Hak Anak Turkana untuk Pendidikan dan Pengetahuan Budaya Asli dalam Pengajaran

Sains di Kenya

New Zealand Journal of Teachers’ Work, Volume 8, Issue 1, 55-67, 2011

JOHN TERIA NG’ASIKE

Kenyatta University, Kenya

ABSTRAK
Menggunakan studi etnografi kualitatif dari pusat anak usia dini dan sekolah dasar yang
beroperasi di daerah pedesaan di komunitas Turkana Kenya, makalah ini mempertimbangkan
kegagalan pendidikan universal untuk memenuhi kebutuhan pendidikan yang relevan dengan
budaya anak-anak nomaden. Penelitian ini mengeksplorasi sejauh mana kurikulum sekolah di
komunitas nomaden mengintegrasikan epistemologi budaya asli dan gaya hidup sosial budaya
masyarakat dalam pengajaran sains. Diambil dari literatur dan teori-teori pendidikan masyarakat
adat di Kanada, Selandia Baru dan Amerika Serikat, makalah ini membahas peran penting
epistemologi pribumi dalam pendidikan sains.

PENGANTAR
Artikel ini mempersoalkan implementasi hak atas pendidikan dasar untuk anak-anak nomaden
melalui studi etnografi pengajaran sains di sekolah yang beroperasi di komunitas nomaden
Turkana di Kenya. Artikel ini melaporkan narasi autoethnografis dari pengalaman mengajar saya
di sekolah anak usia dini dan sekolah menengah di Turkana, Kenya bersama dengan studi
percontohan eksplorasi baru-baru ini yang saya lakukan untuk memperbaiki metodologi
penelitian etnografi untuk disertasi doktoral saya. Tujuan dari makalah ini adalah untuk
mengartikulasikan cara-cara di mana mata pelajaran kurikulum dapat mengintegrasikan
epistemologi budaya asli dan praktik sosial budaya dari komunitas pastoralis Turkana nomaden
dalam pengajaran sains sekolah formal. Saya menarik dari narasi orang luar / orang dalam
tentang cerita anak-anak dan saya sendiri sebagai seorang siswa dan sebagai seorang pendidik
dalam pendidikan anak usia dini. Narasi didasarkan pada pengamatan partisipan dan wawancara
etnografi guru, administrator sekolah, tokoh masyarakat, dan orang tua. Metodologi etnografi
dibingkai dari studi etnografi kualitatif yang dilakukan di berbagai komunitas adat di Amerika
Serikat, Kanada, dan negara-negara lain (Kouritzin, 1991; Li, 2002; McCarty, 2002; Mendoza-
Denton, 2008; Moll, 2005). Selain itu, penelitian ini diambil dari kerangka teori funds of
knowledge (Rosebery, Mcintyre & Gonzalez, 2001). Sebagai bagian dari studi percontohan, saya
meninjau dokumen kurikulum sekolah Kenya yang mencakup rencana pelajaran; silabus,
pedoman, buku teks, skema kerja, tes ujian dan nilai ujian siswa. Saya juga mempelajari artefak
dan bahan arsip orang Turkana di museum dan arsip masyarakat.

