Contoh konstruksi sebagai devise untuk mengungkapkan kesadaran

Kalkulus integrasi

Shafia Abdul Rahman 1 *

1 Abu Dhabi University, Uni Emirat Arab

* KORESPONDENSI: shafia24@yahoo.co.uk

Abstrak

Pembelajaran Matematika yang bermakna membutuhkan menciptakan peluang bagi pelajar untuk
memanfaatkan

untuk menghubungi struktur matematika yang penting. Empat sarjana tahun pertama belajar

teknik, matematika dan pendidikan diundang untuk membangun contoh pertemuan yangditentukan

kendala dalam rangka untuk menyelidiki kesadaran mereka tentang integrasi. Temuan menunjukkan
bahwa

contoh yang mereka bangun mencerminkan sifat kesadaran mereka tentang topik dan aspek

topik yang mendominasi perhatian siswa.

Keywords: dimensi variasi, contoh konstruksi, integrasi, Awarenes matematis

Pengenalan

Kalkulus adalah cabang pusat matematika, yang dibangun sebagian besar pada dua ide pelengkap utama:

diferensiasi dan integrasi. Diferensial tingkat studi kalkulus perubahan, yang biasanya diilustrasikan oleh

kemiringan garis atau kurva pada satu titik. Kalkulus integral, di sisi lain, studi akumulasi
jumlah, seperti daerah di bawah kurva, jarak linier bepergian, atau volume terlantar. Hubungan antara

dua konsep, diferensiasi dan integrasi, dibuat tepat oleh The fundamental teorema dari kalkulus.

Penelitian yang melihat ke dalam kesulitan pembelajar dalam memahami konsep dalam kalkulus telah difokuskan terutama

pada ketidakmampuan pembelajar untuk berpikir secara fleksibel dan untuk merenungkan apa yang telah mereka lakukan. Keprihatinan telah
diajukan tentang

pembelajaran yang bersifat hafalan dan manipulatif yang berlangsung dalam kursus kalkulus (Cipra, 1988; Steen, 1988; Putih, 1990).

Kesulitan Learner di banyak bidang kalkulus seperti tingkat perubahan (Orton, 1983), batas (Cornu, 1992; & Tinggi

Vinner, 1981), tangen (Vinner, 1981) dan fungsi (Dreyfus & Eisenberg, 1982; Tinggi, 1993; Vinner & Dreyfus,

1989) telah didokumentasikan dengan baik.

Tinggi (1993) mengidentifikasi sejumlah kesulitan mendasar yang terkait dengan pembelajaran kalkulus termasuk

kebingungan bahasa yang terkait dengan konsep batas, terbatas gambar mental fungsi dan pembelajar

pilihan metode prosedural daripada pengetahuan konseptual. Untuk mengatasi konflik, dia menyarankan

bahwa peserta didik harus "mendamaikan [pengetahuan] yang lama dan baru dengan membangun kembali pengetahuan yang koheren baru

"daripada" terus [ing] unsur yang bertentangan dalam kompartemen terpisah dan tidak pernah membiarkan mereka

dibawa secara serentak ke dalam pikiran sadar "(hal. 3). Dreyfus dan Eisenberg (1991) suara keprihatinan serupa

dalam kaitannya dengan gambar dan representasi ketika mereka mengatakan peserta didik cenderung "mengurangi matematika dari kalkulus

ke koleksi algoritma aljabar, sambil menghindari grafis serta gambar geometris "(hlm. 25). Taman

(2011) mempelajari evolusi definisi siswa, dan menyimpulkan bahwa siswa dapat menemukan kembali

definisi batas. Dia menunjukkan bagaimana siswa alasan tentang dan menemukan kembali definisi formal batas menangkap

makna yang dimaksud dari definisi konvensional

Sejarah artikel: diterima 11 september 2018 divisi 24 oktober 2018  diterima 2122 desember 2018

© 2019 by penulis; limon modestum ltd, inggris. Akses akses dari kresmons commons 4.0

Sim internasional (http:///creativeven. org/lisensi/by/4/2/silahkan disiapkan. Izin izin izin tak terbatas, distribusi

Dan reproduksi dalam keadaan sedang, dengan syarat yang digunakan akan memberikan kredit yang tepat kepada penulis asli (s) dan sumber,

Menyediakan link ke commons creative commons, dan menunjukkan jika mereka membuat perubahan.

Integrasi dan diferensiasi memiliki aplikasi yang luas dalam fisika, kimia, teknik dan

Teknologi. Sejumlah peneliti telah mempertimbangkan topik integrasi (e. g. Bezuidenhout & Oliver,

2000 tidak ada; Czarnocha et al., 2001; González-Martín et al (2014); Hong & Thomas, 1997; Huang, 2012; Jones, 2013;
Orton, 1983; Rasslan & tinggi, 2002; Sealey, 2006; Tsamir, 2007). Mereka menemukan bahwa, secara umum, peserta didik tidak

memiliki pandangan komprehensif integrasi dan bahwa peserta didik tidak bisa mengatasi dengan baik dengan sedikit dimodifikasi

Situasi.

