2006). Camburn et al.
(2003) studi sebelumnya dibahas lebih dari 100 US sekolah dasar menemukan bahwa
tanggung jawab untuk fungsi kepemimpinan biasanya didistribusikan di 6:57 posisi
kepemimpinan formal ditunjuk per sekolah dasar. Camburn et al. (2003) yang disurvei
pemimpin formal ditunjuk di masing-masing sekolah untuk ujian-ine distribusi
tanggung jawab untuk fungsi kepemimpinan. posisi tersebut di-cluded kepala sekolah,
asisten kepala sekolah, koordinator program atau fasilitator, koordinator area subyek
atau fasilitator, mentor, guru guru, konsultan guru, dan staf profesional tambahan
lainnya seperti pekerja outreach keluarga.
Dalam mengakui bahwa array pemimpin formal ditunjuk mungkin memiliki tangan
dalam pekerjaan memimpin dan mengelola, aspek praktek perspektif didistribusikan
menekan kita untuk mempertimbangkan tim ini pemimpin tidak hanya dalam agregat,
tetapi juga dalam interaksi dengan satu sama lain dan dengan seluruh organisasi. Kami
menganggap tim kepemimpinan secara resmi ditunjuk dari tiga perspektif,
menunjukkan tiga operasi studi dif-ferent dan menetapkan langkah-langkah untuk
setiap operasi: ukuran relatif dari tim pemimpin formal ditunjuk, sejauh mana
penghuni posisi par-TERTENTU memiliki fokus peran, dan keragaman tim
kepemimpinan. The SSQ termasuk item tentang posisi resmi yang ditunjuk
kepemimpinan, penggunaan waktu, dan respon-tanggung. Kami mengidentifikasi para
pemimpin formal lainnya yang ditunjuk oleh item survei menanyakan apakah
responden memegang posisi kepemimpinan formal ditunjuk. staf sekolah juga diminta
untuk menunjukkan mereka janji dan pengajaran responsibil-
Tabel 2. Pemimpin formal yang ditetapkan per Sekolah (n 30)

Variabel Berarti SD Min Max

Jumlah staf per sekolah dengan kepemimpinan secara resmi
ditunjuk
wewenang 12.20 2,98 5.00 17.00
Persen dari staf dengan peran kepemimpinan secara resmi ditunjuk 30,15 6.44 13.51 41,67
0,7
Rasio pemimpin formal ditunjuk untuk semua staf lain 0,44 0,13 0,16 1
Jumlah staf dengan kepemimpinan penuh waktu secara resmi
ditunjuk
wewenang 4.77 1,63 2.00 8.00
Persen dari staf dengan kepemimpinan penuh waktu secara resmi
ditunjuk
wewenang 11,68 3.49 5.41 18,92
Rasio penuh waktu secara resmi ditunjuk pemimpin untuk semua 0,2
staf lain 0,13 .05 0,06 3
Persen dari pemimpin formal ditunjuk yang merupakan pemimpin
penuh waktu 39,82 13,05 20.00 80.00
Full-time secara resmi ditunjuk pemimpin dengan hanya satu
kepemimpinan
wewenang 2,27 1,09 1.00 4.00
Jumlah peran dilansir penuh waktu secara resmi ditunjuk
pemimpin dengan peran ganda 4.14 1,48 2.00 8.50

ities, yang memungkinkan kita untuk membedakan pemimpin formal ditunjuk

yang utama tanggung jawab adalah kelas mengajar dari mereka yang tanggung
jawab utama memimpin dan mengelola. Kami menggunakan istilah penuh waktu
secara resmi ditunjuk pemimpin untuk merujuk kepada para pemimpin formal
ditunjuk yang tidak instruktur utama untuk setiap kelas selama hari sekolah biasa,
menandakan bahwa pemberian daripada mengajar adalah tanggung jawab utama
mereka.
Pemimpin untuk rasio staf. Banyaknya pemimpin formal ditunjuk di sekolah
kemungkinan sebagian fungsi dari ukuran sekolah; sebagai sekolah sangat bervariasi dalam
hal ukuran, kita tidak hanya ingin tahu berapa banyak pemimpin di sekolah. Oleh karena
itu, ukuran yang lebih deskriptif jumlah pemimpin formal di sekolah mungkin rasio
pemimpin formal ditunjuk untuk staf sekolah. Menggunakan rasio bukan hitungan net pro-
vides informasi lebih lanjut tentang prevalensi pemimpin formal ditunjuk relatif terhadap
staf tanpa sebutan kepemimpinan. Kami mempertimbangkan sejumlah berbeda mea-sures
termasuk pemimpin penuh waktu dan paruh waktu secara resmi ditunjuk untuk staf
sekolah. Alasan kami di sini adalah relatif sederhana: ada kemungkinan akan lebih banyak
dukungan tersedia untuk guru ketika ada lebih formal ditunjuk pemimpin yang tersedia
untuk staf sekolah.
Sekitar 30% responden sekolah dasar dilaporkan memiliki peran kepemimpinan
secara resmi ditunjuk di sekolah mereka.2 Tabel 2 menunjukkan bahwa, termasuk
kepala sekolah, sekolah rata-rata dalam sampel kami memiliki sekitar 12 pemimpin
formal ditunjuk, meskipun jumlah pemimpin resmi ditunjuk berkisar antara 5 sampai
17. Seperti telah dibahas sebelumnya, jumlah pemimpin formal ditunjuk sebagian
besar didorong oleh ukuran sekolah (korelasi Pearson 0,641, p 0,001), sehingga rasio
pemimpin formal kepada semua staf lain mungkin memberikan informasi lebih lanjut
tentang distribusi posisi kepemimpinan formal yang ditunjuk di antara sekolah-sekolah
dasar.
Analisis kami menunjukkan substansial variasi antara-sekolah di jumlah untuk-
mally pemimpin yang ditunjuk untuk setiap anggota staf. Seperti ditampilkan pada
Tabel 2, pemimpin formal ditunjuk untuk semua rasio staf lain berkisar dari 1: 6,4-1:
1.4.3Kami fokus pada pemimpin resmi ditunjuk untuk rasio staf lain, bukan pemimpin
untuk rasio siswa, karena sebagian besar bekerja pada efek dari kepemimpinan
sekolah dan manajemen terhadap prestasi belajar siswa menunjukkan hubungan tidak
langsung yang dimediasi oleh kondisi sekolah dan ruang kelas. Hal ini menunjukkan
perbedaan besar antara sekolah dalam hal jumlah pemimpin formal ditunjuk tersedia
untuk menawarkan bimbingan dan dukungan untuk
 Tabel 3. Karakteristik Studi Kasus Sekolah untuk 2004-2005 Tahun Akademik
Mengeja
Variabel Taylor Hancock r

Jumlah siswa 530 459 587

Jumlah anggota fakultas 39 38 53
Gratis atau pengurangan harga makan siang siswa
yang layak (%) 38,1 69,9 58,9
siswa Kaukasia (%) 44,3 4.6 20,3
Afrika siswa Amerika (%) 47,6 91,3 69.5
siswa Hispanik (%) 1.1 0,7 3.1
Tahun principal telah utama di sekolah 6 2 5

