5 Pengetahuan dan pemahaman

Keselarasan konstruktif adalah desain untuk mengajar, tetapi sebelum kita melanjutkan ke bab berikutnya, kita
harus melihat sifat apa yang harus diajarkan. Kami membedakan dua jenis utama pengetahuan, deklaratif dan fungsi
(ada banyak lagi jenis tetapi untuk tujuan sekarang perbedaan ini adalah yang paling penting). Pengetahuan
deklaratif adalah pengetahuan tentang hal-hal, diekspresikan dalam bentuk simbolis verbal atau lainnya;
Pengetahuan yang berfungsi adalah pengetahuan yang menginformasikan tindakan oleh pelajar. Di masa lalu, dan
pada tingkat yang lebih rendah hari ini, universitas menekankan pengetahuan deklaratif bahkan ketika
mempersiapkan siswa untuk profesi. Konsep ambang batas adalah konsep yang, jika dipahami dengan benar,
membawa perubahan dalam perspektif pelajar tentang suatu subjek dan akibatnya perubahan perilaku; konsep-
konsep ini perlu diberikan perhatian dengan hati-hati dalam desain program gelar karena akuisisi mereka dapat
'merepotkan'. Ketika siswa 'benar-benar' memahami konsep - yang bertentangan dengan memberikan definisi verbal
dan parafrase tentang itu, penting karena ini ada di tempat mereka - mereka berperilaku berbeda, mampu melakukan
'pertunjukan pemahaman'. Pertunjukan seperti itu penting dalam mendesain hasil kursus dan program. Kita juga
harus spesifik dalam mendefinisikan apa yang kita maksudkan dengan berbagai tingkat pemahaman. Taksonomi
SOLO mengklasifikasikan hasil pembelajaran dalam hal kualitas struktural mereka, yang membuatnya berguna
untuk mendefinisikan tingkat pemahaman, yang pada gilirannya dapat digunakan untuk menentukan tingkat
tersebut ketika menulis hasil pembelajaran.

Jenis-jenis pengetahuan
Ketika mendiskusikan jenis-jenis pengetahuan yang diajarkan di universitas, perbedaan antara deklaratif
pengetahuandan berfungsi pengetahuan yangadalah penting.
Pengetahuan deklaratif mengacu pada pengetahuan tentang sesuatu, tetapi karena diekspresikan dalam sistem
simbol, biasanya verbal, itu juga disebut pengetahuan proposisional atau pengetahuan konten. Pengetahuan
deklaratif adalah pengetahuan umum, tunduk pada aturan bukti yang membuatnya diverifikasi, ditiru dan
82 mengajar yang efektif dan belajar untuk universitas hari ini

logis konsisten; itu ada di perpustakaan dan buku teks dan di Internet; itu adalah apa yang guru nyatakan dalam
kuliah. Peran pelajar adalah menerima konten dengan apa yang disebut Ausubel (1968) sebagai penerimaan
pembelajaran, di mana peran pelajar adalah menginternalisasi pengetahuan yang sudah ada sebelumnya secara
bermakna. Pemahaman siswa tentang hal itu biasanya diuji secara deklaratif, dengan meminta mereka untuk
menyatakannya kembali, dengan kata-kata mereka sendiri dan menggunakan contoh mereka sendiri. Contoh-contoh
pengetahuan deklaratif adalah: mengetahui bahwa William sang Penakluk menginvasi Inggris pada 1066, apa yang
Freud katakan, mengetahui apa yang disebut istilah persamaan, mengetahui jenis pembentukan awan apa yang dapat
dibedakan, mengetahui bahwa Shakespeare menikahi Anne Hathaway, dan begitu seterusnya.
 Pengetahuan yang berfungsi adalah pengetahuan yang menginformasikan tindakan, di mana kinerja didukung oleh
pemahaman. Pelajar tidak hanya menerima pengetahuan yang sudah ada tetapi juga secara aktif terlibat dalam
menempatkan pengetahuan untuk bekerja; jika pengetahuan deklaratif diarahkan secara internal kepada pelajar,
seolah-olah, pengetahuan yang berfungsi berjalan secara eksternal. Pengetahuan yang berfungsi adalah apa yang
menjadi perhatian para profesional; mereka menggunakan teori untuk menginformasikan keputusan mereka tentang
apa yang harus dilakukan dalam konteks profesional mereka, baik itu memecahkan masalah, merancang bangunan,
merencanakan pengajaran atau melakukan operasi. Pengetahuan yang berfungsi membutuhkan dasar yang kuat dari
pengetahuan deklaratif, tetapi itu tidak berarti bahwa pengetahuan deklaratif harus ada terlebih dahulu. Dalam
pembelajaran berbasis masalah, misalnya, pengetahuan yang berfungsi dan pengetahuan teoretis atau deklaratif
dibangun secara bersamaan, seperti yang akan kita bahas nanti dalam Bab 9.
Poin penting untuk saat ini adalah bahwa perbedaan ini memberi tahu kita apa yang mungkin ditangani oleh
kurikulum kita. Awalnya, universitas dan guru-guru mereka adalah repositori pengetahuan dan para pembelajar ada
di sana untuk memperoleh sebagian dari pengetahuan itu, dan karena itu metode pengajarannya sesuai dengan
paparan. Sementara universitas saat ini semakin peduli dengan pendidikan profesional, di beberapa institusi secara
eksklusif demikian, kurikulum di banyak universitas tetap sangat deklaratif. Satu studi dari University of Texas
menemukan bahwa guru universitas menghabiskan 88% dari waktu mengajar mereka dalam mengajar siswa
(dikutip oleh Bok 2006), namun siswa seharusnya dididik sehingga mereka dapat berinteraksi secara bijaksana
dengan masalah profesional; untuk menggunakan pengetahuan yang berfungsi, dengan kata lain. Sayangnya,
seringkali hanya pengetahuan dasar deklaratif yang diajarkan, yang menyerahkannya kepada siswa setelah mereka
lulus untuk belajar bagaimana menerapkannya.
Ambil contoh tempat psikologi dalam pendidikan guru. Alasan untuk mengajar psikologi adalah bahwa guru harus
mengetahui sesuatu tentang topik-topik seperti pembelajaran dan motivasi manusia, perkembangan anak, sifat
kecerdasan, dan sebagainya, bukan untuk kebaikan jiwa mereka, tetapi agar mereka dapat mengajar dengan lebih
baik. Namun, sampai saat ini, topik-topik ini diajarkan sebagai pengetahuan yang bersifat deklamasi dan para siswa
dinilai berdasarkan pengetahuan topik mereka, bukan pada seberapa baik mereka menerapkan pengetahuan topik
mereka pada pengajaran mereka. Dengan perkecualian kursus yang menggunakan pembelajaran berbasis masalah,
penerapan konten teoretis untuk mengajar atau praktik profesional lainnya diserahkan kepada siswa, ketika 'di luar
sana, di dunia nyata'. Realisasi inilah yang mendorong penggunaan penilaian portofolio yang menyebabkan, seperti
dibahas dalam bab berikutnya, ke perumusan keselarasan konstruktif.
Pengetahuan dan pemahaman 83

