MENILIK KONSEP KEMAMPUAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI

(HIGHER ORDER THINKING SKILLS) DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Ega Gradini
Program studi Tadris Matematika, STAIN Gajah Putih Takengon, Aceh
e-mail: egagradini@stain-gpt.ac.id; ega.gradini@gmail.com

Abstrak
Kemampuan berpikir tingkat tinggi atau dikenal juga dengan Higher Order Thinking Skills
(HOTS) merupakan tuntutan Kurikulum 2013. Komitmen sekolah terhadap pemikiran tingkat
tinggi sebagian besar bersifat retoris, sementara pengembangan kurikulum seringkali tidak
efektif. Makalah ini bertujuan untuk mendiskusikan ketrampilan berpikir kritis, ketrampilan
berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking Skills -HOTS), langkah guru membelajarkan dan
mengasah HOTS siswa, Level HOTS siswa menurut Taksonomi Bloom dan Marzano, dan
kaitan antara HOTS dan literasi matematika. Makalah ini diharapkan dapat memberikan
masukan bagi pendidik dan peneliti matematika agar sehingga dapat memberikan masukan
atau sumbangan untuk peningkatan kualitas pendidikan matematika yang berdampak pada
perkembangan sumber daya manusia di Indonesia.

Kata Kunci: Ketrampilan Berpikir Kritis, Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi, HOTS, Taksonomi
Bloom, Literasi Matematika

Abstract
Higher Order Thinking Skills (HOTS) are a demand of the 2013 curriculum in Indonesia. Schools’
commitment to higher level thinking is largely rhetorical, while curriculum development is often
ineffective. This paper aims to discuss critical thinking skills, higher-order thinking skills (HOTS),
teachers’ effort to teach and enhance student’s higher level thinking, levels of students’ HOTS according
to Bloom and Marzano's Taxonomy, and the relationship between HOTS and mathematical literacy.
This paper is expected to provide information for mathematics teachers and researchers in order to
enhance the quality of mathematics education that has an impact on the development of human
resources in Indonesia.

Keywords: Critical Thinking, Higher Order Thinking Skills, Bloom Taxonomy, HOTS Marzano, Mathematical
Literacy

PENDAHULUAN (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Teori

Pada awal abad ke-20, pendidikan
fokus pada pencapaian keterampilan
literasi dasar: membaca, menulis, dan
menghitung. Sebagian besar sekolah tidak
mengajarkan untuk berpikir dan membaca
secara kritis atau untuk memecahkan
masalah yang kompleks. Buku pelajaran
sarat dengan fakta-fakta yang harus dihafal
siswa dan sebagian besar tes menilai
kemampuan siswa untuk mengingat fakta-
fakta ini. Peran utama guru dianggap
sebagai transmisi informasi kepada siswa
pembelajaran tradisional didasarkan pada
Behaviorisme, yang menganjurkan
pembelajaran sebagai linear dan berurutan.
Tujuan pembelajaran diurutkan untuk
berkembang dari tugas-tugas kognitif
tingkat rendah yang sederhana ke tugas-
tugas yang lebih kompleks.
Pada abad 21, paradigma pendidikan
mulai bergeser pada penguasaan softskill
(penulis lebih setuju dengan istilah essential
skills). Melalui kurikulum 2013, pendidikan
di Indonesia dilaksanakan untuk