Apa itu salam dalam laporan ini adalah penulis ' klaim tentang peserta didik ' kurangnya fleksibilitas dan pengetahuan

prinsip yang mendasari. Mereka menunjukkan fakta bahwa peserta didik mungkin memiliki pengetahuan prosedural tentang integrasi di

dalam hal teknik, tanpa pengetahuan konseptual yang memadai tentang prinsip yang mendasari. Studi muncul

berusaha untuk mengeksplorasi kesadaran dengan mengamati perilaku saja. Namun, sebagai pepatah antropologis "tidak adanya

bukti bukan bukti ketiadaan "menyarankan, hanya karena pelajar tidak mengatakan sesuatu (tentang sebuah konsep), itu

tidak mengikuti bahwa konsep tidak ada. Ini hanya mencerminkan fakta bahwa tidak ada alasan untuk mengekspresikan

Itu. Saya menyarankan bahwa semua dapat kita katakan adalah bahwa hal itu tidak datang ke permukaan cukup kuat untuk diwujudkan

dalam perilaku. Peserta didik mungkin salah-ingat teknik dan mungkin tidak dapat memeriksa atau merekonstruksi teknik

bila diperlukan. Hal ini dapat menjelaskan apa yang terjadi ketika peserta didik tidak mengatasi situasi asing atau

Tugas. Mencoba untuk menghafal prosedur daun pelajar rentan terhadap salah-mengingat atau melupakan.

Terutama dalam kasus integrasi, tanda integral link ke berbagai metode integrasi

tergantung pada sifat fungsi yang terintegrasi dan terlibat dalam berbagai aplikasi. Ini

mungkin menjelaskan mengapa pembelajar tampak bingung dan resor untuk menjalankan ingatan mereka daripada berurusan dengan secara
kreatif dan konstruktif.

Contoh tugas konstruksi telah digunakan oleh sejumlah peneliti untuk mempelajari pemahaman pelajar

topik matematika (e. g. dahlberg & Housman, 1997; Hazzan & Zazkis, 1999; Weber & Alcock, 2004).

Walau aspek pedagogis dalam membangun contoh telah dibahas secara luas (misalnya Abdul Rahman, 2005;

Leinhardt, 1993; Watson & Mason, 2005; Zazkis & Leikin, 2008; Zhu & Simon, 1987), penggunaannya sebagai penelitian

Alat belum sepenuhnya dieksplorasi. Zazkis dan Leikin (2007) mengeksplorasi penggunaannya dalam meneliti calon guru

memahami teori bilangan. Dalam membangun contoh, pelajar dituntut untuk mengetahui varian dan

sifat invarian dari contoh. Karena guru dan pembelajar dapat menghadiri berbagai fitur

contoh, Watson dan Mason (2005) memperluas gagasan Marton tentang "dimensi-dari-variasi" dalam contoh untuk

"dimensi-of-kemungkinan-variasi" untuk menyoroti sifat potensi perbedaan dalam perhatian antara dan

antara guru dan siswa. Menurut Watson & Mason (2005), mendorong pelajar untuk menghasilkan

benda matematika dapat memperluas ruang contoh mereka dan mengalihkan perhatian mereka jauh dari kekhasan

contoh untuk generalisasi. Dengan mendorong pelajar untuk membangun contoh, apa yang mereka pilih untuk diubah

mengungkapkan dimensi, kedalaman dan ruang lingkup kesadaran mereka. Membangun contoh memaksa mereka untuk hadir untuk
membentuk dalam contoh dan mengabaikan rincian yang membentuk contoh. Keumuman umum dengan kesadaran

rincian tertentu dalam contoh matematis mengharuskan pelajar untuk peka terhadap apa yang dapat berubah dan apa
harus tetap konstan. Pelajar perlu melihat objek matematis dari segi strukturnya untuk memperbedakan

Properti yang bersifat struktural (invarian) dan yang bersifat opsional (varian). Contoh-konstruksi melibatkan

kesadaran tertentu, pada bagian dari pembelajar, dari apa yang diperbolehkan untuk berubah sehingga contoh masih mempertahankan
Karakteristik fundamental. Zaslavsky dan Lavie (2005) berpendapat bahwa "elemen dan

representasi dari contoh atau serangkaian contoh, dan fokus masing-masing perhatian yang difasilitasi oleh guru,

memiliki bantalan pada apa pemberitahuan pelajar, dan akibatnya, pada pemahaman matematis mereka "(hlm. 2). Penggunaan

tugas konstruksi contoh dalam studi ini berfungsi sebagai sumber bukti pemahaman dengan menyediakan

kesempatan bagi pelajar untuk mengungkapkan kesadaran mereka, berdasarkan klaim Gattegno bahwa ' hanya kesadaran yang

dapat dipercaya '. Dengan meminta pelajar untuk membangun contoh yang memenuhi kendala tertentu, apa yang mereka pilih untuk

perubahan menunjukkan fokus perhatian mereka dan aspek kesadaran dan pemahaman mereka. Secara khusus,

apa yang para pembelajar membuat contoh matematis dan kesadaran mereka tentang apa yang dapat bervariasi dan apa yang harus dijaga
konstan untuk mempertahankan sifat teladan dari contoh dapat mengungkapkan dimensi dan kedalaman pemahaman tentang topik.

Tujuan studi

Dalam penelitian ini, konstruksi konstruksi akan digunakan sebagai cara mengungkapkan aspek dari kesadaran tidak akan terjadi

Konsep integrasi sebagai area ditutup antara dua grafik, naly f (x) = 1 - x dan f (x) = 0

X - xis pada dasarnya y = 0, aku akan mengacu pada masalah investigasi sebagai daerah di bawah grafik. ..

