LITERASI AWAL ASAS KEPADA KEJAYAAN AKADEMIK KANAK-KANAk

Dr. Zainiah binti Mohamed Isa

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
zainiah@fppm.upsi.edu.my

Juppri bin Bacotang

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
juppri@fppm.upsi.edu.my

PENDAHULUAN

Pada tahun 20-an apabila Froebel mula menubuhkan ‘kindergarten’, falsafah yang dipegang
oleh beliau adalah berdasarkan kepercayaan ‘maturationist’ iaitu teori kesediaan. Menurut
teori ini kanak-kanak memerlukan masa untuk mencapai kematangan. Oleh itu, mereka perlu
bersedia dengan kemahiran-kemahiran prabacaan sebelum mereka memulakan instruksi
membaca secara formal (Crawford, 1995 dalam Young, 2003). Teori ini merupakan asas
kepada fahaman yang dipegang oleh ‘reading readiness’ (kesediaan membaca) yang percaya
jika membaca diperkenalkan terlalu awal akan membawa keburukan kepada kanak-kanak.
Oleh itu, ujian persediaan telah diadakan untuk memberi maklumat mengenai kesediaan
kanak-kanak dan seterusnya mengajar membaca ditangguhkan sehingga kanak-kanak berada
di sekolah. Amalan ini berlanjutan sehingga tahun 1950-an (Young, 2003).

Namun begitu, perspektif ini berubah apabila lebih banyak kajian dilakukan dalam
bidang kemahiran literasi awal. Apabila Clay (1972) menjalankan kajian, beliau telah
mengemukakan istilah emergent literacy ataupun pemunculan literasi yang menggambarkan
proses perkembangan pertuturan, membaca, dan menulis yang berlaku sejak lahir sehingga
kanak-kanak memperoleh kemahiran membaca dan menulis yang sebenar. Dengan wujudnya
istilah pemunculan literasi, berlaku perubahan persepsi tentang asas teori membaca dan
menulis yang sedia ada sebelum ini iaitu literasi dianggap bermula apabila kanak-kanak
berada di sekolah (Whitehurst dan Lonigan, 1998).

Kemahiran literasi awal juga dikenali sebagai pemunculan literasi (Paulson et al.,
2004; Teale & Sulzby, 1989) iaitu perlakuan menulis dan membaca kanak-kanak yang terus
berkembang menjadi kebolehan sebenar dalam membaca dan menulis (Clay, 1989).
Kebanyakan pengkaji mendefinisikan istilah literasi awal sebagai kemahiran, pengetahuan,
dan sikap kanak-kanak tentang membaca dan menulis sebelum mereka diajar kemahiran-
kemahiran tersebut secara formal di sekolah (Justice & Pullen, 2003; Sulzby & Teale, 1991;
Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Kenyataan ini juga disokong oleh
Seefeldt dan Wasik (2006), yang menyatakan sebelum kanak-kanak belajar membaca dan
menulis yang sebenarnya, mereka perlu mengembangkan penguasaan literasi mereka.
Keseluruhannya, kemahiran literasi awal merujuk pada kemahiran asas, pengetahuan, dan
sikap kanak-kanak tentang kemahiran membaca dan menulis sebelum mereka diajar
kemahiran-kemahiran tersebut secara formal sama ada di prasekolah mahupun di sekolah
rendah. Justeru, teori pemunculan literasi telah menyarankan kemahiran kemahiran literasi
awal yang telah memberikan nafas baharu dalam pembelajaran dan pengajaran literasi awal
kanak-kanak.
ISU DAN MASALAH

Seperti yang di nyatakan oleh Clay Kajian Zainiah (2014) yang dijalankan bertujuan
mengenal pasti tahap penguasaan kemahiran konsep cetakan kanak-kanak TASKA yang
berusia 2,3 dan 4 tahun. Kajian ini melibatkan 155 orang kanak-kanak dan hasil dapatan
mendapati yang kanak-kanak dalam kajian ini masih lagi berada di tahap sederhana.
Menerusi kajian ini juga dicadangkan supaya pendidik melaksanakan penilaian konsep
cetakan, memperbanyakkan aktiviti membaca bersama kanak-kanak, menyediakan modul
kemahiran konsep cetakan dan juga program penglibatan ibu bapa.