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|189

mengasah; (1)berpikir kritis dan
pemecahan masalah (critical thinking and
problem-solving); (2)kemampuan
berkomunikasi dan berkolaborasi
(communication and collaboration skills); (3)
kreativitas dan inovasi (creativity and
innovation skills); (4) literasi teknologi
informasi dan komunikasi (information and
communication technology literacy); (5)belajar
kontekstual (contextual learning skills), dan
(6) literasi media dan informasi (information
and media literacy skills). Tulisan ini
menekankan pada kemampuan berpikir
yang menjadi permasalahan tersendiri
dalam pendidikan Matematika.
Isu keterampilan berpikir tingkat
tinggi (Higher Order Thinking Skills-HOTS)
mewarnai pembelajaran matematika
sekolah di Indonesia. Tiga pertanyaan
berikut: (1)Apa sebenarnya keterampilan
berpikir tingkat tinggi?; (2)Langkah apa
yang harus ditempuh guru untuk mengajar
matematika yang mengasah kemampuan
berpikir tingkat tinggi siswa?; dan
(3)Bagaimana mengakses dan mengukur
ketrampilan berpikir tingkat tinggi siswa?,
merupakan pertanyaan penting dan sulit
yang dirasakan guru matematika. Terlalu
sering guru matematika mengeluhkan
ketidaksiapan guru dan siswa menghadapi
tuntutan Kurikulum 2013 dalam
pembelajaran matematika. Dalam benak
banyak pendidik, tiga tingkat teratas Bloom
(analisis, sintesis, dan evaluasi) adalah
keterampilan berpikir tingkat tinggi (Ennis,
1985). Meskipun taksonomi Bloom dapat
melayani banyak tujuan yang bermanfaat,
mengajar untuk mengasah keterampilan
berpikir tingkat tinggi (Higher Order
Thinking Skills- HOTS) bukanlah salah
satunya. Jika siswa ingin mencapai
keterampilan berpikir tingkat tinggi,
mereka harus diberi pembelajaran
matematika yang sesuai.
Jurnal Numeracy
Kemampuan berpikir tingkat tinggi
/HOTS merupakan tuntutan Kurikulum
2013. Badan Standar Nasional Pendidikan
(BSNP) telah menyusun Asessmen
Nasional Indonesia yang menekankan daya
saing anak-anak Indonesia dalam
kecakapan hidup abad 21. Asesmen
Nasional Indonesia diarahkan kepada
model asesmen yang menuntut
kemampuan berpikir yang tidak hanya
mengingat (recall), menyatakan kembali
(restate), atau merujuk tanpa melakukan
pengolahan (recite). Kebijakan Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan dinilai tepat
untuk menerapkan soal yang mendorong
peserta didik untuk melakukan penalaran,
tidak hanya sekedar pemahaman dan
penerapan. BSNP tidak menafikan
kenyataan bahwa kemampuan guru-guru
dalam menyusun soal model HOTS masih
perlu ditingkatkan. Namun tidak
dipungkiri ada prinsip-prinsip HOTS yang
belum sepenuhnya diterapkan dalam
menyusun soal ujian. Selain itu, guru dan
siswa tidak terbiasa mengerjakan soal
HOTS meskipun soal-soal HOTS telah lama
muncul pada buku ajar/teks Matematika di
sekolah (Gradini, Firmansyah B, & Noviani,
2018).
Seberapa baik sekolah dapat
menanggapi tantangan mengajar
pemikiran tingkat tinggi? (Stanley, 2015:86-
94) percaya komitmen sekolah terhadap
pemikiran tingkat tinggi sebagian besar
bersifat retoris, sementara pengembangan
kurikulum seringkali tidak efektif. Di
sebagian besar pembelajaran matematika,
guru tidak mengasah HOTS siswa. Ketika
pertanyaan tingkat tinggi terjadi, guru
sering kewalahan dan menghabiskan
banyak waktu; mereka jarang meminta
siswa mempertahankan garis penalaran
untuk menarik kesimpulan atau
menjelaskan penilaian.
Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|190
 Makalah ini bertujuan untuk
mendiskusikan ketrampilan berpikir kritis,
ketrampilan berpikir tingkat tinggi (Higher
Order Thinking Skills – HOTS), Level HOTS
siswa menurut Taksonomi Bloom dan
Marzano, dan langkah guru membelajarkan
dan mengasah HOTS siswa. Makalah ini
diharapkan dapat memberikan masukan
bagi pendidik dan peneliti matematika
yang berdampak pada peningkatan
kualitas pendidikan matematika.
1. Kemampuan Berpikir Kritis
Sesungguhnya, kemampuan berpikir
kritis telah lama menjadi tujuan dan arah
pembelajaran matematika di Indonesia,
baik secara implisit mauput eksplisit
sebagaimana yang dituangkan pada
Kurikulum 1994, Kurikulum 2006
(Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan/KTSP), dan Kurikulum 2013.
Orinetasi pembelajaran mematika saat ini
di upayakan pada pengajaran ketrampilan
berpikir tingkat tinggi, yakni berpikir kritis
dan kreatif. Kedua aspek berpikir itu
merupakan satu kesatuan. Namun, berpikir
kirtis jarang ditekankan pada pembelajaran
matematika karena model pembelajaran
yang diterapkan cenderung berorientasi
pada pengembangan pemikiran analitis
dengan masalah-masalah yang rutin. Para
peneliti telah mengidentifikasikan kendala-
kendala dalam pengembangan berpikir
kritis di kelas, yakni didominasi oleh
praktik pengajaran yang konvergen, sikap
dan keyakinan guru terhadap kreativitas
dan kekritisan siswa, motivasi lingkungan,
dan keyakinan diri peserta didik (Beghetto
& Kaufman, 2007).
Mengasah dan menumbuhkan
ketrampilan berpikir siswa dalam
pendidikan telah menjadi focus banyak
buku dan penelitian (Adey, 1999; Adey &
Shayer, 2006; Brown & Campione, 1990;
Bruer, 1993; Burden & Williams, 1998;
Jurnal Numeracy
Carmichael, 1981; Chance, 1986; De Bono,
1985; Feurstein, Rand, & Rynders, 1988;
Greeno & Goldman, 1998; Halpern, 1992;
Lipman, 1985; Nickerson, Perkins, & Smith,
1985; Perkins, 1992; Perkins & Grotzer, 1997;
Resnick, 1987; Resnick & Klopfer, 1989;
Schoenfeld, 1989, 1992; Tishman, Perkins, &
Jay, 1995). Setiap program peningkatan
ketrampilan berpikir yang dijelaskan dalam
literature tersebut memiliki definisi dan
praktik ketrampilan yang beragam.
Faktanya, perbedaan definisi ketrampilan
berpikir dapat membingungkan (Marzano,
et all., 1988).
Meskipun terdapat konsep berpikir
kritis yang lebih sempit, (Ennis, 1985)
menyatakan berpikir kritis adalah
pemikiran reflektif dan masuk akal yang
difokuskan pada memutuskan apa yang
harus dipercaya atau apa yang harus
dilakukan. Ia menekankan pada kegiatan
kreatif yang tercakup oleh definisi ini,
termasuk merumuskan hipotesis,
pertanyaan, alternatif, dan merencanakan
eksperimen. Lebih lanjut, Ennis
mendefinisikan berpikir kritis adalah
kegiatan praktis karena memutuskan apa
yang harus dipercayai atau dilakukan
adalah kegiatan praktis.
Para filsuf mengintergrasikan
pemikiran kritis ke dalam kurikulum yang
ada. Sebagai contoh, Paul, Binker, & Weil's
(1990) dalam Critical Thinking Handbook
membantu guru K-3 pada mata pelajaran
seni bahasa, studi sosial, dan sains