staf sekolah lainnya, yang sebagian besar guru kelas tanpa penunjukan
kepemimpinan formal. Memang, selain dari kepala sekolah, sebagian besar
pemimpin formal design-yang ditunjuk (89%) melaporkan terlibat dalam kegiatan
yang mendukung kelas instruc-tion sebagai bagian dari peran kepemimpinan
mereka. Kegiatan ini termasuk praktek-praktek seperti mod-eling praktek
instruksional, membahas pekerjaan siswa dan hasil tes standar, dan pemantauan
instruksi kelas. Di satu sekolah, setidaknya dalam teori, ada seorang pemimpin
sekolah secara resmi ditunjuk untuk memberikan dukungan untuk hampir setiap
anggota staf lainnya, sedangkan di sekolah lain setiap pemimpin sekolah secara
resmi ditunjuk harus mendukung enam anggota staf lain. Mengabaikan bagaimana
para pemimpin formal ditunjuk ditugaskan atau kapasitas mereka untuk
mendukung staf, tingkat dukungan dari para pemimpin formal yang ditunjuk, yang
diukur dari segi jumlah mereka relatif terhadap anggota staf lain, menunjukkan
variasi yang luar biasa antar sekolah. Namun, penting untuk memperhitungkan
bahwa sekolah-sekolah dengan pemimpin terendah untuk staf rasio melayani
paling menantang populasi siswa (misalnya, siswa Judul I), sehingga rasio rendah
untuk-mally pemimpin yang ditunjuk untuk staf lain dapat dikonsumsi dalam
bekerja secara langsung dengan siswa dan menangani tuntutan tambahan
ditempatkan pada guru kelas di sekolah-sekolah.
Untuk menggambarkan perbedaan-perbedaan ini, pertimbangkan tiga sekolah
dalam penelitian kami. informasi demografis tentang masing-masing sekolah dapat
dilihat pada Tabel 3.4 Sekolah Dasar Taylor5disajikan 530 siswa pada tahun 2004-
2005 sekolah, sekitar 38% di antaranya menerima gratis atau pengurangan harga
makan siang. Kira-kira setengah dari siswa Kaukasia setengah adalah Afrika Amerika,
meskipun ada beberapa siswa Hispanik. Sekolah memiliki 39 anggota staf, dan kepala
sekolah itu pada tahun keenam sebagai kepala sekolah di kabupaten dengan semua 6
tahun yang telah dihabiskan di Taylor. Hancock Sekolah Dasar memiliki 459 siswa
dan 38 anggota staf, termasuk kepala sekolah yang berada di tahun kedua sebagai
kepala sekolah di sekolah, meskipun ia memiliki 10 tahun pengalaman sebagai kepala
sekolah di kabupaten tersebut. Lebih dari 90% dari siswa adalah Afrika Amerika dan
hampir 70% dari siswa menerima gratis atau pengurangan harga makan siang. Pada
Chase Sekolah Dasar, ada 587 siswa dan 53 anggota staf. Kepala sekolah memiliki 16
tahun pengalaman sebagai kepala sekolah di kabupaten tersebut, 5 tahun yang terjadi
di Chase. Sekitar 70% dari siswa adalah Afrika Amerika, sementara 20% adalah
Kaukasia, dan hampir 60% dari siswa kembali ceived gratis atau pengurangan harga
makan siang.
Ada perbedaan besar dalam rasio pemimpin formal ditunjuk untuk semua staf lain
di tiga sekolah tersebut. Dengan perbandingan 1: 1,5, Taylor Sekolah memiliki satu
pemimpin resmi yang ditunjuk untuk kira-kira setiap 1,5 anggota staf. Para pemimpin
formal ditunjuk termasuk kepala sekolah, asisten kepala sekolah, tiga koordinator seni
membaca / bahasa dan beberapa seluruh pelatih reformasi sekolah, program khusus
(yaitu, Judul I) koordinator, koordinator perbaikan sekolah, mentor guru, dan guru
konsultan. Tidak ada responden dari Taylor dilaporkan menjadi koordinator
matematika. Dengan perbandingan 1: 2,2, Hancock Sekolah memiliki satu pemimpin
resmi yang ditunjuk untuk kira-kira setiap dua anggota staf. Para pemimpin formal
ditunjuk termasuk kepala sekolah, tiga pelaku asisten (yang masing-masing dilaporkan
peran kepemimpinan tambahan), tiga read-ing / koordinator seni bahasa, satu
koordinator matematika, dan beberapa seluruh pelatih reformasi sekolah, koordinator
program khusus, koordinator perbaikan sekolah, mentor guru, dan konsultan guru.
Dengan perbandingan 1: 3,2, Chase Sekolah memiliki tinggi pemimpin formal
ditunjuk untuk staf rasio dengan satu pemimpin resmi yang ditunjuk untuk setiap tiga
anggota staf. 12 pemimpin formal ditunjuk di Chase termasuk kepala sekolah, satu
wakil kepala sekolah, satu koordinator matematika, dan beberapa mentor guru dan
pelatih perbaikan sekolah. Tidak ada orang yang menanggapi survei dari Chase
menunjukkan menjadi koordinator seni membaca / bahasa. Mencari di tiga sekolah
tersebut kita melihat bahwa, dalam teori, pemimpin resmi yang ditunjuk di Chase akan
memiliki dua kali lebih banyak staf untuk mendukung dibandingkan dengan pemimpin
formal yang ditunjuk di Taylor. Kami mengakui bahwa perbandingan ini didasarkan
pada sejumlah asumsi yang mungkin tidak terus dalam praktek, termasuk fakta bahwa
anggota staf lain yang merata distrib-usikan antara para pemimpin formal ditunjuk.
Di sekolah sampel 30, kami menemukan bahwa lebih dari setengah dari
sekolah telah secara formal ditunjuk pemimpin untuk rasio staf sekolah antara 0,3
dan 0,5, yaitu, mulai dari satu pemimpin formal ditunjuk untuk setiap dua anggota
staf untuk satu untuk setiap tiga anggota staf. Hampir sepertiga dari sekolah
(sembilan sekolah) dalam sampel kami memiliki rasio lebih besar dari 0,5,
menunjukkan bahwa ada setidaknya satu secara resmi ditunjuk pemimpin untuk
setiap dua anggota staf.
Rasio pemimpin formal ditunjuk untuk staf lain mungkin mengembang tingkat
dukungan yang tersedia untuk staf dari pemimpin formal ditunjuk karena banyak
orang yang memegang posisi ini dalam penelitian kami juga guru kelas. Memiliki
posisi kepemimpinan formal yang ditunjuk sementara juga bekerja sebagai guru kelas
sangat mungkin membatasi waktu dan pemimpin usaha mengabdikan untuk
mendukung mereka col-liga. Selain itu, kami menduga bahwa untuk sebagian besar
orang-orang ini mengajar di kelas mereka sendiri dapat mengambil prioritas di atas
tanggung jawab kepemimpinan dan manajemen mereka. Oleh karena itu, kami
mempertimbangkan ukuran lain: rasio penuh waktu secara resmi ditunjuk memimpin-
ers untuk staf sekolah. Mendefinisikan penuh waktu secara resmi ditunjuk sebagai
pemimpin mereka yang tidak instruktur utama untuk setiap kelas selama hari-hari
biasa dan yang dilaporkan memiliki setidaknya satu posisi resmi yang ditunjuk, kami
menemukan bahwa sekitar 39% dari para pemimpin formal yang ditunjuk adalah
pemimpin penuh waktu , menunjukkan bahwa 60% dari para pemimpin formal
ditunjuk juga memiliki setidaknya satu tugas pengajaran di kelas. Tabel 2
menunjukkan bahwa, termasuk kepala sekolah, rata-rata jumlah penuh waktu secara
resmi ditunjuk pemimpin per sekolah adalah 4,8, dengan 11,7% dari staf profesional
yang memiliki full-time secara resmi ditunjuk posisi kepemimpinan.
Mencari di 30 sekolah dasar, persentase staf sekolah dengan penuh-waktu secara
resmi ditunjuk posisi kepemimpinan berkisar antara 5% sampai 19%. The full-time
secara resmi ditunjuk pemimpin untuk semua staf lain (termasuk pemimpin lain secara
formal ditunjuk yang tidak full time) rasio kemudian berkisar dari kira-kira 1: 17,5-1:
4.3. Dengan kata lain, sementara satu sekolah memiliki pemimpin sekitar satu full-
time secara resmi ditunjuk untuk setiap empat anggota staf, sekolah lain memiliki
sekitar satu full-time secara resmi ditunjuk pemimpin untuk setiap 18 anggota staf,
sehingga staf di salah satu sekolah yang memiliki lebih dari empat kali banyak
dukungan, dalam hal pemimpin penuh waktu, dari staf di sekolah lain. Apakah atau
tidak perbedaan-perbedaan dalam tugas staf mengakibatkan
sesuai perbedaan dalam hal praktek kepemimpinan, meskipun penting, adalah
harus-Yond lingkup artikel ini dan data kami.
Untuk menggambarkan perbedaan-perbedaan ini, menganggap sekolah tiga
kasus kami. Dengan rasio
1: 4.3, Taylor memiliki satu full-time pemimpin formal ditunjuk untuk kira-kira setiap
empat staf
anggota. Ini penuh waktu pemimpin formal ditunjuk termasuk kepala sekolah,
sebuah
asisten kepala sekolah, satu membaca / koordinator seni bahasa dan beberapa seluruh
sekolah
pelatih reformasi, koordinator program khusus, koordinator perbaikan sekolah,
mentor guru, dan konsultan guru. Dengan perbandingan 1: 6,6, Hancock adalah dekat
tengah distribusi, dengan satu full-time secara resmi ditunjuk pemimpin bagi sekitar
setiap tujuh anggota staf. Ini penuh waktu secara formal pemimpin yang ditunjuk
termasuk
pokok dan tiga asisten kepala sekolah, satu membaca / koordinator seni bahasa,
satu
Koordinator matematika, salah satu koordinator program khusus, dan re- seluruh
sekolah beberapa
bentuk pelatih, koordinator perbaikan sekolah, mentor guru, dan guru con-
sultants. Dengan rasio 1: 9, Chase memiliki pemimpin tinggi rasio staf, dengan satu
full-time
secara resmi ditunjuk pemimpin untuk setiap sembilan anggota staf. Lima penuh
waktu resmi
pemimpin yang ditunjuk di Chase termasuk kepala sekolah dan wakil kepala
sekolah, dan satu
Koordinator program khusus, seluruh sekolah pelatih reformasi, dan perbaikan
sekolah
koordinator. Tidak ada penuh waktu seni membaca / bahasa atau koordinator
matematika,
penuh waktu mentor guru, atau konsultan guru di Chase. pemimpin penuh waktu di
Chase
memiliki lebih dari dua kali lebih banyak staf untuk mendukung dibandingkan
dengan rekan-rekan mereka di
Taylor. hal lain dianggap sama, staf di Chase memiliki sumber daya yang lebih
sedikit dalam hal
pemimpin sekolah penuh waktu.
Pemimpin Seperti yang diharapkan, yang penuh-waktu secara resmi ditunjuk
untuk rasio staf sekolah memberikan ukuran yang lebih realistis dari jumlah
dukungan yang tersedia untuk staf dari tim pemimpin sekolah secara resmi
ditunjuk karena memperhitungkan apakah para pemimpin secara resmi ditunjuk
