Analisis dan Review Jurnals

Pendidikan Matematika

Judul : Secondary Mathematic’s Teachers’ Conception of Mathematical Literacy

Penulis : Murat Genc, Ayhan Kursat Erbas
Sumber : www.ijemst.com
No Butir yang Deskripsi Hasil analisis
dianalisis
1. Judul Sekunder Matematika Guru Konsepsi Literasi Matematika Judul jurnal inibertujuan untuk menyelidiki guru
matematika menengah konsepsi literasi matematika
penting untuk dipertimbangkan, dan untuk mengata
dalam merancang dan menerapkan pendekatan yang
efektif.

2. Pendahuluan Argumen terbaru telah menyajikan pandangan bahwa orang perlu
mengembangkan literasi matematika untuk diproses,berkomunikasi,
dan menafsirkan informasi matematika dalam berbagai konteks untuk
bertahan hidup di zaman sekarangmasyarakat modern (Organisasi
untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan [OECD], 2013a; Stacey
& Turner,2015). Minat yang meningkat dalam literasi matematika ini
menuntut pendidikan matematika yang inklusif untuk semuasiswa.
Namun, tampaknya ada sedikit atau tidak ada kesepakatan umum
antara pendidik dan peneliti tentang apaliterasi matematika sebenarnya
berarti (Coben et al., 2003; Goldenberg, 2014; Jablonka, 2003;
Pendahuluan pada jurnal ini menguraikan t
konsepsi literasi matematika yang dilakukan oleh gu
Dan perlunya pengembangan literasi matematika
memberi kesadaran dan pemahaman tentang peran
dimainkan matematika dunia. Literasi mate
berguna tidak hanya untuk warga Negara secara in
tetapi juga untuk masyarakat secara keseluruhan
membina demokrasi dan peradaban dalam masy
Hal ini memungkinkan orang untuk mengemba
kompetensi dan kepercayaan diri untuk menafsirka
National InstitutePendidikan Melanjutkan Orang Dewasa NIACE, menganalisis secara kritissituasi sehari-hari dan
2011; Sfard, 2014; Steen, 2001; Withnall, 1995). dikemukakan bahwa pengembangan siswa keteram
Literasi matematika memberi orang kesadaran dan pemahaman tentang literasi matematika harus dilakaukan diseluruh kuri
peran yang dimainkan matematikaDunia. Meskipun matematika dan dan merupakan tanggung jawab semua guru.
literasi matematika tidak tumpang tindih persis, mereka mendukung
pengembangan satu sama lain (Tim Desain Literacy Kuantitatif, 2001;
Steen, 2001). Karena literasi matematikamelibatkan menggunakan
matematika untuk bertindak dalam kehidupan nyata, orang-orang perlu
melek secara matematis dalam berbagai macampengaturan.Selain
mengetahui dan menggunakan metode yang efisien untuk pemecahan
masalah, orang yang melek secara matematis perlu menilai apakah
hasil yang diperoleh masuk akal dan mewaspadai penggunaan yang
sesuai dan tidak tepatpengetahuan matematika untuk menganalisis
situasi dan menarik kesimpulan. Oleh karena itu literasi matematika
berguna tidak hanya untuk warga negara secara individu tetapi juga
untuk masyarakat secara keseluruhan untuk membina demokrasi dan
peradabandalam masyarakat. Ini memungkinkan orang untuk
mengembangkan kompetensi dan kepercayaan diri untuk menafsirkan
dan menganalisis secara kritissituasi sehari-hari (Steen, 2001).Dalam
hal itu, telah dikemukakan bahwa pengembangan siswa keterampilan
literasi matematika harus dilakukan di seluruh kurikulum dan
merupakan tanggung jawab semua guru(Thornton & Hogan, 2004).
Meskipun konsep literasi matematika telah menjadi atribut pribadi
yang sangat tergantung padakonteks di mana individu beroperasi dan
mungkin memiliki arti yang berbeda bagi orang yang berbeda
termasuk guru,itu memberikan penekanan khusus pada inklusi peserta
didik dalam kaitannya dengan mengakses matematika penting dan
meningkatkan kapasitas siswa untuk memanfaatkan matematika dalam
konteks yang berbeda. Oleh karena itu penting bahwa instruksi di
sekolahharus direvisi secara signifikan sehingga siswa dapat memiliki
pengalaman yang kaya untuk dapat menangani berbagaimasalah dan
situasi yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari untuk menjadi
terpelajar secara matematis (OECD, 2013a).
Ini tentu saja memerlukan pindah dari perspektif elitis dan eksklusif
yang menganggap matematika sebagai sesuatu di mana hanya sedikit
yang lebih berbakat yang bisa sukses, ke satu di mana matematika
adalah subjek di mana setiap orang perlu menjadi mahir sampai tingkat
tertentu (Mavugara-Shava, 2005). Memang, pengetahuan dan
keterampilan yang dibutuhkan untuk melek secara matematis sering
kali dimasukkan ke dalam kurikulum matematika sekolah yang ada.