Sifat dari contoh dibangun oleh para pelajar akan diselidiki. Dengan mempelajari aspek dari belajar kesadaran

Variasi dimensi sebagai terungkap dalam contoh mereka, saya mencari untuk mengeksplorasi cara yang berbeda dengan yang belajarkonsep
integrasi sebagai daerah. Studi ini bertujuan untuk menjawab pertanyaan "dengan cara apa contoh

dibangun oleh peserta didik mengungkapkan aspek kesadaran mereka tentang integrasi sebagai daerah yang tertutup antara grafik? "Metode

Pengambilan sampel tujuan digunakan untuk memilih empat siswa di tahun pertama studi sarjana di Utara Inggris. Para siswa ini (Denise,
Stuart, Marlene dan Rick) diundang untuk membangun contoh yang memenuhi batasan yang ditentukan dalam topik integrasi. Denise adalah
pendidikan besar (Sertifikat pascasarjana pendidikan), Stuart adalah seorang insinyur besar, Marlene adalah rata matematika Major dan Rick
adalah sebuah matematika besar di atas. Tiga disiplin ilmu dipilih karena mereka akan belajar integrasi cukup substansial untuk mengatakan
sesuatu tentang hal itu. Sesi rekaman dan kemudian ditranskripsi.

Tugas

Bagian integral dari ∫ (1 − XX) DDDD 20 memberikan jawaban nol. Dapatkah Anda menemukan contoh lain seperti ini yang jawabannya adalah
0? Dapatkah Anda menemukan yang lain? Dan yang lain? Apa contoh paling umum yang dapat Anda pikirkan? Tugas ini dimaksudkan untuk
mengeksplorasi apakah pelajar memiliki kesadaran yang cukup kaya untuk melihat sebuah objek dan proses pada saat yang sama (Gray dan
Tall, 1994). Tujuannya adalah untuk menggeser perhatian peserta didik dari proses integrasi ke integral sebagai objek dan untuk melihat apakah
pelajar bisa membuat pergeseran ini. Oleh meminta peserta untuk membangun contoh lain dan yang lain, saya berharap untuk memberikan
kesempatan bagi mereka untuk bergeser perhatian mereka dari memahami objek sebagai contoh khusus untuk perwakilan dari kasus umum.
Mason (1989) menunjukkan bahwa untuk ' abstrak ' adalah untuk ' menarik diri ' dan yang abstrak adalah "pergeseran halus perhatian" ketika
pelajar menarik diri dari khususnya kepada umum dalam suatu "momen yang sangat singkat" (hal. 2). Pergeseran ini Perhatian diperlukan untuk
memungkinkan abstraksi dari aspek yang merupakan varian dan invarian dalam contoh dan generalisasi. Juga, tujuannya adalah untuk
mengeksplorasi cara di mana peserta didik menghargai pergeseran perhatian dari rincian Mcontoh untuk apa yang invarian dan dengan
demikian, struktural. Tentu saja, rincian contoh tidak disebutkan tidak berarti bahwa mereka tidak signifikan, juga tidak berarti bahwa orang
tersebut tidak menyadari mereka, tetapi hanya bahwa mereka tidak dianggap cukup penting atau cukup relevan untuk disebutkan. Aku setuju
dengan kedua Marton dan Booth (1997) dan Gattegno (1987) dalam pengamatan mereka yang mengalami suatu fenomena yang melibatkan
Back-Grounding dan foregpembuli: menekankan aspek tertentu dari fenomena dan mengabaikan orang lain.

ANALISIS DATA

Tanggapan dalam tugas konstruksi berkisar dari menampilkan pemahaman dangkal bukti kecanggihan yang cukup.

Denise

Denise hanya membalik urutan dalam fungsi dan dibangun ∫ (XX − 1) DDDD 20. Dalam hal ini dia tidak Menampilkan kesadaran akan
kemungkinan dimensi lain yang dapat bervariasi.Denise: harus (x-4x). Atau Anda dapat membuatnya ∫ (XX − 4xx3) DDDD 40... Itu tidak akan
berhasil. Ya... itu akan bekerja jika Anda melakukan kelipatan 4. Jika Anda melakukan ∫ (25 − xx4) DDDD 50 bekerja. Pemeriksaan (25 − 544).
tidak, itu harus lain kelipatan 5... 125.Peneliti: Bisakah Anda memberikan contoh lain? Denise: ∫ (64 − xx5) DDDD 60 Dalam memproduksi
contoh umum untuk tugas, Denise dibangun ∫ XXXXXX 1− 1 dan ∫ − XXXXXX 1− 1, dan setelah memeriksa Apakah mereka bekerja, menyarankan
bahwa membuat satu [batas] negatif dan satu [batas] positif mungkin bekerja.

Menanggapi penyelidikan ' apa yang dapat Anda ubah dalam contoh? ' Denise menyarankan bahwa batasan dan

ekspresi dapat berubah dan kemudian ditambahkan:

Denise: ketika Anda mengubah batas [atas], mengambil kelipatan batas. Misalnya 5 [Anda mengambil] 125.Tampaknya Denise begitu terjebak
dalam tindakan menemukan hubungan dan generalisasi bahwa iadiabaikan koneksi lain yang berguna untuk integral. Dia tidak menampilkan
kesadaran tentang Asosiasi integrasi dengan daerah. Dia tampaknya telah difokuskan pada aspek proses dan tidak untuk konsep integrasi.
Perhatiannya diperlukan untuk secara eksplisit diarahkan ke aspek ini baginya untuk mengasosiasikan integrasi dengan daerah.