KEBIJAKAN PENDIDIKAN PASCA-KOLONIAL DI KENYA

Sejak Kenya memperoleh kemerdekaan dari Inggris pada tahun 1963, telah ada kemauan oleh
pemerintah untuk mereformasi sistem pendidikan yang diwarisi dari pendidikan kolonial untuk
mencerminkan aspirasi sosial, ekonomi dan budaya masyarakat Kenya. Kementerian Pendidikan
membentuk sejumlah komisi dan laporan pendidikan untuk meninjau sistem pendidikan kolonial.
Misalnya, Komisi Ominde pada tahun 1964 mengusulkan sistem pendidikan yang akan
menumbuhkan persatuan nasional dan sumber daya manusia untuk pembangunan nasional.
Laporan penting lainnya adalah laporan Gathathi tahun 1976, laporan Mackey pada tahun 1981,
laporan Kamunge tentang pendidikan dan pelatihan tenaga kerja (1988) dan laporan Koech yang
dilakukan pada tahun 2000, yang merekomendasikan Pendidikan dan Pelatihan Kualitas Total
Terpadu (TIQUET) (Pemerintah Kenya / Departemen Pendidikan [GoK / MoE], 2005). Komisi-
komisi ini pada umumnya berkaitan dengan kurikulum pendidikan untuk menumbuhkan
persatuan nasional, ekonomi, pengembangan sosial dan pemeliharaan warisan budaya
masyarakat Kenya.
Namun, kebijakan pendidikan di Kenya tidak melakukan perubahan radikal untuk
kependudukan asli (pribumi). Perubahan-perubahan kebijakan parsial dilaksanakan sepotong
demi sepotong tanpa perombakan struktural besar dari sistem pendidikan kolonial yang
diwariskan. Merefleksikan tren perkembangan pendidikan di Kenya sejak kemerdekaan, orang
dapat berargumen bahwa bahkan dengan banyak komisi ini merugikan jutaan pembayar pajak,
tidak ada perubahan signifikan yang terjadi dalam sistem pendidikan Kenya. Sistem ini terus
dikritik karena mengalami disparitas regional dan gender, menurunnya rasio pendaftaran,
kualitas dan relevansi yang dipertanyakan, pemborosan yang tinggi karena angka putus sekolah
yang tinggi dan salah urus manajemen (Abagi & Odipo, 1997; OWN & Associates, 2004;
Sifuna, 2005).
Untuk melanjutkan agenda reformasi pendidikan, Kenya telah membuat komitmen untuk
mengimplementasikan Pendidikan Dasar Universal (UPE) sesuai dengan tekanan Internasional
yang direkayasa pada Konferensi dunia tentang Pendidikan untuk Semua (EFA) yang diadakan
di Jomtien, Thailand, 1990 dan ditinjau dalam Konferensi Dakar di 2000. Negara-negara
berkembang berkomitmen untuk rencana aksi dalam memenuhi tujuan untuk pendidikan dasar
(Torres, 1999). Kenya juga merupakan penandatangan Konvensi Hak Anak (CRC) dan juga telah
menganut tujuan pembangunan Milenium (MDGs) yang telah menetapkan target bagi negara-
negara berkembang untuk menerapkan pendidikan dasar untuk setiap anak pada tahun 2015
(Torres, 1999). Menanggapi tujuan pendidikan dasar, Kenya memprakarsai kebijakan Pendidikan
Dasar Gratis (FPE) pada tahun 2003 (Abagi & Odipo, 1997; OWN & Associates, 2004).
Sebelum pengenalan FPE, pendaftaran di sekolah dasar Kenya adalah 5,9 juta (GoK / MoE,
2005). Angka ini meningkat menjadi sekitar 8,6 juta anak yang terdaftar di sekolah dasar negeri
menurut laporan media terbaru.
Pendidikan dasar gratis di Kenya dibuat di bawah pendaftaran pada anak usia dini karena
kebijakan terus mengharuskan orang tua untuk membayar gaji guru-guru prasekolah di samping
pembangunan ruang kelas dan penyediaan bahan belajar. Tren ini telah mempengaruhi
pendaftaran anak usia dini karena guru tidak lagi mendapatkan gaji yang mereka dapatkan dari
orang tua sebelum pengenalan FPE.
Peningkatan dalam pendaftaran nasional anak-anak di sekolah-sekolah dasar tidak selalu
berarti bahwa perolehan pendidikan merata di semua wilayah dan untuk semua kelompok di
Kenya (Abagi & Odipo, 1997; Krätli, 2001; 2000; OWN & Associates, 2004; Sifuna, 2005 ).
