Sarjana Cina cenderung menghilangkan ulasan penelitian terkait, baik menulis dalam bahasa

Mandarin L1 atau bahasa Inggris L2 (Taylor dan Chen 1991). Retorika Kontrasif adalah bidang
penelitian yang membandingkan konvensi khusus genre dalam bahasa dan budaya yang berbeda,
dengan fokus khusus pada memprediksi dan menjelaskan masalah dalam penulisan akademik dan
profesional L2 (lihat Connor 1996 untuk survei topik penelitian dan temuan).

Contoh fitur konvensional yang harus dipelajari peserta didik L2 untuk genre interaksional termasuk
kesopanan dan strategi turn-taking untuk percakapan. Beberapa aturan umum (dan mungkin
universal) untuk kesopanan telah disarankan, seperti "Jangan memaksakan" dan "Bantu orang lain
menyelamatkan muka" (Traugott dan Pratt 1980), tetapi perilaku komunikatif serupa dapat
ditafsirkan secara berbeda dalam budaya yang berbeda. Pada dasarnya tindakan yang sama dapat
dianggap sebagai "ramah" dalam satu pengaturan tetapi "kasar" di negara lain (mis. Menanyakan
seorang kenalan biasa tentang pandangan agama atau politik mereka, atau apakah mereka memiliki
anak). Pengambilan percakapan yang tepat dalam beberapa budaya melibatkan gangguan, tumpang
tindih, atau berbicara secara simultan; beberapa budaya memerlukan keheningan beberapa detik
sebelum pembicara lain dapat memulai, dengan interval yang lebih pendek lagi dianggap “kasar”
atau terlalu agresif.

Pemindahan kesopanan dan konvensi pengambilan giliran dari L1 ke L2 dalam kasus-kasus di mana
perbedaan semacam itu mungkin tidak mengganggu ekspresi dan interpretasi dari konten referensi
pesan tetapi dapat berkontribusi pada contoh kesalahpahaman serius niat pembicara dan nada
pesan. Penelitian komparatif pada genre interaksional dengan fokus khusus pada faktor-faktor
tersebut dapat ditemukan dalam domain Komunikasi Antarbudaya (mis. Lihat Scollon dan Scollon
2001).

Pengembangan kemampuan untuk menggunakan elemen-elemen dari wacana L2 secara tepat tidak
berbeda dengan pengembangan elemen antarbahasa lainnya. Ini terjadi secara bertahap dan
sistematis, dan banyak kesalahan dalam produksi dapat dikaitkan dengan transfer pengetahuan L1
dalam menggunakan L2 atau ke pola perkembangan dalam L2 (mis. Ellis 1997). Dan seperti halnya
dengan unsur-unsur lain, sifat dan jumlah input untuk pelajar sebagian besar menentukan tingkat
kemahiran yang akan mereka capai. Pengembangan kompetensi wacana akademik membutuhkan
membaca dan mendengar sejumlah besar teks akademik dalam konteks yang bermakna, dan itu
mendapat manfaat dari umpan balik tentang kesesuaian produksi tertulis. Pengembangan
kompetensi wacana interpersonal membutuhkan kesempatan untuk interaksi sosial dan input serta
umpan balik yang dihasilkannya.