Guru diharapkan dapat mengembangkan keterampilan tersebut dalam
praktik mengajar mereka sebagai implementasi dari praktik-praktik ini
di kelas adalah faktor utama yang mempengaruhi hasil belajar menjadi
matematis melek huruf (Askew, Brown, Rhodes, Johnson, & William,
1997). Di sisi lain, guru tidak hanya menerapkan kurikulum, tetapi
mereka juga mengembangkan, mendefinisikan, dan menafsirkannya
kembali (Thompson, 1992).Makanya, sukses apa saja reformasi
kurikulum terutama didasarkan pada pemberian perhatian yang
diperlukan kepada guru ‘konsepsi reformasi ini ataugerakan inovasi
(Handal & Herrington, 2003). Namun, pembuat kebijakan dan otoritas
pendidikanlah yangbertanggung jawab atas reformasi dan inisiatif
pendidikan sayangnya gagal memberikan perhatian yang cukup kepada
guru konsepsi tentang gerakan reformasi ini dan sebagian besar inovasi
telah diperkenalkan atau ditegakkanmelalui pendekatan top-down
tanpa berkonsultasi dengan guru yang diwajibkan untuk
mengimplementasikannyastrategi inovatif (Norton, McRobbie, &
Cooper, 2002). Karena itu, ada harapan besar dariguru memiliki
pemahaman yang memadai dan tahu cara menggabungkan pemahaman
literasi matematika ke dalam praktik pengajaran mereka kapan dan di
mana diperlukan (Milton, Rohl, & House, 2007).
Mencapai literasi matematika untuk semua secara alami melibatkan
tantangan karena praktik pengajaran, pengetahuan, kepercayaan dan,
secara umum, pemahaman guru yang telah lama mempertimbangkan
pengajaran matematika menjadi kompetensi beberapa.Karena guru
konsepsi literasi matematika memiliki a peran penting dalam
membentuk perilaku atau praktik pengajaran mereka di ruang kelas
dalam konteks literasi matematika, diskusi apa pun tentang praktik
mengajar guru tentang literasi matematika tidak bisa dipandang
berbeda dari diskusi tentang konsepsi guru tentang literasi matematika
(Askew et al., 1997; Thompson, 1992).Sebagai contoh, indikasi awal
pemahaman guru menunjukkan bahwa matematika literasi dipandang
sebagai penurunan peringkat atau lebih rendah dari matematika (Steen,
Turner, & Burkhardt, 2007; Tout, 2001) atau setara dengan kurang
matematika (Gal, 2000).
Posisi dan persepsi seperti itu akan berfungsi sebagai penghalang
bagimemajukan pendidikan matematika inklusif karena masalah utama
dalam pengucilan dari matematika adalah caranyadi mana praktik
sentralnya tersembunyi dari banyak siswa, menyebabkan mereka tetap
berada di pinggiran, kurangsarana kepemilikan‖ (Solomon, 2009, p.
163).
Karena itu, guru harus memiliki pemahaman dan tahu
bagaimana memasukkan pemahaman literasi matematika ke
dalam praktik pengajaran mereka kapan dan di mana diperlukan
(Milton et al., 2007). Karena keyakinan guru, pengetahuan dan
praktik mereka terjadi di dalam kelas akan secara signifikan
mempengaruhi siswa pengembangan matematika matematika
(Askew et al., 1997), memastikan kelas inklusif dan dengan
 demikian peluang bagi semua siswa untuk menjadi terpelajar
secara matematis membutuhkan guru yang dapat memahami
konsep literasi matematika dan pentingnya untuk pendidikan
matematika inklusif.Selain itu, memahami konsepsi guru tentang
literasi matematika di Indonesia hal pentingnya untuk kehidupan
pribadi dan sosial serta pengetahuan dan keterampilan matematika
yang diperlukanpenting untuk memberi para guru peluang untuk
mengembangkan konsepsi matematika yang lebih kayakeaksaraan
untuk menanamkan praktik yang relevan ke dalam pelajaran mereka
(Bennison, 2015a; Goos, Geiger, & Dole, 2014). Untukini, adalah
penting untuk menyelidiki apa yang ditafsirkan dan dipahami oleh
guru tentang istilah matematika melek huruf agar lebih melengkapi dan
mempersiapkan mereka untuk menerapkan praktik literasi matematika
yang sesuai.Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
menyelidiki apa yang dipikirkan dan dipahami oleh guru matematika
menengah tentang literasi matematika.
3. Metode Studi penelitian ini cocok untuk penggunaan studi kasus eksplorasi Penelitian ini menggunakan metode kualitatif
penelitian kualitatif, di mana kasus yang menarik guru matematika sekunder penelitian tentang riset yang bersifat diskripti
‘konsepsi keaksaraan matematika, yang mencakup berlangsung dan cenderung menggunakan analisis.
melaporkan interaksi kompleks keyakinan guru tentang literasi
matematika dan faktor-faktor lain secara unik dan konteks dinamis
(Cohen, Manion, & Morrison, 2007).