Misalnya, di Kabupaten Turkana yang nomaden, yang menjadi fokus penelitian ini, FPE belum
menghasilkan peningkatan yang signifikan dalam pendaftaran di pendidikan dasar. Selama tahap
awal pendaftaran FPE di sekolah dasar Turkana hanya meningkat menjadi 43% di pusat kota dan
20% di pemukiman nomaden pedesaan. Angka putus sekolah saat inisiasi FPE mencapai 49% di
pusat kota dan 73% di pemukiman pedesaan nomaden (Oxfam-Turkana, 2008; Prakarsa
Pendidikan Anak Gadis PBB [UNGEI], 2009). Namun, pendaftaran telah ditingkatkan di sekolah
dasar di Turkana dan menurut perkiraan baru-baru ini 65% dari anak-anak di sekolah (GoK,
2008).
 Pendidikan anak usia dini terus menjadi masalah. Kunjungan ke taman kanak-kanak di
distrik Turkana menunjukkan bahwa anak-anak mengajar diri mereka sendiri karena kurangnya
guru, ruang kelas dan materi pembelajaran terus menjadi masalah utama dalam komunitas yang
beroperasi dalam kemiskinan yang parah seperti komunitas nomaden Kenya. Anak-anak
prasekolah di Turkana kemungkinan besar datang ke sekolah untuk makan dan pulang tanpa
menerima segala bentuk stimulasi dari orang dewasa. Statistik pendaftaran yang diberikan untuk
anak usia dini tidak harus dari anak-anak yang menerima pendidikan, tetapi angka anak-anak
yang mendapat manfaat dari program pemberian makanan.
Implementasi PDU melalui FPE di kabupaten nomaden Turkana tidak mengarah pada
program pendidikan berkelanjutan yang dapat menjaga anak-anak nomaden di sekolah.
Implementasi kebijakan FPE Kenya sulit diwujudkan dalam komunitas nomaden karena
pemenuhan hak anak-anak atas pendidikan terus menjadi konsep yang sulit dipahami dalam
lingkungan pastoralis medan yang keras. Orang Turkana sangat membutuhkan kebijakan
pendidikan yang melampaui FPE dan membahas masalah relevansi kurikulum yang
mengeksplorasi tujuan pendidikan yang sesuai dengan kurikulum barat dengan gaya hidup
budaya keluarga dan anak-anak Turkana (Dyer, 2006). Seringkali kurikulum di Kenya cenderung
mengasingkan dan meminggirkan anak-anak nomaden pastoral karena gagal memasukkan
epistemologi pengetahuan asli dalam keterampilan yang dipelajari anak-anak di sekolah yang
sangat penting bagi kelangsungan hidup anak-anak dan keluarga. Mengatasi kebutuhan
pendidikan anak-anak nomaden di Turkana, sambil menghormati hak-hak budaya mereka, sangat
penting dalam penyediaan kesempatan pendidikan yang difokuskan untuk memenuhi realisasi
penuh hak-hak anak-anak pastoral (penggembala).
Selama Kenya terus mengejar sistem pendidikan kolonial yang diperoleh secara historis,
kebijakan reformasi pascakolonial tidak akan membuat perbaikan signifikan bagi kehidupan
banyak anak dan keluarga di komunitas nomaden. Sebaliknya anak-anak nomaden di Kenya
adalah di antara komunitas adat di dunia yang menderita sistem pendidikan yang tidak mengakui
nilai-nilai budaya mereka dan sumber daya orang-orang yang penting untuk penentuan nasib
sendiri. Pendidikan yang diajarkan kepada anak-anak nomaden saat ini memandang budaya
mereka sebagai biadab, kuno, primitif dan penyebab defisiensi kognitif pada anak-anak sekolah
(Dyer, 2006, Ntaragwi, 2004). Sekolah-sekolah dalam komunitas nomaden tampaknya
merupakan institusi di mana anak-anak diajarkan untuk membenci budaya mereka dan
'membenci diri mereka sendiri' (Ntaragwi, 2004). Akibatnya, diasumsikan bahwa 'budaya
terbelakang' seperti yang ada di masyarakat adat nomaden harus dimusnahkan dan diganti
dengan gaya hidup modern melalui sekolah. Urutan penggantian budaya primitif bersifat
hierarkis, dari nomaden ke pertanian dan kemudian ke ekonomi industri modern (Dyer, 2006).