Begitu juga kajian Juppri (2011) untuk mengenal pasti kesan penggunaan modul
literasi literasi awal terhadap kanak-kanak TASKA yang berusia 4 tahun. Kajian dijalankan
secara kuasi eksperimen iaitu kanak-kanak dibahagikan samarata kepada kumpulan kawalan
dan rawatan. Setelah intervensi modul dilaksanakan terdapat yang signifikan terhadap
kemahiran literasi awal kanak-kanak dari kumpulan rawtan berbanding kumpulan kawalan.
Hasil kajian menunjukkan penggunaan modul literasi awal dapat mempertingkatkan
kemahiran literasi awal kanak-kanak dalam kajian ini. Kajian tersebut telah mengenal pasti
tahap literasi awal kanak-kanak berada di tahap sederhana.

Oleh itu usaha perlu dilakukan supaya kemahiran literasi didedahkan kepada kanak-
kanak sejak awal usia lagi. Ini kerana menurut Teale dan Sulzby (1986) menegaskan proses
perkembangan literasi kanak-kanak telah berlaku berperingkat-peringkat sejak mereka lahir
sehingga kepada pengajaran pembacaan dan penulisan yang lebih formal. Beliau menyatakan
tempoh pemunculan literasi bermula semenjak kanak-kanak mula memperoleh konsep
ataupun pengetahuan mengenai cetakan sehingga mereka mula membaca dan menulis secara
berdikari untuk pelbagai tujuan yang bersesuaian dengan mereka (McGee & Purcell-Gates,
1997).

Dinyatakan juga tempoh masa pemunculan literasi terbahagi kepada dua peringkat
perkembangan iaitu lahir ke 5 tahun, dan 5 tahun ke tahap berdikari. terhadap perkembangan
literasi kanak-kanak (McGee & Purcell-Gates, 1997). Sebenarnya, tempoh usia lahir ke lapan
tahun merupakan tempoh kritikal kerana kanak-kanak sedang mula mengembangkan
kemahiran bahasa dan literasi awal yang menjadi faktor utama dalam peningkatan kemahiran
membaca (Foorman & Moats, 2004; Lyon, Fletcher, Torgesen, Shaywitz, & Chhabra, 2004).
Sememangnya pada peringkat usia ini perkembangan otak kanak-kanak berlaku dengan
begitu pesat. Jadi, tidak hairanlah kanak-kanak yang terdedah kepada bahasa dan literasi awal
kebanyakannya akan menjadi pembaca yang baik kelak. Ini kerana menurut American Early
Literacy Gap (2009) sepertimana kanak-kanak membina kemahiran berbahasa sebelum
bertutur, begitu jugalah kanak-kanak perlu membina membina kemahiran literasi sebelum
mereka boleh membaca.

Perkembangan bahasa dan literasi yang pesat membangun ini memerlukan sokongan
dan bimbingan yang bersesuaian dari guru dan juga ibu bapa. Ini kerana penguasaan yang
baik dalam bahasa dan literasi adalah asas penentu kejayaan akademik kanak-kanak di
sekolah pada masa akan datang. Ini kerana kajian mendapati kanak-kanak yang dapat
membaca dengan baik sudah tentu dapat memperoleh lebih banyak pengetahuan dalam
pelbagai bidang seperti penulisan, matematik, sains, dan sejarah (Stanovich, 1986).
Manakala, kanak-kanak yang kurang pengalaman membaca pula menghadapi beberapa
masalah yang berkaitan dengan kemahiran membaca seperti masalah kelancaran dan
pemahaman, kurang membaca berbanding rakan sebaya yang lain, dan tidak mendapat
kebaikan daripada pendedahan bahasa dan perbendaharaan kata (Cunningham & Stanovich,
1998; Echols, West, Stanovich, & Zehr, 1996).