Penelitian ini bertujuan untuk mendokumentasikan konsep matematika

guru matematika ‘literasi matematika di berbagai
jenis sekolah di Turki. Enam belas guru matematika (4 perempuan dan
12 laki-laki) dari sembilan sekolah menengah di Indonesia
i.e., Sekolah Menengah Sains (n = 2), Sekolah Menengah Anatolia (n =
7), Kejuruan dan Teknislima jenis
SMA (n = 4), SMA Anatolian Imam Hatip (Religi) (n = 2), dan SMA
Swasta (n = 1) n
terletak di distrik sekolah industri-kota berpartisipasi dalam studi atas
dasar sukarela.

Ketika merekrut peserta, termasuk guru dari berbagai jenis sekolah

dianggap penting sebagai
kinerja siswa dan literasi matematika sebagaimana didefinisikan dalam
PISA bervariasi di antara jenis sekolah. Faktanya,
Alacacı dan Erbaş (2010) melaporkan bahwa, dalam PISA 2006,
sedangkan siswa di Sekolah Menengah Sains, Anatolia
Sekolah Menengah, dan Sekolah Menengah Bahasa Asing Intensif
berprestasi di atas rata-rata OECD pada PISA 2006,
siswa di Sekolah Menengah Umum dan Kejuruan (termasuk Sekolah
Menengah Agama) secara signifikan lebih rendah keseluruhan
penampilan. Di sisi lain, pada saat pengumpulan data nasional
meskipun sama
Kurikulum matematika dimaksudkan untuk diterapkan di semua jenis
sekolah, siswa ‘kinerja yang berbeda di berbagai
jenis sekolah menengah dapat diintervensi oleh kurikulum aktual yang
diterapkan di sekolah-sekolah ini dan perbedaannya
dalam jumlah mingguan pelajaran matematika dalam program dari
berbagai jenis sekolah (Alacacı & Erbaş, 2010).
Jenis sekolah dari mana peserta direkrut untuk penelitian ini adalah
perwakilan dari jenderal dan
lembaga pendidikan menengah atas kejuruan di daerah tersebut dan
dalam sistem pendidikan Turki secara umum.

Guru matematika kelas 9 dan 10 ditargetkan sebagai populasi utama di

sekolah-sekolah ini
karena nilai-nilai ini dianggap dasar dalam hal mengembangkan literasi
matematika untuk semua siswa.
Alasannya ada dua. Pertama, sekitar 93% siswa Turki yang
berpartisipasi dalam PISA 2012 adalah
Siswa kelas 9 dan 10 (Kementerian Pendidikan Nasional, 2013a).
Kedua, matematika SMA nasional
kurikulum disusun secara berbeda di kelas 9 dan 10 dari 11 dan 12.
Pada saat pengumpulan data,
meskipun istilah literasi matematika atau istilah terkait lainnya seperti
berhitung tidak secara eksplisit
disebutkan dalam kurikulum matematika sekolah menengah nasional
yang diharapkan diajarkan oleh para guru dalam penelitian ini
(Kementerian Pendidikan Nasional, 2013b), kepentingannya dijelaskan
dan ditekankan secara implisit. Sebagai contoh,
pemodelan matematika dan pemecahan masalah dinyatakan sebagai
keterampilan dan kompetensi yang paling esensial
kurikulum bertujuan untuk dikembangkan. Sementara kurikulum
bertujuan untuk memberikan standar matematika inti yang sama
terlepas dari wilayah, jenis sekolah, dan siswa di kelas 9 dan 10, dua
perangkat standar, disebut sebagai asbasic
level‖ dan ― tingkat lanjutan, ‖ direkomendasikan di kelas 11 dan 12
berdasarkan pada siswa ‘pilihan, kebutuhan, masa depan
tujuan karir, dll. Tingkat dasar bertujuan untuk mengembangkan
kemampuan siswa untuk secara aktif menggunakan matematika di
dalamnya
kehidupan sehari-hari dan profesional, gunakan itu sebagai alat analisis
untuk penalaran dan pengambilan keputusan. Dalam hal ini,
standar untuk "tingkat dasar" bertujuan untuk menetapkan beberapa
konsep matematika dasar dari kelas 9
*
Mulai dari 2010, semua sekolah menengah umum di Turki dikonversi
ke sekolah menengah Anatolia atau
sekolah menengah kejuruan termasuk sekolah menengah Anatolian
Imam Hatip (Agama) pada tahun 2014. dan 10 melalui keterlibatan
siswa dalam masalah berbasis kehidupan nyata sehingga siswa yang
tidak akan memilih
karier atau program dengan penekanan matematis dapat lebih efektif
mengatasi masalah yang mereka hadapi
kehidupan sehari-hari.
 Di sisi lain, karena literasi matematika berbeda dalam tujuannya,
mengembangkan rasa matematika
melek huruf dan mengajar untuk mengembangkannya dapat menjadi
tantangan bagi guru dengan sedikit pengalaman dalam mengajar
matematika. Dalam studi ini, diasumsikan bahwa guru yang
berpengalaman, seperti yang kami pertimbangkan mereka dengan
setidaknya lima
pengalaman bertahun-tahun dalam mengajar matematika, akan
mengungkapkan lebih banyak wawasan tentang konsepsi guru tentang
literasi matematika. Dengan demikian, di semua jenis sekolah
menengah atas di kabupaten tersebut, hanya kelas 9 dan 10
guru matematika dengan setidaknya lima tahun pengalaman diundang
untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Peserta
telah mengajar dari 5 tahun hingga 24 tahun (M = 17,25, SD = 6,09).
Apalagi, sementara sembilan peserta sudah
pendidikan sarjana mereka dan dengan demikian sertifikasi sebagai
guru matematika di perguruan tinggi pendidikan, tujuh di antaranya
peserta menerima sertifikasi guru mereka melalui kursus pedagogis
setelah memiliki gelar sarjana
matematika.

4. Hasil dan
pembahasan konsepsi guru Pentingnya konsepsi literasi
literasi matematika: matematika :
i. Memiliki pengetahuan dan keterampilan matematika
ii. Matematika fungsional  Sebagai matematika fungsional
iii. Pemecahan masalah  Sebagai kepemilikan pengetahuan
iv. Pemikiran matematika, penalaran dan argumentasi
 Sebagai pemecahan masalah
v. Kemampuan matematika bawaan
 Sebagai pemikiran matematika
 vi. Pemahaman konseptual  Sebagai kemampuan matematika
vii. Motivasi untuk belajar matematika.  Sebagai pemahaman konseptual,
 Sebagai motivasi matematika.
Gambar 1 menunjukkan semua guru yang terdaftar digrafik tunggal
untuk menunjukkan kekuatan atau intensitas masing-masing kategori
mengenai konsep matematika melek huruf. Angka dalam tanda kurung
di sebelah setiap kategori mewakili jumlah total yang sesuai dari
peserta berbicara tentang kategori khusus ini. Bagian berikut
memberikan temuan sehubungan dengan kategori-kategori yang
muncul ini.