merombak Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran mereka dengan memasukkan
ketrampilan berpikir kritis. Berpikir kritis
menurut Paul, et all (1990: 361) adalah
berpikir sesuai ilmu dan diarahkan sendiri
yang mencontohkan kesempurnaan
pemikiran yang sesuai untuk mode atau
domain berpikir tertentu. Ia juga
mengidentifikasi kesempurnaan berpikir
Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|191
sebagai berikut: kejelasan, ketepatan,
kekhususan, ketepatan, relevansi,
konsistensi, logika, kedalaman,
kelengkapan, signifikansi, keadilan, dan
kecukupan (Paul, et all, 1990: 361).
Berpikir kritis sedikitnya memiliki
tiga makna yang berbeda ; (a) berpikir kritis
sebagai pemecahan masalah, (b) berpikir
kritis sebagai evaluasi atau penilaian, dan
(c) berpikir kritis sebagai kombinasi
evaluasi dan pemecahan masalah. Dulu
berpikir kritis disinonimkan dengan
pemecahan masalah. Kemp (1963: 321)
mendefinisikan berpikir kritis dengan
mengacu pada lima kemampuan
pemecahan masalah. Kemampuan
pemecahan masalah yang sama digunakan
oleh American Council on Education yang
merancang evaluasi berpikir kritis sebagai
bagian dari studi evaluasi kooperatif dalam
pendidikan umum (Allen & Rott, 1969).
Berpikir kritis baru dibedakan dari
kemampuan pemecahan masalah pada
1980-an. Beyer (1985:271), dalam sebuah
artikel berjudul "Critical Thinking: What is
It?" mengklaim bahwa “critical thinking is
the assessing of the authenticity, accuracy
and/or worth of knowledge claims and
arguments”. Beyer menggagas bahwa
berpikir kritis adalah penilaian otentik,
keakuratan, dan nilai pengetahuan dan
argument. Beyer (1985:276) menegaskan
dengan menyatakan: "Berpikir kritis
bukanlah pemecahan masalah. Itu bukan
istilah umum untuk semua keterampilan
berpikir". Sejalan dengan Beyer, para ahli
umumnya mengklasifisikasikan berpikir
kritis dengan evaluasi dan penilaian.
Facione (1984:259) mengembangkan sebuah
konsep berpikir kritis yang
menggabungkan evaluasi dan pemcahan
masalah Facione menyimpulkan bahwa
guru dapat mengevaluasi berpikir kritis
dengan mengevaluasi kecukupan
Jurnal Numeracy
argument yang mengeskpresikan
pemikiran siswa. Berdasarkan asumsi ini,
Facione mengajukan sebuah pemahaman
operasional berpikir kritis yakni "Critical
thinking is the development and evaluation of
arguments". Berbeda dengan Beyer, Facione
mendefinisikan berpikir kritis sebagai
proses mengkonstruksi argumen, bukan
hanya mengevaluasi.
Smith dalam Quellmalz (1987:88)
menekankan dimensi penilaian berpikir
kritis, yaitu, apa arti sebuah pernyataan dan
apakah menerima atau menolaknya. Ennis
menguraikan definisi Smith menjadi
"mengklarifikasi masalah dan istilah,
mengidentifikasi komponen argumen,
menilai kredibilitas bukti, menggunakan
penalaran induktif dan deduktif,
menangani kekeliruan argumen, dan
membuat penilaian nilai" (Quellmalz,
1987:88). Perhatikan bahwa semua
kelompok keterampilan ini bersifat
evaluatif. Mendefinisikan pemikiran kritis
seperti evaluasi pernyataan dan pemecahan
masalah menjadi semakin umum. Ennis,
seorang kontributur utama pada bidang
pemikiran kritis sebagai evaluasi,
memperluas definisi pemikiran kritisnya
pada pertengahan 1980-an. Ia menyatakan
bahwa merumuskan hipotesis,
mempertimbangkan cara-cara alternatif
pemikiran rasional yang "berpikir kreatif,
berpikir kritis dan pemecahan masalah
benar-benar saling bergantung dalam
praktiknya" (Ennis, 1981: 145-146). Ennis
memisahkan berpikir kritis dan pemecahan
masalah dan menunjukkan bahwa pada
praktiknya, keduanya saling
ketergantungan. Namun, pada tahun 1987,
Ennis memasukkan pemecahan masalah
dalam definisi pemikiran kritisnya. Dia
menulis “berpikir kritis adalah penalaran,
berpikir reflektif yang difokuskan pada
Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|192
memutuskan apa yang harus dipercaya sumber belajar yang demikian tidak
atau dilakukan" (Ennis, 1987:10). mendorong pengembangan kemampuan
Kincaid dan Dufus (2004) berpikir kritis peserta didik sehingga
menjelaskan bahwa seorang anak hanya diperlukan adanya perangkat yang
dapat berpikir kritis atau bernalar sampai mendukung ketrampilan berpikir tingkat
tingkat tinggi jika ia dengan cermat tinggi siswa (Siswono, 2018).
memeriksa pengalaman, menilai
pengetahuan dan ide-idenya, dan 2. Taksonomi Kognitif Bloom
menimbang agumen-argumen sebelumnya. Bloom et al. (1956) mengusulkan
Ketrampilan-ketrampilan yang penting taksonomi kognitif yang konsisten dengan
dalam pengembangan berpikir kritis adalah pemikiran kritis dan hierarki pembelajaran
(1)menginterpretasikan informasi, pendidikan. Taksonomi Bloom yang
(2)menilai bukti, (3)mengidentifikasi direvisi diperkenalkan oleh Anderson et all.
asumsi-asumsi dan kesalahan-kesalahan (2001) telah memasukkan prototipe yang
dalam bernalar, (4)menyajikan informasi, berpusat pada peserta didik ke dalam
dan (5)menarik kesimpulan. taksonomi asli, yang bertujuan untuk
Dari uraian diatas, dapat disimpulkan meningkatkan pemahaman peserta didik.
bahwa untuk berpikir tingkat tinggi dapat Dimensi proses kognitif mempertahankan
dicapai dengan berpikir kritis. Beberapa enam kategori tetapi dengan perubahan
ketrampilan dalam ketrampilan berpikir substansial. Pada dasarnya, enam fitur
kritis adalah membandingkan, utama Bloom diubah dari kata benda ke
membedakan, memperkirakan, menarik bentuk kata kerja untuk menandakan
kesimpulan, mempengaruhi, generalisasi, pentingnya tindakan pelajar. Selain itu,
spesialisasi, mengklasifikasi, pengetahuan dari taksonomi lama diganti
mengelompokkan, mengurutkan, namanya mengingat dalam taksonomi
memprediksi, memvalidasi, membuktikan, yang direvisi. Namun, application/applying,
menghubungkan, menganalisis, analysis/applying, dan evaluation/evaluating
mengevaluasi, dan membuat pola. kategori taksonomi Bloom tetap
Namun, kenyataan di lapangan dipertahankan. Akhirnya, kategori sintesis
menunjukkan, perangkat pembelajaran diberi judul untuk menciptakan, dan
yang menekankan berpikir kritis dalam urutan synthesis/creating dan
matematika tidak tersedia. Buku Siswa dan evaluation/evaluating dipertukarkan dalam
Lembar Aktivitas Siswa (LAS) yang ada di taksonomi yang direvisi. Berbeda dengan
sekolah cenderung menekankan pada taksonomi asli, taksonomi yang direvisi
penguasaan konsep dengan tidak (Anderson et al., 2001) memungkinkan
memberikan kebebasan peserta didik kategori untuk tumpang tindih satu sama
berpikir secara mandiri dan kritis. Adanya lain (Krathwohl, 2002).