PENDUDUK PASTORALIS NOMADIK TURKANA

Turkana adalah nama komunitas etnis saya yang menempati daerah semi-gurun yang luas di
Kenya barat laut seluas lebih dari 77.000 kilometer persegi. Turkana nomaden berjumlah sekitar
500.000 orang menurut sensus 1999. Hasil sensus terakhir yang dilakukan pada Agustus 2009
tidak dirilis bahkan ketika hasil komunitas lainnya di Kenya diumumkan oleh Pemerintah.
Sebuah laporan baru-baru ini dari laporan Pembangunan PBB (UNDP) menunjukkan bahwa
96% orang Turkana miskin dibandingkan dengan komunitas lainnya di Kenya (Gisesa, 2010).
Mayoritas penduduk Turkana bergantung sepenuhnya pada makanan bantuan yang disediakan
oleh pemerintah dan lembaga swadaya masyarakat (LSM). Sebagai akibat dari kemiskinan,
orang Turkana tetap tertinggal dalam pendidikan karena keluarga tidak mampu membayar
retribusi sekolah atau membangun sekolah untuk anak-anak. Elit politik di Kenya terus secara
tidak adil menyalahkan budaya masyarakat Turkana sebagai penyebab resistensi mereka
terhadap pendidikan. Faktor-faktor lain yang sering dikutip karena angka putus sekolah yang
tinggi di lingkungan nomaden adalah kurangnya guru, gaya hidup nomaden keluarga,
ketidakamanan karena konflik etnis, pernikahan dini, jarak jauh antar sekolah, dan kurangnya
sanitasi untuk anak perempuan. Namun, tidak ada upaya signifikan telah dimulai dalam
reformasi pendidikan atau dalam tinjauan kurikulum untuk mengatasi masalah relevansi
kurikulum dengan gaya hidup budaya anak-anak nomaden (Dyer, 2006). Orang Turkana secara
alami harus bergantung pada praktik budaya tradisional mereka seperti nomadisme untuk
memastikan ternak mereka bertahan untuk keberlangsungan ketahanan pangan keluarga dan
anak-anak. Masyarakat arus utama di Kenya berargumen dari asumsi gaya hidup barat,
menganggap praktik nomaden sebagai biadab dan primitif. Namun, gaya hidup pastoralis terus
bertahan bahkan ketika elit terdidik berusaha mengubah Turkana dari nomadisme ke gaya hidup
modern. Dengan meningkatnya putus sekolah dan kurangnya biaya sekolah untuk menjaga anak-
anak nomaden di sekolah, pendidikan bukanlah pilihan terbaik untuk kelangsungan hidup
keluarga. Semakin banyak lulusan sekolah yang putus sekolah yang tidak memiliki keterampilan
yang sesuai dengan ekonomi modern atau memiliki keterampilan tradisional yang sesuai dengan
gaya hidup tradisional.