 Literasi Matematika sebagai Kepemilikan Pengetahuan dan

Keterampilan Matematika
 Literasi Matematika sebagai Matematika Fungsional
 Literasi Matematika sebagai Pemecahan Masalah
 Literasi Matematika sebagai Pemikiran Matematika,
Penalaran, dan Argumentasi Literasi Matematika sebagai
Kemampuan Matematika bawaan.

5. Simpulan Hasil penelitian ini mengungkapkan bahwa guru diadakan berbagai, Simpulan dari jurnal ini sudah sesuai deng
tetapi saling terkait dan saling menguatkan konsepsi literasi pembahasan, yaitu perlunya pengembangan
matematika. Sementara beberapa guru menganggap literasi matematika matematika untuk memberi kesadaran dan pema
diturunkan atau matematika inferior yang diharapkan dicapai oleh tentang peran yang dimainkan matematika dunia.
siswa yang berprestasi rendah, beberapa lainnya menganggapnya
hanya sebagai pemikiran dan penalaran matematika tingkat lanjut yang
seharusnya dilakukan oleh siswa yang berprestasi. Dalam arti ini,
meskipun konsepsi guru tentang literasi matematika tampaknya
berbeda, mereka semua berpikir bahwa orang yang melek secara
matematis perlu memahami dan mengembangkan tingkat matematika
tertentu dan banyak lagi penting mengaitkan matematika dengan
pengalaman sehari-hari untuk menghadapi masalah kehidupan nyata
untuk meningkatkan kualitas keseluruhan hidupnya. Dalam konteks
ini, penekanan guru ‘adalah pada peningkatan siswa‘ keterampilan
pemecahan masalah matematika melalui literasi matematika yang tidak
hanya membutuhkan kejelasan pemahaman dan penyederhanaan
situasi masalah yang diberikan, tetapi juga menghasilkan berbagai ide
dengan mengevaluasi informasi yang diberikan untuk mengatur
algoritma untuk menyelesaikan masalah (Brown & Schäfer, 2006). Ini
akibatnya juga membutuhkan pemecah masalah untuk
mengkomunikasikan proses solusi dan hasilnya serta pembenarannya
dengan secara aktif mengekspresikan diri kepada orang lain melalui
berbagai cara (Niss, 2015). Namun kuncinya Poin yang perlu
diperhatikan di sini bukan tentang sejauh mana orang mengembangkan
keterampilan pemecahan masalah selama formal mereka pendidikan.
Yang lebih penting untuk diketahui adalah seberapa banyak mereka
dapat menggunakan keterampilan ini untuk menyelesaikan masalah
kehidupan sehari-hari. Semakin banyak mereka dapat menggunakan
keterampilan ini, semakin terpelajar secara matematis.
Oleh karena itu, para guru yang beranggapan bahwa melek matematika
terutama mengacu pada keterampilan pemecahan masalah dalam
bahasa Indonesia Matematika juga berpandangan bahwa literasi
matematika sebenarnya adalah kemampuan untuk mentransfer
matematika pengetahuan untuk kehidupan sehari-hari untuk mengatasi
masalah kehidupan sehari-hari.

Sudut pandang ini adalah faktor yang mendasari menjelaskan mengapa

guru dalam penelitian ini dianggap matematis literasi sebagai
matematika yang berguna atau fungsional. Misalnya, sehubungan
dengan penggunaan matematika dalam kehidupan bermasyarakat,
guru menegaskan bahwa orang perlu mempertanyakan dan mengkritik
peristiwa yang menyangkut seluruh masyarakat dan juga masyarakat
peristiwa khusus yang berkaitan langsung dengan kehidupan mereka.
Mereka menuduh bahwa literasi matematika penting bagi keduanya
tingkat individu dan tingkat sosial karena dapat membawa manfaat
luas bagi masyarakat dan meningkatkan komunitas dengan
memperkaya kualitas hidup. Salah satu manfaat ini
mempertimbangkan penggunaan fungsional matematika di kehidupan
kerja untuk meningkatkan efisiensi profesional sebagai keterampilan
dan pengetahuan matematika dasar. Ini sering dianggap tidak hanya di
antara prasyarat yang dibutuhkan di berbagai tempat kerja tetapi juga
akan berdampak pada prospek pekerjaan orang (Bynner & Parsons,
2000; Hoyles et al., 2002). Manfaat matematika lainnya literasi itu
terkait dengan pendidikan individu ‘di masa depan, karena tidak peduli
dalam keadaan apa, jika siswa melek secara matematis, mereka bisa
sukses di bidang yang akan mereka pilih di masa depan (Kemp &
Hogan, 2000). Dengan kata lain, literasi matematika akan
memudahkan orang untuk membawa mereka ke titik di mana mereka
berada keinginan untuk pendidikan masa depan mereka (Tim Desain
Literacy Kuantitatif, 2001).

Selain itu, banyak guru merasa dalam penelitian ini bahwa salah satu
tujuan dari literasi matematika adalah untuk dorong orang untuk
berpikir secara matematis. Mereka mengemukakan bahwa literasi
matematika membantu perkembangan penalaran matematis dan
keterampilan berpikir rasional dan memungkinkan orang untuk
membangun hubungan sebab akibat antara peristiwa untuk mengatasi
kesulitan yang mereka hadapi dalam kehidupan pribadi, kejuruan, dan
sosial mereka.