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|193

 Tabel 1. Ketrampilan berpikir dalam Taksonomi Berpikir Bloom
Taksonomi Bloom Level
C6
Kemampuan memadukan unsur-unsur menjadi sesuatu bentuk baru yang
utuh dan luas, atau membuatt sesuatu yang orisinil
C5
Higher Order
Kemampuan menetapkan derajat sesuatu berdasarkan norma, kriteria
Thinking Skills
atau patokan tertentu
(HOTS)
C4
Kemampuan memisahkan konsep ke dalam beberapa komponen dan
menghubungkan satu sama lain untuk memperoleh pemahaman atas
konsep secara utuh
C3
Kemampuan melakukan sesuatu dan mengaplikasikan konsep dalam
situasi tertentu
C2 Lower Order
Kemampuan memahami instruksi dan menegaskan ide atau konsep yang Thinking Skills
telah diajarkan (LOTS)
C1
Kemampuan menyebutkan kembali informasi yang tersimpan dalam
ingatan

Berdasarkan taksonomi Bloom, menunjukkan dampak positif pada

keterampilan berpikir manusia dapat
diklasifikasikan ke dalam dua kelompok
besar yaitu (1)keterampilan berpikir tingkat
rendah (Lower Order Thinking Skills-LOTS),
dan (2)keterampilan berpikir tingkat tinggi
(Higher Order Thinking Skills-HOTS). LOTS
adalah tiga aspek pertama dari taksonomi
Bloom, yaitu mengingat, memahami, dan
menerapkan. Sementara HOTS adalah tiga
aspek terakhir dari yaitu menganalisis,
mengevaluasi, dan menciptakan (Moore &
Stanley, 2010). Dengan kata lain, HOTS
adalah bagian tertinggi dalam taksonomi
domain kognitif Bloom.
HOTS adalah aspek penting dalam
proses belajar mengajar. Keterampilan
berpikir sangat penting dalam proses
pendidikan. Ketrampilan berpikir siswa
dapat memengaruhi kemampuan,
kecepatan, dan efektivitas pembelajaran.
Oleh karena itu, keterampilan berpikir
dikaitkan dengan proses pembelajaran.
Siswa yang dilatih untuk berpikir
pengembangan pendidikan mereka. Siswa
dengan ketrampilan berpikir tingkat tinggi
dapat belajar, meningkatkan kinerja mereka
dan mengurangi kelemahan mereka (Yee,
Othman, Yunos, Tee, Hasan, dan
Mohammad, 2011).
3. Ketrampilan Berpikir Tingkat
Tinggi
Mengasah keterampilan berpikir
tingkat tinggi siswa dianggap sebagai
tujuan pendidikan yang penting. Meskipun
teori belajar melihat perkembangan
pemikiran siswa sebagai tujuan penting
bagi semua siswa, menurut (Zohar & Dori,
2009), guru umumnya percaya bahwa
merangsang pemikiran tingkat tinggi
hanya cocok untuk siswa berprestasi tinggi.
Keyakinan umum di antara para guru
adalah bahwa tugas-tugas yang
membutuhkan pemikiran tingkat tinggi
hanya cocok untuk siswa berprestasi,
sedangkan siswa berprestasi rendah, yang
hampir tidak bisa menguasai fakta-fakta