adalah terutama bertanggung jawab untuk posisi kepemimpinan dan manajemen
atau posisi pengajaran di kelas. Namun, mengakui organisasi formal yang diwakili
dalam posisi formal bukan merupakan bayangan cermin dari organisasi informal
atau hidup, kita harus menafsirkan langkah-langkah ini dengan hati-hati. Meneliti
distribusi 30 sekolah dasar kami dalam hal rasio penuh waktu secara resmi
ditunjuk pemimpin untuk rasio staf lain, kita melihat bahwa rasio modal adalah
0,09, atau kira-kira satu full-time secara resmi ditunjuk pemimpin untuk setiap 10
anggota staf lain . Lagi,
Posisi fokus. Rasio pemimpin formal ditunjuk untuk staf sekolah adalah salah
satu cara kepemimpinan operasionalisasi dan manajemen dari perspektif
didistribusikan. An-lain dimensi yang membutuhkan perhatian menyangkut sejauh
mana orang-orang yang oc-cupy posisi resmi yang ditunjuk terfokus pada posisi
kepemimpinan tunggal atau telah waktu mereka dibagi di antara beberapa posisi yang
memiliki tanggung jawab yang berpotensi bersaing. Kita mungkin label ini sebagai
posisi fokus. Cara lain untuk mengoperasionalkan posisi fokus adalah untuk
mempertimbangkan sejauh mana penghuni posisi kepemimpinan secara resmi ditunjuk
melaporkan bahwa tanggung jawab kepemimpinan dan manajemen mereka
terkonsentrasi di satu set tertentu dari fungsi atau tersebar di beberapa fungsi.
Misalnya, sedangkan karya beberapa pemimpin formal ditunjuk mungkin tersebar di
memimpin dan mengelola instruksi dan berurusan dengan lingkungan eksternal, orang
lain mungkin hanya difokuskan pada memimpin dan mengelola instruksi (Camburn et
al., 2003). Kami jelaskan di bawah kedua pemimpin secara formal ditunjuk yang
memiliki hanya satu penunjukan kepemimpinan dan orang-orang dengan beberapa
sebutan.
Kami pertama mempertimbangkan sejauh mana individu pemimpin formal ditunjuk
dalam
laporan sekolah memegang posisi tunggal seperti asisten kepala sekolah atau guru
mentor. Ada kemungkinan bahwa pekerjaan lebih pemimpin formal ditunjuk
difokuskan di satu posisi, semakin besar kemungkinan itu adalah bahwa ia secara
efektif dan efisien akan melakukan posisi dalam penunjukan tunggal memungkinkan
untuk fokus yang lebih besar. Selanjutnya, memegang hanya satu posisi
kepemimpinan formal yang ditunjuk dapat mengurangi potensi konflik peran, yang
meningkat ketika seseorang menempati beberapa posisi simul-simultan. Tentu saja,
kita juga mungkin berpendapat bahwa seorang individu yang memegang beberapa
posisi kepemimpinan formal yang ditunjuk dapat memahami karya memimpin dan
mengelola perbaikan sekolah dari berbagai perspektif, yang memiliki potensi
keuntungan dalam hal menciptakan upaya peningkatan lebih koheren.
Dari 143 full-time pemimpin formal ditunjuk,6 setengah mengindikasikan bahwa
mereka ditugaskan untuk hanya satu posisi kepemimpinan formal ditunjuk dengan
posisi kepemimpinan setengah lainnya re-porting beberapa.7Di antara para pemimpin
penuh waktu menunjukkan posisi mul-tiple, jumlah rata-rata posisi kepemimpinan
formal yang ditunjuk oleh sekolah adalah 4,1. Sejauh mana penuh waktu pemimpin
formal ditunjuk memegang posisi kepemimpinan mul-tiple bervariasi secara luas di
seluruh 30 sekolah. Di dua sekolah, tak satu pun dari full-time secara resmi ditunjuk
pemimpin mengadakan beberapa posisi. Pada saat yang sama, di 18 sekolah,
setidaknya setengah dari full-time pemimpin formal ditunjuk dilaporkan beberapa
posisi. Sebagai contoh, di Taylor, asisten kepala sekolah juga melaporkan bertindak
sebagai koordinator khusus Program, seluruh pelatih reformasi sekolah, koordinator
perbaikan sekolah, dan konsultan guru. Menempati beberapa posisi, asisten kepala
sekolah Taylor mungkin robek tentang yang posisi untuk memberikan atau kesetiaan
utamanya dan usaha. Selanjutnya, sejauh bahwa tanggung jawab terkait dengan
konflik posisi ini, asisten kepala sekolah ini mungkin mengalami konflik peran.
Sampai-sampai posisi asisten kepala mungkin melibatkan beberapa komponen praktek
kelas guru eval-uating, itu mungkin bertentangan dengan tanggung jawab associ-
diciptakan dengan posisi konsultan guru, yang memiliki pertukaran terbuka dan jujur
dengan guru sangat penting . Lebih khusus, guru-guru di Taylor mungkin lambat
untuk mencari bantuan tentang tantangan instruksional dari konsultan guru yang juga
mengevaluasi mereka dalam posisi asisten kepala sekolah. Demikian pula, masing-
masing tiga pelaku asisten di Hancock melaporkan setidaknya dua posisi
kepemimpinan tambahan, koordinator seni includ-ing membaca / bahasa, koordinator
matematika, koordinator program khusus, seluruh pelatih reformasi sekolah,
Koordinator sekolah perbaikan, guru mentor, dan konsultan guru. Pada Chase,
koordinator perbaikan sekolah dan salah satu koordinator area subyek tidak sebutan
kepemimpinan formal lainnya.
Secara formal ditunjuk keragaman tim kepemimpinan. Beralih perhatian
kita pada interaksi antara pemimpin formal ditunjuk, kita meneliti komposisi tim yang
melakukan pekerjaan memimpin dan mengelola untuk lebih memahami bagaimana
charac-teristics anggota tim mungkin penting bagi produktivitas mereka. Ada yang
cukup, jika agak tidak meyakinkan, literatur tentang keragaman tim yang
menunjukkan keragaman dalam bidang-bidang seperti jenis kelamin, ras, dan
pengalaman menghalangi beberapa aspek kinerja kelompok sementara
mempromosikan aspek-aspek lain. Dalam tim kepemimpinan sekolah, keragaman
dapat membantu tim mengatasi koordinasi dan motivasi kerugian yang bisa
mengganggu tim homogen karena mereka mengejar upaya perbaikan sekolah. Sebuah
studi dari sekolah Chicago menggambarkan kerugian motivasi yang dapat dikaitkan
dengan homogenitas kepemimpinan tim. Di sekolah sev-eral dalam penelitian ini,
Dengan cara ini, homogenitas dapat berfungsi sebagai hambatan untuk kemajuan.
Keanekaragaman dapat meningkatkan kinerja tim kepemimpinan sekolah jika hal
itu meningkatkan inovasi dan open-ness perubahan yang diperlukan untuk
perbaikan sekolah (McLeod & Lobel, 1992; Watson, Kumar, & Michaelsen,
1993). Namun, keragaman juga dapat berkontribusi untuk konflik dan tingkat
yang lebih rendah dari kepercayaan di antara anggota kelompok (Brewer, 1979;
De Dreu & Weingart, 2003; Tajfel & Turner, 1986).
Penelitian Keanekaragaman telah terutama difokuskan pada berhubungan
perbedaan permukaan-level atau sosial-kategori antara anggota tim (misalnya, usia,
jenis kelamin, dan masa jabatan) untuk kinerja kelompok (Harrison, Harga, & Bell,
1998; Pelled, 1996). Mengingat kecenderungan individu untuk memilih interaksi
dengan orang lain yang sama, itu tidak mengherankan bahwa sosial-kategori
keragaman telah dikaitkan dengan peningkatan konflik dalam kelompok (Jehn, 1995).
keragaman gender merupakan variabel sangat menarik dalam studi pendidikan,
sebagai tenaga kerja di sekolah didominasi perempuan-tidak seperti kebanyakan
organisasi dalam studi lapangan keanekaragaman tradisi-tional. keanekaragaman jenis
kelamin umumnya dikaitkan dengan kinerja kelompok menurun, meskipun efeknya
sangat jelas untuk laki-laki (Williams & O'Reilly, 1998). Sementara administrator
lebih mungkin dibandingkan guru untuk menjadi laki-laki, ada bukti bahwa kedua
guru dan tenaga kepemimpinan sekolah yang menjadi-datang semakin beragam baik
dari segi ras dan gender (Loeb & Reininger, 2004). Sebuah studi terbaru oleh RAND
Corporation (RAND Pendidikan, 2004) menemukan bahwa wanita membuat
meningkatkan proporsi administrator sekolah, dan ras minoritas yang lebih baik
diwakili dalam jajaran administrasi dari kalangan guru.
keanekaragaman ras telah kurang mendapat perhatian di organisasi demografi re-
search, mungkin karena perbedaan ras dan etnis kecil seperti ada di ORGANISASI-
tions yang telah dipelajari (Williams & O'Reilly, 1998). Meskipun beberapa penelitian
telah menghubungkan keragaman ras untuk meningkatkan kreativitas (McLeod &
Lobel, 1992; O'Reilly, Wil-Liams, & Barsade, 1998; Watson et al., 1993), yang lain
telah menemukan nol efek negatif pada kinerja kelompok (Pelled , Eisenhardt, & Xin,
1999) dan komitmen individu (Tsui, Egan, & O'Reilly, 1992). keragaman latar
belakang fungsional, dalam hal pencapaian pendidik-tional dan pengalaman kerja,
diyakini meningkatkan berbagai informa-tion tersedia untuk kelompok dan
meningkatkan pengambilan keputusan mereka kemampuan (Jackson, 1992).
Kami menganggap keragaman tim kepemimpinan secara resmi ditunjuk, melihat
langkah-langkah sev-eral keanekaragaman tim. Untuk variabel kategori seperti jenis
kelamin dan ras, indeks keanekaragaman (juga dikenal sebagai indeks entropi atau
indeks Shannon) sesuai untuk mengukur keragaman dalam suatu kelompok
(Teachman, 1980). Indeks keanekaragaman sama dengan
PklogPk dimana Pkadalah proporsi kelompok dalam kategori k (Teachman,
1980). indeks keanekaragaman yang lebih tinggi mencerminkan heterogenitas
yang lebih besar dalam kelompok pada atribut itu. Menggunakan kategori dan
data yang dilaporkan sendiri dari SSQ dan PQ, indeks diver-sity yang dihitung
berdasarkan jenis kelamin tim kepemimpinan (pria atau wanita), ras (Hispanik,
Afrika Amerika, Kaukasia, Asia / Kepulauan Pasifik, Amerika In-dian , biracial /
multietnis, atau lainnya), dan pascasarjana tingkat pencapaian (ada atau tidak
adanya).
Untuk variabel kontinyu, koefisien variasi adalah ukuran yang tepat
keanekaragaman kelompok. Koefisien variasi dihitung dengan membagi standar
deviasi dengan mean. Seperti indeks keanekaragaman, koefisien lebih tinggi dari
variasi
 Tabel 4. Secara formal yang ditetapkan Tim
Kepemimpinan Keanekaragaman oleh Sekolah (n 30)