KEGIATAN RESEPTIF

Pelabelan membaca dan mendengarkan sebagai kegiatan "reseptif" (berlawanan dengan "produktif")
tidak menyiratkan bahwa peserta didik L2 melakukannya secara pasif dan tanpa usaha. Peserta didik
harus berpartisipasi aktif dalam menciptakan makna dari input L2, atau menulis tetap hanya tanda di
atas kertas dan ucapan tetap hanya aliran suara yang dikeluarkan orang melalui mulut mereka. Kami
melihat contoh-contoh dalam Bab 5 tentang anak-anak dan orang dewasa yang gagal mempelajari
satu kata pun dari bahasa lain bahkan setelah kesempatan yang luas untuk melakukannya ketika
mereka kekurangan kebutuhan atau motivasi. SLA yang berhasil membutuhkan keterlibatan aktif.
Pemahaman bahasa tertulis atau lisan melibatkan proses bottom-up dan top-down. Pemrosesan dari
bawah ke atas membutuhkan pengetahuan sebelumnya tentang sistem bahasa (mis. Kosa kata,
morfologi, fonologi, sintaksis, dan struktur wacana) dan interpretasi isyarat fisik (grafik dan audio).
Pengetahuan kosakata diperlukan untuk mengenali kata-kata dan memahami apa artinya;
pengetahuan morfologi diperlukan untuk menafsirkan unsur-unsur leksikal yang kompleks, serta
untuk memahami informasi gramatikal yang dibawa oleh informasi; pengetahuan fonologi diperlukan
untuk mengenali kata-kata yang diucapkan, untuk mengelompokkan ucapan ke dalam unit tata
bahasa, dan untuk menghubungkan simbol-simbol tertulis dengan bentuk lisan mereka;
pengetahuan sintaksis diperlukan untuk mengenali bagaimana kata-kata berhubungan satu sama
lain, dan bagaimana kata-kata tersebut dikonstruksikan sebagai frasa dan klausa; pengetahuan
tentang struktur wacana diperlukan untuk menafsirkan bentangan bahasa yang lebih panjang dari
satu kalimat.

Secara umum kita dapat mengasumsikan bahwa pengetahuan linguistik yang cukup sebelumnya -
kecuali mungkin kosa kata - secara otomatis (dan tidak sadar) tersedia untuk L1 dan untuk penutur L2
yang sangat terampil untuk interpretasi makna, tetapi pengetahuan bahasa peserta didik L2 sering
tidak cukup untuk mengkomunikasikan. masukan tertulis atau lisan. Pada tahap awal pembelajaran,
proses bottom-up terbatas pada pengenalan visual atau pendengaran dari rangkaian kata dan
kombinasi kata yang telah diperoleh sejauh ini, dan urutan tata bahasa yang sederhana. Ketika input
L2 secara signifikan melebihi batas-batas ini, pemahaman cenderung menjadi fragmentaris.