Namun, penting juga untuk diingat bahwa selain pemikiran dan

penalaran matematis secara umum, literasi matematika khususnya juga
mempromosikan keterampilan berpikir tingkat tinggi (mis., Gellert et
al., 2001; Hope,2007; Jablonka, 2003). Hanya beberapa guru dalam
penelitian ini yang mendukung pandangan bahwa literasi matematika
memang melibatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi di samping
pengetahuan dan keterampilan matematika. Kesulitan untuk
mendeskripsikan literasi matematika melalui keterampilan berpikir
tingkat tinggi untuk sebagian besar guru dapat dikaitkan dengan
konsepsi mereka tentang literasi matematika yang melibatkan tingkat
pemahaman matematika yang tidak berjalan di luar keterampilan dan
pengetahuan matematika dasar.
Tidak diharapkan, sejumlah besar guru dalam penelitian ini
menganggap bahwa kecenderungan genetik untuk matematika
atau kecerdasan matematika bawaan adalah kontributor signifikan dari
pengembangan literasi matematika yang efektif. Bagi para guru ini,
orang yang cerdas secara matematis selalu selangkah lebih maju dari
yang lain akuisisi atau pemahaman melek matematika karena menjadi
melek secara matematis memerlukan beberapa jenis kecerdasan
matematika bawaan. Temuan ini bertentangan dengan hasil
menghilangkan penilaian PISA 2012 pemikiran umum bahwa prestasi
matematika lebih merupakan produk dari kemampuan bawaan
daripada keras kerja (OECD, 2014a). Demikian pula, Boaler (2005)
berpendapat bahwa sifat prestasi tinggi dalam matematika bukanlah
hasil dari kemampuan bawaan tetapi kerja keras. Oleh karena itu,
meskipun kapasitas intelektual secara keseluruhan dipandang sebagai
berpengaruh di atas kemampuan matematika yang memiliki pengaruh
dominan terhadap prestasi tinggi dalam matematika (Orton, 2004),
memang demikian tidak secara harfiah berarti bahwa orang-orang
tanpa kompetensi matematika bawaan tidak pernah dapat memperoleh
atau mengembangkan matematika keterampilan melek huruf. Ini
sebenarnya berarti bahwa perolehan atau pengembangan keterampilan
melek matematika bisa pada akhirnya dicapai melalui kerja keras dan
upaya yang gigih bahkan jika dibutuhkan lebih lama untuk mencapai
ini terjadi (Hobden, 2007). Kecerdasan matematika bawaan memang
memfasilitasi akuisisi atau promosi keterampilan literasi matematika.
Namun, poin penting yang terkadang diabaikan di sini adalah untuk
mengenali hal itu literasi matematika benar-benar memastikan orang
untuk menggunakan kemampuan matematika bawaan mereka secara
efektif dan mempromosikan inklusi dengan memungkinkan akses yang
lebih baik ke matematika.

Sangat menjanjikan untuk menemukan bahwa banyak guru dalam

penelitian ini juga dianggap pemahaman konseptual matematika
sebagai sifat literasi matematika. Para guru menegaskan bahwa untuk
memahami mengapa matematika ide itu penting, siswa perlu
menghubungkan ide ini dengan apa yang sudah mereka ketahui. Lebih
penting lagi, mereka juga perlu tahu persis di mana mereka dapat
menggunakan pengetahuan matematika mereka dalam hidup. Namun,
para guru mengakui bahwa sebagian besar siswa mereka mengalami
kesulitan untuk memahami pembelajaran mereka dengan membangun
hubungan antara pembelajaran di kelas dan pengalaman sehari-hari.
Karena itu, mereka menganggap itu literasi matematika penting untuk
memberdayakan siswa untuk mengatur pengetahuan matematika
mereka menjadi keseluruhan yang koheren dan mentransfernya ke
kehidupan sehari-hari sebagai literasi matematika menawarkan siswa
kesempatan untuk efektif dan pembelajaran matematika aktif dengan
pemahaman konseptual yang mendalam. Secara alami, pemahaman ini
bisa terjadi sangat kondusif untuk meningkatkan motivasi dan minat
belajar matematika karena orang mudah memahaminya dan
mengembangkan pengetahuan matematika mereka sendiri yang mereka
gunakan dan terapkan dalam kehidupan nyata. Literasi matematika
adalah memang kemampuan kita untuk memahami peran penting
matematika di dunia di sekitar kita dan membantu kita menjadi
menawan matematika untuk siswa (OECD, 2013b). Ini bertujuan untuk
menunjukkan bahwa matematika adalah subjek yang dapat dilakukan
semua orang terlepas dari latar belakangnya (Martin, 2007), dengan
demikian menjadi kendaraan yang berharga untuk mengajar
matematika melalui cara yang realistis, beragam, dan efektif (OECD,
2014b). Namun, yang menarik, lebih sedikit guru daripada diharapkan
mempertimbangkan bahwa penekanan pada literasi matematika akan
meningkatkan minat siswa terhadap matematika. Ini mungkin
disebabkan oleh kurangnya pengalaman guru atau kompetensi yang
diperlukan tentang mengajar matematika menekankan keaksaraan
matematika karena mengajar atau mengintegrasikan matematika
dengan kehidupan nyata aplikasi dalam konteks literasi matematika
akan menuntut kualifikasi guru yang berbeda dalam hal persiapan dan
pelatihan pendidikan, pengetahuan profesional dan keterampilan
pedagogis (OECD, 2014c).