Stuart

Stuart mengungkapkan kesadaran bahwa batas bisa berubah ketika ia bertanya apakah itu harus batas yang sama. Hge ditampilkan kesadaran
bahwa jika batas itu tetap konstan, fungsi dapat bervariasi. Dia mengamati bahwa ' jika batas adalah sama maka fungsi apapun akan menjadi
nol '. Ia membangun ∫ sinxxxxxx AA− AA dan ∫ (4 − 4xx) DDDD 20, satu demi satu. Diminta untuk membangun contoh lain, ia tampaknya dipaksa
untuk ' mencoba dan memikirkan yang baik ' dan dibangun ∫ (xx2 − 1Xx) DDDD 20. Stuart: saya akan melakukan itu dengan nomor yang berbeda
atau mungkin melakukan cos atau Tan. Tan adalah sama, bukan? Anda dapat mengganti sinus dengan Tan dan kemudian mereka sedikit sama.
Dia kemudian mengubahnya menjadi ∫ XX − 1XxDDDD 20. Dia mencoba membangun sebuah contoh yang mempertahankan batas yang sama
tetapi dengan fungsi yang berbeda dengan memanipulasi itu. Setelah mencoba dengan ∫ 2xx − 1XxDDDD 20, ia menyarankan bahwa contoh
tidak bekerja. Pada akhirnya, ia harus diingatkan bahwa integral dari 1XX adalah LN x, yang kemudian diakui. Dari perhatian tampaknya
berfluktuasi antara representasi aljabar dan grafis integral. Dimensi Ia bervariasi dan rentang-of-dibolehkan-perubahan yang ditampilkan
menunjukkan kekayaan hubungan antara teknik dan Asosiasi. Dia juga muncul sangat mengartikulasikan dalam mengekspresikan dimensi ia
bervariasi tetapi ditampilkan fasilitas agak terbatas. Stuart: itu satu ∫ (4 − 4xx) DDDD 20 aku hanya mengambil konstan keluar karena setiap
konstan Anda meletakkan di depan tidak akan mengubahnya. Yang satu ∫ ssssssss DDDD AA− AA I memikirkan grafik dan mengerjakannya Out
ekspres. Dan itu satu ∫ 2xx − 1XxDDDD 20, aku pergi ke seluruh kepalaku dan mencoba untuk bekerja itu tetapi tidak membuat pekerjaan.
Peneliti: dalam hal apa teladan Anda seperti teladan saya dan dengan cara apa itu berbeda? Stuart: yang satu ini berbeda karena telah
mendapat fungsi trigonometri di sana dan karena batas tidak ditetapkan ∫ sinxxxxxx AA− AA. Yang satu adalah sama karena memiliki batas yang
sama yang berbeda, Koefisien yang berbeda ∫ (4 − 4xx) DDDD 20 dan bahwa satu ∫ 2xx − 1XxDDDD 20 berbeda karena tidak bekerja [tertawa].
Diminta untuk menggeneralisasi, ia membangun ∫ (AA − aaaa) DDDD 0 = 0, AA ∫ (1 − XX) DDDD 20, mewakili koefisien a untuk skalar perkalian.
Dia tampaknya didominasi oleh manipulasi teknik (perilaku berada di latar depan kesadaran) dan menekan koneksi berguna yang bisa
membantu untuk mendapatkan rasa itu. Fakta bahwa tidak ada referensi yang dibuat untuk daerah menegaskan klaim ini, selain dari satu
contoh trigonometri.

Marlene
Marlene memilih untuk mengubah batas atas di contoh yang diberikan.∫ (18𝑑𝑑𝑑𝑑,1961919130Peneliti: dapatkah anda menemukan contoh lain?
Aku tersangka kau bisa merubahnya apapun yang kau mau.Beri aku contoh.

∫ (1419𝑑𝑑𝑑𝑑,191914.191914.1919119140

Peneliti: dan lain?Kurasa 5 akan bekerja ∫ (19𝑑𝑑𝑑𝑑,19130.

Peneliti: apa yang paling umum pasti integral Anda dapat memikirkan yang jawabannya adalah 0?

Marlene: ∫ (1 − XX) DDDD Nn0Dia tidak memberikan indikasi memeriksa contoh untuk memastikan bahwa mereka benar. Dapat terjadi bahwa
Marlene perhatian difokuskan pada operasi (minus) dan jawabannya (nol). Perhatiannya tampak pergeseran antara menerapkan aturan
integrasi dan memasukkan nilai. Dengan cara kesadaran Marlene adalah terstruktur, wajar baginya untuk menggeneralisasi integral ke ∫ (1 − XX)
DDDD Nn0. Hal ini dapat diperhitungkan dengan menunjukkan bahwa perhatiannya difokuskan pada batasan dan teknik integrasi dan dia
mengabaikan sambungan ke area.