Pemrosesan top-down dapat mengkompensasi keterbatasan linguistik sampai batas tertentu dengan
memungkinkan peserta didik untuk menebak makna kata-kata yang belum pernah mereka temui
sebelumnya, dan untuk memahami beberapa bagian besar tulisan dan teks lisan. Untuk penutur L1
dan L2, pemrosesan top-down memanfaatkan pengetahuan sebelumnya tentang konten, konteks,
dan budaya, yang ditunjukkan pada 6.1 sebagai komponen penting dari kompetensi komunikatif.
Pengetahuan konten adalah informasi latar belakang tentang topik yang sedang dibaca atau
didengarkan; informasi baru dipersepsikan dan ditafsirkan dalam kaitannya dengan basis ini.
Misalnya, ketika membaca awal dalam teks akademis terkait dengan materi pelajaran yang telah
dipelajari siswa L2 dalam L1 mereka, bahwa pengetahuan konten sebelumnya memberikan
"perancah" untuk memahami istilah baru dan mengintegrasikan informasi baru dalam konseptual
yang koheren. kerangka. Memang, peserta didik L2 kadang-kadang mungkin tahu lebih banyak
tentang topik teks daripada pembicara L1, dan dengan demikian dapat membuat cukup masuk akal
tentang apa yang mereka baca atau dengar meskipun ada celah dalam komposisi mereka dalam kata-
kata spesifik dan struktur tata bahasa.
Pengetahuan konteks mencakup informasi yang dipelajari dari apa yang telah dibaca atau didengar
dalam teks atau situasi tertentu, serta pemahaman tentang apa maksud penulis atau pembicara, dan
struktur keseluruhan dari pola wacana yang digunakan; itu memungkinkan prediksi apa yang
mungkin akan diikuti, dan bagaimana informasi itu mungkin diatur.
Pengetahuan budaya merangkum konten dan konteks dalam banyak cara tetapi juga mencakup
pemahaman tentang pengaturan sosial yang lebih luas di mana tindakan membaca dan
mendengarkan berlangsung. Justru karena pengetahuan ini diterima begitu saja oleh penulis teks
yang sedang dibaca (dan sering juga oleh guru dalam situasi pengajaran), jarang diekspresikan secara
eksplisit, sehingga peran dalam proses pemahaman (atau sebaliknya, kegagalan untuk memahami)
jarang diakui. Meskipun secara umum kita dapat mengasumsikan bahwa banyak dimensi sosial dari
pengetahuan budaya secara otomatis tersedia untuk penutur L1 yang tumbuh sebagai anggota
komunitas penutur asli, mereka sering tidak berada dalam latar belakang pengalaman pembelajar
bahasa asing.
Semua jenis pengetahuan yang sudah ada sebelumnya yang dibawa pembaca dan pendengar ke
interpretasi teks berkontribusi pada skema mereka, atau struktur mental yang memetakan pola yang
diharapkan dari objek dan peristiwa. Jenis pengetahuan ini direpresentasikan dalam 6.8.
Bacaan
Membaca adalah bidang kegiatan yang paling penting bagi individu untuk terlibat dalam
pengembangan kompetensi akademik L2, dan juga penting untuk fungsi interpersonal dan untuk
sekadar "bergaul" dalam masyarakat yang melek huruf. Bagi banyak pelajar, membaca adalah saluran
utama untuk input L2 dan sumber utama paparan literatur terkait dan aspek lain dari budaya L2.
Dalam kasus bahasa yang digunakan untuk komunikasi yang lebih luas (seperti bahasa Inggris),
membaca juga memberikan input signifikan terkait dengan perkembangan teknologi, berita dunia,
dan penemuan ilmiah. Kemampuan membaca (literasi) secara umum diperlukan tidak hanya untuk
akses ke sumber daya cetak seperti buku dan jurnal tetapi juga diperlukan untuk akses ke komputer
dan Internet. Situasi non-akademik yang membutuhkan rentang bacaan mulai dari yang melibatkan
penafsiran arahan pada tanda dan label produk hingga yang melibatkan penerimaan berita dari
teman melalui surat atau email.
Grabe (1991) mengulas penelitian tentang kemampuan membaca akademis yang fasih dalam hal
enam kemampuan komponen dan jenis pengetahuan yang terlibat dalam aktivitas tersebut.
bukti bahwa otomatisitas level bawah penting (mis. pada level fitur dan huruf), serta pengenalan
otomatis struktur sintaksis.
(2) Kosa kata dan pengetahuan struktural. Pembacaan yang lancar membutuhkan kosa kata
pengenalan yang besar (beberapa perkiraan berkisar hingga 100.000 kata) dan pengetahuan yang
baik tentang struktur tata bahasa.
(3) Pengetahuan struktur wacana formal. Pembaca yang baik tahu bagaimana teks diorganisasikan,
termasuk pola logis (khusus budaya) organisasi untuk perbedaan seperti hubungan sebab akibat dan
pemecahan masalah.
(4) Konten / pengetahuan latar belakang dunia. Pembaca yang baik memiliki lebih banyak