Variabel Berarti SD Min Max

Jenis kelamin 0,11 0,08 .00 0,29

Ras 0,36 0,11 0,09 0,58
pendidikan 0,17 0,10 .00 0,29
Pengalaman mengajar 0,52 0,11 0,33 0,72
Pengalaman dalam peran di
sekolah 0,68 .22 0,27 1,36
Pengalaman dalam peran di
distrik 0,64 0,16 0,41 1.08

menunjukkan heterogenitas yang lebih besar pada tim mengenai atribut itu.
Koefisien variasi dihitung untuk mengukur penguasaan dan menunjukkan variasi
dalam jumlah tahun pengalaman mengajar yang diselenggarakan oleh anggota staf
dan kepala sekolah seperti yang ditunjukkan pada SSQ atau PQ, masing-masing.
indeks keanekaragaman dan koefisien variasi yang ditampilkan dalam Tabel 4.
Spear-man uji korelasi rank tidak signifikan, menunjukkan bahwa tidak ada
kecenderungan untuk sekolah-sekolah yang lebih beragam dalam satu indeks menjadi
lebih beragam di negara lain. Sementara itu tidak bermakna untuk membandingkan
nilai-nilai dari berbagai langkah keragaman dengan satu sama lain, mencari di sekolah
kita menemukan variasi sehubungan dengan keragaman tim kepemimpinan mereka.
Gambar 1 membandingkan keragaman jenis kelamin, ras, dan pengalaman mengajar
selama tiga sekolah halnya dengan bahwa dari rata-rata masing-masing ukuran di
semua sekolah. Taylor dan Chase memiliki koefisien variasi dalam mengajar
pengalaman 0,63 dan 0,69, masing-masing, menunjukkan keragaman yang lebih besar
dalam hal tahun
Gambar 1. Keanekaragaman pemimpin formal ditunjuk oleh sekolah.
pengalaman mengajar dari Hancock, yang memiliki koefisien variasi 0,40. Koefisien
rata-rata variasi untuk pengalaman mengajar adalah 0,52 untuk 30 sekolah dalam
penelitian kami. Untuk menempatkan ini dalam istilah yang lebih konkrit, Taylor dan
Chase telah resmi ditunjuk pemimpin dengan antara 3 dan 34 tahun pengalaman
mengajar, dengan konsentrasi para pemimpin di beberapa titik dalam distribusi.
Sebaliknya, 8 dari 12 pemimpin formal design-yang ditunjuk di Hancock memiliki 24
atau lebih tahun pengalaman mengajar.
Berkenaan dengan langkah-langkah keragaman ras, tim kepemimpinan di Hancock
lebih beragam dalam hal ras dari tim kepemimpinan Taylor atau Chase. Hancock
memiliki indeks keanekaragaman ras dari 0,58, dengan tiga African pemimpin
Amerika formal, empat pemimpin formal Cau-Casian, dan tiga pemimpin formal yang
melaporkan menjadi multietnis atau lainnya. Ini kontras dengan Chase, di mana ada
satu African pemimpin resmi Amerika dan 11 pemimpin formal Kaukasia, sehingga
indeks keanekaragaman ras dari 0,28. Taylor Sekolah memiliki indeks
keanekaragaman ras dari 0,43, yang termasuk 12 pemimpin formal design-yang
ditunjuk yang Kaukasia, dua yang adalah Afrika Amerika, salah satu yang di Asia, dan
enam yang multietnis atau lainnya.
Dari tiga indeks keragaman, ada kurang variasi dalam hal gender, meskipun pada
Chase, tidak ada keragaman gender tim kepemimpinan secara resmi ditunjuk sebagai
semua pemimpin adalah perempuan. Homogenitas tim kepemimpinan di Chase
sehubungan dengan gender ditangkap oleh indeks keanekaragaman 0,0, sedangkan
indeks keragaman gender di Taylor dan Hancock adalah 0,22 dan 0,13, masing-
masing. kasus kami dan nilai rata-rata, namun, menyamarkan beberapa variasi yang
menarik antara sekolah. Misalnya, di delapan sekolah, tim kepemimpinan formal
terdiri semata-mata dari perempuan (yang tercermin dalam indeks keanekaragaman
mereka 0,0). Ini mungkin diharapkan mengingat 94% dari staf sekolah dasar di sampel
kami adalah perempuan.
Kekuatan dan keterbatasan. Sementara jangkauan kami langkah-langkah
mengambil variasi di 30 sekolah dasar, kita juga harus mempertimbangkan kekuatan
langkah-langkah ini dan mengidentifikasi keterbatasan. Seperti kita menekankan di awal,
pekerjaan kami adalah eksplorasi dan dataset kami terbatas sehubungan dengan
memungkinkan kita untuk mempertimbangkan validitas dan reliabilitas dari tindakan kita.
Namun, di bagian ini kita merenungkan kekuatan dan keterbatasan dari operasi studi
tertentu dan langkah-langkah organisasi sekolah formal.
Satu memeriksa rasio kami pemimpin formal ditunjuk untuk staf sekolah lainnya
dapat ditentukan dengan memeriksa bagaimana rasio ini berkorelasi dengan status
sekolah sebagai sekolah Judul saya. Judul I Program Schoolwide tersedia untuk
sekolah-sekolah di mana lebih dari 40% dari siswa menerima gratis atau pengurangan
harga makan siang (No Child Left Behind Act of 2001, 2002), meskipun dana
terbatas, jadi tidak semua sekolah yang memenuhi eligi tersebut persyaratan -bility
menerima dana. Judul saya sekolah sering menggunakan dana untuk mempekerjakan
staf addi-tional, seperti spesialis membaca, untuk mendukung kebutuhan belajar siswa
mereka. Oleh karena itu, kita akan mengharapkan Judul saya sekolah untuk memiliki
lebih kecil pemimpin formal ditunjuk untuk staf rasio, terutama untuk penuh-waktu
pemimpin formal ditunjuk. Sementara sejumlah pemimpin formal ditunjuk, penuh
waktu atau sebaliknya, tidak terkait dengan status Judul saya sekolah, rasio penuh
waktu secara resmi ditunjuk pemimpin secara signifikan lebih rendah di sekolah Judul
saya (Judul I sekolah 0,15, non-Judul I sekolah 0,11, p 0,05). Rata-rata, sekolah Judul
saya dalam sampel kami kemungkinan besar akan memiliki satu full-time pemimpin
formal ditunjuk untuk setiap enam anggota staf, sedangkan non-Judul saya sekolah
kemungkinan besar akan memiliki satu full-time pemimpin formal ditunjuk untuk
setiap sembilan anggota staf.
Salah satu keterbatasan rasio kita adalah bahwa kita bergantung pada respon
survei untuk menghitung semua staf lain daripada catatan administratif dari distrik
sekolah. Oleh karena itu, ukuran kita berpotensi dipengaruhi oleh tingkat respons
dari sekolah tertentu. Sementara
tingkat respon keseluruhan survei untuk sekolah dasar adalah 89%, ini berkisar dari
tinggi 98% yang rendah dari 66% tergantung pada sekolah. Untuk memeriksa apakah
tingkat respon telah mempengaruhi rasio kami, kami meneliti korelasi antara tingkat
respon sekolah dan dua rasio. Kami tidak menemukan korelasi antara tingkat respon
dan rasio pemimpin formal ditunjuk untuk semua staf dan penuh waktu pemimpin
formal lain yang ditunjuk untuk semua staf lainnya. Namun, untuk menghindari
berpotensi menyesatkan-ing hasil, terutama dengan tingkat respons yang tidak setinggi
yang diperoleh dalam studi yang dilaporkan di sini, pekerjaan di masa depan mungkin
menggabungkan catatan administrasi dengan data survei untuk menghitung pemimpin
sekolah secara resmi ditunjuk untuk staf rasio. Memang,
Kami mengakui bahwa rasio kita menggambarkan memberikan ukuran dasar
tingkat dukungan yang tersedia untuk staf sekolah dari para pemimpin sekolah
secara resmi ditunjuk. Pada saat yang sama, kami percaya bahwa jumlah
dukungan yang tersedia untuk staf dalam hal orang dan waktu mereka adalah
penting. Selanjutnya, menggabungkan rasio ini dengan langkah-langkah lain
seperti pengetahuan atau keahlian dari para pemimpin formal yang ditunjuk dan /
atau tingkat kesepakatan di antara para pemimpin formal ditunjuk vis-a`-vis
program pengajaran sekolah dapat memberikan penilaian yang lebih akurat dari
tingkat dukungan dari para pemimpin untuk-mally ditunjuk.
indeks kami keanekaragaman memiliki minimal dua keterbatasan yang mungkin diatasi
dalam pekerjaan di masa depan. Sebagian besar bekerja pada keragaman tim didasarkan
pada penelitian yang meneliti Formance per-tim yang bekerja sama pada sebuah proyek
atau tugas pengambilan keputusan. Data kami tidak memungkinkan kita untuk
mengidentifikasi pemimpin secara formal ditunjuk di sekolah benar-benar bekerja
bersama-sama dalam melakukan kepemimpinan dan manajemen tugas. Dalam beberapa
hal, kita asumsikan sebuah tim ketika tim mungkin tidak ada dalam pengertian istilah itu,
yaitu, sekelompok orang yang bekerja sama pada tugas tertentu. Sebagai contoh, mungkin
bahwa koordinator seni membaca / bahasa, pelatih, dan beberapa guru mentor di sekolah
tertentu berakhir kerja-ing bersama-sama pada pengembangan profesional guru sementara
kepala sekolah dan wakil kepala sekolah tidak integral terlibat dalam pekerjaan itu.
Karenanya, indeks keanekaragaman yang relevan mungkin lebih baik diukur berdasarkan
subkelompok yang berbeda dari tim pemimpin formal ditunjuk. pekerjaan di masa depan
mungkin bertanya pemimpin sekolah secara resmi ditunjuk siapa mereka bekerja dengan
sebagian besar dalam melakukan kepemimpinan dan manajemen tugas. Kedua, langkah-
langkah kami incorpo-rate hanya permukaan-level atau sosial-kategori karakteristik.
Sebaliknya, keragaman dalam tingkat mencerminkan perbedaan dalam sikap, keyakinan,
dan nilai-nilai yang dipegang oleh anggota kelompok (Harrison et al., 1998). Seiring
waktu, efek dari keberagaman permukaan-tingkat pada hasil tim melemahkan sementara
efek keanekaragaman dalam tingkat diperkuat, menunjukkan bahwa anggota tim yang telah
bekerja bersama-sama untuk waktu yang lama mungkin akan terpengaruh lainnya berbeda-
ences dalam keyakinan dan nilai-nilai daripada dengan perbedaan ras atau jenis kelamin
(Harrison et al., 1998). Heterogenitas dalam nilai-nilai telah dikaitkan dengan peningkatan
konflik tugas, konflik proses, dan konflik hubungan dalam kelompok kerja (Jehn,
Northcraft, & Neale, 1999). Keanekaragaman dalam perspektif tentang tujuan atau misi
kelompok juga telah terbukti menurunkan kepuasan anggota kelompok dan komitmen
(Jehn et al., 1999) serta organisasi perfor-Mance (Ostroff, 1992). Dengan penelitian ini
dalam pikiran, pekerjaan di masa depan harus mempertimbangkan dampak
keanekaragaman dalam tingkat antara para pemimpin sekolah.
Keterbatasan lain dari data kami ditetapkan sehubungan dengan menjelajahi aspek
tim kepemimpinan secara resmi ditunjuk di sekolah adalah bahwa kita tidak memiliki
langkah-langkah langsung bagaimana guru tingkat anggota tim kepemimpinan secara
resmi ditunjuk, selain dari kepala sekolah. Sementara beberapa item pada SSQ yang
bertanya tentang interaksi dengan guru
pemimpin, tidak jelas apakah responden menganggap hanya pemimpin guru dengan
posisi kepemimpinan formal ditunjuk. Hampir semua item lainnya pada SSQ yang
per-tained untuk kepemimpinan dan manajemen ditanya tentang kepala sekolah,
mengabaikan pemimpin formal lainnya yang ditunjuk. Mengingat jumlah pemimpin
formal des-ignated lainnya (baik paruh waktu dan penuh waktu) di sekolah-sekolah
dalam penelitian ini, pekerjaan di masa depan harus melengkapi pertanyaan survei
yang berfokus pada kepala sekolah dengan pertanyaan-pertanyaan yang mencoba
untuk fokus, dari perspektif sekolah staf, pada karya para pemimpin formal lainnya
yang ditunjuk. pekerjaan tersebut akan memungkinkan kita untuk memeriksa berbagai
isu termasuk sejauh mana para pemimpin formal lain yang ditunjuk dapat
mengkompensasi kepala sekolah yang relatif lemah pada berbagai langkah-langkah
berpikir kritis untuk perbaikan sekolah.

Anjak di Organisasi Informal

Seperti disebutkan sebelumnya, perspektif didistribusikan menekan kita untuk
menghadiri kedua organisasi formal dan informal sambil mempertimbangkan
hubungan antara keduanya. Ketergantungan eksklusif pada pemimpin formal
ditunjuk dan rekening mereka membatasi (Spillane, Camburn, Pustejovsky,
Pareja, & Lewis, 2008; Spillane et al, 2009.). Studi yang terlihat di luar orang-
orang dalam posisi kepemimpinan secara resmi ditunjuk menunjukkan bahwa
guru tanpa sebutan kepemimpinan yang formal juga melakukan kepemimpinan
dan manajemen kunci fungsi (Heller & Firestone, 1995; Spillane, 2006;. Spillane
et al, 2007; Spillane & Diamond, 2007) . Mendefinisikan kepemimpinan sebagai
satu set fungsi organisasi daripada mengikat kepemimpinan untuk posisi
administrasi tertentu, Heller dan Api-batu (1995) ditemukan dalam sebuah studi
dari delapan sekolah dasar yang beberapa individu yang bertanggung jawab untuk
pekerjaan memimpin dan mengelola sekolah. Dengan kata lain, dalam rangka
untuk sepenuhnya memahami bagaimana kerja kepemimpinan dan manajemen
diatur di sekolah-sekolah, kita harus memperhitungkan individu akun yang
berolahraga kepemimpinan atau manajemen tetapi yang tidak memiliki posisi
kepemimpinan formal ditunjuk.
Mungkin lebih penting daripada jumlah individu yang melakukan fungsi
kepemimpinan tanpa penunjukan kepemimpinan formal, kita ingin tahu sesuatu
tentang hubungan antara pemimpin formal dan informal di sekolah dan mungkin
sesuatu tentang komposisi tim kepemimpinan formal-informal. Oleh karena itu, kita
mempertimbangkan tiga cara untuk konsep dan mengoperasionalkan hubungan antara
organisasi formal dan informal. Pertama, kita meneliti rasio pemimpin formal-
informal untuk staf sekolah. Kedua, kita mempertimbangkan keragaman tim
kepemimpinan formal-informal dan sejauh mana pemimpin informal dapat membantu
mengimbangi atau memperburuk kurangnya keragaman dalam tim kepemimpinan
formal. Ketiga, kita mempertimbangkan apa yang kita sebut sebagai kesesuaian
organisasi formal-informal dalam hal yang mengambil tanggung jawab untuk
memimpin dan mengelola dalam gedung sekolah. Kami mengambil operasionalisasi
dan pengukuran dari masing-masing perspektif ini secara terpisah, pertama
membenarkan dan memotivasi setiap sebelum menentukan langkah-langkah dan
mempertimbangkan apa jenis variasi mereka menjemput di sekolah-sekolah dalam
penelitian kami.
Pemimpin untuk rasio staf dipertimbangkan kembali. Penyadapan ke
dalam organisasi informal dan meneliti hubungan antara formal dan informal sangat
penting saat mengambil perspektif didistribusikan untuk mempelajari kepemimpinan
sekolah dan manajemen. Opera-
Tabel 5. Pemimpin Informal per Sekolah (n 30)

Variabel Berarti SD Min Max

pemimpin informal 3.07 2,90 0 14.00

Persen dari staf yang pemimpin informal 6.87 5.27 0 19,72
pemimpin matematika Informal 1,77 1,94 0 9.00
Persen dari staf yang merupakan pemimpin matematika informal
yang 3.89 3.71 0 13.16
membaca / pemimpin seni bahasa Informal 1,97 1,96 0 10.00
Persen dari staf yang membaca / pemimpin seni bahasa informal
yang 4.35 3.28 0 14,08
Rasio pemimpin formal dan informal untuk semua staf lain 0,64 0,20 0,29 1.10