Setelah diprofilkan lebih lanjut untuk mengartikulasikan pemikirannya, dia mengajukan bahwa contohnya tidak akan bekerja karena istilah
kedua memiliki kuadrat istilah lebih dari satu angka, yang tidak sama dengan istilah pertama. Yang dugaan adalah bahwa denominator dalam
jangka kedua akan sama dengan batas atas yang baru. Dia perhatian tampaknya bergeser antara istilah kedua dan integral. Probe untuk
membangun lain contoh tampaknya telah membantunya untuk menjadi sadar akan pergeseran perhatian ini. Peneliti: Jadi apa yang telah Anda
Dapatkan sebagai integral?Marlene: ∫ (XX − xx22) DDDD... Aku berpikir 3 tidak akan bekerja. Harus 2 di bagian bawah sana tidak 3 dan 4 tidak
akan bekerja baik, yang harus 2 tidak 4 di bagian bawah. Karena saya berpikir x potong dadu [x3] dan kemudian x ke empat [X4] tetapi tidak
bekerja seperti itu. Dia mengungkapkan pemikiran sebelumnya untuk bekerja di luar ∫ (1 − XX) DDDD Nn0. Marlene: mengubah kesenjangan,
mengubah kesenjangan antara batas harus bekerja, bukan? Jika fungsi adalah sama, jika ada di sana kita bisa mendapatkannya sampai yang
satu ini. Jika kita membawanya ke 4, kesenjangan masih 2. Jadi ∫ (1 − XX) DDDD 42. Itu tidak akan bekerja, bukan?

[Jeda panjang]

Peneliti: apa yang Anda coba lakukan?

Marlene: mencoba dan memperbaikinya.

Marlene perhatian kemudian bergeser ke batas (referensi sebelumnya ke perbatasan), yaitu perbedaan batas atas dan bawah. Namun, melihat
perbedaan batas sebagai ' dimensi ' kritis bisa menjadi kesalahpahaman sementara. Dia mengubah batas tetapi mempertahankan fungsi yang
sama dan perbedaan yang sama dalam batas. Kesadaran ini variabilitas beberapa dimensi, sementara tetap konstan beberapa lainnya dimensi,
menunjukkan sejauh mana ia menyadari tingkat kebebasan dalam objek matematika. Memeriksa diri kemudian menyarankan padanya bahwa
contoh tidak akan bekerja. Petunjuk lebih lanjut menyarankan bahwa perhatiannya tetap terfokus pada perubahan batas dan memeriksa
jawabannya. Saya dugaan bahwa Komentar tentang ' mengubah kesenjangan ' menyarankan bahwa Marlene mungkin memiliki beberapa
kesadaran daerah.

Dengan maksud mengungkapkan Apakah Marlene masih sadar dan dapat memanfaatkan apa yang dia katakan dalam hubungannya dengan
asosiasi dengan tanda integral ∫, saya mendorongnya dengan probe berikut:

Peneliti: Anda mungkin ingin bertanya pada diri sendiri mengapa itu datang ke nol.

Marlene: karena tidak ada daerah di bawahnya menyentuh grafik, menyentuh sumbu x.

[Jeda panjang]

Marlene: [setelah sketching] Aaahh.... mereka membatalkan satu sama lain. Lihat itu! Nifty! Karena Bagian dari daerah di bawahnya dan itu
negatif dan membatalkan. ... Jadi kita bisa melakukan [perubahan] kedua batas, tidak bisa kita? Jadi jika kita mengambil x [sama dengan] 3 kita
mendapatkan-2... ditambah 2, dalam hal ini Anda ingin 1 minus (-1) yang sama dengan 2, karena ketika Anda mengintegrasikan dan melintasi
sumbu x, Anda harus mengintegrasikan bagian secara terpisah karena jika tidak mereka membatalkan satu sama lain keluar karena satu negatif
dan satu positif, maka daerah tidak bisa negatif seperti itu. Jadi kita baru saja mendapat situasi di sini, kita punya daerah kecil ini, ketika x
adalah tak berarti kita punya 1, nol dan-1 dan kemudian tak berarti untuk 2, jika kita jumlah keduanya, kita akan mendapatkan sedikit daerah
yang akan membatalkan satu sama lain. Marlene perhatian sekarang tampaknya bergeser dari berfokus pada tugas sebagai proses untuk objek.
Ini halus pergeseran perhatian (Mason, 1989) tidak datang secara alami untuk Marlene karena ia tampaknya berfokus pada salah satu aspek
pada satu waktu. Meskipun Marlene berlatih fakta bahwa integrasi adalah daerah di bawah grafik, apa yang dia katakan dan apa yang dia
lakukan ketika dihadapkan dengan tugas konstruksi tidak cocok. Fakta bahwa dia tidak berpikir dalam hal

daerah dengan apa yang dia lakukan menunjukkan bahwa Asosiasi ini tidak datang ke pikiran pada kesempatan ini. Dia dapat telah mengaitkan
objek dengan area tetapi tidak memikirkannya dalam contoh ini. Setelah diingatkan tentang hal ini kesadaran, Marlene segera membuat baik
penggunaan itu.

Peneliti: Jadi Anda mengatakan integral dari...

Marlene: misalnya ∫ (1 − XX) DDDD − 1− 3. Peneliti: Dapatkah Anda menemukan contoh lain?

Marlene: ∫ (1 − XX) DDDD − 13. Saya kira-2 akan bekerja dengan... 4, ∫ (1 − XX) DDDD 4− 2.

Peneliti: Bisakah Anda memberi saya contoh umum yang jawabannya nol?

Marlene: ∫... Nn + 2Nn

Peneliti: Apakah ada hal lain yang dapat Anda ubah?