Ini adalah masalah tidak hanya untuk pendidikan guru. Komponen teori dalam program profesional pada
umumnya sering diperlakukan sebagai tujuan itu sendiri, bukan sebagai sarana belajar untuk tampil dengan cara
yang lebih terinformasi dan efektif. Memang, Leinhardt et al. (1995) menyebut pengetahuan 'universitas' dan
pengetahuan 'profesional' sebagai memiliki sedikit kesamaan. Sementara beberapa program dalam program sarjana,
dan beberapa topik di mungkin semua program, perlu diajarkan dan dinilai secara deklaratif, karena topik yang
harus 'diketahui siswa' dalam hak mereka sendiri, ada banyak contoh di mana hasil pembelajaran yang diinginkan
akan melibatkan fungsi pengetahuan, seperti dalam menerapkan teori pada konteks tertentu, terutama tetapi tidak
secara eksklusif dalam konteks profesional. Dengan demikian, pengetahuan tersebut perlu dinilai dalam hal
bagaimana pembelajaran siswa dimanifestasikan dalam praktik, dalam kemampuan mereka untuk melakukan lebih
efektif. Seperti yang dibahas di bawah ini, Entwistle dan Entwistle (1997) menemukan bahwa bentuk-bentuk
pemahaman yang didorong oleh prosedur akreditasi dan penilaian universitas bukanlah yang relevan secara
profesional. Retorika itu benar, tetapi, dalam praktiknya, universitas cenderung berfokus pada pengetahuan
deklaratif, yang sering dianggap siswa tidak relevan dan karenanya hanya layak digunakan sebagai pendekatan
permukaan untuk mempelajarinya.
Masalahnya adalah kurangnya keselarasan antara hasil pembelajaran yang dimaksudkan dan sarana mengajar dan
menilai mereka. Lulusan perlu menghadapi masalah baru dan berinteraksi dengan mereka, secara reflektif dan
bijaksana. Maka, langkah pertama dalam merancang program gelar dan mata kuliah konstituennya adalah
memutuskan jenis pengetahuan, deklaratif atau fungsi, yang harus ditangani oleh setiap hasil kursus. Akan ada
campuran di sebagian besar program, dengan peningkatan penekanan pada pengetahuan yang berfungsi di tahun-
tahun yang lebih tinggi terutama program profesional. Kita perlu melihat bahwa kita mendapatkan keseimbangan
dengan benar.

Konsep ambang batas dan pengetahuan bermasalah

Konsep ambang seperti sebuah portal, membuka cara berpikir yang baru dan sebelumnya tidak dapat diakses
tentang sesuatu (Meyer dan Land 2003). Ketika siswa melewati gateway, perspektif subjek terbuka yang menerangi
lanskap baru, tingkat pemahaman yang belum pernah ada sebelumnya. Masalahnya adalah bahwa konsep-konsep
seperti itu seringkali sulit untuk dipelajari; gateway terlalu sempit untuk beberapa orang. Penting bagi guru untuk
mengidentifikasi konsep ambang tersebut dan mengatasinya, yang merupakan latihan kolegial yang sangat baik
untuk komite program. Konsep ambang inilah yang, ketika dipahami, mengarahkan siswa ke dalam pendekatan
mendalam untuk mempelajari subjek.
Kita perlu membedakan ambang konsepdari inti konsep, yang juga perlu untuk memahami subjek. Namun konsep
inti tidak mengarah pada perubahan dramatis ke tingkat pemahaman baru. Misalnya, konsep gravitasi - gagasan
bahwa dua benda menarik satu sama lain dengan kekuatan yang sebanding dengan produk massa mereka dan
berbanding terbalik dengan jarak di antara mereka - mewakili konsep ambang, sedangkan konsep pusat Gravitasi
tidak, meskipun yang terakhir adalah konsep inti dalam banyak ilmu terapan (Meyer dan Land 2003). Idenya
berlaku bahkan
84 pengajaran dan pembelajaran yang efektif untuk perguruan tinggi saat ini