pengetahuan budaya sebelumnya tentang suatu topik dan lebih banyak informasi yang berhubungan
dengan teks daripada mereka yang kurang cakap.
(5) Proses / strategi sintesis dan evaluasi. Pembaca yang lancar mengevaluasi informasi dalam teks
dan membandingkannya dengan sumber pengetahuan lain; mereka melampaui sekadar mencoba
memahami apa yang mereka baca.
(6) Pengetahuan metakognitif dan pemantauan pemahaman. Pembaca yang lancar memiliki
pengetahuan [tidak sadar] tentang pengetahuan bahasa dan tentang menggunakan strategi yang
tepat untuk memahami teks dan memproses informasi. Pemantauan melibatkan baik mengenali
masalah yang terjadi dalam proses menafsirkan informasi dalam teks, dan kesadaran non-
pemahaman.
Kefasihan dalam membaca membutuhkan waktu untuk berkembang baik dalam L1 atau L2, tetapi ini
merupakan aspek penting dari kompetensi akademik. Sebagian besar pelajar L2 telah belajar
membaca L1 mereka dan dengan demikian tidak perlu mulai memperoleh kemampuan ini lagi: ada
transfer pengetahuan dan kemampuan yang signifikan dari membaca dalam satu bahasa ke
membaca dalam bahasa lain. Konsep dasar untuk memperoleh makna dari simbol-simbol abstrak
tertulis / tercetak adalah sama di sebagian besar bahasa, dan strategi top-down yang sama untuk
membuat kesimpulan, menggunakan pengetahuan sebelumnya, dan penalaran berlaku. Memang,
tingkat kemampuan membaca L1 adalah prediktor yang sangat kuat tentang seberapa sukses siswa
dalam belajar membaca L2. Ini benar bahkan ketika L1 diwakili dalam sistem penulisan simbolis (atau
ortografi) yang berbeda, seperti ketika L1 pembaca keterampilan membaca transfer bahasa Jepang
atau Ibrani ke Bahasa Inggris L2 (mis. Saville-Troike
1984). Pengetahuan konten yang diterapkan dalam pemrosesan teks top-down tidak khusus untuk
sebagian besar bahasa. Konsep-konsep yang dipelajari melalui medium dari satu bahasa masih ada
dalam pikiran ketika akses ke sana dipicu melalui medium yang lain. (Tentu saja selalu mungkin
bahwa perbedaan mungkin ada dalam struktur atau isi konsep seperti yang dipelajari dalam L1 dan
seperti yang disajikan atau diasumsikan dalam L2; konflik, yang mungkin tidak diperhatikan, dapat
menyebabkan kesalahpahaman - ing atau kebingungan Konflik ini bisa juga ada antara varietas L1,
khususnya dalam penerapan label kosa kata.)
Mengembangkan fleksibilitas dalam membaca membutuhkan pengetahuan yang cukup tentang
unsur-unsur bahasa baru (terutama kosa kata, tetapi juga struktur tata bahasa dan wacana) agar ini
dapat dikenali dan ditafsirkan secara otomatis, tanpa perhatian sadar. Mencapai pengenalan
otomatis membutuhkan latihan yang luas: seperti yang terjadi di banyak bidang kegiatan lainnya,
seseorang belajar membaca dengan membaca.
Kirim masukan
Histori
Disimpan
Komunitas
Bacaan akademis yang disengaja dimungkinkan bahkan selama awal dan menengah dari
pembelajaran L2, karena membaca untuk tujuan yang berbeda tidak selalu memerlukan tingkat
pengetahuan linguistik latar belakang yang sama atau otomatisitas. Grabe (2002) daftar fungsi-fungsi
berikut untuk membaca dalam pengaturan akademik, yang tercantum di sini dalam urutan kesulitan
mereka yang serupa untuk pelajar L2 (dari yang paling sulit sampai yang paling sulit):
• Membaca untuk menemukan informasi: memindai atau mencari teks untuk topik, kata, atau frasa
tertentu
• Membaca untuk pemahaman umum: dapatkan ide-ide utama dan setidaknya beberapa ide dan
informasi pendukung
• Membaca untuk belajar: memahami ide-ide utama dan menyimpan makna dan detail pendukung
dalam kerangka organisasi yang koheren
• Membaca untuk mengkritik dan mengevaluasi: di samping itu, merujuk pada isi teks,
mengintegrasikannya dengan pengetahuan sebelumnya, dan menilai kualitas dan kesesuaian-
teks yang terkait dengan apa yang sudah diketahui tentang topik tersebut

Bahkan seorang pemula relatif dapat memindai teks untuk topik atau kata tertentu, dan pembelajar
L2 menengah dapat memahami ide-ide utama dan mendapatkan beberapa informasi pendukung,
tetapi membaca untuk belajar dan membaca kritis / evaluatif umumnya dicapai hanya pada tingkat
SLA lanjutan ( meskipun pengetahuan tentang skema wacana / tekstual dan kosakata teknis umum
kadang-kadang dapat memungkinkan bahkan seorang pemula relatif untuk mengumpulkan informasi
yang berguna dari teks dalam bahasa lain yang menggunakan ortografi serupa).