Secara keseluruhan, mengintegrasikan literasi matematika secara

efektif ke dalam pengajaran matematika membutuhkan pengembangan
guru pemahaman dan konsep literasi matematika dalam konteks kelas
sebagai bagian dari modal profesional mereka atau identitas
sehubungan dengan berhitung atau matematika (Bennison, 2015a;
Callingham, Beswick, & Ferme, 2015). Dengan demikian, memahami
konsepsi guru tentang literasi matematika akan memberikan wawasan
mengapa guru membuat keputusan instruksional khusus tentang literasi
matematika (Goos, et al., 2014). Di dalam belajar, konsepsi
matematika matematika bervariasi tetapi saling mendukung dan
kadang-kadang tumpang tindih dipegang oleh para guru. Fakta bahwa
setiap guru dalam penelitian ini menyajikan hampir semua dari tujuh
konsepsi terungkap dari data yang dikumpulkan mungkin dirasakan
bahwa para guru memiliki kebingungan dan ambigu konsepsi terhadap
sifat literasi matematika. Namun, literasi matematika memiliki
beberapa dimensi sebagai maknanya bervariasi sesuai dengan tujuan
dan konteks yang digunakan dan itu berarti hal yang berbeda untuk
orang yang berbeda sesuai dengan minat dan gaya hidup mereka
(Hope, 2007; Jablonka, 2003; McCrone & Dossey, 2007; Sfard, 2014;
Skovsmose, 2008; Steen, 1997; Westwood, 2008). Oleh karena itu,
fakta bahwa memiliki banyak dan konsep simultan literasi matematika
mungkin sebenarnya mencerminkan kekayaan dalam pemahaman
seseorang tentang berbagai aspek literasi matematika. Dalam hal itu,
jika literasi matematika ingin menjadi yang terbaik tertanam semua
aspek pengajaran dan pembelajaran matematika, harus dipastikan
bahwa guru memiliki pemahaman yang kaya tentang Keaksaraan dan
keyakinan matematika bahwa itu adalah bagian integral dari proses
belajar siswa, bersama dengan yang relevan pengetahuan matematika,
pedagogis dan kurikulum (Bennison, 2015b). Namun, penekanan pada
kebijakan dokumen dan kurikulum pada umumnya tidak selalu
membekali guru dengan konsepsi yang memadai literasi atau berhitung
matematika (Bennison, 2015b; Callingham et al., 2015). Bahkan
dengan banyak penekanan penggunaan matematika dalam kegiatan
sehari-hari, biasanya menjadi sulit bagi sebagian besar guru untuk
merancang pelajaran matematika dalam konteks literasi matematika
karena sejumlah kendala (Shanahan & Shanahan, 2008; Westwood,
2008). Ini juga dapat menjelaskan mengapa siswa Turki tetap jauh di
belakang yang lain negara yang berpartisipasi dalam hal nilai
matematika dalam PISA sejak partisipasi pertamanya pada tahun 2003.
Oleh karena itu, Pengejaran berharga untuk penelitian lebih lanjut
adalah untuk menyelidiki konsepsi guru tentang hambatan untuk
pengembangan literasi matematika untuk mengembangkan kebijakan
yang relevan dan mengambil tindakan. Beberapa pekerjaan lebih lanjut
tentang kendala seperti itu karena pengembangan kurikulum dan
pengujian rezim juga perlu ditelusuri seperti yang diangkat oleh
beberapa guru dalam hal ini belajar. Integrasi yang berhasil dari literasi
matematika di seluruh kurikulum matematika didukung oleh
guru appreciation apresiasi yang memadai dan refleksi lanjutan dari
konsepsi-konsepsi ini dalam praktik pengajaran mereka.
Dengan demikian, untuk intervensi yang memungkinkan, bagaimana
persepsi guru tentang literasi matematika akan dimainkan pengajaran
mereka harus dipelajari untuk memahami hubungan antara keyakinan
dan tindakan guru dalam hal ini konteks. Selain itu, penelitian lebih
lanjut tentang bagaimana guru memahami literasi matematika dan
pengajaran mereka praktek akan terkait dalam hal inklusi - atau
pengecualian - peserta didik dalam kaitannya dengan akses ke tertentu
matematika akan menjadi tindak lanjut yang berharga untuk penelitian
 ini. Langkah selanjutnya adalah memeriksa bagaimana guru ‘ konsepsi
matematika melek dan praktik kelas mereka sehari-hari menyelaraskan
dan untuk merancang dan menilai program pengembangan profesional
menangani masalah ini. Dalam hal ini, melakukan pengamatan dan
wawancara tambahan atau tindak lanjut di ruang kelas yang sebenarnya
dapat memberikan wawasan tentang kemungkinan alasannya
ketegangan antara konsepsi guru dan praktik literasi matematika.