untuk subjek sederhana seperti memasak, yang pada dasarnya merupakan suatu proses menggunakan panas.
Memahami implikasi konsep ambang batas perpindahan panas dan gradien suhu dapat mengubah pemahaman dan
prosedur dasar juru masak, misalnya, cara terbaik untuk menambahkan cairan dari suhu yang berbeda, seperti
menambahkan susu dingin ke kopi panas, atau memilih yang sesuai. Ketebalan dan konstituensi peralatan memasak
untuk pekerjaan yang berbeda: memasak kemudian menjadi lebih dari mengikuti resep.
Konsep ambang batas sering merupakan konsep superordinat yang mengaitkan ide-ide yang sebelumnya berbeda,
dan yang memberi siswa pandangan yang lebih luas tentang subjek. Ide-ide motivasi intrinsik dan ekstrinsik,
misalnya, adalah konsep inti dalam psikologi pendidikan, sedangkan teori nilai-harapan adalah konsep ambang
batas, karena, begitu dipahami, ia mengubah persepsi pelajar tentang sejumlah gagasan dalam teori motivasi dan
penerapannya. Motivasi intrinsik dan ekstrinsik pada awalnya dipandang sebagai bentuk motivasi 'berlawanan',
masing-masing memiliki efek berbeda pada pembelajaran; satu dikaitkan dengan pembelajaran yang buruk, yang
lainnya dengan pembelajaran berkualitas tinggi. Dua fenomena berbeda? Tidak demikian: masing-masing
digabungkan dalam teori nilai-harapan. Efek yang berbeda bukan karena mereka berbeda bentuk motivasi, tetapi
karena individu membaca komponen nilai secara berbeda: dalam satu kasus tugas itu sendiri dinilai, di lain tugas
itu hanya sarana untuk memperoleh sesuatu yang dihargai.
Setiap subjek memiliki konsep ambangnya sendiri. Ini adalah latihan penting bagi guru untuk berbagi ide mereka
tentang apa yang merupakan konsep ambang batas dan program desain, kursus dan kegiatan pengajaran yang sesuai.
Kadang-kadang konsep threshold sulit bagi siswa karena mereka tampak kontra-intuitif pada awalnya, atau
kebalikan dari apa yang mereka pikir telah diajarkan, sehingga terdiri dari apa yang disebut 'pengetahuan
bermasalah' (Perkins 2006). Davies dan Mangan (2007), dalam membahas ide konsep ambang batas dalam
pengajaran ekonomi, menyarankan bahwa guru di dalam departemen harus menggunakan ini dalam membahas cara
mengajar mata pelajaran yang lebih baik, karena konsep ambang batas dapat mengubah cara berpikir dosen tentang
sifat dari pengetahuan dalam bidang studi mereka dan, dalam melakukan hal itu, juga memengaruhi gagasan mereka
tentang mengajar dan belajar.

Pertunjukan pemahaman.
 Tanyakan kepada guru apa pun yang mereka inginkan dari siswa mereka dan mereka akan mengatakan bahwa
mereka tidak ingin siswa mereka hanya menghafal, mereka ingin mereka mengerti. Masalahnya adalah bahwa
'memahami' dapat berarti hal-hal yang sangat berbeda, dari yang sepele hingga yang kompleks.
Apakah tujuan pengajaran, 'Siswa akan memahami teori nilai-harapan', berarti siswa dapat:

1 menulis definisi buku teks tentang teori nilai-harapan? 2 jelaskan cara kerjanya menurut kata-kata siswa
sendiri? 3 menonton video interaksi guru-siswa dan dapat memprediksi apa
yang mungkin terjadi pada motivasi siswa setelahnya? Atau
Pengetahuan dan pemahaman 85

4 merefleksikan ajaran siswa sendiri untuk menggambarkan bahwa masalah yang terjadi bisa
dipertanggungjawabkan dan diperbaiki dari segi teori nilai expectancy-?