PENGALAMAN ILMU PENGETAHUAN ANAK NOMADIK

Mungkin ada banyak hal yang terjadi di hati dan pikiran anak-anak sekolah yang harus
direfleksikan oleh para guru dan peneliti. Dalam pelatihan awal saya sebagai guru sains, saya
dilatih untuk menyiapkan pelajaran dan melakukan percobaan untuk anak-anak di laboratorium.
Tidak disebutkan pengalaman sains dari pengetahuan budaya anak-anak. Pendekatan
konvensional ini untuk pengajaran sains mempengaruhi instruksi sains saya. Namun, dalam salah
satu pelajaran sains saya, saya melakukan percobaan untuk menunjukkan tekanan yang diberikan
pada area permukaan yang berbeda (benda tajam dan rata). Saya meminta siswa untuk
memberikan contoh terkait area permukaan yang memberikan tekanan pada permukaan yang
berbeda. Para siswa secara spontan menyebut kuku keledai, kambing, sapi, dan unta sebagai
contoh permukaan yang memberikan jumlah tekanan yang berbeda pada area permukaan.
Mereka melakukan pemesanan kuku hewan peliharaan mereka dalam hal yang memberikan
tekanan lebih besar dan yang memberi tekanan lebih sedikit. Mereka mengatakan kuku unta
memberikan lebih sedikit tekanan karena itu datar dan kambing dan keledai memberikan tekanan
lebih karena mereka tajam.
Saya tidak terbiasa dengan jawaban semacam ini dalam pelajaran sains saya. Tetapi saya
merasa tertantang oleh para siswa karena argumen mereka logis dan konsisten dengan hukum
sains. Saya mendorong lebih banyak contoh dan kelas bersemangat untuk berbicara tentang sains
dari pengalaman budaya mereka. Dalam pelajaran ini saya sedang dinilai untuk promosi oleh
seorang pejabat dari kantor pusat pelayanan di Nairobi lebih dari enam ratus mil jauhnya. Pejabat
itu duduk di kelas dan mendengarkan percakapan saya dengan para siswa. Anehnya, pada akhir
pelajaran, pejabat itu mengatakan dia terkesan dengan contoh-contoh budaya luar biasa yang
diberikan oleh para siswa selama pelajaran fisika. Saya terkejut karena contoh-contoh ini tidak
ada di buku teks fisika dan bukan yang saya antisipasi dan masukkan dalam rencana pelajaran
saya. Selain itu ujian nasional di Kenya tidak menguji pengetahuan semacam ini karena dianggap
tidak ilmiah.
Saya ingat ketika saya masih seorang siswa di sekolah menengah setempat; salah satu
pertanyaan dalam ujian sains adalah tentang menggambar dan memberi label tanaman kapas.
Saya tahu saya telah membaca tentang kapas di buku-buku pelajaran, tetapi saya belum melihat
penampilan fisik tanaman kapas itu. Ini adalah tanaman yang tumbuh di tanah lempung di
beberapa daerah di Kenya. Komunitas saya semi-gurun dan hanya sedikit tanaman yang bisa
tumbuh di sepanjang sungai melalui irigasi. Meskipun saya mencoba membayangkan apa yang
disukai tanaman itu, saya mencoba menggambarnya tanpa hasil. Bertahun-tahun kemudian
setelah saya selesai sekolah dan saya bepergian ke Nairobi untuk memulai pelatihan guru saya,
saya ditunjukkan tanaman kapas di jalan. Jika anak-anak di komunitas nomaden tidak
mendapatkan kesempatan untuk bepergian ke Nairobi atau di luar komunitas mereka, banyak
pengetahuan yang mereka pelajari di sekolah adalah mitos karena tidak memiliki aplikasi dalam
kehidupan budaya mereka. Anak-anak nomaden menderita dalam dua cara: pertama mereka
gagal dalam ujian nasional karena pengetahuan yang diuji adalah budaya sekolah atau budaya
perkotaan kelas menengah dan kedua mereka tidak menggunakan pengetahuan itu karena tidak
relevan secara budaya dengan cara hidup mereka.
Banyak pembelajaran yang terjadi di sekolah-sekolah nomad didorong oleh buku teks
sejauh siswa melihat gambar objek dalam buku teks atau hanya nama objek yang dicetak. Buku
teks biasanya mewakili dunia budaya sekolah atau budaya barat, yang jauh berbeda dari dunia
anak-anak nomaden. Selain itu, semua buku pelajaran dan kurikulumnya ditulis di Nairobi, ibu
kota Kenya yang terletak beberapa ratus mil dari Turkana. Selain itu, para penulis buku pelajaran
sekolah adalah para elit berpendidikan yang biasanya tidak memiliki latar belakang dalam
pengetahuan budaya masyarakat nomaden. Misalnya, saya memiliki kesempatan untuk bertemu
dengan buku teks pemasaran fisika beberapa penerbit di Nairobi. Di sampul buku teks, foto
pembangkit listrik transmisi listrik ditampilkan. Saya bertanya kepada penerbit apa makna yang
akan dipelajari anak nomaden menggunakan buku teks dari foto ini? Penerbit itu tidak senang
dengan pertanyaan saya karena dia pikir saya mengganggu bisnisnya, dan yang lebih penting dia
tidak melihat hubungan antara apa yang saya katakan dan pemahaman anak-anak tentang sains
atau fakta bahwa cara sains diwakili dalam buku teks memberikan hak istimewa bagi budaya
dominan dengan mengorbankan budaya anak-anak minoritas.
Buku teks harus memasukkan contoh budaya seperti yang digunakan, misalnya, oleh
anak-anak nomaden di kelas saya untuk menjelaskan tekanan. Dengan cara ini, guru akan
didorong untuk menggunakan pengetahuan dalam pengajaran sains dengan cara yang responsif
secara budaya. Ini penting dalam kontekstualisasi pengajaran di sekolah yang beroperasi dalam
masyarakat budaya tradisional.