Marlene: Anda dapat mengubah fungsi; melibatkan fungsi garis lurus yang memotong Asal.... Itu tidak selalu harus pergi melalui asal, bukan?
Anda harus mengatur batas dari kedua sisi titik di mana ia pergi melalui. Setiap grafik lurus akan bekerja. Peneliti: Dapatkah Anda memberikan
bentuk umum integral yang jawabannya akan menjadi nol? Marlene: saya mencoba untuk berpikir. Kesenjangan semakin besar, jadi bagaimana
kita menggambarkan itu? Marlene sekarang ditampilkan kesadaran daerah dengan mengubah kedua batas (tapi mempertahankan fungsi). Dia
membangun dua contoh lagi dengan mengubah kedua batasan secara bersamaan.Ketika diminta untuk mengungkapkan kesadaran dimensi lain
yang variabel, ia ditampilkan kesadaran fungsi sebagai dimensi variabel, meskipun ia membatasi fungsi untuk setiap grafik garis lurus. Meskipun
Dia menyatakan apresiasi terhadap simetri dalam kata, dia tidak mencerminkan bahwa apresiasi dalam simbolik ekspresi umum dari contoh-
nya. Untuk contoh umum, Marlene tidak mengekspresikan simbolik dimensi yang berubah (kesenjangan antara batas). Tidak ada komentar
yang dibuat tentang penggunaan huruf yang berbeda di tempat x yang merupakan sintaksis daripada semantik dimensi-of-kemungkinan-variasi.
Apa yang tampak menonjol baginya di titik ini adalah perubahan batas, yang tercermin dalam contoh umum ia dibangun di mana Dia masih
bertindak dalam hal perbedaan 2 daripada orientasi simetris dari bagian dari area di atas dan di bawah sumbu x.

Rick

Tugas konstruksi mengungkapkan berbagai kesadaran Rick. Pada Task 1, ia pertama kali membangun ∫23 XX − xx2 DDDD 10 dan mengatakan
bahwa memperbaiki batas tersebut dan memecahkan integral akan keluar sebagai nol. Membangun contoh berikutnya, ia mencatat:

Rick: Aku masih berusaha untuk menemukan batas.... sebenarnya tidak ada... Aku akan melakukan integral dari Sin x DX dari-π untuk π dan
bekerja yang keluar dengan memvisualisasikan secara pictorfisial karena Anda tahu grafik sinus yang berlangsung... ini adalah fungsi yang aneh.
[...] Jika Anda mengintegrasikan fungsi aneh dari-a ke itu keluar sebagai nol.Diminta untuk membangun contoh lain, Rick menghasilkan fungsi
aneh tertentu ∫ XXXXXX AA− AA mengamati ' x adalah fungsi ganjil yang paling sederhana '. Meskipun awalnya ia bervariasi batas dan fungsi, ia
dengan cepat ditampilkan kesadaran objek dan Generalized. Dia agak mengartikulasikan dalam mengekspresikan ide-idenya. Dia berkomentar:

Rick: Aku sudah diambil dari contoh itu karena bagi saya yang terlihat lebih sulit bahwa apa yang Saya lakukan di sini [mengacu pada contoh
ketiga] karena yang telah mendapat dua angka untuk menangani dengan, Anda punya 1-x, sehingga Anda harus memikirkan Apakah Anda
mengevaluasi bahwa dengan Batas. Anda punya empat nomor untuk berpikir tentang sedangkan apa yang saya lakukan dengan aneh fungsi
adalah jauh lebih sederhana, lebih mudah untuk dipikirkan.Tugas konstruksi tidak hanya menarik fasilitas Rick dengan teknik dan ketangguhan
kesadaran, juga menyoroti kefasihan bahasa. Komentarnya mengungkapkan lebih banyak aspek dari Pemahaman. Watak-nya yang cermat dan
intensitas nada suaranya menyarankan kesediaan untuk terlibat dalam dan komitmen terhadap tugas dan untuk mendeteksi dan mengalami
generalitas.

Tabel 1. Ringkasan contoh yang dibuat oleh peserta

Contoh 1 contoh 2 Contoh 3 komentar

Denise (XX − 1) DDDD

Xxxxxx

−1

− XXXXXX

1
−1

Contoh yang benar tetapi dengan

perubahan kecil.

Stuart sinxxxxxx

Aa

− AA

(4 − 4xx) DDDD

2xx − 1
Xx

DDDD

Contoh yang benar kecuali

contoh ketiga; Struktural

kesadaran akan bentuk.

Marlene (1 − XX) DDDD

0
(1 − XX) DDDD

(1 − XX) DDDD

Nn

Perubahan kecil; Salah

contoh tidak struktural

kesadaran akan bentuk (hanya

dalam variasi sistematik

kesalahan).
Rick

3 XX − xx2 DDDD

sinxxxxxx

−π

Xxxxxx

Aa− AA Kesadaran struktural bentuk (fungsi ganjil

RINGKASAN TEMUAN
Tabel 1 menyajikan ringkasan contoh yang dibangun oleh peserta dalam studi ini. Ini berisi

contoh peserta dan komentar singkat dari setiap contoh yang dibangun. Apabila diperlukan,

bagian komentar dari tabel termasuk pernyataan tentang apakah peserta telah menunjukkan kesadaran

struktur dalam contoh yang dibangun (variasi dan lingkup dimensi bervariasi, diringkas sebagai struktural

kesadaran masyarakat).

Dari meja kita dapat melihat bahwa Denise prihatin dengan memanipulasi contoh yang diberikan dan berbagai

dimensi terbatas dalam contoh. Contohnya terbatas pada fungsi linear. Perubahan yang dibuat masih kecil

dan menunjukkan hampir tidak ada kesadaran struktur. Tidak ada bukti pemikiran dalam hal area di

contoh yang dibangun. Stuart, di sisi lain, menampilkan kesadaran tentang area. Dia memproduksi klasik akrab

contoh dan kesadaran yang ditampilkan bentuk. Marlene, sebagai Denise, menunjukkan kecenderungan untuk memanipulasi diberikan
contoh, berbagai dimensi terbatas dan menunjukkan kesadaran terbatas daerah. Rick menampilkan kesadaran

daerah dalam contoh ia dibangun. Dia bervariasi lebih dimensi dan bervariasi secara ekstensif. Ia menghasilkan fungsi non linear dan kesadaran
yang ditampilkan struktur.