tionalizations yang memanfaatkan organisasi informal menunjukkan bahwa ketika

mempelajari distribusi tanggung jawab kepemimpinan dan manajemen, penting
untuk menghadiri staf sekolah tanpa sebutan kepemimpinan formal. Membatasi
fokus kami untuk memimpin dan mengelola instruksi dalam matematika dan
membaca / seni-bahasa kedua subjek yang mengkonsumsi sebagian besar sekolah
dasar kurikulum-kita mendapatkan rasa peran pemimpin informal dalam
kepemimpinan dan manajemen sekolah.
Dua item pada 2005 SSQ meminta guru untuk nama sampai tujuh orang di sekolah
mereka untuk siapa mereka pergi untuk saran tentang matematika dan instruksi seni
membaca / bahasa. Untuk tujuan analisis ini, kami mempertimbangkan individu yang
dicari untuk nasihat oleh setidaknya tiga rekan mereka menjadi kunci pemberi saran di
sekolah mereka. Kami menggunakan pemimpin informal yang istilah untuk
menggambarkan pemberi saran kunci yang tidak memiliki posisi kepemimpinan
formal ditunjuk tetapi memiliki kesempatan untuk kepemimpinan exer-Cukai
berdasarkan lain mencari mereka untuk nasihat. Menggunakan kriteria ini, kami
mengidentifikasi total 92 pemimpin informal, termasuk 53 pemimpin matematika
informal dan 59 pemimpin seni membaca / bahasa resmi dari sampel kami dari 1.240
orang (beberapa individu berada pemimpin informal di kedua matematika dan seni
membaca / bahasa).
Tabel 5 menunjukkan bahwa seluruh 30 sekolah, jumlah rata-rata pemimpin
informal adalah 2.0 untuk membaca / seni bahasa dan 1,8 untuk matematika. Rata-
rata, 4,4% dari staf sekolah diidentifikasi sebagai pemimpin informal dalam
membaca / seni bahasa dan 3,9% diidentifikasi sebagai pemimpin informal dalam
matematika. Persentase staf diidentifikasi sebagai pemimpin berkisar antara 0%
sampai 13% dari staf sekolah dalam matematika dan dari 0% sampai 14% dalam
seni membaca / bahasa tergantung pada sekolah.8Ada yang luar biasa vari-asi
antara sekolah, mulai dari 0 sampai 10 pemimpin informal untuk seni membaca /
bahasa dan dari 0 sampai 9 pemimpin informal untuk matematika. Pada Taylor,
misalnya, dua pemimpin informal diidentifikasi, satu dalam membaca / seni
bahasa dan satu di matematika. Pada Hancock, kami mengidentifikasi enam
pemimpin informal, lima dalam matematika dan satu dalam seni membaca / lan-
gauge. Pada Chase, tiga pemimpin informal diidentifikasi, termasuk masing-
masing untuk membaca / seni bahasa dan matematika, dan satu individu yang
merupakan seorang informal leader dalam membaca / seni bahasa dan
matematika.
Rasio semua pemimpin (baik formal maupun informal) untuk semua staf lain
juga menunjukkan variasi yang luar biasa di seluruh sekolah, mulai dari yang
rendah 1-3,5 ke tinggi 1-0,9. Hal ini menunjukkan bahwa di satu sekolah, ada satu
pemimpin untuk kira-kira setiap 3,5 staf mem-bers, sementara di sekolah lain
sebenarnya ada lebih banyak pemimpin dari staf lain. Distribusi frekuensi untuk
rasio semua pemimpin untuk staf lain mengungkapkan bahwa delapan sekolah
(termasuk Taylor dan Hancock) memiliki rasio minimal 0,80, menunjukkan
bahwa ada hampir satu pemimpin untuk setiap anggota staf lain.
Untuk mengembangkan pemahaman yang lebih baik dari rasio ini, terutama situasi
di mana pemimpin sekolah sama atau bahkan melebihi jumlah staf lain, melihat lebih
dekat pada tiga
 Tabel 6. Secara formal yang ditetapkan dan Tim Kepemimpinan
Informal
Keanekaragaman oleh
Sekolah (n 30)

Variabel Berarti SD Min Max

0,0
Jenis kelamin 6 ** 0,10 0 0,28
Ras .22 *** 0,14 0 0,55
0,1
pendidikan 8 0,12 0 0,30
0,4
Pengalaman mengajar 9 0,19 0,02 0,98
Pengalaman dalam peran di 0,5
sekolah 8 * 0,25 0,08 1,19
Pengalaman dalam peran di 0,6
distrik 3 0,19 0,17 1,05

* Perbedaan dari para pemimpin formal ditunjuk signifikan pada p 0,05.

** Perbedaan dari para pemimpin formal ditunjuk signifikan pada p 0,01.
*** Perbedaan dari para pemimpin formal ditunjuk signifikan pada p 0,001.

sekolah kasus sangat membantu. Selain itu, perbedaan analitis antara pengaturan
organisasi organik dan mekanistik juga mungkin diperlukan (Rowan, 1990, 2002a,
2002b). Sedangkan pengaturan mekanistik termasuk pengambilan terpusat keputusan,
posisi yang jelas, dan hubungan hirarkis, pengaturan organik melibatkan staf dalam
proses pengambilan keputusan dan hubungan kerjasama (Miller & Rowan, 2006).
Meskipun tergoda untuk melihat sekolah mana pemimpin hampir sama atau bahkan
melebihi jumlah staf lain karena lebih organik dan kurang mekanistik, sekolah kasus
kami menyarankan bahwa ini mungkin tidak selalu menjadi kasus. Pada Taylor rasio
pemimpin untuk staf lain adalah 1: 1.1, tapi banyak dari ini dicatat oleh rasio yang
relatif rendah dari pemimpin formal ditunjuk untuk staf lain. Memang, hanya dua
pemimpin informal muncul di Tay-lor. Pada Hancock SD, yang dekat median dalam
distribusi pemimpin formal ditunjuk untuk rasio staf lain, enam pemimpin informal
diidentifikasi untuk menghasilkan pemimpin secara keseluruhan untuk rasio staf lain
dari 1: 1.1. Hancock memiliki rasio yang sama dari para pemimpin untuk staf lain
sebagai Taylor, tapi sementara kepemimpinan Taylor terutama terdiri dari pemimpin
formal ditunjuk, pemimpin informal terdiri sepertiga dari tim kepemimpinan Hancock.
Termasuk Hancock, lima sekolah dalam sampel kami memiliki tim kepemimpinan
yang pemimpin informal terdiri sepertiga atau lebih dari tim. Hanya tiga pemimpin
informal diidentifikasi di Chase, yang pemimpinnya secara resmi ditunjuk untuk rasio
staf lain adalah salah satu yang tertinggi dalam sampel, dengan rasio 1: 2.3 pemimpin
untuk semua staf lainnya. yang dekat median dalam distribusi pemimpin formal
ditunjuk untuk rasio staf lain, enam pemimpin informal diidentifikasi untuk
menghasilkan pemimpin secara keseluruhan untuk rasio staf lain dari 1: 1.1. Hancock
memiliki rasio yang sama dari para pemimpin untuk staf lain sebagai Taylor, tapi
sementara kepemimpinan Taylor terutama terdiri dari pemimpin formal ditunjuk,
pemimpin informal terdiri sepertiga dari tim kepemimpinan Hancock. Termasuk
Hancock, lima sekolah dalam sampel kami memiliki tim kepemimpinan yang
pemimpin informal terdiri sepertiga atau lebih dari tim. Hanya tiga pemimpin informal
diidentifikasi di Chase, yang pemimpinnya secara resmi ditunjuk untuk rasio staf lain
adalah salah satu yang tertinggi dalam sampel, dengan rasio 1: 2.3 pemimpin untuk
semua staf lainnya. yang dekat median dalam distribusi pemimpin formal ditunjuk
untuk rasio staf lain, enam pemimpin informal diidentifikasi untuk menghasilkan
pemimpin secara keseluruhan untuk rasio staf lain dari 1: 1.1. Hancock memiliki rasio
yang sama dari para pemimpin untuk staf lain sebagai Taylor, tapi sementara
kepemimpinan Taylor terutama terdiri dari pemimpin formal ditunjuk, pemimpin
informal terdiri sepertiga dari tim kepemimpinan Hancock. Termasuk Hancock, lima
sekolah dalam sampel kami memiliki tim kepemimpinan yang pemimpin informal
terdiri sepertiga atau lebih dari tim. Hanya tiga pemimpin informal diidentifikasi di
Chase, yang pemimpinnya secara resmi ditunjuk untuk rasio staf lain adalah salah satu
yang tertinggi dalam sampel, dengan rasio 1: 2.3 pemimpin untuk semua staf lainnya.
Hancock memiliki rasio yang sama dari para pemimpin untuk staf lain sebagai Taylor,
tapi sementara kepemimpinan Taylor terutama terdiri dari pemimpin formal ditunjuk,
pemimpin informal terdiri sepertiga dari tim kepemimpinan Hancock. Termasuk
Hancock, lima sekolah dalam sampel kami memiliki tim kepemimpinan yang
pemimpin informal terdiri sepertiga atau lebih dari tim. Hanya tiga pemimpin informal
diidentifikasi di Chase, yang pemimpinnya secara resmi ditunjuk untuk rasio staf lain
adalah salah satu yang tertinggi dalam sampel, dengan rasio 1: 2.3 pemimpin untuk
semua staf lainnya. Hancock memiliki rasio yang sama dari para pemimpin untuk staf
lain sebagai Taylor, tapi sementara kepemimpinan Taylor terutama terdiri dari
pemimpin formal ditunjuk, pemimpin informal terdiri sepertiga dari tim
kepemimpinan Hancock. Termasuk Hancock, lima sekolah dalam sampel kami
memiliki tim kepemimpinan yang pemimpin informal terdiri sepertiga atau lebih dari
tim. Hanya tiga pemimpin informal diidentifikasi di Chase, yang pemimpinnya secara
resmi ditunjuk untuk rasio staf lain adalah salah satu yang tertinggi dalam sampel,
dengan rasio 1: 2.3 pemimpin untuk semua staf lainnya. lima sekolah dalam sampel
kami memiliki tim kepemimpinan yang pemimpin informal terdiri sepertiga atau lebih
dari tim. Hanya tiga pemimpin informal diidentifikasi di Chase, yang pemimpinnya
secara resmi ditunjuk untuk rasio staf lain adalah salah satu yang tertinggi dalam
sampel, dengan rasio 1: 2.3 pemimpin untuk semua staf lainnya. lima sekolah dalam
sampel kami memiliki tim kepemimpinan yang pemimpin informal terdiri sepertiga
atau lebih dari tim. Hanya tiga pemimpin informal diidentifikasi di Chase, yang
pemimpinnya secara resmi ditunjuk untuk rasio staf lain adalah salah satu yang
tertinggi dalam sampel, dengan rasio 1: 2.3 pemimpin untuk semua staf lainnya.
Tim keragaman kepemimpinan: Kompensasi.Ini mungkin menjadi kasus
bahwa kurangnya keragaman di antara para pemimpin formal ditunjuk diimbangi oleh
perbedaan di antara para pemimpin informal. Namun, membandingkan tindakan
keragaman bagi para pemimpin formal ditunjuk (lihat Tabel 4) dengan orang-orang
untuk semua pemimpin (lihat Tabel 6) mengungkapkan bahwa termasuk
kepemimpinan infor-mal benar-benar mengurangi keragaman tim kepemimpinan ini.
Membandingkan Angka 1 dan 2 menggambarkan bahwa perubahan paling dramatis di
sekolah studi kasus terjadi untuk tindakan gender dan keberagaman ras, dan, memang,
langkah-langkah ini signifi-cantly lebih rendah daripada mereka yang dianggap hanya
para pemimpin formal ditunjuk. Sedangkan indeks keanekaragaman jenis kelamin
rata-rata adalah 0,11 bagi para pemimpin formal ditunjuk, itu hanya 0,06 untuk semua
pemimpin, perbedaan yang signifikan pada p 0,01. Indeks keanekaragaman ras juga
secara signifikan lebih rendah;
Formal dan informal keselarasan. Isu lain menyangkut keselarasan atau
mencocokkan antara organisasi formal dan informal, apa yang kita sebut kesesuaian
organisasi formal-informal. Sebuah perspektif didistribusikan menekan kita untuk
mengeksplorasi
 Gambar 2. Keanekaragaman semua pemimpin (formal dan informal) oleh
sekolah.

hubungan antara aspek-aspek formal dan informal dari organisasi (Spillane & Dia-
mond, 2007). Hubungan antara formal dan informal dapat menginformasikan
kami di bawah-berdiri kepemimpinan sekolah dan pengaruhnya terhadap kondisi
sekolah dihargai dan hasil. keselarasan formal dan informal merupakan salah satu
upaya menangkap ini rela-tions dengan memeriksa pertandingan antara posisi
kepemimpinan formal ditunjuk dan saran yang sebenarnya mencari di tanah.
Secara umum, kita mungkin mengharapkan bahwa semakin besar kesesuaian
antara formal dan informal, baik untuk sekolah senilai con-ditions dan hasil,
meskipun kami menduga bahwa hubungan ini tidak mudah atau tidak linear.
Sebuah pertandingan yang sempurna dekat antara formal dan informal dapat
memadamkan pendapat bertentangan dan merusak munculnya ide-ide baru dan
berpotensi inovatif dari lantai sekolah. Selanjutnya,
Secara keseluruhan, analisis kami menunjukkan bahwa organisasi formal dan
informal tidak berkaitan erat dengan banyak pemimpin wilayah subjek secara resmi
ditunjuk tidak memikirkan sebagai menonjol sebagai salah satu harapkan dalam
jaringan saran untuk mata pelajaran sekolah mereka. operasionalisasi kami
kepemimpinan informal dibatasi untuk mereka yang mencari nasihat oleh tiga atau
lebih dari rekan-rekan mereka, tetapi tidak memegang posisi kepemimpinan formal
design-yang ditunjuk. Untuk menguji sejauh mana organisasi formal mencerminkan
organisasi sebagai hidup, kita harus mempertimbangkan semua individu yang mencari
nasihat instruksional, terlepas dari penunjukan kepemimpinan mereka. Kami
menganggap orang-orang yang dicari oleh tiga atau lebih dari rekan-rekan mereka
untuk menjadi kunci pemberi saran. Menggunakan definisi ini, kami mengidentifikasi
177 orang yang merupakan kunci pemberi saran,
Tabel 7. Key pemberi Saran per Sekolah (n30)