Semua pernyataan hasil ini adalah contoh 'pemahaman' pada tingkat tertentu. Apa pernyataan yang tepat untuk
kursus yang diberikan? Guru perlu memutuskan itu dan kemudian menjelaskan tingkat pemahaman yang diperlukan
dalam hasil pembelajaran yang dimaksudkan untuk kursus. Kami berurusan dengan proses itu di Bab 7.
Entwistle dan Entwistle (1997) melakukan serangkaian studi tentang apa yang siswa maksud dengan 'memahami'
dan kemudian bertanya kepada mereka bagaimana mereka berusaha memahami ketika mempersiapkan diri untuk
ujian. Para siswa menggambarkan pengalaman pemahaman sebagai memuaskan; senang rasanya akhirnya kau
mengerti. Itu juga terasa lengkap, secara keseluruhan, karena hal-hal yang sebelumnya tidak berhubungan tiba-tiba
terintegrasi. Pengalaman itu tidak dapat dikembalikan lagi; apa yang sekarang dipahami tidak bisa 'tidak dipahami'.
Siswa mengira ujian praktis pemahaman yang baik adalah mampu menjelaskan kepada orang lain atau untuk dapat
beradaptasi dan menggunakan apa yang telah dipahami. Ini adalah definisi pemahaman suara yang bagus yang
mungkin cocok dengan sebagian besar persyaratan guru: Anda ingin siswa saling menghubungkan topik, untuk
beradaptasi dan menggunakan pengetahuan yang dipahami, untuk menjelaskannya kepada orang lain dan untuk
merasa puas dan baik tentang hal itu.
Sayangnya, ketika sampai pada ujian, indikator pemahaman ini menguap. Siswa berusaha untuk memahami
dengan cara yang mereka pikir akan memenuhi persyaratan penilaian. Memahami kemudian mengambil bentuk
yang jauh lebih tidak diinginkan. Entwistle dan Entwistle (1997) membedakan lima:

1 mereproduksi konten dari catatan kuliah tanpa struktur yang jelas; 2 mereproduksi konten dalam struktur yang
digunakan oleh dosen; 3 mengembangkan struktur sendiri, tetapi hanya untuk menghasilkan jawaban
untukdiantisipasi
pertanyaan ujian yang; 4 menyesuaikan struktur dari pembacaan strategis berbagai sumber untuk mewakili
pemahaman pribadi, tetapi juga untuk mengontrol persyaratan ujian; 5 mengembangkan konsepsi individu tentang
disiplin dari membaca luas
dan refleksi.

Hanya bentuk pemahaman terakhir, yang dijelaskan oleh sebagian kecil siswa, sama seperti definisi pra-ujian siswa.
Semua bentuk lain, 1 hingga 4, fokus pada memenuhi persyaratan ujian. Ujian sebenarnya mencegah siswa dari
mencapai pemahaman pribadi mereka sendiri tentang konten, yang dimengerti Entwistles 'mengkhawatirkan'.
Banyak dari siswa ini berada di tahun terakhir mereka, tepat sebelum praktik profesional, namun sistem penilaian
lebih awal dari tingkat pemahaman yang akan relevan secara profesional. Khawatir memang.
Untuk menggunakan pembelajaran kita untuk bernegosiasi dengan dunia dan untuk melihatnya berbeda
melibatkan pemahaman tentang tatanan tinggi. Ini adalah jenis pemahaman yang disebut dalam retorika pengajaran
universitas, namun tampaknya sulit untuk disampaikan. Salah satu prosedur penting adalah bahwa disebut oleh
Davies dan Mangan (2007): memastikan bahwa guru dalam program telah menyepakati apa yang
86 mengajar yang efektif dan belajar untuk universitas hari ini

konsep ambang kunci dan membayar mereka perhatian khusus dalam mengajar. Adalah ketika konsep-konsep ini
 dipahami bahwa siswa benar-benar memahami, melihat subjek secara berbeda dan bertindak secara berbeda dalam
konteks yang melibatkan konsep ambang batas dan konsep inti yang terkait. Tindakan yang diinformasikan ini
timbul dari pemahaman yang mendalam disebut pertunjukan pemahaman (Gardner 1993; Wiske 1998). Perbedaan
antara kinerja pemahaman dan pernyataan verbal dalam pemahaman ini sangat penting dalam hal menulis hasil
pembelajaran yang diinginkan dari sebuah kursus, seperti yang kita lihat di Bab 7.
Perbedaan antara memenuhi persyaratan pembelajaran institusional dan pemahaman 'nyata' diilustrasikan dalam
Demonstrasi Gunstone and White's (1981) dengan siswa Fisika I. Dalam satu demonstrasi, dua bola, satu berat dan
satu cahaya, diadakan di udara di depan para siswa. Mereka diminta untuk memprediksi, jika bola dilepaskan secara
bersamaan, yang mana yang akan menyentuh tanah terlebih dahulu dan mengapa. Beberapa memperkirakan bahwa
yang berat akan 'karena benda-benda berat memiliki kekuatan yang lebih besar' atau 'gravitasi lebih kuat di dekat
bumi' (keduanya benar tetapi tidak relevan). Siswa-siswa ini telah 'memahami' gravitasi dengan cukup baik untuk
lulus fisika HSC (A level), tetapi hanya sedikit yang mengerti cukup baik untuk menjawab pertanyaan sederhana
kehidupan nyata tentang gravitasi. Mereka dapat dengan tepat memecahkan masalah menggunakan rumus untuk g
- yang tidak mengandung istilah untuk massa benda yang jatuh - sambil tetap bereaksi dengan keyakinan bahwa
benda berat jatuh lebih cepat. Mereka tidak- benarbenar memahami gravitasi dalam arti performatif - dan mengapa
mereka harus jika pengajaran dan penilaian mereka tidak mengharuskan mereka? Para siswa fisika ini tidak
mengubah konsepsi gravitasi mereka yang masuk akal, tetapi telah menempatkan di samping mereka serangkaian
pernyataan dan formula tentang fenomena fisik yang akan melihat mereka melalui ujian. Untuk benar-benar
memahami fisika atau matematika, sejarah atau akuntansi adalah berpikir seperti seorang ahli fisika, ahli
matematika, sejarawan atau seorang akuntan; dan itu menunjukkan bagaimana Anda bersikap. Begitu Anda benar-
benar memahami suatu sektor pengetahuan, itu mengubah bagian dunia itu; Anda tidak berlaku lagi terhadap
domain itu dengan cara yang sama.
Mahasiswa fisika Gunstone dan White pandai menyatakan pengetahuan mereka, misalnya menjelaskan apa itu
gravitasi, atau apa tiga hukum gerak itu. Tetapi apakah ini sebabnya kami mengajarkan topik ini? Apakah ini untuk
kenalan, sehingga siswa mengetahui sesuatu tentang topik tersebut dan dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan
biasa yang melontarkan makalah ujian? Dalam hal itu, pemahaman verbal akan cukup. Atau apakah itu untuk
mengubah cara (cepat atau lambat) siswa dapat memahami dan mengendalikan kenyataan? Jika itu masalahnya,
maka tingkat pemahaman performatif terlibat.