KESIMPULAN DAN DISKUSI

Dimensi-of-variasi dalam contoh yang dibangun oleh peserta dalam studi ini memberikan wawasan

dalam lingkup kesadaran mereka. Hal ini pada gilirannya dapat digunakan untuk menginformasikan pilihan strategi pedagogik

memperkaya kesadaran akan topik di masa depan. Tugas konstruksi memberikan cara untuk membedakan antara

pelajar, pendekatan pengajaran, dan kegunaan untuk topik matematis. Ini dicapai dengan menyediakan

kesempatan untuk semua mata pelajaran dalam studi ini untuk mengungkapkan berbagai aspek spesifik dan terkait dari

Kesadaran. Dengan demikian, beberapa dari mereka mengungkapkan lebih mendalam tanggapan mereka daripada yang lain dalam aspek
probed.

Contoh tugas konstruksi dapat memungkinkan guru untuk mengenali aspek yang memerlukan penguatan sehingga

pelajar memiliki kesadaran yang lebih seimbang dan informasi tentang topik. Secara khusus, di mana ada kecenderungan untuk
teknik stres, guru dapat mengarahkan perhatian, melalui contoh-konstruksi, untuk elemen hilang. Menjadi

melampaui penggunaan teknik untuk mendapatkan jawaban terbukti menantang bagi peserta dalam studi ini

karena kebaruan dari tugas, dalam hal ini keakraban dengan konteks yang biasa integrasi

Dikompromikan. Namun, bagi beberapa dari mereka, sifat dari tugas itu sendiri diberikan pergeseran dalam melihat

integrasi dalam totalitasnya. Bagi yang lain, eksplisit mengarahkan perhatian untuk mewujudkan pergeseran ini diperlukan. Dan untuk

Namun yang lain, dominasi teknik sendiri mencegah mereka dari menghargai pergeseran seperti itu.

Mendorong pembelajar untuk membangun contoh secara sistematis satu setelah lain membuka dimensi-variasi yang mungkin dalam objek bagi
pelajar untuk membedakan dan mengubah sifat yang dapat bervariasi. Tidak hanya

mengungkapkan aspek dari objek yang difokuskan pada, tetapi juga mengungkapkan kesadaran mereka dimensi-of-kemungkinan variasi dan
rasa generalitas. Teknik integrasi tampaknya merupakan aspek yang para peserta didik fokuskan

dan oleh karena itu dibedakan dan bervariasi. Aspek lain dari objek seperti area tampaknya tidak berada di focal

kesadaran mereka dan karena itu tidak terfokus pada. Aspek ini membutuhkan pemicu ekstra untuk dibedakan atau bervariasi.
Mendapatkan pembelajaran untuk berbicara tentang aspek dari konsep yang sebelumnya tidak Salient kepada mereka mengungkapkan
dinamika kesadaran peserta didik. Efek dari memiliki peserta didik membangun benda matematis menyediakan

pendidik dan peneliti dengan wawasan tentang sifat upaya kolaboratif dan kemitraan yang efektif

yang dapat diberikan kepada siswa dan dalam komunitas riset pendidikan dengan tujuan umum

untuk mengungkapkan kesadaran peserta didik.

Pernyataan pengungkapan

Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.

Catatan tentang kontributor

Shafia Abdul Rahman – Abu Dhabi University, Uni Emirat Arab.

Referensi

Abdul Rahman, S. (2005). Belajar dengan contoh dan pemahaman siswa tentang integrasi. Proses

dari konferensi internasional ke-8 pendidikan matematika ke abad ke-21 proyek, Johor
Bahru, Malaysia, 24-28.

Bezuidenhout, J., & Oliver, A. (2000). Konsepsi siswa dari integral. Dalam T. Nakahara & M. Koyama

(Eds.). Prosiding Kongres ke-24 grup internasional untuk psikologi matematika

Pendidikan, 2, 73-80. Hiroshima, Jepang.

Czarnocha, B., Dubinsky, E., Loch, S., Prabhu, V., & Vidakovic, D. (2001). Konsepsi Area: pada siswa

dan dalam sejarah. Jurnal matematika Kolese, 32 (2), 99-109. https://doi.org/10.2307/2687114

Dahlberg, R., & Housman, D. (1997). Memfasilitasi kegiatan pembelajaran melalui contoh generasi. Pendidikan

Studi di matematika, 33, 283-299. https://doi.org/10.1023/A:1002999415887

Dreyfus, T., & Eisenberg, T. (1991). Pada keengganan untuk memvisualisasikan dalam matematika. Di W. Zimmermann & S.

Cunningham (eds), visualisasi dalam pengajaran dan pembelajaran Matematika (hlm. 25-37). MAA catatan No.

19.
Gattegno, C. (1987). Ilmu Pendidikan, Bagian I: pertimbangan teoritis. New York: pendidikan

Solusi.

González-Martín, A.S., Bloch, I., Durand-Guerrier, V. & Maschietto, M. (2014). Situasi yang didaktik dan

Teknik didactical di Universitas matematika: kasus dari studi kalkulus dan bukti.

