JURNAL ELEKTRONIK INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA OPEN ACCESS

e-ISSN: 1306-3030. 2020, Vol. 15, No. 3, em0587

https://doi.org/10.29333/iejme/7865

8​th ​Siswa Kelas Kompetensi di Alternating Representasi

simbolik yang berbeda dari Bilangan Rasional

Charalampos Lemonidis 1​​ *,Nikos Pilianidis 1​

1​
Departemen Pendidikan Dasar , University of Western Macedonia, Kozani, YUNANI

* CORRESPONDENCE: ​xlemon@uowm.gr

ABSTRAK ​Salah satu atribut bilangan rasional yang membuatnya berbeda dari bilangan bulat
adalah mode simbolis yang berbeda (fraksi, desimal, dan persentase) di mana angka yang identik
, 0,25 dan 25%). Beberapa penelitian telah mengidentifikasi kesulitan
dapat dikaitkan (misalkan 1​​ 4​
siswa dalammental ​
perhitungandengan bilangan rasional seperti juga beralih ke representasi
simbolik yang berbeda antara pecahan dan desimal. Namun, kinerja murid, dan repertoar strategi
belum dipelajari secara sistematis dalam perhitungan mental dengan bilangan rasional yang
diekspresikan dalam representasi simbolik yang berbeda. Pertanyaan utama dari penelitian ini:
bagaimana kemampuan siswa untuk melakukan perhitungan mental dengan bilangan rasional
dipengaruhi ketika bilangan yang sama berubah dalam pecahan, desimal dan persentase? Untuk
tujuan penelitian 62 8​th ​siswa kelasdiwawancarai untuk mengkaji bagaimana pergeseran simbolik ini
dalam jumlah operasi mempengaruhi keberhasilan dan jenis strategi yang mereka gunakan, dan
kemampuan untuk bergantian rotasi simbolisme ini. Hasil penelitian menunjukkan bahwa perubahan
simbolis dari bilangan rasional mempengaruhi keberhasilan dan jenis strategi yang digunakan siswa
dalam perhitungan mental. Hasil lain dari penelitian menunjukkan bahwa siswa tidak fleksibel ketika
beralih antara representasi simbolik yang berbeda dari bilangan rasional sebagai patokan saat
melakukan perhitungan mental.

Kata kunci: ​perhitungan mental, representasi simbolik, bilangan rasional

PENDAHULUAN
Perhitungan mental adalah komponen penting dari bilangan akal dan mengarah pada pemahaman yang lebih baik
tentang bilangan rasional (Lemonidis, 2015). Akuisisi bilangan bilangan telah diakui sebagai komponen dasar
pembelajaran matematika. Faktor-faktor penting yang menentukan kualitas perhitungan mental dan pengertian angka
adalah fleksibilitas dan beragam strategi yang dapat digunakan. Banyak penelitian (McIntosh, Reys, Reys, Bana, &
Farrell, 1997; Reys, 1984; Sowder, 1990, 1992; Trafton, 1992) telah meneliti dan menghubungkan kemampuan siswa
dalam hal jumlah dengan fleksibilitas dalam perhitungan mental. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa indra
bilangan adalah kondisi mendasar untuk pengembangan fleksibilitas siswa dalam perhitungan mental.

Kalchman, Moss, dan Case (2001) melaporkan bahwa karakteristik sense of number yang baik meliputi kemampuan
untuk memperkirakan dan menilai ukuran, kemampuan untuk mengenali hasil yang tidak masuk akal, fleksibilitas
dalam perhitungan mental, dan kemampuan untuk mewakili jumlah yang sama dalam berbagai cara dan gunakan
 representasi yang paling tepat untuk melakukan perhitungan.

Sejarah Artikel: ​Diterima 9 Februari 2020 ◆ Direvisi 12 Maret 2020 ◆ Diterima 12 Maret 2020

© 2020 oleh penulis; pemegang lisensi Modestum Ltd., UK. ​Persyaratan Akses Terbuka Lisensi Internasional Creative
Commons Attribution 4.0 (​http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/​) berlaku. Lisensi memungkinkan penggunaan, distribusi, dan
reproduksi tanpa batas dalam media apa pun, dengan ketentuan bahwa pengguna memberikan kredit yang tepat kepada penulis
asli dan sumbernya, memberikan tautan ke lisensi Creative Commons, dan menunjukkan apakah mereka melakukan perubahan.
Lemonidis & Pilianidis

Dalam hal desimal dan pecahan, pemahaman dan penggunaan yang benar (Sowder & Schappelle, 1989),
pergantian dan penggunaan representasi berbeda dari nomor yang sama (Markovits & Sowder, 1994; R. Reys &
Yang, 1998) adalah komponen jumlah akal.

Seperti yang akan kita lihat di bawah, meskipun beberapa penelitian telah menyelidiki fleksibilitas untuk
bergerak di antara pecahan dan desimal dalam perhitungan mental (Reys, Reys, Nohda, & Emori, 1995; Pagni, 2004;
Sweeney & Quinn, 2000), kemampuan dalam beralih di antara tiga representasi simbolis yang berbeda - fraksi,
desimal, persentase - belum diteliti secara sistematis untuk bilangan rasional yang sama.

Kami memilih untuk menyelidiki kemampuan ini untuk menggunakan dan menukar tiga representasi simbolis
yang berbeda dari satu bilangan rasional dalam empat operasi kepada siswa sekolah menengah yang telah
menyelesaikan pengajaran bilangan rasional mereka. Selain penelitian ini, bilangan rasional yang kami pilih untuk
memeriksa siswa adalah bilangan rasional sebagai patokan. Kami memilih bilangan rasional ini karena bilangan
tersebut dianggap dasar dan digunakan dalam perhitungan dengan bilangan rasional lainnya. Rincian lebih lanjut
tentang angka-angka ini disajikan di bawah ini.

Pada bagian berikut, istilah 'angka rasional sebagai tolok ukur' diklarifikasi. Studi tentang penentuan strategi
konseptual dan prosedural serta pada kinerja dan jenis strategi perhitungan mental dengan bilangan rasional dan
penelitian ke fleksibilitas untuk bergerak antara fraksi dan desimal dalam perhitungan mental disajikan; metode
penelitian ini kemudian dijelaskan. Hasil utama disajikan kemudian dan dibahas secara luas dalam kesimpulan.

Bilangan Rasional sebagai

TolokTolok

UkurUkur didefinisikan sebagai, “kompas menyediakan alat yang berharga untuk navigasi, tolok ukur numerik
menyediakan referensi mental yang esensial untuk memikirkan angka”, (Mclntosh, Reys, & Reys, 1992, hal. 6).
McIntosh, Reys, dan Reys (1992) menyatakan bahwa "tolok ukur sering digunakan untuk menilai ukuran jawaban
atau untuk membulatkan angka sehingga lebih mudah untuk memproses secara mental" (hal. 6).

Kita dapat mengatakan bahwa, dibandingkan dengan angka lain, angka tolok ukur memiliki beberapa
kekhasan seperti: siswa menghitung dengan mereka pada awalnya dan lebih mudah daripada angka lainnya, dan
mereka digunakan sebagai langkah perantara untuk menghitung dengan angka lain (misalnya 13% dari 45 adalah
10% dan 3% dari 45). Lembke dan Reys (1994), misalnya, melaporkan bahwa dalam menyelesaikan masalah
persentase dalam sebuah wawancara, strategi membagi dua yang menggunakan persentase benchmark seperti
50%, adalah strategi yang paling sering digunakan. Caney & Watson (2003, hal. 11) menyatakan bahwa 'Masalah
yang terkait adalah penggunaan dan pemahaman siswa tentang "tolok ukur," angka-angka yang siswa tampaknya
temui dan kembangkan fasilitas dalam menggunakan pertama, misalnya, 1⁄2, 0,5, dan 50%, atau 0,25, 25%, dan 1⁄4. '

, 0,25, 25%, ​ 1​, 0,1,

Angka-angka rasional sebagai tolok ukur yang digunakan dalam penelitian ini adalah: 1​​ 4​ 10​

10%, ​1​ , 0,5, 50% dan ​3​ , ​

2​ 4​ 0,75, 75%.
 Strategi Konseptual dan Prosedural

Beberapa studi dikutip sehubungan dengan strategi yang digunakan oleh siswa dalam perhitungan mental
operasi dengan angka rasional (misalnya Callingham & Watson, 2008; Caney & Watson, 2003; Clarke & Roche,
2009; Clarke & Roche, 2009; Lemonidis & Kaiafa, 2014; Lemonidis, Tsakiridou, & Meliopoulou, 2018; Post, Cramer,
Behr, Lesh, & Harel, 1993; Yang, Reys, & Reys, 2009).