PENGALAMAN SEKOLAH ANAK-ANAK TURKANA

Saat berkeliling sekolah dan komunitas di Turkana, anak-anak dapat ditemukan di mana-mana
bersama keluarga mereka, memelihara binatang, berburu, berenang, memancing, menenun,
membantu orang dewasa dll. Dalam komunitas nomaden, kelangsungan hidup keluarga sangat
penting dan setiap anggota rumah tangga harus berkontribusi pada kesejahteraan dan dukungan
keluarga.
Meskipun demikian, orang tua bersedia membawa beberapa anak ke sekolah karena
mereka berpendapat bahwa lebih baik berdiri dengan dua kaki (Krätli, 2001). Membawa anak ke
sekolah seperti berdiri dengan satu kaki di sekolah dan satu kaki lainnya tersisa dengan ternak.
Metafora berdiri dengan dua kaki, menggambarkan bagaimana nomad Turkana melihat nilai
sekolah sebagai pelengkap ketergantungan pada penggembalaan ternak. Namun, anak-anak
sangat sering lari dari sekolah karena lingkungan di sekolah biasanya tidak menarik bagi anak-
anak. Mereka juga kekurangan pungutan sekolah untuk memenuhi biaya sekolah mereka. Saya
mewawancarai beberapa dari anak-anak ini dan mereka dengan cepat menunjukkan bahwa para
guru memecut mereka di sekolah; sekolah membuang waktu mereka karena mereka duduk
berjam-jam tanpa ada hal yang menarik untuk dilakukan, guru tidak ramah dan tidak ada
makanan di sekolah. Orang tua di sisi lain senang memiliki anak-anak mereka di rumah dan
membantu mereka melakukan pekerjaan rumah tangga. Orang tua sering tidak tahu apa
yang terjadi di sekolah dan mereka sering diasingkan oleh program sekolah karena mereka
dianggap tidak mampu 'membuat konsep' tentang sekolah.
Kunjungan ke sekolah menunjukkan bisnis seperti biasa. Anak-anak duduk di lantai atau
berbagi satu atau dua meja. Dindingnya kosong tanpa bagan atau peralatan sains. Di beberapa
sekolah tidak ada ruang kelas. Sebaliknya anak-anak duduk di bawah naungan pohon. Jika
sebuah grafik ada di dinding, biasanya sudah dibeli oleh sekolah dari toko buku di pusat kota
atau telah dikemas oleh Institut Pengembangan Kurikulum di Nairobi. Buku teks sains dan buku
teks lainnya yang digunakan di sekolah tidak mencerminkan lingkungan lokal yang terlihat di
luar sekolah: perburuan burung dan tupai, memancing, berenang, memerah susu kambing,
membangun kapal, memanjat pohon, keranjang, mengumpulkan buah-buahan dan cerita dan
permainan dll. Namun kurikulum yang diajarkan di Nairobi adalah sama dengan yang diajarkan
di sekolah desa nomaden. Saya bertanya kepada para guru mengapa mereka tidak memasukkan
dunia kehidupan anak-anak dalam pengajaran sains di sekolah. Mereka menjawab bahwa mereka
harus mengikuti silabus dan mengajarkan konten yang diuji dalam ujian nasional.
Kehidupan di sekolah-sekolah di Turkana adalah teka-teki yang kompleks, terutama
ketika guru dan pejabat sekolah terus menjalankan bisnis seperti biasa meskipun anak-anak terus
putus sekolah dalam jumlah besar karena kurangnya motivasi dan minat dalam kegiatan sekolah.
Saya terus bertanya; mengapa para guru tidak mau mengubah instruksi pengajaran mereka
bahkan ketika statistik menunjukkan bahwa tahun demi tahun kinerja anak-anak secara nasional
jauh di bawah rata-rata nasional? Saya hanya bisa setuju dengan Willis (1977) bahwa pendidikan
di sekolah-sekolah Turkana adalah untuk kegagalan pelatihan atau pekerja untuk para pemimpin
kelas menengah dan bukan untuk melatih para pemimpin Kenya yang sukses atau para pemimpin
yang dapat menginspirasi komunitas mereka sendiri untuk sukses. Untuk banyak alasan saya
menantang komitmen sistem pendidikan Kenya untuk mempengaruhi hak anak atas pendidikan
di komunitas nomaden Turkana, dan saya sangat skeptis tentang keadilan kebijakan ini dalam
memberikan kesempatan pendidikan yang adil dalam budaya tradisional masyarakat tradisional
Kenya.