Tingkat pemahaman
Sejauh ini kita telah berbicara tentang titik akhir pengajaran kita sebagai pemahaman 'nyata'. Namun, pemahaman
berkembang secara bertahap, menjadi lebih terstruktur dan diartikulasikan saat berkembang. Sarjana tidak akan
mencapai tingkat ketepatan dan kerumitan ahli subjek, tetapi kami ingin tidak ada yang mempertahankan
kesalahpahaman yang masuk akal yang menandai pemahaman gravitasi siswa Gunstone dan White tentang
gravitasi.
Pengetahuan dan pemahaman 87

Karena itu kita perlu mendefinisikan pemahaman dengan cara yang adil untuk topik dan konten yang kita ajarkan,
yang sesuai dengan tingkat tahun yang diajarkan. Tugasnya adalah untuk menentukan apa yang dapat diterima
untuk setiap tahap program gelar, mengingat spesialisasi siswa dan pola gelar. Itu adalah masalah yang sangat
spesifik yang hanya dapat diputuskan oleh guru dan pakar mata pelajaran, tetapi kerangka kerja umum untuk
menyusun tingkat pemahaman membantu para guru untuk membuat keputusan dan juga menyediakan dasar untuk
membahas tingkat di tahun yang berbeda dan bidang pelajaran. Setelah tingkat pemahaman yang tepat, kerangka
struktural dasar tercapai, mengadaptasinya ke kursus tertentu, hasil pembelajaran yang diinginkan menjadi mudah.
Taksonomi SOLO didasarkan pada studi hasil dalam berbagai bidang konten akademik (Biggs dan Collis, 1982).
Ketika siswa belajar, hasil dari pembelajaran mereka menampilkan tahap yang sama dalam meningkatkan
kompleksitas struktural. Ada dua perubahan utama: kuantitatif, karena jumlah detail dalam respons siswa
meningkat; dan kualitatif, ketika detail itu diintegrasikan ke dalam pola struktural. Tahapan pembelajaran kuantitatif
terjadi pertama kali, kemudian pembelajaran berubah secara kualitatif.
SOLO, yang merupakan singkatan structure dari observed lproduktif outcome, menyediakan cara sistematis
menggambarkan bagaimana kinerja pembelajar tumbuh dalam kompleksitas ketika menguasai banyak tugas
akademik. Hal ini dapat digunakan untuk menentukan hasil pembelajaran yang dimaksudkan kursus, yang
menggambarkan di mana siswa harus beroperasi, dan untuk mengevaluasi hasil belajar sehingga kita dapat
mengetahui pada tingkat apa masing-masing siswa benarbenar - beroperasi.
Tugas 5.1 menguji tingkat pemahaman Anda tentang konsep ambang batas dalam pembelajaran siswa.

Tugas 5.1 Di mana Anda berdiri pada tingkat pemahaman

Ambil pendekatan untuk belajar, sebuah topik yang Anda kenal sekarang. Dalam beberapa kalimat, uraikan
respons Anda terhadap pertanyaan-pertanyaan berikut: 1 Apa pendekatan untuk belajar? 2 Bagaimana
pengetahuan tentang pendekatan belajar dapat meningkatkan pengajaran di universitas?

Berhenti membaca lebih jauh sampai Anda menyelesaikan tugas.

Tanggapan Anda terhadap pertanyaan:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Sekarang buka Kotak 5.1 dan cobalah untuk mengevaluasi respons Anda sendiri terhadap contoh tanggapan
yang disarankan.
88 Pembelajaran dan pembelajaran yang efektif untuk universitas saat ini

Kotak 5.1 Tingkat SOLO dalam pendekatan terhadap pertanyaan pembelajaran dan mengapa

Tingkat respons berikut dapat diamati (tetapi, diharapkan, tiga tanggapan pertama tidak):

1 Prakarya

'Pengajaran secaraadalah soal mengajak siswa untuk mendekati pembelajaran mereka. '
Respons ini bisa saja ditulis oleh seseorang dengan pemahaman pada tingkat kata individual, tetapi sedikit
pemahaman tentang apa yang dibahas dalam Bab 2. Respons-respons struktural hanya melewatkan intinya
atau, seperti ini, menggunakan tautologi untuk menutupi kurangnya pengetahuan. atau pengertian. Respons
ini bisa sangat canggih, seperti jenis tautologi rumit yang digunakan politisi untuk menghindari menjawab
pertanyaan, tetapi, secara akademis, mereka menunjukkan sedikit bukti pembelajaran yang relevan.