Variabel Berarti SD Min Max

Key pemberi saran 5.90 3.16 1.00 17.00

Persen dari pemimpin formal ditunjuk yang merupakan kunci
pemberi saran 2,83 1,39 0 5.00
Key pemberi saran matematika 3.40 2,40 0 12.00
Persen dari pemimpin formal ditunjuk yang saran matematika
kunci
pemberi 1,63 1.10 0 4.00
membaca / seni bahasa Key saran pemberi 3,77 2.21 1.00 11.00
Persen dari pemimpin formal ditunjuk yang membaca kunci /
seni bahasa pemberi saran 1.80 1.16 0 5.00
saran matematika mencari hubungan diarahkan secara resmi
ditunjuk
pemimpin 44.37 18,43 8.82 90.00
saran seni membaca / bahasa mencari hubungan diarahkan
pemimpin formal ditunjuk 46,97 18,93 3.23 90.32

termasuk 102 pemberi saran kunci dalam matematika dan 113 di seni membaca /
bahasa.9Dari orang-orang yang diidentifikasi oleh staf sekolah sebagai pemberi saran
kunci dalam baik mathe-matics atau seni membaca / bahasa, 48% memiliki posisi
kepemimpinan formal yang ditunjuk, sedangkan 52% dimiliki tidak ada posisi
tersebut. Dengan kata lain, kira-kira setengah dari pemberi saran utama untuk
matematika atau seni membaca / bahasa tidak memiliki kepemimpinan resmi designa-
tion. Sebagai contoh, di Taylor, lima dari tujuh pemberi saran kunci memegang posisi
kepemimpinan formal yang ditunjuk, dan pada Chase, tiga dari enam pemberi saran
kunci melakukannya. Sebaliknya, di Hancock hanya tiga dari sembilan pemberi saran
utama yang diidentifikasi memegang posisi kepemimpinan formal ditunjuk. Dengan
kata lain, pemimpin sementara hanya sepertiga dari pemberi saran kunci di Hancock
secara resmi ditunjuk, setengah dari pemberi saran kunci di Chase secara resmi
ditunjuk pemimpin, dan hampir tiga perempat dari pemberi saran kunci secara resmi
ditunjuk pemimpin di Taylor. Tabel 7 menunjukkan bahwa rata-rata, sekolah memiliki
3,8 pemberi saran kunci untuk membaca / seni bahasa dan 3,4 untuk matematika, tapi
ini berkisar dari nol di beberapa sekolah untuk 12 sekolah lain untuk matematika dan
dari satu di beberapa sekolah untuk 11 di sekolah lain untuk seni membaca / bahasa.
Menurut operasi studi ini dan langkah-langkah, kepala sekolah dan asisten kepala
sekolah tidak memainkan peran besar dalam matematika terkemuka dan instruksi seni
membaca / bahasa. Hanya satu pokok muncul sebagai pemberi saran kunci dalam
matematika, dengan dua kepala muncul sebagai membaca / bahasa pemberi saran seni
kunci. Asisten kepala sekolah yang sedikit lebih menonjol, dengan delapan
diidentifikasi sebagai kunci pemberi saran matematika dan enam yang diidentifikasi
sebagai membaca / bahasa pemberi saran seni kunci. Lebih mencolok adalah bahwa
hanya 37% dari membaca / koordinator seni bahasa dan 43% dari koordinator
matematika dalam sampel kami diidentifikasi oleh staf sekolah sebagai pemberi saran
utama untuk seni membaca / bahasa dan matematika, masing-masing. Proporsi
membaca / seni bahasa dan koordinator matematika yang diidentifikasi sebagai
pemberi saran kunci bervariasi oleh sekolah, dengan-mana dari semua membaca / seni
bahasa dan koordinator matematika juga melayani pemberi saran sebagai kunci untuk
tidak satupun dari mereka melakukannya.
Ada cukup variasi di sekolah-sekolah di proporsi pemimpin formal des-ignated
yang diidentifikasi sebagai pemberi saran kunci dalam baik membaca / seni bahasa
atau matematika. Tak satu pun dari para pemimpin formal ditunjuk diidentifikasi
sebagai pemberi saran kunci di dua sekolah, sementara lebih dari 30% dari para
pemimpin formal ditunjuk juga pemberi saran kunci dalam tujuh sekolah. Hal ini
menunjukkan bahwa kesesuaian antara organisasi formal dan informal sangat
bervariasi oleh sekolah.
Kami juga dianggap sebagai ukuran kedua dari kesesuaian dari formal dan informal
mal organisasi. Secara khusus, kami menguji berapa persen dari saran-seeking rela-
tions tentang matematika dan seni membaca / bahasa yang terlibat pemimpin formal
ditunjuk. Analisis ini menghindari sifat sewenang-wenang titik cutoff kami tiga orang
mencari individu untuk saran. Rata-rata, 44% dari semua matematika hubungan saran-
mencari dan 47% dari semua seni membaca / bahasa hubungan saran-mencari
diarahkan pemimpin formal ditunjuk dalam posisi apapun. Penuh waktu untuk-mally
pemimpin yang ditunjuk menyumbang 24% dari semua / ikatan seni bahasa membaca
dan 14% dari semua hubungan matematika. kepala sekolah menyumbang 2% dari
semua / ikatan seni bahasa membaca dan 3% dari semua hubungan matematika. Salah
satu mungkin berharap bahwa koordinator matematika akan memainkan peran besar
dalam jaringan matematika, tetapi mereka account hanya 15% dari semua hubungan
nasihat.
Analisis kami menunjukkan variasi yang cukup di sekolah, dengan para
pemimpin formal design-yang ditunjuk mencari jauh lebih menonjol di beberapa
sekolah daripada yang lain dalam jaringan saran seperti yang dialami oleh staf
sekolah. rekening pemimpin formal ditunjuk untuk antara 9% dan 90% dari
hubungan saran matematika dan dari 3% sampai 90% dari membaca / bahasa
hubungan saran seni. Sebagai contoh, 60% dari seni membaca / lan-gauge
hubungan saran-mencari diarahkan ke arah pemimpin resmi ditunjuk pada Taylor.
Sebaliknya, di Hancock, hanya 24% dari hubungan nasihat-mencari tentang seni
membaca / bahasa diarahkan kepada para pemimpin formal ditunjuk. Pada Taylor,
kemudian, organisasi formal dan informal lebih erat selaras, atau ada yang lebih
besar keselarasan formal-informal, setidaknya sehubungan dengan seni membaca /
bahasa instruc-tion, dibandingkan dengan Hancock.
Kami menemukan hubungan yang positif dan signifikan antara dua ukuran kami
keselarasan formal-informal: proporsi pemimpin formal ditunjuk yang juga pemberi
saran kunci dan proporsi ikatan saran-mencari diarahkan pemimpin formal ditunjuk.
Korelasi untuk seni membaca / bahasa 0,55 (p 0,01) dan korelasi untuk matematika
adalah 0,50 (p 0,01). Hal ini menunjukkan bahwa sementara langkah-langkah kami
terkait, mereka menangkap aspek yang berbeda dari kesesuaian antara organisasi
formal dan informal. Kami juga menemukan bahwa ada korelasi yang kuat antara
proporsi ikatan membaca / bahasa seni dan hubungan matematika diarahkan pemimpin
formal ditunjuk di sekolah (korelasi Pearson 0,828, p
0,001). Dengan kata lain, di sekolah-sekolah di mana para pemimpin formal
ditunjuk menonjol dalam membaca / bahasa hubungan saran seni, pemimpin resmi
ditunjuk juga cenderung menonjol dalam hubungan saran matematika, dan
sebaliknya. Hal ini menunjukkan bahwa mungkin ada norma-norma sekolah
mengenai sumber yang tepat dari iklan-wakil atau bahwa hubungan antara aspek-
aspek formal dan informal dari organisasi dikelola secara berbeda.
Kekuatan dan keterbatasan. langkah-langkah kami dari organisasi informal
dan yang kaitannya dengan organisasi formal mengambil variasi di seluruh 30 sekolah
dasar dalam penelitian kami. Sementara dataset kami memiliki banyak batasan
sehubungan dengan memeriksa kebaikan langkah-langkah kami, kami
mempertimbangkan beberapa masalah sehubungan dengan kekuatan dan kelemahan
dari operasi penelitian kami dan langkah-langkah di bawah ini.
Untuk memulai, rasio pemberi saran kunci untuk semua staf lain secara positif terkait
dengan praktek guru deprivatized (korelasi Pearson 0,404, p 0,05;. Lihat App A untuk
item). Korelasi ini sangat menarik dan masuk akal, menunjukkan bahwa semakin banyak
saran yang tersedia untuk staf, guru lebih sering mengamati dan memberikan umpan balik
pada instruksi satu sama lain. Sementara korelasi tidak besar, adalah penting, dan kami
menduga bahwa
beberapa faktor, seperti kepercayaan di antara guru dan iklim yang mendukung
ino-vasi, mempengaruhi deprivatisasi praktek mengajar di sekolah.
Kami juga menemukan hubungan yang signifikan antara rasio semua pemimpin-
baik untuk-mal dan informal-staf lain dan frekuensi interaksi di sekitar instruc-tion
yang terjadi dengan kepala sekolah (korelasi Pearson 0,586, p 0,01; lihat App. A untuk
item). Hal ini terutama menarik dan menunjukkan bahwa kepala sekolah di sekolah-
sekolah dengan para pemimpin lebih tersedia untuk setiap anggota staf terlibat dalam
observasi kelas lebih sering. langkah-langkah tambahan akan diperlukan untuk
menentukan apakah ketersediaan pemimpin membebaskan waktu kepala sekolah
untuk observasi instruksional atau jika interaksi lebih sering dengan kepala sekolah
mendorong guru untuk mencari saran dari rekan-rekan mereka lebih sering, sehingga
berpotensi menciptakan lebih banyak pemimpin informal.
Sekali lagi, pekerjaan di masa depan mungkin meningkatkan operasi ini studi
dan langkah-langkah kepemimpinan dan manajemen pengaturan infor-mal dan
hubungan mereka dengan organisasi formal. Untuk mulai dengan, termasuk
beberapa langkah-langkah yang memungkinkan untuk saran mencari yang
melampaui matematika dan seni membaca / bahasa untuk mengajar dan belajar
lebih luas, serta aspek-aspek lain dari kehidupan sekolah, akan memberikan
gambaran yang lebih lengkap tentang organisasi informal. Ini mungkin terjadi di
beberapa sekolah yang pemimpin informal muncul di daerah yang tidak langsung
terkait dengan instruksi, seperti orang tua atau keterlibatan masyarakat.
Dengan fokus pada pembelajaran saran pencarian, data kami juga membatasi
sejauh mana kita dapat mempertimbangkan kesesuaian formal-informal, karena
mungkin terjadi bahwa posisi beberapa pemimpin formal yang ditunjuk tidak
dimaksudkan untuk memberikan nasihat instruksional. Sebagai contoh, beberapa
pemimpin formal ditunjuk dapat memberikan dukungan administratif untuk instruksi
kelas dengan memesan bahan atau penjadwalan pengembangan profesional, tapi posisi
mereka tidak dimaksudkan untuk melayani sebagai sumber keahlian instruksional.
Seorang pemimpin formal ditunjuk yang berfungsi sebagai saran instruksional kunci
pemberi-meskipun posisi yang pemimpin dimaksudkan untuk melayani functions-
lainnya akan benar-benar menjadi bukti keselarasan formal-informal rendah, di bahwa
organisasi sebagai hidup tidak sesuai organisasi sebagai dirancang. Kami juga tidak
bisa berbicara dengan motivasi atau kondisi sekolah yang mendorong kepemimpinan
informal. Masa Depan kerja harus mempertimbangkan sejauh mana kepemimpinan
informal adalah suplemen untuk atau penolakan dari organisasi formal, serta
bagaimana kesesuaian formal-informal berkaitan dengan persepsi guru kepercayaan
dan dukungan dari rekan-rekan mereka.