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|194

dasar, tidak akan mampu menangani tugas-
tugas tersebut.
Keterampilan berpikir tingkat tinggi
dan rendah telah digambarkan dengan jelas
oleh banyak peneliti (Bloom, Englehart,
Furst, Hill & Krathwohl, 1956; Dewey, 1993;
Gallagher, 1998; King & Kitchener, 1994;
Perry, 1970). Maier (1933, 1937)
menggunakan istilah penalaran atau
perilaku produktif (tingkat tinggi) berbeda
dengan perilaku yang dipelajari atau
pemikiran reproduksi (urutan rendah).
Newman (1990) setelah mengamati kelas
dan mewawancarai guru mengembangkan
perbedaan antara pemikiran tingkat rendah
dan tinggi. Dia menyimpulkan bahwa
pemikiran tingkat rendah hanya menuntut
aplikasi rutin atau mekanis dari informasi
yang diperoleh sebelumnya, seperti daftar
informasi yang sebelumnya dihafal dan
memasukkan angka ke dalam formula yang
dipelajari sebelumnya. Sebaliknya, ia
mencatat bahwa pemikiran tingkat tinggi,
"menantang siswa untuk menafsirkan,
menganalisis, atau memanipulasi
informasi".
Menurut Resnick, karakteristik
ketrampilan berpikir tingkat tinggi antara
lain; (1) non-algoritmik, (2) cenderung
kompleks, (3) cenderung menghasilkan
solusi majemuk, dan (4) melibatkan
aplikasi/ penerapan beragam kriteria,
ketidakpastian, dan regulasi diri. Istilah
higher order thinking skills dapat digunakan
untuk mendeskripsikan aktvitas kognitif
yang melampaui tingkat pemahaman dan
penerapan berpikir tingkat rendah dalam
taksonomi Bloom.
Berpikir tingkat tinggi terjadi ketika
siswa saling berhubungan, mengatur ulang
dan memperluas pengetahuan yang
tersimpan dalam ingatan mereka (Lewis,
Smith, & Lewis, 2009). Proses kognitif
terlibat dengan strategi berpikir tingkat
Jurnal Numeracy
tinggi yang secara langsung terkait dengan
penggunaan pengetahuan untuk
pemecahan masalah (Tennyson et al., 1987).
Dalam hal ini, metode pengajaran yang
menggunakan pemecahan masalah dapat
secara signifikan meningkatkan pemikiran
tingkat tinggi siswa (Hmelo dan Ferrari,
1997). Pengetahuan yang tersedia,
bagaimanapun, sering “usang” dan tidak
digunakan untuk pemecahan masalah
karena defisit struktur (Renkl et al., 1996).
Dengan demikian, penarikan kembali
informasi merupakan contoh dari pola
kognitif tingkat rendah, atau keterampilan
berpikir, sedangkan analisis, evaluasi, dan
sintesis dianggap sebagai keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Memang,
pengalaman belajar difokuskan di sekitar
analisis, evaluasi, dan sintesis,
mengembangkan keterampilan dalam
pemecahan masalah, menyimpulkan,
memperkirakan, memperkirakan,
generalisasi dan berpikir kreatif (Wilks,
1995), yang semuanya dianggap sebagai
keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Contoh lain dari ketrampilan tersebut
meliputi: pertanyaan, pengambilan
keputusan, dan pemikiran kritis dan
sistemik (Dillon, 2002; Zohar & Dori, 2003;
Zoller, Dori, & Lubezky, 2002).
Dalam kaitannya dengan teori
konstruktivis dan implementasinya di
sekolah, pemikiran tingkat tinggi dapat
dipandang sebagai strategi - pengaturan
meta-objektif; sedangkan pemikiran kritis,
sistemik, dan kreatif adalah taktik -
kegiatan yang diperlukan untuk mencapai
tujuan yang dinyatakan.
Mempertimbangkan bahwa menyelidiki
semua bentuk keterampilan berpikir
tingkat tinggi akan terlalu kompleks, kami
fokus, di sini, pada pemikiran kritis siswa,
dalam upaya untuk mengidentifikasi
apakah dan sejauh mana keterampilan
Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|195
berpikir ini dapat dipromosikan sambil
dengan sengaja mengajar untuk
pengembangan pemikiran tingkat tinggi.
Bartlett (1958), yang juga
membedakan berpikir tingkat rendah dan
tingkat tinggi, memberikan definisi lebih
lanjut dengan menggunakan istilah
“mengisi celah (gap filling)”. Bartlett
meyakini bahwa berpikir melibatkan salah
satu dari tiga proses gap filling, yaitu: (1)
interpolasi (pengisian informasi yang
hilang dari urutan logis), (2) ekstrapolasi
(memperluas argumen atau pernyataan
tidak lengkap), dan (3)penafsiran ulang
(penataan ulang informasi untuk
menghasilkan yang baru interpretasi).
Sementara itu, Resnick (1987) percaya
bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi
dapat di identifikasi, ia juga menunjukkan
bagaimana keterampilan berpikir rendah
dan tingkat tinggi dapat terjalin dalam
proses pengajaran. Dalam penelitiannya,
Resnick mendefinisikan keterampilan
berpikir tingkat tinggi sebagai
“menguraikan materi yang diberikan,
membuat kesimpulan di luar apa yang
disajikan secara eksplisit, membangun
representasi yang memadai, menganalisis
dan membangun hubungan". Misalnya,
agar anak-anak memahami apa yang
mereka baca, mereka perlu membuat
kesimpulan dan menggunakan informasi
melampaui apa yang tertulis dalam teks.
Dengan demikian, mengajarkan membaca
yang sederhana sekalipun melibatkan
keterampilan berpikir tingkat rendah dan
tinggi.
Sejalan dengan Bartlett dan Resnick,
Newman (1990) juga membedakan antara
pemikiran tingkat rendah dan tinggi.
Newman menyimpulkan bahwa berpikir
tingkat rendah hanya menuntut aplikasi
rutin atau mekanis dari informasi yang
diperoleh sebelumnya, seperti daftar
Jurnal Numeracy
informasi yang sebelumnya dihafal dan
memasukkan angka ke dalam formula yang
dipelajari sebelumnya. Sebaliknya, berpikir
tingkat tinggi, menurut Newman (1990:44),
"menantang siswa untuk menafsirkan,
menganalisis, atau memanipulasi
informasi". Terdapat kesamaan antara
definisi Newman tentang pemikiran tingkat
rendah dan definisi Maier tentang
pemikiran reproduksi; demikian juga
antara definisi Newman tentang pemikiran
tingkat tinggi dan definisi Maier tentang
pemikiran produktif. Newman membuat
poin penting bahwa karena individu
berbeda dalam memahami masalah yang
menantang, HOTS adalah sesuatu yang
relative. Newman berpendapat bahwa
suatu tugas/masalah yang membutuhkan
ketrampilan berpikir tingkat tinggi bagi
suatu individu mungkin hanya berpikir
tingkat rendah oleh individu lain. Dengan
demikian, "untuk menentukan sejauh mana
seorang individu terlibat dalam pemikiran
tingkat tinggi, seseorang mungkin perlu
mengetahui sesuatu tentang sejarah
intelektual orang tersebut" (Newman, 1990:
45). Sifat relatif dari berpikir tingkat tinggi
Newman ini diakui dalam laporan Komisi
NCTM (1989:10) ketika mereka
menetapkan bahwa "masalah (soal) HOTS
adalah situasi di mana untuk individu atau
kelompok yang bersangkutan belum
terdapat solusi tepat yang dikembangkan".
Sebagai ilustrasi, jika seorang anak tahu
rumus luas persegi panjang tetapi tidak
tahu rumus luas jajaran genjang, anak
tersebut dikatakan memiliki masalah HOTS
jika diminta untuk menemukan luas jajaran
genjang. Sementara anak yang tahu rumus
luas jajar genjang tidak dikatakan
menghadapi masalah/soal HOTS jika
ditanya pertanyaan yang sama.
Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|196
 Tabel berikut menyajikan beragam
variasi makna HOTS menurut beberapa
ahli lain.

Tabel 2. Ragam Makna Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi (Gradini, 2019)

Sumber Tahun Definisi
King et al. 1998 “ mencakup pemikiran kritis, logis, reflektif,
metakognitif, dan kreatif. Diaktifkan ketika
individu menghadapi masalah yang tidak
dikenal, ketidakpastian, pertanyaan, atau
dilema.”
NCTM 2000 “Menyelesaikan masalah/soal rutin”
Anderson and 2001 Proses- analisis, evaluasi, dan kreasi
Krathwohl
Lopez and 2001 “terjadi ketika seseorang mengambil informasi baru
Whittington dan informasi yang disimpan dalam memori
dan saling berhubungan dan / atau mengatur
ulang dan memperluas informasi ini untuk
mencapai tujuan atau menemukan jawaban
yang mungkin dalam situasi yang
membingungkan."
Weiss, E. 2003 Kolaboratif, otentik, Tidak Terstruktur, Masalah
yang menantang
Miri et al. 2007 “… Strategi - pengaturan meta-tujuan; sedangkan
pemikiran kritis, sistemik, dan kreatif adalah
taktik - kegiatan yang diperlukan untuk
mencapai tujuan yang dicanangkan. ”
Rajendran, N. 2008 Penggunaan pikiran yang diperluas untuk
menghadapi tantangan baru.
Thompson, T. 2008 “Berpikir –Non Algoritmik”
Thomas, A. and 2010 “… (Itu) membutuhkan pemikiran ke tingkat yang
Thorne, G. lebih tinggi daripada hanya menyatakan kembali
fakta. (Itu) mengharuskan kita melakukan
sesuatu dengan fakta. Kita harus memahami
mereka, menghubungkan mereka satu sama lain,
mengkategorikan mereka, memanipulasinya,
menyatukannya dengan cara baru atau baru, dan
menerapkannya ketika kita mencari solusi baru
untuk masalah baru. ”
Kruger, K. 2013 melibatkan "pembentukan konsep, pemikiran kritis,
kreativitas / brainstorming, penyelesaian
masalah, representasi mental, penggunaan
aturan, penalaran, dan pemikiran logis."