Skemp (1976) membedakan dan membedakan dua jenis pemahaman, ​relasional d ​ an ​instrumental.​ Menurut
Skemp (1976, hal. 20), pemahaman instrumental adalah 'aturan tanpa alasan' ketika siswa menerapkan proses
algoritmik secara mekanis. Pemahaman relasional didasarkan pada pemahaman konsep dan interkoneksi mereka,
'mengetahui apa yang harus dilakukan dan mengapa' (Skemp, 1976, hal. 20), sehingga siswa akan tahu apa yang dia
lakukan dan mengapa dia melakukannya tanpa mengandalkan hanya pada penerapan aturan.

McIntosh, De Nardi, dan Swan (1994) percaya bahwa strategi dapat dipisahkan menjadi ​instrumental ​dan
konseptual.​ Divisi ini oleh McIntosh et al. didasarkan pada istilah Skemp (1976) tentang pengertian instrumental dan
relasional; McIntosh et al. ganti istilah ​relasional ​dengan istilah ​konseptual.​

Caney dan Watson (2003) membedakan dua kategori besar strategi ​instrumental ​atau ​prosedural ​dan
konseptual ​untuk operasi mental dengan bilangan rasional. Tentu saja mungkin bahwa siswa menunjukkan
pemahaman konseptual dari proses yang mereka gunakan, yang digambarkan sebagai strategi campuran.

2/14 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATEMATIKA ED
Yang dan rekan telah bernama strategi mata pelajaran sebagai ​nomor-akal ​dan ​berbasis peraturan (​ Yang, 2003,
2005, 2007;. Yang et al, 2009). Kriteria mereka untuk membedakan strategi yang didasarkan pada indra bilangan
adalah apakah satu atau lebih komponen indra bilangan terbukti dalam proses solusi (Yang, 2003, 2005, 2007).
Dalam penelitian ini, kami mengadopsi istilah strategi konseptual dan prosedural.
Beberapa contoh strategi konseptual dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. ​Konversi antara pecahan, persentase, desimal atau bilangan bulat ​sebelum beroperasi. Misalnya, untuk
+ ​ = 0,5 + 0,75 = 1,25. Dalam operasi 1-0.25,
penambahan pecahan, siswa mengonversinya menjadi desimal: 1​​ 2 ​ 3​4 ​
siswa ​
mengonversi angka menjadi bilangan bulat: 100-25 = 75 jadi 0,75.
​ enggunakan gambaran mental. Misalnya, dalam pengurangan kata 'Saya
2. ​Representasi skematis dari pecahan m
dan 3​ ​ yang tersisa '.
melihat 1 sebagai seluruh pizza atau jam dengan empat perempat. Saya menghapus 1​​ 4 ​ 4​

, seorang siswa
http://www.iejme.com ​3/14 1- 1​​ 4​
, 0,5, 1, 1%, 10% dan 50%. ​
3. ​Pembandingan​. Siswa menggunakan angka tolok ukur seperti 1​​ 2​ Misalnya, untuk
menemukan 75% dari 200 siswa berpikir bahwa 100% dari 200 adalah 200, maka mereka telah menemukan 50%
dari 200 adalah 100 dan kemudian 25% dari 200 adalah 50. Jadi 75% (25% + 50%) dari 200 adalah 150 (50 + 100).
4. ​Ubah operasi​. Di sini siswa mengubah operasi yang diusulkan dengan yang lain. Misalnya, dalam 1-25, seorang
siswa menjawab “berapa yang harus saya tambahkan pada 0,25 untuk menghasilkan 1? Saya ingin 0,75, jadi 1- 0,25
= 0,75 ". Ini adalah strategi '​Pengurangan dengan penambahan (SA)​'. Dalam perkalian 0,1x45, siswa mengatakan
bahwa perkalian dengan 0,1 pada dasarnya adalah pembagian dengan 10, jadi 45 dengan 10 menghasilkan 4,5.
Beberapa contoh strategi prosedural dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. ​Aturan operasi.​ ​21​1̆2 +
​ ​ = 5​ ​ . ​
2​ + 3 1​ + ​3​ = Dalam 0,1x45 beberapa siswa
3̆4 = ​ 4 ​ 4​ 4​ Misalnya, aturan penambahan fraksi tanpa penyebut umum: ​ 2 ​ 4​
 menggunakan algoritma penggandaan vertikal sementara beberapa siswa ​
menggunakan aturan hafalan di mana
mengalikan dengan 0,1 titik desimal bergerak satu posisi ke posisi kiri.
PENELITIAN DALAM PERHITUNGAN MENTAL DENGAN ANGKA RATIONAL
Beberapa peneliti menyelidiki kinerja siswa pada perhitungan mental dengan bilangan rasional (Callingham &
Mclntosh, 2002; Reys, Reys, & Hope, 1993; Reys, Reys, Nohda, & Emori 1995), jenis kesalahan dalam perhitungan
mental dengan bilangan rasional (Mclntosh, 2002, 2006), jenis strategi yang digunakan dalam perhitungan mental
dengan bilangan rasional (Caney & Watson, 2003; Lemonidis & Kaiafa 2014). Akhirnya, beberapa peneliti menyelidiki
fleksibilitas untuk bergerak antara pecahan dan desimal dalam perhitungan mental (Pagni, 2004; Reys, Reys, Nohda,
& Emori, 1995; Sweeney & Quinn, 2000).
Reys, Reys dan Harapan (1993) menyelidiki kinerja siswa dalam 2​nd,​5​th ​dan 7​th ​nilai dalam perhitungan mental dan
apa jenis latihan mereka lebih memilih untuk melakukan mental atau menggunakan kertas dan pensil atau bahkan
kalkulator. Pertanyaan untuk 7​th ​murid kelasjuga termasuk operasi dengan bilangan rasional. Tingkat tanggapan yang
benar sangat rendah untuk pelaksanaan operasi mental diamati. Dalam rangka untuk mencari hasil dari operasi 10%
+ ​ persentase ​
dari 750, hanya 16% dari siswa disukai perhitungan mental, sedangkan untuk jumlah dari 1​​ 2 ​ 3​4 ​ yang
akan digunakan oleh perhitungan mental secara signifikan lebih tinggi dan mencapai 38 %.
Reys, Reys, Nohda, dan Emori (1995) telah mencatat berbagai kinerja di perhitungan mental dengan bilangan bulat,
desimal, pecahan dan persentase dalam penelitian mereka dilakukan pada siswa Jepang di 2​nd,​4​th,​6​th ​dan 8​th ​nilai.
Seperti yang diharapkan, latihan dengan desimal, pecahan dan persentase diberikan kepada siswa dari dua kelas
yang lebih maju. Kinerja dalam perhitungan mental yang mengandung angka desimal lebih tinggi daripada
perhitungan yang mengandung pecahan, sementara pada saat yang sama siswa merasa lebih nyaman dengan
latihan yang mengandung desimal daripada pecahan. Mengenai strategi yang diikuti oleh siswa, ini dibatasi dengan
yang paling populer adalah aplikasi mental dari algoritma tertulis. Juga, sangat sedikit siswa yang dapat
menggunakan strategi alternatif ketika ditanya dan tidak dapat menghubungkan desimal dengan pecahan. Demikian
pula, penelitian lain (Pagni, 2004; Sweeney & Quinn, 2000) telah menyimpulkan bahwa kesalahpahaman yang umum
di antara siswa adalah gagasan bahwa tidak ada hubungan antara pecahan, angka desimal dan persentase. Patut
+ ​ , ketika sekitar 60%
disebutkan bahwa kurang dari 5% siswa kelas empat merespons dengan benar jumlah 1​​ 2 ​ 3​4​
siswa yang sama menjawab dengan benar jumlah 0,5 + 0,75.
Lemonidis & Pilianidis