6. Daftar . Alacacı, C., & Erbaş, A. K. (2010). Unpacking the inequality Refrensi yang digunakan tidak update.
pustaka among Turkish schools: Findings from PISA
2006. International Journal of Educational Development, 30,
182-192.
American Institutes for Research. (2006). A review of the
literature in adult numeracy: Research and
conceptual issues. Washington, DC: US Department of
Education.
Askew, M., Brown, M., Rhodes, V., Johnson, D., & William, D.
(1997). Effective teachers of numeracy: Final
report. London, England: King‘s College.
Benn, R. (1997). Adults count too: Mathematics for empowerment.
Leicester, England: National Institute of
Adult Continuing Education.
Bennison, A. (2015a). Developing an analytic lens for
investigating identity as an embedder-of-numeracy.
Mathematics Education Research Journal, 27, 1-19.
Bennison, A. (2015b). Supporting teachers to embed numeracy across
the curriculum: A sociocultural approach.
ZDM–Mathematics Education, 47, 561-573.
Boaler, J. (2005). Equity and high achievement: The case of Railside
School. In S. Close, D. Corcoran, & T.
Dooley (Eds.), Proceedings of the First National Conference on
Research in Mathematics Education (pp.
2-19). Dublin, Ireland: St. Patrick‘s College.
Brown, B., & Schäfer, M. (2006). Teacher education for
mathematical literacy: A modelling approach.
Pythagoras, 64, 45-51.
Bynner, J., & Parsons, S. (2000). The Impact of Poor Numeracy on
Employment and Career Progression. In C.
Tikly, & A. Wolf (Eds.), The maths we need now: Demands,
 deficits and remedies (pp. 26-51). London,
England: University of London, Institute of Education.
Callingham, R., Beswick, K., & Ferme, E. (2015). An initial
exploration of teachers‘ numeracy in the context of
professional capital. ZDM–Mathematics Education, 47, 549-560.
Coben, D., Colwell, D., Macrae, S., Boaler, J., Brown, M., &
Rhodes, V. (2003). Adult numeracy: A review of
research and related literature. London, England: National
Research and Development Centre for Adult
Literacy and Numeracy.
Cockcroft, W. H. (1982). Mathematics counts. London: HMSO.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods
in education (6th ed.). New York, NY:
Routledge-Falmer.
De Lange, J. (2003). Mathematics for literacy. In B. L. Madison, &
L. A. Steen (Eds.), Quantitative literacy:
Why numeracy matters for schools and colleges (pp. 75-
89). Princeton, NJ: National Council on
Education and the Disciplines.
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical
structures. Dordrecht, the Netherlands:
Reidel.
Gal, I. (Ed.) (2000). Adult numeracy development: Theory, research,
practice. Cresskill, NJ: Hampton Press.
Gardiner, A. (2004). What is mathematical literacy? Paper
presented at the 10th International Congress on
Mathematics Education, ICME-10, July 4–11, 2014,
Copenhagen, Denmark.
Gellert, U., Jablonka, E., & Keitel, C. (2001). Mathematical
literacy and common sense in mathematics
education: An international perspective. In B. Atweh, H.
Forgasz, & B. Nebres (Eds.), Sociocultural
research on mathematics education (pp. 57-74). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Goldenberg, E. P. (2014). ―Mathematical literacy‖: An inadequate
metaphor. In M. N. Fried, & T. Dreyfus
(Eds.), Mathematics & mathematics education: Searching for
common ground (pp. 139-156). New York,
NY: Springer.
Goos, M., Dole, S., & Geiger, V. (2012). Numeracy across the
curriculum. Australian Mathematics Teacher,
68(1), 3-7.
Goos, M., Geiger, V., & Dole, S. (2014). Transforming professional
practice in numeracy teaching. In Y. Li, E.
Silver, & S. Li (Eds.), Transforming mathematics instruction:
Multiple approaches and practices (pp.
81-102). New York, NY: Springer.
Handal, B., & Herrington, A. (2003). Mathematics teachers‘
beliefs and curriculum reform. Mathematics
Education Research Journal, 15(1), 59-69.
Hobden, S. D. (2007). Towards successful mathematical literacy
learning: A study of a pre-service teachers’
education module (Unpublished doctoral dissertation).
University of KwaZulu Natal, South Africa.
Hope, M. (2007). Mathematical literacy. Principal Leadership, 7(5),
28-31.
Hoyles, C., Wolf, A., Molyneux-Hodgson, S., & Kent, P. (2002).
Mathematical skills in the workplace. Final
report to the science, technology and mathematics council.
London, England: Institute of Education,
University of London; Science, Technology and Mathematics
Council, and STM Council.
Jablonka, E. (2003). Mathematical literacy. In A. Bishop, M.
Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. E. Leung
(Eds.), Second international handbook of mathematics
education (pp. 75-102). Dordrecht, the
Netherlands: Kluwer.
Kemp, M., & Hogan, J. (2000). Planning for an emphasis on
numeracy in the curriculum. Adelaide, Australia:
Australian Association of Mathematics Teachers.
Martin, H. (2007). Mathematical literacy. Principal Leadership, 7(5),
28-31.
Mavugara-Shava, F. M. (2005). Teaching for mathematical literacy
in secondary and high schools in Lesotho:
A didactic perspective (Unpublished PhD thesis). The University
of the Free State, Bloemfontein, South
Africa.
Maxwell, J. A. (2010). Using numbers in qualitative research.
Qualitative Inquiry, 16(6), 475-482.
McCrone, S. M., Dossey, J. A., Turner, R., & Lindquist, M. M.
(2008). Learning about student‘s mathematical
literacy from PISA 2003. Mathematics Teacher, 102(1), 34-39.
McCrone, S. S., & Dossey, J. A. (2007). Mathematical literacy
— It‘s become fundamental. Principal
Leadership, 7(5), 32-37.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis
(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Milli Eğitim Bakanlığı [Ministry of National Education]. (2013a).
PISA 2012 ulusal ön raporu [PISA 2012
preliminary national report]. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Milli Eğitim Bakanlığı [Ministry of National Education]. (2013b).
Ortaöğretim matematik dersi (9, 10, 11, ve
12. sınıflar) öğretim programı [Secondary mathematics