Singkatnya, para ahli sepakat tergantung pada jenis tugas dan

terdapat perbedaan antara pemikiran pengalaman intelektual seseorang.
tingkat rendah dan tinggi. Keduanya dapat
diajarkan bersama-sama di kelas, dimana 4. Pembelajaran Higher Order
ketrampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) Thinking Skill

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|197

 Peneliti telah menyarankan beragam
strategi dan pendekaatan untuk
meningkatkan ketrampilan berpikir tingkat
tinggi (HOTS) siswa. Leaman dan Flanagan
(2013: 48) menyarakan pembelajaran HOTS
dengan menekankan pada kemampuan
berpikir kritis. Eagan dan Kauchak (2001:
15) menyarankan peran guru untuk
mengajar untuk pemahaman (teaching for
understanding). Guru seyogyanya
menerapkan berbagai strategi mengajar
seperti mengajukan pertanyaan yang
merangsang pemikiran dan membimbing
siswa untuk melakukan berbagai hal yang
menuntut kemampuan berpikir, misalnya,
'menjelaskan, menemukan bukti dan
contoh, generalisasi, penerapan,
analogisasi, dan mewakili topik dalam
suatu cara baru'. Milvain (2008:41)
mengemukakan bahwa konstruktivisme
harus menjadi dasar pengajaran HOT, di
mana peserta didik membangun atau
merekonstruksi pengetahuan dan
pemahaman melalui proses berpikir aktif.
Sejalan dengan itu, Newmann (1991)
mengemukakan tiga elemen penting untuk
HOT yang efektif yakni mengajarkan
pengetahuan, keterampilan dan disposisi.
Penting untuk guru merancang
pembelajaran secara eksplisit untuk
membantu siswa memperoleh dan
menggunakan pengetahuan, keterampilan,
dan disposisi yang mendalam untuk
menyelesaikan tantangan berpikir tingkat
tinggi. Borich (2006) dan beberapa peneliti
lain mengidentifikasi pentingnya disposisi
berpikir dalam pengajaran HOT. Di antara
mereka, ketrampilan berpikir yang digagas
Costa dan Kallick (2009) adalah model yang
mengesankan. Untuk mengajarkan semua
elemen kunci HOT, Costa (2001)
menyarankan bahwa program yang
seimbang harus mencakup tiga komponen:
(1) Mengajar untuk Berpikir (Teaching for
Thinking), (2) Mengajar Berpikir (Teaching of
Thinking), dan (3) Mengajar tentang
Berpikir (Teaching for Thinking). Demikian
pula, Swartz dan Perkins (1990)
mengusulkan Teaching for Thinking dan
Teaching of Thinking sama pentingnya dalam
kurikulum HOT. Selanjutnya, Fogarty
(2009) mengusulkan The Four Corner
Framework, dimana ke empat dimensi nya
adalah (1)Teaching for Thinking, (2)Teaching
of Thinking, (3)Teaching with Thinking, dan
(4)Teaching about Thinking. Model
pembelajaran HOT Fogarty dapat
dijabarkan pada tabel 4 berikut.

Tabel 4. Konsep Pembelajaran HOT yang efektif

4 Dimensi Pembelajaran HOT Aktivitas Guru
Teaching for Thinking Menciptakan lingkungan kelas yang kaya dan bersemangat,
(Mengkondisikan suasana serta kondusif untuk ketrampilan berpikir siswa
kelas)
Teaching of Thinking Mengajukan pertanyaan/masalah/soal HOTS dan aktivitas
(Membelajarkan kemampuan siswa yang menantang dan memotivasi siswa untuk
berpikir tingkat tinggi) menggunakan pengetahuan sebelumnya untuk
mendapatkan pengetahuan baru
Teaching with Thinking Memberi siswa banyak waktu dan kesempatan untuk
(pembelajaran HOT berpikir dan menyiapkan tanggapan terhadap pertanyaan;
terstruktur) mendorong mereka untuk bertukar pikiran dengan siswa
lain dan terlibat dalam dialog, diskusi, dll. (Fogarty, 2009)
Teaching about Thinking Membimbing siswa untuk memiliki kesadaran akan proses
berpikir mereka sendiri dan memiliki kemampuan untuk

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|198

 (membantu siswa untuk mengendalikan dan mengatur kemampuan berpikirnya
berefleksi (Keefe & Walberg, 1992; Swartz & Perkins, 1990)
secara metakognitif)