Penelitian matematika pendidikan, 16 (2). https://doi.org/10.1080/14794802.2014.918347

Gray, E. M. & Tall, D. O. (1994). Dualitas, ambiguitas dan fleksibilitas: sebuah pandangan proceptual aritmatika sederhana.

Journal for Research in matematika pendidikan, 25 (2), 115-141. https://doi.org/10.2307/749505

Griffin, P., & Gates, P. (1989). Project Mathematics UPDATE: PM753A, B, C, D, bersiap untuk mengajar sudut,

persamaan, rasio dan probabilitas. Milton Keynes, Inggris: Universitas terbuka.

Hazzan, O., & Zazkis, R. (1999). Sebuah perspektif tentang "berikan contoh" tugas sebagai peluang untuk membangun link

di antara konsep matematika. FOKUS pada masalah belajar matematika, 27 (4), 1-14.
Hong, Y. Y., & Thomas, M. O. J. (1998). Pemahaman yang fleksibel tentang integrasi, Prosiding

Kongres Internasional pengajaran matematika-Konferensi Asia Tenggara tentang matematika

Pendidikan, Seoul, Korea, 255-265.

Huang, C. H. (2012). Peranan contoh dalam pembelajaran integral yang pasti. Transaksi dunia di

Teknik dan teknologi pendidikan, 10 (4), 236-240.

Jones, S. R. (2013). Memahami integral: bentuk simbolis siswa. Jurnal matematika

Perilaku, 32 (2), 122-141. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2012.12.004

Leinhardt, G. (1993). Saat mengajar. Dalam R. Glaser (Ed.), kemajuan dalam psikologi instruksional (hlm. 1-54).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Marton, F., & Booth, S. (1997). Pembelajaran dan kesadaran. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Mason, J. (1989). Matematika abstraksi sebagai hasil dari pergeseran halus perhatian. Untuk pembelajaran

Matematika, 9 (2), 2-8.

Mason, J., & Johnston-Wilder, S. (2004a). Merancang dan menggunakan tugas matematika. Milton Keynes, Inggris: terbuka

Universitas. (2006 cetak ulang: St. Albans, Inggris: QED)

Mason, J., & Johnston-Wilder, S. (2004b). Konstruksi fundamental dalam pendidikan matematika. London:

Routledge Falmer.

Orton, A. (1983). Pemahaman siswa tentang integrasi. Studi pendidikan matematika, 14, 1-18.

https://doi.org/10.1007/BF00410540

Rasslan, S., & Tall, D. (2002). Definisi dan gambar untuk konsep integral yang pasti. Dalam Cockburn A. dan

Nardi, E. (eds). Prosiding dari konferensi 26 grup internasional untuk psikologi

Pendidikan matematika, Norwich, United Kingdom, 4, 89-96.

Dan sealey, V. (2006). Pasti integral, Reimann jumlah, dan daerah di bawah kurva: apa yang diperlukan dan cukup?

Di Alatorre, S., Cortina, J., Sáiz, M. & Méndez, A. (eds.), Proceedings dari pertemuan tahunan ke-28 dari

Amerika Utara bab dari International Group untuk psikologi pendidikan matematika (PP.
46-53). Mérida, México: Universidad Pedagogica Nacional.

Swinyard, C. (2011). Reinventing definisi formal batas: kasus Amy dan Mike. Jurnal

Perilaku matematika, 30 (2), 93-114. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2011.01.001

Tinggi, D. (1993). Kesulitan siswa dalam kalkulus. Prosiding kelompok kerja 3 tentang kesulitan siswa

Kalkulus, ICME-7, Québec, Kanada, 13-28.

Tinggi, D., & Vinner, S. (1981). Konsep gambar dan definisi konsep dalam matematika dengan referensi khusus

batas dan kontinuitas. Studi pendidikan matematika, 12 (2), 151-169.

https://doi.org/10.1007/BF00305619

Tsamir, P. (2007). Haruskah lebih dari satu pendekatan teoritis digunakan untuk menganalisa kesalahan siswa? Kasus

wilayah, volume dan integrasi. Belajar matematika, 27 (2), 28-33.

Sfard, A. (1994). Reification sebagai kelahiran metafora. Untuk belajar matematika, 14 (1), 44-55.

Watson, A., & Mason, J. (2005). Matematika sebagai kegiatan yang konstruktif: peran yang dihasilkan oleh pelajar contoh.
Mahwah, NJ: Erlbaum.

Weber, K., & Alcock, L. (2004). Produksi bukti semantik dan sintaksis. Studi pendidikan matematika,

56, 209-234. https://doi.org/10.1023/B:EDUC.0000040410.57253.a1

Zaslavsky, O., & Lavie, O. (2005). Guru menggunakan contoh instruksional. Prosiding studi ICMI ke-15

Konferensi: pendidikan profesional dan pengembangan guru matematika. Águas de

Lindóia, Brasil.

Zazkis, R., & Leikin, R. (2007). Menghasilkan contoh: dari pedagogis alat untuk alat penelitian. Untuk

Belajar matematika, 27 (2), 15-21.

Zazkis, R., & Leikin, R. (2008). Contolifying definisi: kasus persegi. Studi pendidikan di

Matematika, 69, 131-148. https://doi.org/10.1007/s10649-008-9131-7

Zhu, S., & Simon, (1987). Belajar matematika dari contoh dan dengan melakukan. Kognisi dan instruksi, 4,
137-166. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0403_1

http://www.iejme.com