IMPLIKASI UNTUK PENGAJARAN ILMU PENGETAHUAN DI TAHUN-TAHUN

PRIMER
Temuan-temuan dari penelitian ini menantang wacana pendidikan internasional yang dominan,
terutama yang terkait dengan hak anak atas pendidikan yang berfokus pada PUS, FPE, PDU,
CRC dan kebijakan serupa. Pertanyaan yang diajukan oleh Brock-Utne (2000) - Pendidikan
siapa untuk semua? Pendidikan dalam bahasa siapa? - sangat relevan dengan penelitian ini dan
sangat penting untuk semua guru di Turkana. Anak-anak nomaden tidak berprestasi dalam ujian
nasional. Ujian sekolah menguji budaya dominan kelas menengah atas yang berada di kota-kota
Kenya. Anak-anak Turkana tidak perlu menerapkan pengetahuan yang dipelajari di sekolah
dalam gaya hidup budaya keluarga mereka. Sekolah mengasingkan anak-anak dari keluarga dan
melemahkan mereka secara budaya, sosial dan ekonomi (Dyer, 2006). Pendidikan di Kenya
adalah dengan struktur dan desain barat (Ntaragwi, 2004). Penelitian di masyarakat adat
menunjukkan bahwa anak-anak yang berhenti sekolah atau yang tetap setia pada budaya mereka
lebih baik dilengkapi dengan keterampilan tradisional yang berguna dalam mendukung
kelangsungan hidup keluarga (Dyer, 2006, Brock-Utne, 2000; 2007; Kawagley, 2006). Hawkins
(2002) menunjukkan bahwa pendidikan formal milik budaya yang ia gambarkan sebagai
"budaya-rakyat dari orang-orang yang sudah berpendidikan" (hlm. 138). Dengan kata lain,
budaya pendidikan formal mewakili budaya individu menengah ke atas yang berkecukupan dari
masyarakat elit Kenya yang berpendidikan. Konsekuensi dari pendidikan universal dalam
komunitas nomaden Turkana adalah lulusan sekolah awal, produksi kaum muda yang tidak akan
cocok dengan kehidupan keluarga mereka dan pada saat yang sama mereka tidak akan
berpartisipasi secara efektif dalam kegiatan ekonomi modern, kehidupan kota industri. Efek
keseluruhan dari pendidikan formal dalam masyarakat budaya tradisional adalah membuat
komunitas tidak efektif. Hasilnya adalah kerentanan masyarakat yang menyebabkan 96% dari
orang yang hidup dalam kemiskinan seperti yang dilaporkan dalam laporan UNDP.
Dari teori Kaomea tentang defamiliarising the familiar (2004; 2003) tampak bahwa anak-
anak dari keluarga nomaden di Turkana menjadi sasaran sekolah yang tidak menambah nilai bagi
perkembangan mereka karena warga negara yang efektif mampu memberikan kontribusi positif
bagi masa depan mereka sendiri. Dyer (2006) menyatakan dengan tepat bahwa FPE saja tidak
cukup, kebijakan pendidikan di masyarakat tradisional seperti Turkana juga harus membahas
masalah relevansi kurikulum sekolah dengan praktik budaya dan gaya hidup masyarakat.
Seperti ditunjukkan sebelumnya dalam penelitian ini, sekolah-sekolah di sebagian besar
komunitas nomaden mengajarkan sains pada dasarnya dari buku teks. Buku-buku teks ini tidak
menangkap aspek gaya hidup anak nomaden mana pun. Misalnya lingkungan di sekitar sekolah
mungkin memiliki kegiatan seperti memancing (termasuk metode tradisional memancing seperti
pengeringan, pengasinan dll), pembangunan perahu, rakit dan danau dengan semua kehidupan
akuatiknya dan kegiatan sosial budaya anak-anak seperti berburu, menggiring, berenang,
pemerahan dan lainnya. Kegiatan-kegiatan ini tidak ditangkap di salah satu buku teks meskipun
fakta bahwa banyak dari kegiatan ini adalah ilmiah dan diwakili dalam buku teks yang sama
tetapi diajarkan melalui contoh-contoh dari budaya barat. Satu studi di Amerika Serikat (Sertima,
1983) melaporkan bahwa buku teks sains mengecualikan para ilmuwan Afrika dan sebagai
akibatnya para siswa Afrika tidak diberi kesempatan untuk belajar sains dari sesama ilmuwan
Afrika sebagai panutan. Lebih lanjut, Jegede (1997) menunjukkan bahwa buku teks sekolah
mempromosikan pandangan mistis sains daripada menyajikan gambar sebenarnya dari sains
yang mencerminkan sifat nyata dan hasil dari perusahaan ilmiah.
Mempelajari ilmu asli dalam budaya Yupiaq di Alaska di Amerika Serikat, Kawagley,
Norris-Tull dan Norris - Tull (1998) menemukan bahwa budaya Yupiaq sangat berteknologi
tinggi dan penemuan budayanya sangat ilmiah. Mereka termasuk perangkap ikan sungai dan
berbagai jenis peralatan berburu dan memancing. Orang-orang Yupiaq mengembangkan
teknologi ini sebagai hasil dari pengetahuan ilmiah yang sangat luas tentang aliran sungai dan
pasang surut termasuk kebiasaan makan, istirahat dan migrasi ikan, mamalia dan burung. Di
Alaska ada kurikulum untuk mengajar anak-anak Yupiaq yang menggabungkan semua
pengetahuan budaya Yupiaq misalnya, memancing dan memproses, cuaca, penyembuhan
mental, makanan asli dan lainnya (Barnhardt, 2009; Kawagley, 2006). Anak-anak Turkana bisa
mendapat manfaat dari kurikulum serupa jika diadopsi di Kenya.
Studi tentang pendidikan sains lintas budaya (Aikenhead, 2000; 1996; Aikenhead &
Jegede, 1999) berpendapat bahwa ada perbedaan antara identitas budaya siswa dan budaya sains
atau sains sekolah. Strategi pengajaran sains yang efektif harus memungkinkan siswa untuk
melintasi batas budaya antara budaya sains barat atau sains sekolah. Menurut Watt:

Keterlibatan seseorang dengan pengetahuan ilmiah harus sesuai dengan citra diri dan
gaya hidupnya, untuk memungkinkan mereka bertindak dengan percaya diri dan
pengarahan diri sendiri. Ketika fitur-fitur pembelajaran ini lemah maka keterlibatan
dengan ide-ide dan konsep-konsep cenderung tidak aman.

(kutipan dari Aikenhead, 2000, p.185)

Untuk memastikan persimpangan yang lancar antar budaya, (Aikenhead, 2000; Aikenhead &
Jegede, 1999; Jegede, 1997) mengusulkan teori pembelajaran kolateral, di mana siswa belajar
makna barat dan tradisional dari konsep-konsep sederhana ilmu pengetahuan secara
berdampingan. Pembelajaran kolateral mengakui banyaknya budaya dan memungkinkan siswa
untuk belajar tidak hanya ide-ide sains tetapi juga konteks di mana ide-ide ini valid.
Menggunakan kurikulum yang digambarkan sebagai tradisi menyalakan kembali, Aikenhead
(2001) mengajar siswa Aborigin di Kanada ilmu pengetahuan barat bersama praktik budaya asli
yang meliputi: sepatu salju, hadiah tersembunyi alam, langit malam, kelangsungan hidup di
tanah kami, beras liar, perangkap dll. Konten Aborigin digunakan untuk memperkenalkan
pelajaran sains; misalnya, melakukan pendakian sepatu salju, menemukan tanaman asli yang
menyembuhkan, mendengarkan seorang tetua, mewawancarai orang-orang di komunitas, atau
membantu panen liar setempat. Para siswa menggunakan pengetahuan mereka untuk membantu
menemukan kesamaan dengan sains barat atau menggunakan pengetahuan sains lokal untuk
mengkritik pengetahuan sains sekolah. Misalnya budaya penduduk asli memiliki 13 bulan dan
ilmu pengetahuan barat memiliki 12 bulan. Setiap budaya mempertahankan jumlah bulan tanpa
memaksa yang lain untuk mengubah atau berasimilasi dengan yang lain. Tradisi menyalakan
kembali memungkinkan siswa belajar sains di lingkungan budaya tradisional untuk
menggunakan pengetahuan sains lokal untuk membingkai pelajaran sains sehingga strategi
pembelajaran berbasis masyarakat, dan memperkaya pengetahuan sains siswa tanpa harus
mengarah pada akulturasi (Aikenhead, 2001).