Diskusi dan kesimpulan

Tantangan utama dalam menggunakan perspektif didistribusikan untuk belajar
kepemimpinan dan manajemen melibatkan mengembangkan operasi studi dan
langkah-langkah yang memungkinkan kerangka kerja yang akan diterapkan dalam
penelitian tentang kepemimpinan dan manajemen sekolah. Dalam mengambil
perspektif distrib-usikan kita harus mengembangkan operasi studi yang
memungkinkan kita untuk menggambarkan dan memeriksa konstruksi di kerangka
analisis kami. operasi studi penting karena mereka mempengaruhi keabsahan
kesimpulan kita dapat membuat berdasarkan data yang kami kumpulkan dan
menganalisis. Misalnya, operasionalisasi kami dari aspek kerangka distrib-usikan
(misalnya, rasio pemimpin formal ditunjuk untuk staf sekolah) dapat gagal untuk
secara memadai menjelaskan aspek itu, atau dapat mengacaukan dua atau lebih aspek,
dan dengan demikian menimbulkan ancaman bagi validitas konstruk . Selanjutnya,
bergantung pada operasionalisasi tunggal (yaitu,
mengancam validitas konstruk dan mempertanyakan setiap kesimpulan kita dapat
menarik. Kami berpendapat dalam artikel ini untuk perhatian pada pengembangan
operasional studi dan langkah-langkah saat menggunakan perspektif
didistribusikan untuk membingkai penyelidikan kepemimpinan sekolah dan
manajemen. Seperti perhatian sangat penting sehingga meminimalkan ancaman
terhadap validitas dan reliabilitas yang dapat membahayakan setiap kesimpulan
kita bisa membuat dari data. Sebuah dialog tentang operasi studi dan langkah-
langkah penting jika perspektif didistribusikan adalah untuk memiliki kesempatan
untuk mewujudkan potensinya dalam beasiswa tentang kepemimpinan dan
manajemen sekolah.
Mengambil perspektif didistribusikan dalam artikel ini, kami telah memfokuskan pada
operasi studi dan langkah-langkah terkait dengan dimensi formal dan informal dari
organisasi sekolah dan hubungan di antara mereka. Dalam mengartikulasikan operasi studi
ini kita berdebat untuk lebih banyak bekerja pada operasi studi dan pengukuran yang akan
meletakkan dasar untuk pekerjaan empiris masa depan yang dapat memeriksa hubungan
kausal antara langkah-langkah ini, kondisi sekolah dan kelas, dan hasil sekolah. Beberapa
sarjana meratapi lemah basis pengetahuan empiris tentang kepemimpinan didistribusikan
karena mereka ingin bukti empiris yang kuat sehubungan dengan apakah kepemimpinan
didistribusikan bekerja atau tidak. Kami berpendapat bahwa mereka baik mengajukan
pertanyaan yang salah atau telah disederhanakan pertanyaan penelitian. Hal ini diharapkan
dalam iklim saat ini seperti yang kita mencari kesimpulan kausal dan bukti efektivitas,
melupakan bahwa kesimpulan kausal yang kuat tergantung di bagian penting pada operasi
studi yang solid dan langkah-langkah yang handal dan valid dari fenomena yang diselidiki.
Pengacakan atau sophisti-kasikan teknik statistik, meskipun jelas penting, tidak
mengimbangi operasi studi yang buruk atau tindakan yang tidak valid dan tidak bisa
diandalkan.
Sebagaimana peneliti cerdas mengerti, itu adalah merepotkan dan membabi
buta untuk merancang penelitian untuk mengukur efektivitas sesuatu yang lemah
dioperasionalkan dan buruk diukur, apalagi untuk membuat kesimpulan sebab
akibat yang kuat berdasarkan data gen-erated dari penelitian. Pertanyaan
penelitian tidak apakah kepemimpinan didistribusikan bekerja-yaitu, apakah itu
membuat perbedaan terhadap sekolah dihargai keluar-datang-melainkan, saat
mengambil perspektif didistribusikan, lakukan pusat pertanyaan penelitian tentang
bagaimana yang berbeda kepemimpinan dan manajemen sekolah pengaturan atau
con-figurasi berhubungan dengan hasil sekolah dihargai. Untuk menyelidiki
pertanyaan penelitian ini kita harus mulai dengan pekerjaan serius pada operasi
studi dan langkah-langkah kepemimpinan sekolah dan manajemen ketika itu
dikonseptualisasikan dari didistribusikan perspec-tive. Tidak ada melarikan diri
langkah penting ini. Selain itu, kita harus terbuka sebagai sarjana untuk terlibat
dengan rekan-rekan kami di kekuatan dan kelemahan dari operasi penelitian kami
dan langkah-langkah. Mungkin saat itu dan dari waktu ke waktu kami dapat
mengumpulkan tubuh dari penelitian yang akan mengidentifikasi dimensi-dimensi
kepemimpinan dan manajemen yang membuat perbedaan sehubungan dengan
hasil sekolah.
Sementara kita telah berfokus artikel kami pada operasi studi dan langkah-langkah, kita
harus terus berhati-hati dari tantangan sehubungan dengan mengembangkan instrumen
penelitian. Selain itu, tidak secara eksplisit dibahas dalam pengobatan operasi kami studi
dan langkah-langkah adalah pertanyaan tentang siapa yang harus bertanya tentang
pengaturan kepemimpinan dan manajemen. operasi penelitian kami dan langkah-langkah
fokus terutama, meskipun tidak secara eksklusif, pada posisi dan perilaku. Kami meminta
staf sekolah jika mereka memiliki posisi kepemimpinan formal ditunjuk, tentang tanggung
jawab mereka, dan sekitar mereka perilaku saran-mencari sehubungan dengan mata
pelajaran inti. Sebuah pertanyaan kunci dalam semua ini menyangkut siapa dan apa yang
bertanya tentang kepemimpinan dan manajemen pengaturan di sekolah-sekolah dalam
rangka untuk mengukur pengaturan ini. Sementara kita berpikir perilaku sangat penting,
kami juga berpikir bahwa memasuki norma dan keyakinan adalah sama pentingnya. Selain
itu, kami percaya bahwa triangulasi sumber data dengan
meminta individu dalam posisi yang berbeda (misalnya, guru kelas, pemimpin
sekolah secara resmi ditunjuk) tentang kepemimpinan dan manajemen sekolah
adalah penting jika kita ingin mengembangkan langkah-langkah yang handal dan
valid.
teori masa depan tentang kepemimpinan dan manajemen sekolah dari
perspektif didistribusikan akan sangat bermanfaat perhatian terhadap
pengembangan operasional studi dan langkah-langkah yang bisa
menginformasikan penelitian empiris. Memang, mungkin menambahkan beberapa
disiplin untuk usaha tersebut. Kami berpendapat bahwa langkah penting dalam
teori membangun-ing menggunakan perspektif didistribusikan adalah
pengembangan operasi studi didasarkan pada pekerjaan empiris, baik kualitatif
dan kuantitatif, di sekolah nyata. Buah dari pekerjaan ini akan tergantung sebagian
besar pada kesediaan para sarjana untuk melakukan dialog terbuka tentang satu
sama lain operasi studi dan langkah-langkah.

Lampiran A

Tindakan Interaksi instruksional

Deprivatized Practice (Sebuah 0,836)

Jumlah kasus 1.133

Jumlah item 4
(1never; 2 beberapa kali per tahun; 3 beberapa kali per bulan, 4 1-2 hari per
minggu; 5 lebih dari 2 hari per minggu)
tahun ajaran ini, seberapa sering Anda mengamati salah satu guru kelas berikut
mengajar? -Another
tahun ajaran ini, seberapa sering melakukan berikut mengamati Anda mengajar?
-Another kelas-ruang guru
tahun ajaran ini, seberapa sering melakukan guru kelas berikut memberikan
umpan balik setelah mengamati Anda mengajar? -Another
tahun ajaran ini, seberapa sering melakukan pekerjaan apapun dari review
berikut siswa Anda -? guru kelas lain

Interaksi dengan principal di sekitar instruksi (Sebuah 0,720)

Jumlah kasus 1.130

Jumlah item 5
(1never; 2 beberapa kali per tahun; 3 beberapa kali per bulan, 4 1-2 hari per
minggu; 5 lebih dari 2 hari per minggu)
tahun ajaran ini, seberapa sering Anda mengamati salah satu dari berikut
mengajar? -The principal
tahun ajaran ini, seberapa sering melakukan berikut mengamati Anda ajarkan? -The
kepala tahun ajaran ini, seberapa sering melakukan berikut memberikan umpan balik
setelah mengamati Anda
mengajar? -The principal
tahun ajaran ini, seberapa sering Anda harus dalam diskusi mendalam tentang
pengajaran Anda dengan salah satu dari berikut? principal -The
tahun ajaran ini, seberapa sering melakukan pekerjaan apapun dari review
berikut siswa Anda -? Kepala sekolah
Catatan

1. Meskipun satu pokok dalam sampel kami tidak menanggapi kuesioner, ia termasuk dalam
analisis yang melibatkan sejumlah tokoh formal ditunjuk di sekolah itu.
2. Ini termasuk kepala sekolah sebagai pemimpin resmi yang ditunjuk. Sekitar 28% (336 dari
1.210) responden yang tidak seorang kepala sekolah melaporkan memegang posisi
kepemimpinan formal ditunjuk.
3. Semua staf sekolah lainnya mencakup semua individu yang menanggapi survei tetapi
tidak menunjukkan bahwa mereka memegang posisi kepemimpinan formal ditunjuk. Tidak
termasuk dalam sampel SSQ adalah seni, guru musik, dan komputer; paraprofessionals;
sekretaris administrasi dan panitera; pekerja sosial; psikolog; dan pekerja pelayanan makanan.
4. Tingkat tanggapan untuk sekolah sampel yang 92% untuk Taylor, 97% untuk Hancock,
dan 92% untuk Chase.
5. Semua nama sekolah yang nama samaran.
6. Tiga orang tidak menanggapi item mengenai posisi kepemimpinan formal ditunjuk
mereka diadakan.
7. Kepala diasumsikan memiliki hanya satu posisi kepemimpinan.
8. Kita perlu menunjukkan dua keterbatasan sehubungan dengan kepemimpinan operasionalisasi
menggunakan data jaringan sosial. Pertama, kita mendefinisikan kepemimpinan untuk matematika
dan seni bahasa sebagai pengaruh interaksi sosial khusus terkait dengan saran dan informasi memberi.
Sementara validitas pekerjaan kami pada instrumen menunjukkan bahwa staf sekolah tidak melihat
saran dan informasi memberikan kepemimpinan (Pitts & Spillane, 2009; Spillane & Zuberi, 2009), itu
bukan satu-satunya bentuk, kepemimpinan juga dapat terjadi melalui cara-cara noninteractional
seperti pemodelan perilaku atau menyediakan sumber daya. Kedua, seperti disebutkan sebelumnya,
pertanyaan jaringan sosial di SSQ berfokus pada matematika dan membaca dan karena itu tidak
mungkin untuk menangkap pengaruh interaksi sosial yang pokok permasalahan netral atau generik
(misalnya, manajemen kelas, disiplin siswa). Karenanya,
9. Beberapa individu adalah kunci pemberi saran dalam membaca / seni bahasa dan
matematika.