Callingham dan Mclntosh (2002) dalam sebuah penelitian yang dilakukan dengan partisipasi 3.035 anak-anak
di kelas 3 hingga 10, mengembangkan skala delapan tingkat sehubungan dengan kinerja siswa dalam perhitungan
mental, dengan tingkat kedelapan terutama melibatkan fraksi, desimal dan persentase, dan terutama perhitungan
menggunakan divisi. Pada tahun yang sama, Mclntosh (2002) mencatat persentase jawaban yang benar dari
penelitian sebelumnya, menyoroti kesalahan siswa yang paling umum. Untuk kelas 7 dan 8, hasilnya adalah sebagai
+ ​ , di
berikut: dalam operasi dengan fraksi, tingkat keberhasilan berkisar dari 42% hingga 67% kecuali untuk 1​​ 2 ​ 1​3​
mana tingkat keberhasilannya adalah ​
8%. Dalam operasi dengan desimal, tingkat keberhasilan berkisar antara 30%
hingga 58%, sedangkan dalam operasi dengan persentase kisarannya dari 8% hingga 74%. Perlu dicatat bahwa 8%
berhasil menemukan 30% dari 80, sedangkan 74% menemukan 100% dari 36. Mclntosh (2002) menekankan bahwa
kesalahan harus dipisahkan menjadi kesalahan konseptual dan prosedural (perbedaan yang ia buat dalam penelitian
lain pada tahun 2006). ), menunjukkan bahwa kesalahan yang dibuat oleh siswa dalam latihan dengan bilangan bulat
cenderung bersifat instrumental, sedangkan kesalahan yang dibuat oleh siswa dalam latihan dengan fraksi, desimal
dan persentase bersifat konseptual. Tiga masalah representatif dalam kategori ini di mana siswa membuat kesalahan
, 0,3 + 0,7 dan 30% dari 80.lain ​
yang mencirikan mereka secara konseptual adalah: 1- 1​​ 3​ Temuanadalah kesulitan
siswa, bahkan dari kelas yang lebih tua, untuk beralih dari satu simbolik. representasi bilangan rasional ke bilangan
).
lain, misalnya, dari persentase (75%) ke fraksi (​3​4​
 Caney dan Watson (2003) melakukan penelitian dengan partisipasi 24 murid dari Sekolah Dasar hingga
Sekolah Menengah (kelas 3 hingga 10). Terlepas dari sejumlah kecil peserta, mereka mencatat banyak strategi yang
digunakan siswa untuk melakukan operasi mental dengan pecahan, desimal dan persentase. Mereka menemukan
bahwa dalam operasi dengan desimal, strategi yang digunakan oleh siswa lebih berperan, berlawanan dengan
strategi yang mereka gunakan dalam operasi dengan fraksi dan persentase, yang lebih konseptual.

Lemonidis dan Kaiafa (2014) melakukan survei dengan 5​th ​dan 6​th ​kelassiswa Yunani menggunakan
pertanyaan dasar untuk memeriksa apakah siswa memahami operasi dengan angka rasional bahwa mereka
melakukan dan apakah mereka bisa melaksanakan operasi ini menggunakan strategi yang berbeda. Mayoritas siswa
menggunakan strategi yang melibatkan aturan formal untuk melakukan operasi mental dengan fraksi dan persentase.

THE PRESENT STUDY

Pertanyaan utama penelitian dari penelitian ini adalah:

• Apakah tipe representasi simbolik dari bilangan rasional (pecahan, desimal dan persentase) memengaruhi
akurasi, insiden kesalahan dan jenis strategi (konseptual atau prosedural) yang digunakan oleh siswa dalam
melakukan operasi mental?

• Apakah siswa dapat beralih di antara representasi simbolik yang berbeda dari bilangan rasional (pecahan,
desimal, persentase) ketika melakukan operasi mental?

Dalam penelitian ini, kami memeriksa sampel yang terdiri dari siswa Yunani di kelas delapan. Dalam
program-program Yunani, perhitungan dan estimasi mental termasuk di sekolah dasar tetapi tidak di sekolah
menengah. Meskipun kurikulum Yunani memasukkan perhitungan mental dengan bilangan bulat, mereka hanya
membuat referensi umum dan presentasi sedikit demi sedikit perhitungan mental dengan bilangan rasional, dengan
penekanan pada prosedur estimasi. Kurikulum dan buku teks Yunani tidak menyediakan proposal pengajaran khusus
mengenai perhitungan mental dengan angka-angka rasional.

METODE
Metode wawancara pribadi dipilih daripada tes tertulis untuk mengumpulkan jawaban siswa agar lebih percaya
diri dalam implementasi peserta dari pendekatan mental terhadap pertanyaan. Dalam penelitian Yang, Reys, R., dan
Reys, BJ (2007) dengan metode tes tertulis, banyak calon guru yang berpartisipasi, meskipun instruksi eksplisit
diberikan untuk tidak menggunakan pensil dan kertas, lebih suka menggunakan mereka dan melakukan perhitungan
penulisan menggunakan algoritma tertulis. Untuk benar-benar menghindari ini, wawancara pribadi lebih disukai.

Peserta

Sampel penelitian terdiri dari 62 murid dari 8​th, ​kelas 30 perempuan (48,4%) dari sekolah umum milik daerah
perkotaan dari kota Yunani yang besar, Thessaloniki.

4/14 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATEMATIKA
ED

Prosedur

Survei dilakukan dari pertengahan Oktober sampai akhir November 2016, pada bulan-bulan pertama tahun sekolah di
8​th ​kelas kelas. Awalnya, studi percontohan diterapkan pada dua siswa untuk memeriksa kejelasan dan tingkat
kesulitan pertanyaan. Semua wawancara lisan individu dengan semua peserta dilakukan oleh salah satu peneliti
untuk memastikan cara yang sama dalam melakukan wawancara, serta mengumpulkan dan mencatat tanggapan.
Setiap ujian siswa dilakukan secara individu dengan wawancara pribadi di tempat yang ditentukan di sekolah dan
memiliki waktu sebanyak yang dia inginkan.

Pada awal setiap wawancara, peneliti memberikan informasi kepada peserta tentang bagaimana wawancara akan
dilakukan, aturan yang harus mereka ikuti selama wawancara, sehingga memastikan lingkungan pemeriksaan
standar untuk semua peserta (Callingham & Watson, 2004). Secara khusus, beberapa instruksi yang diberikan
adalah sebagai berikut: 1. Peserta diminta untuk menyelesaikan, tanpa menggunakan perhitungan tertulis, setiap
masalah yang diberikan kepada mereka dan menjelaskan secara terperinci cara berpikir mereka, dan bagaimana
mereka sampai pada jawaban khusus ini. 2. Peserta diminta untuk menunjukkan semua strategi yang mungkin
mereka pikirkan untuk menyelesaikan masalah. 3. Siswa diberi kertas putih A4 yang dapat mereka gunakan, jika
mereka mau, untuk "catatan pendek" yang mendukung memori (Lemonidis, 2015; B. Reys et al., 1993; R. Reys,
1984; R. Reys et al ., 2014, 1995; Sowder, 1990), tetapi tanpa kemampuan untuk melakukan operasi di atas kertas
menggunakan algoritma tertulis.