Yeung (2015: 561-564) merumuskan 9 5. Merencanakan pembelajaran yang

strategi untuk meningkatkan keterampilan
berpikir tingkat tinggi siswa dengan efektif,
yaitu:
1. Memasukkan HOTS dalam
matapelajaran umum.
Yeung berpendapat bahwa dengan
memasukkan HOTS dalam mata
pelajaran umum di sekolah dapat
menggali ketrampilan berpikir
tingkat tinggi siswa. Mata pelajaran
umum seperti ilmu sosial,
matematika, sains, dan kesehatan
dinilai sebagai mata pelajaran yang
paling tepat untuk dibelajarkan
dengan HOT karena memuat
konteks dan permasalahan nyata
yang sangat tepat untuk
menerapkan HOT.
2. Menerapkan pendekatan
pembelajaran berbasis kelompok
3. Menerapkan model pembelajaran
“Berpikir” dan perangkat
pembelajaran “Berpikir”. Yeung
menyarankan model-model yang
melatih kemampuan berpikir siswa
seperti model pembelajaran
berbasis masalah, model inkuiri,
mind-mapping, six thinking hats, dan
model-model pemecahan masalah.
4. Menyiapkan model jawaban. Ketika
mengarahkan siswa untuk
menyelidiki masalah sosial tertentu.
Guru bertanggung-jawab untuk
memberikan tanggapan dan umpan
balik terhadap jawaban, komentar,
dan saran siswa. Setelah permainan
atau kegiatan, jawaban harus
disediakan untuk referensi siswa.
dapat ‘dikelola'. Untuk memastikan
efektivitas pelajaran HOTS, guru
harus merancang pembelajaran
yang dapat ‘dikelola’. Oleh karena
itu, perencanaan pra-pelajaran yang
cermat harus dilakukan dalam
berbagai aspek, seperti pilihan
kegiatan berpikir yang digunakan
dalam pelajaran; topik untuk
kegiatan berpikir siswa, waktu
kegiatan pelajaran, pengaturan
kelas, dan kemungkinan masalah
disiplin yang dapat terjadi di kelas.
6. Mengendalikan “lingkungan
berpikir” - tidak terlalu terbuka atau
terlalu bebas. Dalam pembelajaran
HOTS, guru sebisa mungkin dapat
mengendalikan kegiatan berpikir
siswa. Misalnya, guru membuat
beberapa masalah matematika
untuk diskusi siswa. Masalah-
masalah yang diajukan tidak terlalu
terbuka atau terlalu bebas sehingga
siswa memiliki “dugaan” terhadap
masalah matematika yang harus
diselesaikan.
7. Mempersiapkan penilaian. Guru
perlu mengidentifikasi kriteria
penilaian yang relevan untuk
mengevaluasi pembelajaran HOTS
siswa. Penilaian mencakup proses
berpikir tingkat tinggi siswa dan
pengalaman belajar siswa dan
tertuang dalam indikator kinerja
yang valid dan langsung. Karena
itu, guru disarankan membuat
formulir evaluasi yang sifatnya
personal.

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|199

 8. Menekankan pada pengembangan
moral dan pembangunan karakter.
Yeung berpendapat guru tidak
boleh berpuas diri hanya dengan
mengajar siswa cara berpikir.
Pengembangan perilaku moral,
karakter, kepribadian, dan
keterampilan sosial siswa, dll., juga
penting untuk pengajaran HOT
yang efektif.
9. Menekankan pada refleksi siswa.
Guru menyediakan waktu refleksi
diri dalam setiap pelajaran HOTS
agar siswa dapat merefleksikan
pembelajaran pribadinya (personal
learning). Refleksi diri dianggap
sebagai elemen penting dari
pengajaran HOT yang efektif dan
siswa diingatkan untuk
mengevaluasi pemikiran mereka
sendiri.
(Hmelo & Ferrari, 1997)
mengemukakan bahwa sebelum mengasah
dan mengharapkan siswa memiliki
pemahaman yang mendalam tentang
konsep matematika, guru harus memiliki
pemahaman yang lebih dalam tentang
konsep matematika. Guru perlu menguasai
konsep matematika agar dapat mengajar
siswa konsep matematika yang lebih dalam
dengan efektif. Guru dengan pemahaman
konsep dan pedagogis yang mendalam
akan matematika dapat mengenali
kesalahpahaman siswa. Guru juga dapat
menangani asumsi siswa yang salah
dengan lebih baik dan memahami
perkembangan kemampuan berpikir
mereka.
Mengajar HOTS tidak dapat
dilepaskan dari mengayajikan soal yang
dapat mengasah ketrampilan HOTS siswa.
Prinsip umum untuk menilai berpikir
tingkat tinggi adalah sebagai berikut
(Widana et al., 2019) :
Jurnal Numeracy
1. Menentukan secara tepat dan jelas apa
yang akan dinilai.
2. Merencanakan tugas yang menuntut
siswa untuk menunjukkan
pengetahuan atau keterampilan yang
mereka miliki.
3. Menentukan langkah apa yang akan
diambil sebagai bukti peningkatan
pengetahuan dan kecakapan siswa
yang telah ditunjukan dalam proses.
Penilaian berpikir tingkat tinggi
meliputi 3 prinsip:
1. Menyajikan stimulus bagi siswa
untuk dipikirkan, biasanya dalam
bentuk pengantar teks, visual,
skenario, wacana, atau masalah
(kasus).
2. Menggunakan permasalahan baru
bagi siswa, belum dibahas di kelas,
dan bukan pertanyaan hanya untuk
proses mengingat.
3. Membedakan antara tingkat kesulitan
soal (mudah, sedang, atau sulit) dan
level kognitif (berpikir tingkat rendah
dan berpikir tingkat tinggi).
Dalam mengasah HOTS siswa, guru
harus membangun kreativitas siswa dalam
menyelesaikan berbagai permasalahan
kontekstual. Sikap kreatif erat dengan
konsep inovatif yang menghadirkan
keterbaharuan. Soal-soal HOTS tidak dapat
diujikan berulang-ulang pada peserta tes
yang sama. Apabila suatu soal yang
awalnya merupakan soal HOTS diujikan
berulang-ulang pada peserta tes yang sama,
maka proses berpikir siswa menjadi
menghafal dan mengingat. Siswa hanya
perlu mengingat cara-cara yang telah
pernah dilakukan sebelumnya. Tidak lagi
terjadi proses berpikir tingkat tinggi. Soal-
soal tersebut tidak lagi dapat mendorong
peserta tes untuk kreatif menemukan solusi
baru. Bahkan soal tersebut tidak lagi
mampu menggali ide-ide orisinil yang
Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|200
dimiliki peserta tes untuk menyelesaikan SIMPULAN DAN SARAN
masalah. Soal-soal yang tidak rutin dapat Keterampilan berpikir manusia dapat
dikembangkan dari Kompetensi Dasar diklasifikasikan ke dalam dua kelompok
(KD) tertentu, dengan memvariasikan besar yaitu (1) keterampilan berpikir
stimulus yang bersumber dari berbagai tingkat rendah (Lower Order Thinking Skills-
topik. Pokok pertanyaannya tetap mengacu LOTS), dan (2) keterampilan berpikir
pada kemampuan yang harus dimiliki oleh tingkat tinggi (Higher Order Thinking Skills-
siswa sesuai dengan tuntutan pada KD. HOTS). LOTS adalah tiga aspek pertama
Bentuk-bentuk soal dapat divariasikan dari taksonomi Bloom, yaitu mengingat,
sesuai dengan tujuan tes, misalnya untuk memahami, dan menerapkan. Sementara
penilaian harian dianjurkan untuk HOTS adalah tiga aspek terakhir dari yaitu
menggunakan soal-soal bentuk uraian menganalisis, mengevaluasi, dan
karena jumlah KD yang diujikan hanya 1 menciptakan. Dengan kata lain, HOTS
atau 2 KD saja. Sedangkan untuk soal-soal adalah bagian tertinggi dalam taksonomi
penilaian akhir semester atau ujian sekolah domain kognitif Bloom. Terdapat 9 strategi
dapat menggunakan bentuk soal pilihan untuk meningkatkan keterampilan berpikir
ganda (PG) dan uraian. Untuk mengukur tingkat tinggi siswa dengan efektif, yaitu;
keterampilan berpikir tingkat tinggi (1) Memasukkan HOTS dalam
(HOTS) akan lebih baik jika menggunakan matapelajaran umum, (2)Menerapkan
soal bentuk uraian. Pada soal bentuk uraian pendekatan pembelajaran berbasis
mudah dilihat tahapan- tahapan berpikir kelompok, (3)Menerapkan model
yang dilakukan siswa, kemampuan pembelajaran “Berpikir” dan perangkat
mentransfer konsep ke situasi baru, pembelajaran “Berpikir”, (4)Menyiapkan
kreativitas membangun argumen dan model jawaban, (5)Merencanakan
penalaran, serta hal-hal lain yang pembelajaran yang dapat ‘dikelola’, (6)
berkenaan dengan pengukuran Mengendalikan “lingkungan berpikir” -
keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak terlalu terbuka atau terlalu bebas, (7)
(Widana et al., 2019). Mempersiapkan penilaian, (8) Menekankan
pada pengembangan moral dan
pembangunan karakter, dan (9)
Menekankan pada refleksi siswa.