2 unistruktural

Pendekatan'untuk belajar terdiri dari dua jenis: permukaan, yang tidak sesuai untuk tugas yang dihadapi,
dan mendalam, yang sesuai. Guru perlu memperhitungkan ini. '
Ini tidak struktural karena hanya memenuhi satu bagian dari tugas, mendefinisikan apa pendekatan untuk belajar
dalam hal hanya satu aspek, kesesuaian. Itu merindukan atribut penting lainnya, misalnya bahwa mereka
adalah cara menggambarkan kegiatan belajar siswa dan apa yang mungkin mempengaruhi mereka, sementara
referensi untuk mengajar tidak menambah apa pun. Respons yang tidak struktural berhubungan dengan
 terminologi, mulai pada jalur tetapi sedikit lagi.

3 multistruktural

Pendekatanuntuk belajar terdiri dari dua jenis: permukaan, yang tidak sesuai untuk tugas yang dihadapi,
dan mendalam, yang sesuai. Siswa yang menggunakan pendekatan permukaan mencoba membodohi kita
agar percaya bahwa mereka mengerti dengan menghafal hal-hal yang dipelajari dan mengutipnya kembali
kepada kita, kadang-kadang dengan sangat terperinci. Siswa yang menggunakan pendekatan mendalam
mencoba memahami makna tugas belajar mereka. Mengajar adalah tentang membuat siswa belajar dengan
tepat, tidak bertahan dengan jalan pintas. Karena itu kita harus mengajarkan makna dan pemahaman, yang
berarti mendorong mereka untuk mengadopsi pendekatan yang mendalam. '
Kami sangat setuju. Bagian pertama cukup rinci (tetapi bisa lebih dari itu); bagian kedua juga tentang apa
pengajaran yang baik. Jadi apa masalah dengan jawaban ini? Masalahnya adalah bahwa respons ini tidak
membahas masalah utama, yaitu, bagaimana pengetahuan tentang pendekatan dapat meningkatkan
pengajaran, bukan bahwa mereka dapat meningkatkan pengajaran. Ini adalah apa yang Bereiter dan
Scardamalia (1987) menyebutnya 'pengetahuan-telling': salju turun pembaca dengan sekelompok fakta, tapi
tidak penataan mereka sebagai
Pengetahuan dan pemahaman 89

diperlukan - dan tidak disesatkan oleh ikat aneh seperti 'karena itu' . Di sini, para siswa melihat pohon tetapi
bukan kayu. Melihat pohon adalah awal yang perlu untuk pemahaman yang memadai, tetapi tidak harus
ditafsirkan sebagai memahami kayu.

4 Relasional

Pendekatanuntuk belajar ada dua macam:. . . ' kemudian mengenai tanggapan multistruktural dengan
tambahan: Pendekatan terjadi sebagian karena karakteristik siswa, tetapi juga karena siswa bereaksi
berbeda terhadap lingkungan pengajaran mereka dengan cara yang mengarahkan mereka ke dalam
pembelajaran permukaan atau dalam. Lingkungan pengajaran adalah suatu sistem, sebuah resolusi dari
semua faktor yang ada, seperti kurikulum, penilaian, metode pengajaran dan karakteristik siswa sendiri. Jika
ada ketidakseimbangan di lingkungan, misalnya tes yang memungkinkan siswa untuk merespons dengan cara
yang tidak adil terhadap kurikulum, atau iklim kelas yang membuat mereka takut, resolusi itu mendukung
pendekatan permukaan. . Ini artinya kita harus konsisten. '
Dan seterusnya. Respons multistruktural dapat diulang kata demi kata tetapi setelah itu kami memiliki
penjelasan yang mengikat detail bersama. Dua konsep, pendekatan dan pengajaran, telah diintegrasikan oleh
konsep sistem; contoh telah diberikan, dan struktur dapat dengan mudah digunakan untuk menghasilkan
langkah-langkah praktis. Pohon-pohon telah menjadi kayu, perubahan kualitatif dalam pembelajaran dan
pemahaman telah terjadi. Ini bukan lagi masalah daftar fakta dan detail. Ini adalah tingkat pertama di mana
'pemahaman' dalam arti yang relevan secara akademis dapat digunakan.

5 abstrak yang diperluas

Pengajarantentunya merupakan suatu sistem, dan pendekatan permukaan adalah contoh dari apa yang
terjadi ketika sistem tidak seimbang. Ketika saya melihat contoh pendekatan permukaan, ketika saya berpikir
segala sesuatunya berjalan dengan baik, saya perlu berhenti dan merenung, menggunakan teori pengajaran
saya untuk mencari tahu apa yang salah dan kemudian saya akan mencari cara untuk memperbaiki masalah.
Saya perlu menilai berbagai aspek pengajaran - kegiatan pengajaran / pembelajaran yang telah saya
gunakan, metode penilaian, bahkan iklim kelas - untuk mendapatkan umpan balik tentang bagaimana
keadaannya. Saya akan melihat ini sebagai yang sedang berlangsung, seperti penelitian tindakan yang
dirancang sesuai dengan keadaan khusus saya.
 Inti dari tanggapan abstrak yang diperluas adalah bahwa ia melampaui apa yang telah diberikan, sedangkan
respons relasional tetap dengan yang diberikan. Keseluruhan yang koheren dikonseptualisasikan pada tingkat
abstraksi yang lebih tinggi dan diterapkan pada domain baru dan lebih luas. Jadi, guru ini berpikir bahwa dia
melakukan semua hal yang benar tetapi ini tidak benar. Dia perlu menggunakan refleksi transformatif untuk
mencapai resolusi baru untuk masalahnya. Respon abstrak yang diperluas pada
90 pengajaran dan pembelajaran yang efektif untuk universitas saat ini