Pertanyaan-pertanyaan diajukan kepada siswa secara lisan dan visual melalui PowerPoint oleh komputer. Presentasi
lisan dan visual, menurut McIntosh et al. (1995), mendorong siswa untuk mengeksplorasi berbagai strategi dalam
kaitannya dengan komputasi mental.

Selama wawancara, ketika peneliti tidak memahami jawaban peserta, pertanyaan klarifikasi standar digunakan untuk
membantu siswa tidak mempengaruhi pemikiran mereka, serta untuk membantu peneliti memeriksa pendekatan
solusi dan mengidentifikasi strategi yang digunakan oleh peserta untuk dapat untuk mengklasifikasikan mereka
sebagai yang konseptual atau prosedural. Pertanyaan / saran klarifikasi diambil dari (Yang, 2005) dan sebagai
berikut: 1. Harap buat jawaban Anda lebih spesifik. 2. Tolong beri tahu saya alasannya. 3. Tolong beritahu saya
bagaimana Anda melakukannya. 4. Bisakah Anda menemukan cara lain?

Wawancara pribadi setiap siswa berlangsung dari 11 hingga 36 menit dengan rata-rata 20 menit.

Proses wawancara adalah sebagai berikut:

Slide pertama dari PowerPoint berisi informasi penelitian dan instruksi yang dilihat oleh peserta dan secara
bersamaan dibacakan dengan keras oleh peneliti. Setelah menjelaskan bagaimana penelitian dilakukan, siswa, atas
permintaan peneliti, melanjutkan ke slide berikutnya yang berisi pertanyaan pertama dalam menanggapi peneliti
membaca konten dengan keras. Pada saat itu pengukuran waktu untuk menjawab pertanyaan dimulai. Peserta
memiliki waktu sebanyak yang dia inginkan untuk menjawab pertanyaan itu. Waktu respons dari respons pertama
siswa dicatat oleh peneliti pada area spesifik protokol.

Siswa kemudian diminta untuk menjelaskan secara terperinci cara berpikir, yang membawanya ke jawabannya,
sementara secara bersamaan merekamnya oleh peneliti di ruang yang sesuai pada lembar catatan standar. Setelah
menyelesaikan dan mencatat cara berpikir pertama siswa, peneliti ditanya apakah dia bisa memikirkan cara kedua
untuk memecahkan masalah yang sama. Jika siswa memberikan jawaban kedua, ini akan dicatat dalam area spesifik
protokol, diikuti oleh pertanyaan tentang apakah dia bisa memikirkan cara ketiga untuk menyelesaikan masalah yang
sama dan mencatatnya oleh peneliti. Proses ini diikuti sampai siswa mengatakan bahwa ia tidak dapat memikirkan
cara lain untuk menyelesaikan masalah yang sama dan kemudian prosedur yang sama diulangi pada masalah
berikutnya. Secara keseluruhan, untuk setiap masalah, hanya waktu respons dari jawaban pertama siswa yang
dicatat, strategi penyelesaian jawaban pertama dicatat, dan kemudian semua strategi berbeda yang dapat dipikirkan
untuk masalah tersebut dicatat.

Tugas

Untuk survei ini, protokol observasi digunakan yang terdiri dari masalah 12 operasi dengan fraksi, desimal dan
persentase. Ada 4 masalah dengan pecahan, desimal dan persentase untuk empat operasi dasar (penambahan,
 pengurangan, perkalian dan pembagian). Secara khusus, itu berisi masalah berikut: Masalah

paralel dalam fraksi dan desimal diberikan dalam setiap operasi dasar, yaitu masalah dengan angka yang sama di
= dan 1 - 0,25 =. The
setiap operasi yang disajikan dalam representasi simbolik yang berbeda, misalnya 1 - 1​​ 4 ​

http://www.iejme.com ​5/14
Lemonidis & Pilianidis
Tabel 1. ​12 masalah di mana siswa diperiksa
+​ = = · 45 =: ​1​ = D1 1 - 0.25 = P1
Pecahan Desimal Persentase ​F1 1 F2 F3 F4 11​
​ 2 ​ - 1​​ 4 3​​ 4 10 1​​ 2 ​6/14 ​http: //www.iejme.com ​ 4​

D2 0.5 + 0.75 = P2 D3 0.1 · 45 = P3 D4 0.5: 0.25 = P4 25% dari 80 75% dari 200

10% dari 45

50% dari 24

Tabel 2. ​Frekuensi dan tingkat keberhasilan, untuk jawaban pertama siswa untuk setiap masalah
Fraksi Desimal Persentase ​Masalah Kesuksesan Masalah Kesuksesan Masalah Sukses
1​
F1: ​1 - ​ 4
38 61,3%
D1: ​1-0.25
57 91.9%
P1 : ​25% dari 80
31 50,0%
+ ​3​ 48
F2: 1​​ 2 ​ 4​

77,4%
D2: ​0,5 + 0,75
37 59,7%
P2: ​75% dari 200
· 45 55
35 56,5% ​F3: ​10 1​​
88,7%
D3: ​0,1 · 45
38 61.3%
P3: ​10% dari 45
1​
34 54.8% ​F4: ​12 ​∶ ​ 4
48 77.4%
D4: ​0.5: 0.25
40 64.5%
P4: ​50% dari 24
50 80.6%
76.2% Berarti 69.4% Berarti 60.5%
Ν = 62 Berarti ​
pilihan untuk memberikan angka yang sama untuk setiap fraksi dan desimal dilakukan dengan alasan bahwa itu
dapat dibandingkan dengan strategi yang akan dipilih siswa g pada representasi simbolis angka-angka, tanpa
kesulitan tambahan angka yang berbeda. Untuk persentase, salah satu dari dua angka dalam fraksi dan desimal
digunakan untuk memberikan "paralelisme" dengan fraksi dan desimal yang sesuai (misalnya 25% dari 80). Dengan
persentase, adalah tidak mungkin untuk menemukan dua angka yang sama dengan fraksi dan angka desimal yang
sesuai untuk membuat semua operasi 'paralel'. Karena alasan ini, kami memilih masalah persentase dengan angka
akhir tidak diketahui. Hanya di baris ketiga dari ​Tabel 1 ​adalah jumlah masalah ( ​10 1​​ · 45 =, 0,1 · 45 =, 10% dari 45)
benar-benar paralel dalam ketiga masalah di mana nomor yang sama digunakan (45) dan bilangan rasional berubah
setiap kali, masing-masing.
Masalah paralel untuk dapat membandingkan satu sama lain tidak diberikan kepada peserta secara konsisten tetapi
dalam urutan acak, meskipun mereka sama untuk semua peserta. Masalah dipilih secara acak untuk mencegah
siswa dari mengkorelasikan masalah "paralel" dan untuk mengubah pemikiran dari masalah sebelumnya.
Masalah-masalah juga diberikan sedemikian rupa untuk memutar representasi berbeda dari bilangan rasional, yaitu,
masalah pertama dari pecahan, masalah kedua dari desimal, masalah ketiga dari persentase, dan seterusnya.
HASIL
Akurasi
Tabel 2 ​menunjukkan frekuensi dan tingkat keberhasilan untuk setiap masalah dan jawaban pertama yang diberikan
oleh siswa.
Dalam empat masalah fraksi, tingkat keberhasilan siswa berkisar dari 61,3% menjadi 88,7%, dengan rata-rata
76,2%, sedangkan dalam masalah desimal dari 59,7% menjadi 91,9%, dengan rata-rata 69,4%, dan persentase dari
50% dan 80,6%, dengan rata-rata 60,5%. Ketika membandingkan rata-rata tingkat keberhasilan dalam pecahan,
desimal dan persentase, kami menemukan bahwa secara statistik perhitungan dengan angka fraksional tidak
memiliki tingkat keberhasilan yang lebih tinggi daripada perhitungan dengan desimal (Wilcoxon, N = 62, z = -1.854, p
= 0,064, 2 - berekor). Sementara perhitungan fraksional memiliki tingkat keberhasilan rata-rata yang lebih tinggi
secara statistik daripada perhitungan persentase (Wilcoxon, N = 62, z = -3.866, p <0.000, 2-tailed) dan perhitungan
dengan desimal memiliki tingkat keberhasilan rata-rata yang lebih tinggi daripada perhitungan dengan persentase
(Wilcoxon, N = 62, z = -2.037, p = 0,042, 2-tailed).
Dengan demikian, dalam sampel penelitian kami, tampak bahwa rata-rata, operasi mental dengan fraksi dan desimal
secara statistik lebih mudah daripada operasi yang sesuai dengan persentase. Sementara antara operasi fraksi dan
desimal tidak ada perbedaan kesulitan yang signifikan secara statistik.
INT ELECT J MATH ED
Tabel 3. ​Frekuensi dan tingkat penggunaan yang sesuai dari strategi konseptual (CON) dan prosedural (PR) (hanya
untuk strategi sukses pertama)
1​
Fraksi Desimal Persentase Persentase Ν = 62 CON PR CON PR CON PR ​1 - ​ 4 n 18 20% 29 32,2 ​1-0,25 n
​ 43 14% 69,3
​ ttp://www.iejme.com ​7/14 ​18 29 13
22,5 ​25% dari ​80%n h
3​
​ ​ 4
20,9 1​2 +