KESIMPULAN
Artikel ini berpendapat bahwa kebijakan pendidikan Kenya tidak cukup sensitif dalam
memastikan bahwa anak-anak nomaden menerima pendidikan berkualitas tinggi yang
menghargai budaya mereka. Penggunaan pengetahuan sains asli belum diakui dalam sistem
pendidikan Kenya sebagai hal penting dalam membantu anak-anak belajar sains dengan cara
yang responsif secara budaya. Menghormati hak-hak anak atas pendidikan harus didukung oleh
upaya tulus dan jujur oleh komunitas internasional untuk menyerukan investasi dalam
pendidikan anak-anak nomaden yang relevan dengan budaya mereka. Pengakuan nomadisme
sebagai filosofi dan sumber daya intelektual orang Turkana sangat penting dalam penyediaan
pendidikan anak-anak pastoral nomaden.
Erosi budaya pada anak-anak Afrika dimulai dalam pendidikan prasekolah yang terus
berada di tangan para misionaris dan LSM yang beroperasi sebagai penjaga dan agen budaya
Eropa-Amerika Barat di Afrika (Prochner & Kabiru, 2008). Kebijakan pendidikan anak usia dini
di Kenya tidak membantu dalam meminimalkan kontrol misionaris dan organisasi amal dalam
pengelolaan prasekolah. Sebagian besar masyarakat miskin bergantung pada organisasi asing ini
dalam mendanai pendidikan anak usia dini. Dengan cara ini budaya barat tumbuh tidak hanya
dalam kurikulum di sekolah dasar tetapi lebih dari itu pada tahun-tahun pembentukan anak-anak.
Kebijakan pendidikan global yang diterapkan dalam sistem pendidikan Kenya tidak serta merta
menghasilkan perubahan yang berarti dalam kualitas hidup anak muda setelah lulus dari sekolah
di komunitas pastoralis nomaden Turkana. Sebaliknya, pendidikan melemahkan anak-anak
dengan melemahkan kemampuan budaya mereka untuk berkontribusi secara efektif pada gaya
hidup nomaden yang penting bagi kelangsungan sosial ekonomi keluarga. Kegagalan pendidikan
universal untuk memasukkan masalah budaya keluarga nomaden dalam kurikulum sekolah telah
menciptakan lulusan sekolah awal. Meskipun beberapa pemuda terus bersekolah dan tetap
sampai ujian nasional, mereka akhirnya mendapat nilai rendah. Pemuda ini dianggap gagal dan
tidak akan maju ke pendidikan tinggi. Hasil akhirnya adalah bahwa para pemuda ini selain tidak
dapat menyesuaikan diri dengan gaya hidup budaya mereka tidak dapat berpartisipasi dalam
ekonomi industri modern perkotaan yang konon menjadi tujuan pendidikan modern. Oleh karena
itu penelitian ini menemukan bahwa gagasan tentang hak anak atas pendidikan di komunitas
nomaden sangat bermasalah. Penulis berpendapat bahwa strategi untuk menerapkan hak-hak
setiap anak melalui pendidikan universal harus didasarkan pada kurikulum yang
mengontekstualisasikan konten pendidikan untuk menjadikannya sensitif secara budaya dan
relevan, dan berpusat pada masyarakat. Dalam sains, seperti bidang kurikulum lainnya,
pengajaran yang mengintegrasikan epistemologi masyarakat lokal meningkatkan pemahaman
sains anak-anak dan meningkatkan tingkat kepercayaan diri, harga diri, dan motivasi mereka
sembari memajukan hak mereka atas pendidikan yang tepat. Ketika investasi dalam pendidikan
anak usia dini ditinggalkan di tangan orang asing, budaya anak-anak Afrika kemungkinan akan
digantikan oleh ideologi barat.