curriculum: Grades 9, 10, 11, and 12]. Ankara,
Turkey: Milli Eğitim Bakanlığı.
Milton, M., Rohl, M., & House, H. (2007). Secondary beginning
teachers‘ preparedness to teach literacy and
numeracy: A survey. Australian Journal of Teacher Education,
33(2), 1-20.
National Institute of Adult Continuing Education. (2011). Numeracy
counts: NIACE committee of inquiry on
adult numeracy learning final report. Leicester, England:
Author.
Niss, M. (2015). Mathematical competencies and PISA. In K.
Stacey, & R. Turner (Eds.), Assessing
mathematical literacy: The PISA experience (pp. 35-56). New York,
NY: Springer.
Norton, S., McRobbie, C., & Cooper, T. (2002). Teachers‘ responses
to an investigative mathematics syllabus:
Their goals and practices. Mathematics Education Research
Journal, 14(1), 37-59.
Organisation for Economic Co-operation and Development.
(OECD). (2003). The PISA 2003 assessment
framework: Mathematics, reading, science and problem
solving knowledge and skills. Paris, France:
OECD Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development.
(OECD). (2013a). PISA 2012 assessment and
analytical framework: Mathematics, reading, science,
problem solving and financial literacy. Paris,
 France: OECD Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development.
(OECD). (2013b). PISA 2012 results: Ready to
learn: Students’ engagement, drive and self-beliefs (Volume III).
Paris, France: OECD Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development.
(OECD). (2014a). PISA 2012 results: What
students know and can do-student performance in
mathematics, reading and science (Volume I). Paris,
France: OECD Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development.
(OECD). (2014b). PISA 2012 results: Creative
problem solving: Students’ skills in tackling real-life
problems (Volume V). Paris, France: OECD
Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (OECD).
(2014c). New insights from TALIS 2013:
Teaching and learning in primary and upper secondary
education. Paris, France: OECD Publishing.
Orton, A. (2004). Learning mathematics: Issues, theory and classroom
practice (3rd ed.). London: Continuum
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Powell, A., & Anderson, C. (2007). Numeracy strategies for
African American students: Successful
partnerships. Childhood Education, 84(2), 70-84.
Pugalee, O. K. (1999). Constructing a model of mathematical literacy.
Clearing house, 73(1), 19-22.
Quantitative Literacy Design Team. (2001). The case for quantitative
literacy. In L. A. Steen (Ed.), Mathematics
and democracy: The case for quantitative literacy (pp. 1-22).
Washington DC: National Council on
Education and the Disciplines (NCED).
Sfard, A. (2014). Reflections on mathematical literacy: What‘s new,
why should we care, and what can we do
about it? In M. N. Fried, & T. Dreyfus (Eds.), Mathematics
& mathematics education: Searching for
common ground, advances in mathematics education (pp. 157-
174). New York, NY: Springer.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary
literacy to adolescents: rethinking content area
literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40-61.
Skovsmose, O. (2008). Mathematical literacy and globalisation. In
B. Atweh, A. C. Barton, M. Borba, N.
Gough, C. Keitel, C. Vistro-Yu, & R. Vithal (Eds.),
Internationalisation and globalisation in
mathematics and science education (pp. 3-18). Dordrecht, the
Netherlands: Springer.
Solomon, Y. (2009). Mathematical literacy: Developing identities of
inclusion. New York, NY: Routledge.
Stacey, K., & Turner, R. (2015). The evolution and key concepts of
the PISA mathematics frameworks. In K.
Stacey, & R. Turner (Eds.), Assessing mathematical literacy:
The PISA experience (pp. 5-34). New
York, NY: Springer.
Steen, L. A. (1997). Preface: The new literacy. In L. A. Steen (Ed.),
Why numbers count: Quantitative literacy
for tomorrow’s America (pp. xv-xxviii). New York, NY: College
Entrance Examination Board.
Steen, L. A. (Ed.). (2001). Mathematics and democracy: The case
for quantitative literacy. Washington, DC:
National Council on Education and the Disciplines.
Steen, L. A., Turner, R., & Burkhardt, H. (2007). Developing
mathematical literacy. In W. Blum, P. L.
Galbraith, H. W. Henn, & M. Niss (Eds.), Modelling and
applications in mathematics education: The
14th ICMI study (pp. 285-294). New York, NY: Springer.
Thompson, A. G. (1992). Teachers‘ beliefs and conceptions: A
synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.),
Handbook of research on mathematics teaching and learning:
A project of the National Council of
Teachers of Mathematics (pp. 127-146). New York, NY:
Macmillan Publishing Co, Inc.
Thornton, S., & Hogan, J. (2004). Orientations to numeracy:
Teachers‘ confidence and disposition to use
mathematics across the curriculum. In M. J. Hoines, & A. B.
Fuglestad (Eds.), Proceedings of the 28
th
Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (Vol. 4, pp. 315-
 320). Bergen, Norway: PME.
Tout, D. (2001). What is numeracy? What is mathematics? In G. E.
FitzSimons, J. O‘Donoghue, & D. Coben
(Eds.), Adult and lifelong education in mathematics: Papers
from working group for action (WGA) 6, 9th
International congress on mathematics education, ICME 9 (pp.
31-36). Melbourne, Australia: Language
Australia in association with Adults Learning Mathematics – A
Research Forum.
Venkat, H. (2013). Mathematical literacy what is it? And is it
important? In H. Mendick, & D. Leslie (Eds.),
Debates in mathematics education (pp. 163-175). London,
England: Routledge.
Westwood, P. (2008). What teachers need to know about numeracy?
Camberwell: ACER Press.
Withnall, A. (1995). Towards a definition of numeracy. In D. Coben
(Ed.), Adults learning maths– A research
forum ALM-1: Proceedings of the inaugural conference of
adults learning maths–A research forum (pp.
11-17). London, England: Goldsmiths College, University
of London in association with Adults
Learning Mathematics – A Research Forum.
7. Lain-lain