n 3 45% 4,8 72,5 ​0 , 5 + 0,75 ​n 22% 35,4 15 24.1 ​75% dari 200 ​n% 19 30,6 16
n7​ 48 ​ n 18 20 ​ n​ 4​ 30
25,8 1​10 ​· 45 ​ % 11,2 ​ 77,4 0,1 · 45 ​ % 29 32,2 10% dari 45 ​ % ​ 6.4 ​
1​
48.3 1​2 ∶​ ​ 4

n 2 46% 3.2 74.1 ​0,5: 0,25 n

​ 34% 54,8 6 9,6 ​50% dari 24 n
​ 44% 70,9 6
9,6 Berarti% 12,1 64,1 Berarti% 47,1 22,1 Berarti% 34,2 26,2 terlepas
15,9 84,1% 68,1 31,9% 56,6 43,4
keberhasilan% ​
kesalahan
kesalahan Mahasiswa dipisahkan menjadi kesalahan konseptual dan kesalahan yang dibuat ketika menggunakan
strategi prosedural. Kesalahan karena kesalahan konseptual adalah karena siswa belum cukup memahami sifat
angka-angka, sedangkan kesalahan dalam penggunaan aturan (kesalahan prosedural) adalah kesalahan di mana
siswa membuat kesalahan dalam pelaksanaan aturan algoritmik (Mclntosh , 2002, 2006). Misalnya, dalam operasi
0,5 + 0,75, 25 (40,3%) dari 29 kesalahan total adalah kesalahan konseptual. Kesalahan yang paling umum adalah
tanggapan 0,80 karena 5 + 75 = 80. Ini menunjukkan bahwa siswa-siswa ini belum mengerti bahwa 5 mewakili lima
persepuluh sementara 75 mewakili tujuh per lima ratus. Kesulitan ini disebabkan oleh pengembalian nilai tempat
, 21 (33,8%) dari 24 total kesalahan adalah kesalahan
yang benar ke digit angka desimal. Dalam operasi 1- 1​​ 4​
prosedural, dan khususnya ​
kesalahpahaman dari aturan pengurangan fraksi. Beberapa siswa menghapus pembilang
 = 0, sementara yang lain menghapus penyebut dari 1 dan menemukan ​0​
dari pecahan dari 1 dan menemukan 0​​ 4 ​ 3

atau ​ 0​.
03​

Kesalahan siswa menggunakan aturan datang ke 142 (68,9% dari total kesalahan), sementara ada 64 (31,1% dari
total kesalahan) kesalahan konseptual. Kami mencatat bahwa ada lebih dari dua kali lebih banyak menggunakan
kesalahan aturan sebagai kesalahan konseptual.
Strategi yang digunakan dalam kaitannya dengan Representasi Simbolik dari Bilangan
Rasional
Strategi yang berbeda yang digunakan oleh siswa dalam perhitungan mental fraksi, desimal dan persentase
dikelompokkan menjadi dua kelompok, strategi konseptual dan prosedural. Misalnya, dalam masalah pertama dari
siswa menggunakan total lima strategi yang berbeda, empat diantaranya adalah konseptual dan hanya
fraksi (1- 1​​ 4),​
satu ​
strategi prosedural. Empat strategi konseptual yang digunakan oleh siswa adalah sebagai berikut: a) 19 siswa
menjadi 0,25, dan kemudian melakukan pengurangan dan
(39,6%) ​mengubah fraksi menjadi desimal​, yaitu 1​​ 4 ​

mereka menemukan 0,75 (1- ​1​

4 ​= 1-0,25 = 0,75). Ini juga merupakan strategi konseptual yang paling populer
dan
digunakan oleh siswa. b) 10 siswa (16,1%) ​mengonversi seluruh angka menjadi fraksi ​yaitu 1 hingga 4​​ 4 ​

kemudian dikurangi (1- ​1​ = ​4​ - ​1​ = ​3​ ). c) Hanya satu siswa ​
4 ​ 4 ​ 4​ 4​ (1,6%) yang membuat ​representasi skematis mental
dengan membagi 1 dalam empat bagian yang sama dari mana ia menghapus salah satu dari mereka dan
- ​
meninggalkannya tiga dari empat secara numerik dengan pecahan, mengatakan bahwa 1​​ 4 ​ berkepingkeping,
menjadi utuh , yaitu 1, ​ ingin ​3​ . masih d) Juga, ​3​ .
menemukan bahwa ​ hasil ​ 4​ 4​

satu siswa (1,6%) menghitung

25 siswa (32,3%) menggunakan strategi prosedural. Jadi, mereka menggunakan ​aturan penjumlahan dari pecahan
dengan
=​ -​ =
mengonversi pecahan dengan penyebut yang sama 1 - 1​​ 4 ​ 1​1 ​ 1​4 ​
4​1̆1 -

4​ - ​1​ = ​3​ . Akhirnya, tiga siswa ​

1​1̆4 = ​ 4 ​ 4 ​ 4​ (4,8%) tidak memberikan jawaban.
Tabel 3 ​daftar frekuensi dan tingkat yang sesuai dari strategi konseptual dan prosedural yang digunakan oleh siswa
dalam setiap masalah. Hanya strategi yang digunakan oleh siswa dalam jawaban sukses pertama mereka untuk
setiap masalah yang diperhitungkan dalam hasil berikut. Sebaliknya, baris terakhir dari tabel menyajikan strategi
yang digunakan siswa dalam jawaban pertama mereka untuk setiap masalah, terlepas dari apakah jawabannya
benar atau salah.
Menurut data pada ​Tabel 3​, kita dapat mengamati bahwa dalam operasi dengan fraksi mayoritas siswa
menggunakan strategi prosedural (64,1% vs 12,1%), sedangkan dalam operasi desimal mayoritas siswa
menggunakan
Lemonidis & Pilianidis.
Gambar 1. ​Strategi yang digunakan dengan pecahan, desimal dan
persentase

strategi konseptual (22,1% vs 47,1%). Dalam operasi dengan persentase ada perbedaan yang signifikan secara
statistik dalam rata-rata menggunakan strategi prosedural atau konseptual (34,2% vs 26,2%) (z = 1,95, p <0,05).