pendekatan untuk belajar akan menjadi respon 'terobosan', memberikan perspektif yang mengubah apa yang
kita pikirkan tentang mereka dan hubungannya dengan pengajaran. Masalahnya adalah bahwa abstrak yang
diperluas hari ini adalah konsep ambang batas pada tingkat relasional. Studi awal Marton dan Säljö tentang
pendekatan permukaan dan dalam merupakan terobosan; mengaitkan pendekatan untuk belajar dengan teori
sistem adalah hal lain, tetapi sekarang keduanya adalah kebijaksanaan konvensional.

Contoh-contoh menggambarkan lima tingkat taksonomi. Tingkat Uni dan multi-struktural melihat pemahaman
sebagai peningkatan kuantitatif dalam apa yang dipahami. Respons ini sengaja dibuat untuk menunjukkan bahwa
level yang lebih tinggi mengandung level yang lebih rendah, ditambah sedikit lebih banyak. Yang 'sedikit lebih'
dalam hal multistruktural menggabungkan unistruktural, maka ada lebih banyak yang sama - peningkatan murni
kuantitatif. 'Sedikit lebih' pada struktur tingkat relasional semua potongan dan potongan multistruktural yang
dengan demikian melibatkan perubahan kualitatif, restrukturisasi konseptual komponen, dengan melihat bahwa
properti sistem mengintegrasikan komponen. Pergeseran berikutnya ke abstrak diperluas membawa argumen ke
dimensi baru. SOLO menggambarkan hierarki, di mana setiap konstruksi parsial menjadi fondasi di mana
pembelajaran lebih lanjut dibangun.
Perbedaan antara mengetahui lebih banyak dan merestrukturisasi ini sejajar dengan dua kurikulum utama
bertujuan: untuk meningkatkan pengetahuan (kuantitatif: unistruktural menjadi semakin multistruktural); dan untuk
memperdalam pemahaman (kualitatif: relasional, kemudian diperluas). Pengajaran dan penilaian yang hanya fokus
pada aspek kuantitatif pembelajaran akan kehilangan aspek tingkat yang lebih penting. Kuantitatif, Level 1, teori
pengajaran dan pembelajaran membahas tujuan pertama saja, meningkatkan pengetahuan. Segala pemahaman
mendalam diserahkan kepada Susans dengan kegiatan pembelajaran mendalam spontan mereka. Tantangan bagi
kita adalah untuk menyoroti tujuan kualitatif dalam hasil yang diinginkan dari kursus dan mendukungnya dengan
metode pengajaran dan penilaian. Kemudian pengertian Robert juga cenderung diperdalam.
Menggunakan SOLO untuk merancang pernyataan hasil pembelajaran yang dimaksudkan khusus sangat
membantu dengan menggunakan kata kerja yang paralel dengan taksonomi SOLO. Representasi visual diberikan
pada Gambar 5.1, dengan beberapa kata kerja khas dari setiap level.
Kata kerja di tangga adalah umum, yang menunjukkan apa yang siswa harus mampu lakukan untuk menunjukkan
prestasi pada tingkat yang bersangkutan. Tabel 7.1 dan 7.2 di Bab 7 menyediakan kumpulan kata kerja yang berguna
untuk digunakan saat menulis hasil pembelajaran yang dimaksudkan.
SOLO sangat berguna dalam menjabarkan tingkat pemahaman yang ingin dicapai siswa saat mengajar kursus. Kata
kerja sangat penting dalam melakukan. Dalam bab berikutnya kita melihat bagaimana keselarasan konstruktif
muncul
Pengetahuan dan pemahaman 91
Gambar 5.1 Hirarki kata kerja yang dapat digunakan untuk membentuk hasil pembelajaran yang dimaksudkan

, dan bagaimana kata kerja hasil memainkan peran mereka dalam membimbing pengajaran dan penilaian. Di Bagian
2, mulai dari Bab 7, kita beralih ke pertanyaan praktis tentang merancang dan menulis hasil belajar untuk kursus
dan program.
Sebelum meninggalkan bab ini, selesaikan Tugas 5.2 dan 5.3.

Tugas 5.2 Tentang jenis pengetahuan dan tingkat pemahaman.

Ambil pelajaran yang Anda ajarkan.