Referensi
Bidwell, CE, & Yasumoto, JY (1999). Fokus kolegial: Mengajar bidang, hubungan kolegial, dan praktek
instruksional di sekolah-sekolah tinggi Amerika. Sosiologi Pendidikan, 72 (4), 234 -256.
Brewer, MB (1979). bias dalam kelompok dalam situasi antar kelompok minimal: Sebuah
analisis kognitif-motivasi. Psychological Bulletin, 86 (2), 307-324.
Bryk, AS, Easton, JQ, Kerbow, D., Rollow, S., & Sebring, P. (1993). Pandangan dari sekolah dasar:
Keadaan reformasi di Chicago. Chicago: Konsorsium Chicago Sekolah Research.
Camburn, E., Rowan, B., & Taylor, JE (2003). kepemimpinan didistribusikan di sekolah: Kasus
SD mengadopsi model reformasi sekolah komprehensif. Evaluasi pendidikan dan Analisis
Kebijakan, 25 (4), 347-373.
Camburn, E., Spillane, JP, & Sebastian, J. (2010). Investigasi validitas log harian dan utilitas untuk
menilai dampak dari program pada kepala sekolah. Naskah dikirimkan untuk publikasi. Dalton, M.
(1959). Pria yang mengelola: Fusions perasaan dan teori dalam administrasi. New York:
Wiley.
De Dreu, CKW, & Weingart, LR (2003). Tugas dibandingkan hubungan konflik: Sebuah meta-
analisis.
Jurnal Psikologi Terapan, 88, 741-749.
Downs, A. (1967). birokrasi dalam. Boston: Little, Brown.
Gronn, P. (2000). Sifat terdistribusi: Sebuah arsitektur baru untuk kepemimpinan. Pendidikan
Mengelola-ment Kepemimpinan Administrasi, 28 (3), 317-338.
Gronn, P. (2002). Didistribusikan kepemimpinan sebagai unit analisis. Kepemimpinan Quarterly, 13
(4), 423- 451. Gronn, P. (2003). Kepemimpinan: Siapa yang membutuhkannya? Kepemimpinan
sekolah dan Manajemen, 23 (3), 267-290. Harris, A. (2005). Memimpin atau menyesatkan?
kepemimpinan didistribusikan dan perbaikan sekolah. majalah
Studi Kurikulum, 37(3), 255-265.
Harrison, DA, Harga, KH, & Bell, MP (1998). Di luar demografi relasional: Waktu dan efek
keanekaragaman permukaan-dan dalam tingkat kohesi kelompok kerja. Academy of
Management Journal, 41 (1), 96 -107.
Heck, RH, & Hallinger, P. (2009). Menilai kontribusi kepemimpinan didistribusikan ke
perbaikan sekolah dan pertumbuhan dalam prestasi matematika. Amerika Penelitian
Pendidikan Journal, 46 (3), 659-689.
Heifetz, RA (1994). Kepemimpinan tanpa jawaban yang mudah. Cambridge, MA: Belknap
Press of Harvard University Press.
Heller, MF, & Firestone, WA (1995). Siapa yang bertanggung jawab di sini? Sumber
kepemimpinan untuk perubahan di delapan sekolah. Sekolah Dasar Journal, 96 (1), 65- 86.
Homans, GC (1950). Kelompok manusia. New York: Harcourt.
Jackson, SE (1992). Komposisi tim dalam pengaturan organisasi: Isu dalam mengelola tenaga
kerja yang semakin meningkat-ingly beragam. Dalam S. Wochel, W. Wood, & JA Simpson
(Eds.), Proses Group dan produktivitas (pp. 138 -173). Newbury Park, CA: Sage.
Jehn, KA (1995). Pemeriksaan multimethod manfaat dan kerugian dari intragroup con-flict.
Administrasi Science Quarterly, 40, 256 -282.
Jehn, KA, Northcraft, GB, & Neale, MA (1999). Mengapa perbedaan membuat perbedaan:
Sebuah studi lapangan keanekaragaman, konflik, dan kinerja dalam kelompok kerja.
Administrasi Science Quarterly, 44, 741-763.
Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N., & Yashkina, A. (2007).
Mendistribusikan kepemimpinan untuk membuat sekolah lebih pintar: Mengambil ego
keluar dari sistem. Kepemimpinan dan Kebijakan di Sekolah, 6 (1), 37- 67.
Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). Bagaimana belajar
kepemimpinan influ-ences mahasiswa: Sebuah tinjauan penelitian untuk Belajar dari Proyek
Kepemimpinan. New York: Wallace Foundation.
Loeb, S., & Reininger, M. (2004). kebijakan publik dan pasar tenaga kerja guru: Apa yang kita tahu
dan mengapa
hal. East Lansing: Pendidikan Pusat Kebijakan di Michigan State University.
MacBeath, J., Oduro, GKT, & Waterhouse, J. (2004). kepemimpinan didistribusikan dalam aksi:
Sebuah studi tentang
praktek saat di sekolah. Nottingham: National College untuk Sekolah Kepemimpinan.
McLaughlin, MW, & Talbert, JE (1993). Konteks yang penting untuk mengajar dan belajar:
peluang strategis untuk memenuhi tujuan pendidikan bangsa. Stanford, CA: Pusat Penelitian
Konteks Sekolah Menengah Pengajaran.
McLeod, PL, & Lobel, SA (1992, Agustus). Efek dari keragaman etnis di generasi ide dalam
kelompok kecil. Makalah yang dipresentasikan di Akademi Pertemuan Tahunan Pengelolaan, Las
Vegas, NV.
Meyer, JW, & Rowan, B. (1977). organisasi dilembagakan: struktur formal sebagai mitos dan
upacara. American Journal of Sociology, 83 (2), 340 -363.
Miller, RJ, & Rowan, B. (2006). Pengaruh manajemen organik pada prestasi siswa. Amer-ican
Educational Research Journal, 43 (2), 219 -253.
No Child Left Behind Act of 2001, 20 USC § 9101 CFR (2002).
O'Reilly, C., Williams, K., & Barsade, S. (1998). Kelompok demografi dan inovasi: Apakah
keragaman bantuan? Dalam EA Mannix & MA Neale (Eds.), Penelitian mengelola
kelompok dan tim (Vol. 1, hlm. 183-207). Greenwich, CT: JAI.
Ostroff, C. (1992). Hubungan antara kepuasan, sikap, dan kinerja: Analisis tingkat organi-
zational. Jurnal Psikologi Terapan, 77 (6), 963-974.
Pelled, LH (1996). keragaman demografi, konflik, dan hasil kerja kelompok: Sebuah teori
proses intervensi. Organisasi Science, 7 (6), 615- 631.
Pelled, LH, Eisenhardt, KM, & Xin, KR (1999). Menjelajahi kotak hitam: Analisis kelompok
kerja keragaman, konflik dan kinerja. Administrasi Science Quarterly, 44, 1-28.
Pfeffer, J. (1985). demografi organisasi: Implikasi untuk manajemen. California Mengelola-
ment Review, 28 (1), 67- 81.
Pitts, V., & Spillane, JP (2009). Menggunakan metode jaringan sosial untuk mempelajari
kepemimpinan sekolah. Journal Inter-nasional Penelitian dan Metode dalam Pendidikan, 32
(2), 185-207.
Pustejovsky, J., Spillane, JP, Heaton, RM, & Lewis, WJ (2009). Pemahaman guru timbal-ership
dalam matematika sekolah menengah: Sebuah upaya penelitian kolaboratif. Jurnal
Matematika dan Sains: Collaborative Explorations, 11, 19-40.
RAND Pendidikan (2004). Karir administrator sekolah umum: Implikasi kebijakan dari
analisis data tingkat negara bagian. Santa Monica, CA: RAND.
Rowan, B. (1990). Komitmen dan kontrol: Alternatif strategi untuk desain organisasi sekolah.
Ulasan Penelitian dalam Pendidikan, 16, 353-389.
Rowan, B. (2002a). kerja guru dan manajemen instruksional, Bagian I: pandangan Alternatif tugas
mengajar. Dalam WK Hoy & CG Miskel (Eds.), Teori dan penelitian dalam administrasi
pendidikan (Vol. 1, hlm. 129 -150). Charlotte, NC: Era Informasi Penerbitan.
Rowan, B. (2002b). kerja guru dan manajemen pembelajaran, Bagian II: Apakah manajemen organik
mempromosikan pengajaran ahli? Dalam WK Hoy & CG Miskel (Eds.), Teori dan penelitian
dalam administrasi pendidikan (Vol. 1, hlm. 151-168). Charlotte, NC: Era Informasi Penerbitan.
Silins, H., & Mulford, B. (2002). Sekolah sebagai organisasi pembelajaran: Kasus untuk sistem,
guru dan belajar siswa. Jurnal Administrasi Pendidikan, 40 (5), 425- 446.
Spillane, JP (2006). Didistribusikan kepemimpinan. San Francisco: Jossey-Bass.
Spillane, JP, Camburn, E., Pustejovsky, J., Pareja, AS, & Lewis, G. (2008). Mengambil
perspektif didistribusikan: epistemologis dan pengorbanan metodologis dalam
operasionalisasi aspek pemimpin-plus. Jurnal Administrasi Pendidikan, 46 (2), 189 -213.
Spillane, JP, Camburn, EM, & Pareja, AS (2007). Mengambil perspektif didistribusikan ke hari
kerja kepala sekolah. Kepemimpinan dan Kebijakan di Sekolah, 6 (1), 103-125.
Spillane, JP, & Diamond, JB (2007). Didistribusikan kepemimpinan dalam praktek. New York:
Teachers College Press.
Spillane, JP, Diamond, JB, & Jita, L. (2003). Memimpin instruksi: Distribusi kepemimpinan
untuk instruksi. Jurnal Studi Kurikulum, 35 (5), 533-543.
Spillane, JP, Halverson, R., & Diamond, JB (2001). Investigasi praktik kepemimpinan sekolah:
Sebuah perspektif didistribusikan. Pendidikan Peneliti, 30 (3), 23-28.
Spillane, JP, Halverson, R., & Diamond, JB (2004). Menuju teori praktek kepemimpinan:
Sebuah perspektif didistribusikan. Jurnal Studi Kurikulum, 36 (1), 3-34.
Spillane, JP, Hunt, B., & Healey, K. (2009). Mengelola dan memimpin sekolah dasar:
Menghadiri untuk organisasi formal dan informal. Studi Internasional di Administrasi
Pendidikan, 37 (1), 5-28.
Spillane, JP, & Zuberi, A. (2009). Merancang dan piloting kepemimpinan harian praktek log:
Menggunakan log untuk mempelajari praktek kepemimpinan. Administrasi pendidikan Quarterly,
45 (3), 375- 423.
Tajfel, H., & Turner, JC (1986). Teori identitas sosial dari perilaku antarkelompok. Psikologi
antarkelompok Hubungan, 2, 7-24.
Teachman, JD (1980). Analisis keragaman populasi: Ukuran variasi kualitatif. Sosio-logis
Metode Review, 8 (3), 341-362.
Timperley, HS (2005). kepemimpinan didistribusikan: Mengembangkan teori dari praktek.
Journal of Cur-pencanganan Studies, 37 (4), 395- 420.
Tsui, AS, Egan, TD, & O'Reilly, CA (1992). Menjadi berbeda: demografi Relational dan
lampiran organisasi. Administrasi Science Quarterly, 37 (4), 549 -579.
Watson, KAMI, Kumar, K., & Michaelsen, LK (1993). dampak keragaman budaya pada proses
interaksi dan kinerja: Membandingkan kelompok tugas homogen dan beragam. Academy of
Man-agement Journal, 36 (3), 590-602.
Williams, K., & O'Reilly, C. (1998). Demografi dan keragaman dalam organisasi: Sebuah
tinjauan dari 40 tahun penelitian. Penelitian di Perilaku Organisasi, 20, 77-140.