Tingkat penggunaan dua kelompok strategi bervariasi sesuai dengan angka dalam setiap jenis operasi.
Sebagai contoh, angka 50% dalam operasi 50% dari 24 membuat sebagian besar siswa menggunakan strategi
konseptual (70,9% vs 9,6%).

Ada perubahan yang mengesankan dalam tingkat penggunaan strategi prosedural dan konseptual dalam tiga operasi
0,45, 0,1,45 dan 10% dari 45, di mana angka yang sama muncul sebagai
paralel 1​ 0 1​​ persentase dan digabungkan ​
fraksi, desimal dan ​ dan persentase 10% dalam operasi ​
dengan 45. Ketika kita memiliki fraksi ​10 1​​ 1​10 .​ 45 dan 10% dari
45, sebagian besar (77,4% dan 48,3% masing-masing) siswa menggunakan strategi prosedural. Sedangkan dengan
desimal 0,1 dalam operasi 0,1. 45 tingkat penggunaan strategi prosedural dan konseptual hampir sama (29% dan
32,2%).

Akibatnya, kita dapat mengatakan bahwa sebagian besar siswa dalam operasi dengan fraksi menggunakan
strategi prosedural daripada operasi dengan angka desimal; siswa lebih banyak menggunakan strategi konseptual.
Strategi prosedural juga lebih banyak digunakan dalam operasi dengan persentase. Juga, siswa menggunakan lebih
banyak strategi konseptual dalam operasi persentase daripada dalam operasi fraksi. Dengan menempatkan
representasi simbolik yang berbeda dari bilangan rasional pada satu sumbu dalam hal jenis strategi yang digunakan
siswa, kami memiliki representasi skematik yang ditunjukkan pada ​Gambar 1​. Bagian tengah sumbu mewakili 50%
dan kedua ujungnya 100%. Arah hijau dan kanan mewakili strategi konseptual, sedangkan arah merah dan kiri
mewakili strategi prosedural. The percentages of strategy use are from the bottom line of ​Table 3​. For example, in the
fractions 84.1% is the percentage of procedural strategies while 15.9% is the percentage of conceptual strategies.

Ability to Convert in Different Symbolic Representations

Of the total 744 (12x62) problems posed to all students, in 224 (30.11%) of these students did not use any
strategy successfully, while in another 308 (41.4%) the students used only one strategy correctly. Cumulatively, in 532
problems, which make up 71.51% of the problems, students either did not use any strategy or used a single strategy
successfully. In 177 (23.79%) problems, the students used 2 different strategies successfully, while the number of
problems that used 3 or 4 different strategies successfully was just 35, representing 4.71% of the problems.

The students of the sample had a small repertoire of strategies in mental calculations with rational numbers,
with most students using only one strategy (41.4%), fewer (23.79%) two strategies, while very few (4.71%) can use
three strategies and more.

The ability to convert and transition from one symbolic representation of the rational numbers to another is part
of the student's flexibility. We will attempt to demonstrate how this ability is shown in this student sample.

8 / 14 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATH ED

Figure 2. ​The number of students who were able to move between the different symbolic representations of the
. 45, 0.1. 45 and 10% of 45
rational number in problems ​10 1​​

Figure 3. ​The number of students who were able to switch between the different symbolic representations of the
rational numbers in the set of problems asked

. 45, 0.1. 45, 10% of 45), 18 students (29%) converted ​

As we can see in ​Figure 2​, in parallel questions ( ​10 1​​ fractions
into decimals, while 17 students (27.4%) converted decimals into fractions. No students converted the percentages
into decimals, while only 3 students (4.8%) converted decimals into percentages. 5 students (8%) converted the
percentages into fractions, while 2 pupils (3.2%) used as a strategy the conversion of the fractions into percentages.

Figure 3 ​shows the number of students who were able to switch between the different symbolic representations of the
 rational numbers in all the problems asked.

Shifts from fractions to decimals and vice versa were made by fewer than half the students. In particular, 28 students
(45.2%) were able to convert fractions into decimals even only in one strategy on any of the problem asked. The
conversion from decimal to fractional was achieved by 24 students (38.7%).

The conversion of the percentages into fractions was made by 14 pupils (22.6%), while only 2 pupils (3.2%) did the
conversion from fractions into percentages.

There were few students who converted decimal into percentages and vice versa. Only 4 students (6.5%) converted
the decimals into percentages, even only in one strategy on any of the problems asked and 2 students (3.2%) made
the conversion from percentages to decimal.

From the above data, we can observe that pupils do not associate and cannot link the different symbolic
representations of the rational numbers with each other. Fewer than half of the students can alternate fractions with
decimals. Less than a quarter of pupils can convert percentages into fractions, with the rate of students performing the
reverse rotation, ie fractions in percentages, being extremely small (3.2%).

http://www.iejme.com ​9 / 14
Lemonidis & Pilianidis

There are also small rates (close to 5%) of students who alternate decimal with percentages and vice versa.
The ability to manipulate and to switch between the different symbolic representations of the rational numbers is very
small especially when the switch involves percentages. In conclusion, we can say that the students of the sample
cannot be considered flexible as regards the transition from one symbolic representation of the rational numbers to
the other.

CONCLUSIONS AND
DISCUSSION

Performance in Mental Calculations with Rational Numbers of Different Symbolic

Representation

According to the results presented above regarding student performance, two out of three responded correctly
to the problems asked with success rates ranging from 50% to 92%. Performance in mental operations with fractions
does not produce a statistical difference in difficulty from the corresponding operations with decimals. There is
research (Callingham and McIntosh, 2001; Callingham and Watson, 2004) that show that students find better
performing in operations with fractions rather than with decimals. Other investigations (eg DeWolf, Grounds, Bassok,
& Holyoak, 2014; Iuculano & Butterworth, 2011; Reys, R., Reys, BJ, Nohda, & Emori, 1995) have reached the
opposite conclusion, that operations with decimals are easier for students than operations with fractions. In the
and 1- 0.25.
present study, the last conclusion is only confirmed in a pair of parallel questions 1- 1​​ 4 ​

In the parallel problems that appeared in the same operation involving different symbolic representations of
rational numbers (fractions and decimals), there were great differences in student success rates. Very few students
seem to be able to make the connection between the different symbolic representations of rational numbers by
making the transition from one representation to another, confirming the conclusion of many researchers (Gay &
Aichele, 1997; Hiebert & Hiebert, 1984; Lemonidis & Kaiafa 2014; Mclntosh, 2006; Pagni, 2004; R. Reys et al., 1995;
R. Reys & Yang, 1998; Sweeney & Quinn, 2000). If the students were aware of the connection and the transition from
one symbolic representation of the rational to the other and were using it correctly, then the success rates in the
parallel problems asked should have been very close.

Pupils' performance in operations with percentages was worse than their performance in operations with other
representations of rational numbers (fractions and decimals), the only exception being the operation 50% of 24. The
large success rate in operation 50% of 24 is due to the fact that the 50% is very familiar to them and used quite often
in everyday life, an interpretation given by Gay and Aichele (1997). A very large number of students, who in some
problems exceeded 25%, did not give any answer. These students stated that they cannot compute with percentages
because they simply do not understand them. Lembke and Reys (1994) have expressed the same view that
percentages are one of the most difficult subjects to understand not only by students but also by adults.

Thus, there were large fluctuations in the performance of pupils, which according to the results, appear to
depend on three factors: the type of operation, the type of numerical data of the operation's terms and the type of
symbolic representation of the operation's numbers.