Identifikasi hal-hal berikut yang telah Anda sertakan dalam pengajaran Anda:
Tingkat pemahaman yang terkait dengan jenis
Jenis pengetahuan Deklaratif / Berfungsi pengetahuan
92 Pengajaran dan pembelajaran yang efektif untuk universitas saat ini

Tugas 5.3 Konsep ambang batas dan konsep inti dalam mata pelajaran Anda

Identifikasi konsep ambang batas dan fungsinyaterkait konsep inti yang telah Anda masukkan dalam mata pelajaran yang Anda aja

1 Jelaskan mengapa konsep ambang adalah ambang daripada inti.

___________________________________________________________

___________________________________________________________________

2 Apa tingkat pemahaman atau kinerja yang Anda inginkan siswa Anda capai dalam kaitannya dengan ambang dan konsep int

ambang batas: ____________________________________________

____________________________________________

Konsep inti: ____________________________________________

____________________________________________

3 Jelaskan bagaimana konsep ambang batas telahdan konsep inti

diajarkan.

Konsep ambang batas: ____________________________________________

____________________________________________

Konsep inti: ____________________________________________

____________________________________________

Kami akan meninjau kembali tugas ini dalam Bab 9, Tugas 9.4.

Summary and conclusions

 Kinds of knowledge
Declarative knowledge refers to knowing about things and is 'declared' in the spoken and written word. Functioning knowledge is kno
the academic declarative knowledge base that is put to work. These distinc- tions are important in sorting out whether students need
in 'know about', or understand, as in 'put to empowered use'. Universities have traditionally emphasized declarative knowledge, as ap
original purpose as being repositories of knowledge that students came to share. Today, universities have a much more proactive rol
preparation, and so we need to rethink the kind of knowledge we should be teaching, and with that, the ways in which different kinds o
best taught. However, declarative and functioning knowledge are comple-
Knowledge and understanding 93

mentary. Functioning knowledge depends on a deep understanding of theory and its application.

Threshold concepts
Whatever kinds of knowledge are being taught, there are some key concepts in a discipline that, once understood properly, change the
standing of a whole area, sometimes dramatically. These threshold concepts, as they are called, bring students to stand at the threshol
new, broad-based understanding. They need to be isolated and emphasized in teaching. They are, however, sometimes troublesome t
they make a break with the way the students have been looking at the content. It is important that teachers in a programme discuss and
threshold concepts are and how they should be taught.

Performances of understanding
When an area is 'really' understood, it changes the way students see the world and hence how they behave towards it within the content a
Thus, a deep understanding of declarative knowledge has functioning elements in that those who do understand perform differently in
performances of understanding. Each topic has its own performances, and it is important that teachers know what these are and build
teaching.

Levels of understanding
In designing learning outcomes, we need to specify the level of understanding intended. The SOLO taxonomy classifies learning outco
their structural quality, which makes it useful for defining levels of under- standing to be incorporated into learning outcomes.

Further reading

On kinds of knowledge
Anderson, JR (1976) Language, Memory, and Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ryle, G. (1949) The Concept of Mind. Chicago: Chicago University P
The distinction between declarative and what we are calling functioning knowl- edge was probably first made by the philosopher Gilbert Ryle, with
and 'knowing-how'. Anderson then made a parallel distinction between declarative and procedural knowledge, but the latter lacked the notion that kno
94 Effective teaching and learning for today's universities

things necessarily had a theoretical base as is required in the sort of knowledge in professional education especially and that we call functioning kno

On threshold concepts
Davies, P. and Mangan, J. (2007) Threshold concepts and the integration of under-
standing in economics, Studies in Higher Education 32,4: 711–26. Meyer, JHF and Land, R. (2003) Threshold concepts and troublesome knowle
to ways of thinking and practising within the disciplines. http:// www.utwente.nl/so/vop/nieuwsbrief_17/land_paper.pdf (accessed 2 February 2011)
Land, R. (2006) Overcoming Barriers to Student Understanding.
London: Routledge. Meyer and Land (2003) explain threshold concepts and their application in various areas, notably science, and their book (2006
blocks and problems some students have in various content areas, and what teachers might do to overcome these problems. Davies and Mangan app
threshold concepts to their area of economics and how they might be used to improve teaching.

On the SOLO taxonomy

Hattie, J. and Purdie, N. (1998) The SOLO model: addressing fundamental measure-
ment issues. Boulton-Lewis, GM (1998) Applying the SOLO taxonomy to learning in higher
education, These are Chapters 7 and 9 respectively in Dart, B. and Boulton-Lewis, G. (eds) (1998) Teaching and Learning in Higher Education. Ca
Victoria: Australian Council for Educational Research.
Hattie is concerned with the specific use of SOLO in testing and educational meas- urement whereas Boulton-Lewis is more general, showing how
used from thinking generally about what we want students to be able to do, to the assess- ment of learning outcomes. Atherton. J. (2010) Learning an
SOLO Taxonomy. http: // www. learningandteaching.info/learning/solo.htm (accessed 2 February 2011). This URL has been up for some time but J
revised it and has hyper- links to some interesting discussion on threshold concepts and troublesome knowledge and some good references. As SOLO
children's ethics and to zoology, from the University of Queensland's TEDI: http://www.tedi.uq.edu.au/downloads/Biggs_Solo.pdf (accessed 2 Febr
paper by Hargreaves and Grenfell on SOLO and 'The use of assessment strategies to develop critical thinking skills in science': http://www.unisa.ed
Full-papers/HargreavesFull.doc (accessed 2 February 2011). And Google 'SOLO taxonomy' but be selective as there is a lot there.