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|201

DAFTAR PUSTAKA

Adey, P., & Shayer, M. (2006). Really raising standards: Cognitive intervention and academic
achievement. Routledge.

Siswono, TYE. 2018. Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan Masalah.
Bandung : Remaja Rosdakarya. (hal.5-12)

Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2007). Toward a Broader Conception of Creativity : A Case
for “ mini-c ” Creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 1(2), 73–79.
https://doi.org/10.1037/1931-3896.1.2.73

Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. In Educational
Leadership (p. 43).

Gradini, E., Firmansyah B, & Noviani, J. (2018). Menakar Kemampuan Berpikir Tingkat
Tinggi Calon Guru Matematika Melalui Level Hots Marzano. Eduma: Mathematics
Teaching and Learning, 7(2), 41–48.

Hmelo, C. E., & Ferrari, M. (1997). The Problem-Based Learning Tutorial : Cultivating
Higher Order Thinking Skills. Journal for the Education of the Gifted, 20(4), 401–422.

Stanley, D. I. (2015). Ausubel ’ s Learning Theory : An Approach To Teaching Higher useful.

The High School Journal, 82(1), 35–42. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/40364708

Widana, I. wayan, Adi, S., Herdiyanto, Abdi, J., Marsito, & Istiqomah. (2019). Modul
Penyusunan Soal HOTS Matematika. Retrieved from www.psma.kemdikbud.go.id

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind,
experience, and school. Washington, DC: National Research Council, National
Academy Press.

Adey, P. (1999). The science of thinking, and science for thinking: A description of Cognitive
Acceleration through Science Education (CASE) [INNODATA Monographs–2].
Geneva, Switzerland: International. Bureau of Education, UNESCO.

Adey, P., & Shayer, M. J. (1994). Really raising standards. London: Routledge.

Brown, A. L., & Campione, J. C. (2002). Communities of learning and thinking, or a context by
any other name. Contemporary issues in teaching and learning, 120-126.

Burden,R.,&Williams,M.(1998). Thinking throughthe curriculum.LondonandNewYork:

Routledge. Carmichael, J. W. (1981). Project SOAR (Stress on Analytical Reasoning)
instructor’s manual. New Orleans: Xavier University of Louisiana.

Chance, P. (1986). Thinking in the classroom:Asurveyofprograms.NewYork:Teachers

CollegePress.

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|202

De Bono, E. (1985). The Cort thinking program. In J.W. Segal, S. F. Chipman,&R. Glaser (Eds.),
Thinkingand learning skills (Vol. 1, pp. 389–416). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment and
intervention program for cognitive modifiabilty. Baltimore: University Park Press.

Feurstein, R., Rand,Y.,&Rynders, J. E. (1988). Don’t accept me as I am.NewYork and London:

Plenum.

Greeno, J. G., & Goldman, S. V. (Eds.). (2013). Thinking practices in mathematics and science
learning. Routledge.

Lipman,M.(1985). Thinking skills fostered by philosophy for children. In J.W. Segal, S. F.

Chipman,&R.

Glaser(Eds.),Thinkingandlearningskills(Vol. 1). Hillsdale,NJ:LawrenceErlbaumAssociates, Inc.

Marzano, R. J., Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, F., Presseisen, B. Z., Rankin, S. C., & Suhor,
C. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Nickerson, R., Perkins, D., & Smith, E. (1985). The teaching of thinking. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.

Perkins,D.N.(1992).Smartschools—Fromtrainingmemoriesto trainingminds.NewYork: Free Press.

Perkins, D. N.,&Grotzer, T.A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52, 1125–
1133.

Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington, DC: National Academy Press.

Resnick, L. B., & Resnick, D. P. (1992). Assessing the thinking curriculum: New tools for
educational reform. In B. R. Gifford&M. C. O’Connor (Eds.), Changing assessments:
Alternative views of aptitude, achievement and instruction (pp. 37–75). Boston: Kluwer.

Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically. InD.A. Grouws (Ed.), Handbook of

research in mathematics teaching and learning (pp. 334–370). New York: Macmillan.

Tishman, S., Perkins, D., & Jay, E. (1995). The thinking classroom. Boston: Allyn & Bacon.
Paul, R. W., & Binker, A. J. A. (1990). Critical thinking: What every person needs to survive
in a rapidly changing world. Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma
State University, Rohnert Park, CA 94928.

Jurnal Numeracy Vol. 6, No. 2, Oktober 2019|203