Strategies Used in Different Symbolic Representation of Rational Numbers

With regard to the type of strategy that students choose for mental calculations with rational numbers, they
have been observed to choose procedural strategies when dealing with operations with fractions, as opposed to
decimal operations in which they choose conceptual strategies. Lemonidis, Tsakiridou and Meliopoulou (2018) also
reached the same conclusion in their research in 70 in-service teachers. Lemonidis and Kaiafa (2014) also found a
low number-sense in operations with fractions in their research among 5​th ​and 6​th ​grade students with most students
making use of procedural strategies. However, these findings contradict the Caney and Watson (2003) study in 24
students in Australia (grades 3 to 10) and found that most students use procedural strategies in operations with
decimal numbers instead of the operations with fractions and percentages that use conceptual strategies. Also,
Yang's (2005) research of 6​th ​grade students in Taiwan found results opposite to those of the present study, with
students in decimal operations tending to apply rules-based strategies. Carvalho and da Ponte (2013) in their
research of 6​th ​grade students in Portugal found the same results as the present study - as shown the beginning of the
study (before the intervention was implemented) - in operations with fractions, pupils used mainly procedural
strategies. It is worth noting that following an

10 / 14 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATH ED

intervention, students used more and more conceptual strategies, which may indicate how pupils could learn based
on the number sense.

Caney and Watson (2003) in their research of Australian students (grades 3 to 10) found that pupils in operations with
percentage use more conceptual strategies while Lemonidis and Kaiafa (2014) in their research into Greek fifth and
sixth grade pupils drew the opposite conclusion, that is, that students use more procedural strategies. In the present
study, there is no clear picture of the type of strategy students follow when calculating with percentages, so that no
conclusion from the above research can be confirmed. The choice of strategy seems to be determined by the type of
numerical data involved in operations with those most familiar in everyday life (for example 50%) being approached
using conceptual strategies, while, with numerical data that are less familiar, students approach them by using
procedural strategies.

The conclusion that we can thus draw from the research into the kind of strategy that students use in mental
calculations with rational numbers is that they use more procedural strategies when they have to make mental
calculations with fractions while using conceptual strategies, when the operations contain decimals. For operations
containing percentages it is not clear what kind of strategies they use, with their choice being greatly influenced by the
numbers involved in the operation. Compared with the types of symbolic representation of the rational numbers,
students use conceptual strategies more in operations containing decimals, immediately after operations in
percentages and less in operations with fractions.

It would appear that students seem to understand decimals because there is a similarity in their appearance with
 integers (Caney & Watson, 2003; DeWolf et al., 2014), and this understanding encourages students to use conceptual
strategies. Conversely, students who seem not to understand fractions, use more strategies based on algorithmic
rules - without knowing whether the rules actually work (Hasemann, 1981) - by linking the conceptual understanding
of the fraction to the processes not being necessary for their implementation (Nunes & Bryant, 2009).

The Ability to Alternate on Different Symbolic Representations of Rational Numbers

Another question raised in this study was whether students are able in switching between different symbolic
representations of rational numbers (fractions, decimals, percentages) when performing mental calculations. From the
results it is clear that students have not developed a connection between the different representations of the rational
number in order that they can move from one representation of the rational to another, a conclusion that is in full
agreement with the conclusions of other researchers (Gay & Aichele, 1997; Hiebert & Hiebert, 1984; Lemonidis &
Kaiafa, 2014; Mclntosh, 2006; R. Reys et al., 1995; R. Reys & Yang, 1998; Sweeney & Quinn, 2000). It is also clear
that the repertoire of the strategies used by students is very limited, confirming the conclusions of other researchers
(Lemonidis & Kaiafa, 2014; R. Reys et al., 1995). Most students have used at most two strategies, with few students
using at least three strategies. It can therefore be concluded that students cannot be considered flexible in switching
between different symbolic representations of rational numbers when performing mental operations.

Implications for Instruction

One of the main findings of this research and of other international studies presented above is that secondary school
students find it difficult to see the relationship and therefore move from one symbolic representation to another when
calculating mentally with rational numbers as benchmark. It is therefore necessary to place emphasis in instruction to
the relationship between and the passage from one symbolic representation to the other at least for the rational
numbers as benchmark. It is interesting to observe that in modern research proposals for the teaching of fractions (eg
Fazio & Siegler, 2011) while special reference is made to the necessity of using the estimation in teaching fractions,
there is no reference to the necessity of mental calculations in operations with fractions nor either to the connection of
the different symbolic representations of the rational numbers as benchmark.

We believe that the switching capability between the three symbolic representations of rational numbers as
benchmark could be one of the key elements that determine number sense in middle school students. This ability is
obviously essential and indispensable in the everyday life of citizens and is therefore a key feature of adult numeracy.

http://www.iejme.com ​11 / 14
Lemonidis & Pilianidis

Limitations - Extensions of the Study

Our research was conducted on a limited number of students in one specific education system. It would be
interesting to carry out a similar survey on a larger number of students from different education systems with different
teaching approaches to rational numbers.

Within the framework of adult numeracy, it would also be interesting to look at the behaviors of adults or

special professional groups on this topic. ​Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the authors.
 Notes on contributors
Charalampos Lemonidis ​- Department of Primary Education, University of Western Macedonia, Kozani,
Greece.

Nikos Pilianidis ​- Department of Primary Education, University of Western Macedonia, Kozani, Greece.

REFERENCES
Callingham, RA, & Watson, J. (2008). ​Research in mental computation: Multiple perspectives​. Brisbane: Post
Pressed. ISBN: 978-1-921214-36-3. Callingham, R., & Mclntosh, A. (2001). A Developmental Scale of
Mental Computation. In J. Bobis, B. Perry, & M. Mitchelmore (Eds.), ​Numeracy and Beyond: Proceedings of the 24th
annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia (​ pp. 137-146). Sydney: MERGA.
Callingham. ISBM 1864873868 Callingham, R., & Mclntosh, A. (2002). Mental Computation Competence Across
Years 3 to 10. In: B. Barton, KC Irwin, M. Pfannkuch, & MOJ Thomas (Eds.) ​Mathematics Education in the South
Pacific, Proceedings of the 25th Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia,
Auckland ​(pp. 155-162). Sydney: MERGA. ISBN: 0-86869-048-1 Callingham, R., & Watson, JM (2004). A
developmental scale of mental computation with part-whole
numbers. ​Mathematics Education Research Journal,​ ​16​(2), 69-86. ​https://doi.org/10.1007/BF03217396
Caney, A., & Watson, JM (2003). ​Mental computation for part-whole number operations​. Paper presented at the joint
conferences of the Australian Association for Research in Education and the New Zealand Association for Research
in Education, Auckland. Retrieved from ​https://www.researchgate.net/
publication/266359112_Mental_Computation_Strategies_for_Part-Whole_Numbers ​Carvalho, R., & da Ponte, JP
(2013). Students' Mental Computation Strategies with Fractions. In: B. Ubuz, C. Haser, & MA Mariotti (Eds.).
Proceedings of the Eighth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education ​(CERME 8,
February 6 - 10, 2013) (pp. 283-292). Ankara, Turkey: Middle East Technical University and ERME. Clarke, DM, &
Roche, A. (2009). Students' fraction comparison strategies as a window into robust understanding and possible
pointers for instruction. ​Educational Studies in Mathematics, 72​(1), 127- 138.
https://doi.org/10.1007/s10649-009-9198-9 ​DeWolf, M., Grounds, MA, Bassok, M., & Holyoak, KJ (2014). Magnitude
comparison with different types of rational numbers. ​Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance​, ​40​(1), 71-82. ​https://doi.org/10.1037/a0032916 ​Fazio, L., & Siegler, R. (2011). ​Teaching fractions​.
International Academy of Education. Vol. 22 of Educational
practices series, Geneva: International Academy of Education - International Bureau of Education. Gay, Α.
S., & Aichele, DB (1997). Middle School Students' Understanding of Number Sense Related to Percent. ​School
Science and Mathematics​, ​97(​ 1), 27-36. ​https://doi.org/10.1111/j.1949- 8594.1997.tb17337.x ​Hasemann, K. (1981).
On difficulties with fractions. ​Educational Studies in Mathematics,​ ​12​(1), 71-87.
https://doi.org/10.1007/BF00386047 ​Hiebert, J. (1984). Children' s Mathematics Learning: The Struggle to
Link Form and Understanding. ​The
Elementary School Journal,​ ​84​(5), 496-513. ​https://doi.org/10.1086/461380

12 / 14 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATH ED

Iuculano, T., & Butterworth, B. (2011). Understanding the real value of fractions and decimals. ​Quarterly Journal of
Experimental Psychology (2006),​ ​64(​ 11), 2088-2098. ​https://doi.org/10.1080/17470218.2011. 604785 ​Kalchman, M.,
Moss, J., & Case, R. (2001). Psychological models for the development of mathematical understanding: Rational
numbers and functions. In SM Carver & D. Klahr (Eds.), ​Cognition and Instruction. Twenty- Five Years of Progress.
(pp. 1-38). Lawrence Erlbaum Associates; ISBN 0-8058- 3823-6 Lembke, LO, & Reys, BJ (1994). The Development
 of, and Interaction between, Intuitive and School- Taught Ideas about Percent. ​Journal for Research in Mathematics
Education​, ​25(​ 3), 237-259. ​https://doi.org/10.2307/749337 ​Lemonidis, C., Tsakiridou, H., & Meliopoulou, I. (2018).
In-Service Teachers' Content and Pedagogical Content Knowledge in Mental Calculations with Rational Numbers.
International Journal of Science and Mathematics Education, 16(​ 6), 1127-1145.
https://doi.org/10.1007/s10763-017-9822-6 ​Lemonidis, Ch. (2015). ​Mental Computation and Estimation: Implications
for mathematics education research, teaching and learning​. New York, NY: Routledge. ISBN 9781315675664.
https://doi.org/10.4324/ 9781315675664 ​Lemonidis, Ch., & Kaiafa, I. (2014). Fifth and sixth-grade students' number
sense in rational numbers and its relation with problem-solving ability. ​MENON: Journal of Educational Research. 1st
Thematic Issue,​ 61-74. Markovits, Z., & Sowder, JT (1994). Developing Number Sense: An Intervention Study in
Grade 7. ​Journal
for Research in Mathematics Education​, ​25(​ 1), 4-29. ​https://doi.org/10.2307/749290 ​McIntosh, A. (2006). Mental
computation of school-aged students: Assessment, performance levels and common errors. In: C. Bergsten, & B.
Grevholm (Eds.) (2007). ​Developing and researching quality in mathematics teaching and learning. Proceedings of
MADIF5, The 5th Swedish Mathematics Education Research Seminar, Malmö,​ January 24-25, 2006. (pp. 136-145).
Linköping: SMDF. McIntosh, AJ, De Nardi, E., & Swan, P. (1994). ​Think mathematically. How to teach mental maths
in the
primary classroom​. Melbourne: Longman Cheshire McIntosh, A., Reys, B., Reys, R., Bana, J., & Farrell, B. (1997).
Number sense in school mathematics: Student
performance in four countries.​ Perth: MASTEC, Edith Cowan University. ISBN 0-7298-0348-1 Mclntosh, A. (2002).
Common Errors in Mental Computation of Students in Grades 3 - 10. In B. Barton, KC Irwin, M. Pfannkuch, & MOJ
Thomas (Eds.), ​Mathematics Education in the South Pacific (Proceedings of the 25th annual conference of the
Mathematics Education Research Group of Australasia) (​ pp. 457-464). Sydney MERGA. Mclntosh, A., Nobuhiko, N.,
Reys, BJ, & Reys, RE (1995). Mental computation performance in Australia, Japan and the United States. ​Educational
Studies in Mathematics,​ ​29​(3), 237-258. ​https://doi.org/10.1007/BF01274093 ​Mclntosh, A., Reys, BJ, & Reys, R.
(1992). A proposed framework for examining basic number sense. ​For the
Learning of Mathematics, 12(​ 3), 2-8. Nunes, T., & Bryant, P. (2009). Paper 3: Understanding rational numbers and
intensive quantities. In T. Nunes, P. Bryant, & A. Watson (Eds.), ​Key understandings in mathematics learning.
London: Nuffield Foundation. Pagni, D. (2004). Fractions and Decimals. ​Australian Mathematics Teacher​, ​60(​ 4),
28-30. Post, T., Cramer, K., Behr, M., Lesh, R., & Harel, G. (1993). Curriculum implications of research on the
learning, teaching and assessing of rational number concepts. In T. Carpenter, E. Fennema, & T. Romberg (Eds.),
Rational numbers: An integration of research ​(pp. 327-361). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Reys, BJ, Reys, R., E.
& Hope, JA (1993). Mental Computation: A Snapshot of Second, Fifth and Seventh Grade Student Performance.
School Science and Mathematics​, ​93(​ 6), 306-315. ​https://doi.org/10.1111/ j.1949-8594.1993.tb12251.x ​Reys, RE
(1984). Mental computation and estimation: Past, present, and future. ​The Elementary School
Journal, 84​(5), 546-557. ​https://doi.org/10.1086/461383

http://www.iejme.com ​13 / 14
Lemonidis & Pilianidis

Reys, RE, & Yang, DC (1998). Relationship between Computational Performance and Number Sense among Sixth-
and Eighth-Grade Students in Taiwan. ​Journal for Research in Mathematics Education​, ​29​(2), 225-237.
https://doi.org/10.2307/749900 ​Reys, RE, Reys, BJ, Nohda, N., & Emori, H. (1995). Mental Computation Performance
and Strategy Use of Japanese Students in Grades 2, 4, 6, and 8. ​Journal for Research in Mathematics Education​,
26(​ 4), 304-326. ​https://doi.org/10.2307/749477 ​Skemp, RR (1976). Relational understanding and instrumental
understanding. ​Mathematics Teaching, 77​,
20-26. Sowder, JT (1990). Mental computation and number sense. ​Arithmetic Teacher, 37​(7), 18-20.
Sowder, JT, & Schappelle, BP (1989). Establishing Foundations for Research on Number Sense and
Related Topics: Report of a Conference (San Diego, California, February 16-17, 1989). Sowder, J. Τ. (1992).
Estimation and number sense. In DA Grouws (Ed.), ​Handbook of research on
mathematics teaching and learning ​(pp. 371-389). New York: Macmillan. Sweeney, ES, & Quinn, RJ
(2000). Concentration: Connecting fractions, decimals & percents. ​Mathematics
Teaching in the Middle School,​ ​5(​ 5), 324-328. ​https://doi.org/10.1108/17506200710779521 ​Trafton, PR
(1992). Using number sense to develop mental computation and computational estimation. In CJ Irons (Ed.),
Challenging children to think when they compute (​ pp. 78-92). Brisbane: Center for Mathematics and Science
Education. Yang, DC (2003). Teaching and learning number sense—an intervention study of fifth grade students in
Taiwan. ​International Journal of Science and Mathematics Education, 1(​ 1), 115-134. ​https://doi.org/
10.1023/A:1026164808929 ​Yang, DC (2005). Number sense strategies used by sixth grade students in Taiwan.
Educational Studies,
31(​ 3), 317-334. ​https://doi.org/10.1080/03055690500236845 ​Yang, DC (2007). Investigating the strategies
used by preservice teachers in Taiwan when responding to number sense questions. ​School Science and
Mathematics, 107​, 293-301. ​https://doi.org/10.1111/j.1949- 8594.2007.tb17790.x ​Yang, DC, Reys, RE, & Reys, BJ
(2009). Number sense strategies used by pre-service teachers in Taiwan. ​International Journal of Science and
Mathematics Education, 7​(2), 383-403. ​https://doi.org/10.1007/ s10763-007-9124-5

http://www.iejme.com

14 / 14 ​http://www.iejme.com