Oleh itu pendidik perlu meningkatkan pengetahuan tentang pengajaran dan

pembelajaran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak di bawah jagaan mereka. Oleh
kerana guru prasekolah merupakan individu paling penting dalam mengajar kemahiran
literasi awal, mereka perlu memahami perkembangan literasi awal, dan cara penyampaian
yang sesuai kepada kanak-kanak (Lyon et al., 2004). Laporan akhir program Early Reading
First (ERF), Amerika Syarikat (Manzo, 2005) telah mengenal pasti faktor yang utama adalah
memperbaiki aktiviti kelas, bahan, dan latihan literasi guru. Selain itu, guru yang terlibat
dalam kelas perlu lebih mendapat latihan perkembangan profesional mengenai literasi awal
kanak-kanak. Guru yang mendapat latihan tentang literasi awal didapati lebih berkualiti
dalam berinteraksi, membina aktiviti literasi yang efektif dan juga melibatkan latihan
penulisan awal serta pengetahuan tentang huruf. Mereka juga mahir dalam penyaringan dan
penilaian kemahiran secara berterusan bagi memastikan kanak-kanak mendapat bimbingan
yang baik. Justeru, adalah penting bagi guru untuk mempunyai pengetahuan yang mendalam
mengenai literasi awal agar mereka dapat memberikan pendidikan dan bimbingan yang
mantap kepada kanak-kanak di bawah didikan mereka.

FAKTOR PERKEMBANGAN KEMAHIRAN LITERASI

Perkembangan pemunculan literasi berlaku secara berperingkat-peringkat dan bergantung

pada pendedahan yang diterima oleh kanak-kanak melalui penglibatan aktiviti literasi serta
pengaruh persekitaran. Bagi membolehkan perkembangan literasi berlaku, beberapa faktor
yang dilihat sebagai prinsip yang membolehkan berlakunya perkembangan pemunculan
literasi tersebut. Antara faktor yang perlu diberi perhatian oleh guru dan ibu bapa bagi
membantu perkembangan literasi kanak-kanak ialah kemahiran berbahasa, penggunaan
simbol, kemahiran literasi adalah saling berkaitan, sokongan orang dewasa, literasi adalah
rutin harian, literasi perlu dirancang, literasi sebagai alat untuk berinteraksi, dan
menunjukkan contoh.

Kemahiran Berbahasa
Kemahiran mendengar dan bertutur (bagi kanak-kanak normal) ialah kemahiran yang mula-
mula dikuasai oleh kanak-kanak apabila mereka lahir, dan berkembang kepada penguasaan
berbahasa yang lengkap. Kemahiran berbahasa ini ialah asas pada penguasaan literasi kerana
tanpa kemahiran berbahasa, agak sukar bagi kanak-kanak melanjutkan kemahiran literasi
mereka ke peringkat yang seterusnya iaitu membaca dan menulis. Ini kerana bagi
membolehkan mereka membaca dan menulis, kanak-kanak perlu menguasai bahasa dan
memahami istilah-istilah yang digunakan dalam bahasa tersebut. Oleh kerana tujuan literasi
adalah untuk berkomunikasi, bertutur adalah cara berkomunikasi yang awal dan kemudian
diikuti oleh membaca dan menulis yang juga bagi tujuan berkomunikasi dan membuat
eksplorasi terhadap dunia yang merupakan suatu keperluan bagi kanak-kanak. Melalui
komunikasi ini, kanak-kanak akan dapat mempertingkatkan perbendaharaan kata, dan melalui
pembacaan buku pula membolehkan kanak-kanak meniru ayat-ayat yang standard dan juga
menambah perbendaharaan kata secara tidak langsung. Oleh itu, perkembangan bahasa
adalah penting sebagai asas kepada perkembangan pemunculan literasi kanak-kanak.
Penggunaan Simbol
Literasi juga merupakan proses penggunaan simbol. Sejak berabad-abad lamanya manusia
berkomunikasi menggunakan simbol. Ini dapat dilihat daripada tinggalan simbol dan lukisan
purba yang terdapat di gua-gua. Simbol juga digunakan oleh kanak-kanak iaitu mulanya
mereka memahami sesuatu melalui simbol atau gambar, tetapi apabila kemahiran
pengecaman simbol ini meningkat, mereka mula memahami fungsi tulisan. Ini terbukti
apabila kita dapati kanak-kanak berpura-pura membaca contengan, melukis orang lidi bagi
menceritakan tentang ahli keluarga mereka, dan seterusnya mereka mula menggunakan huruf
bagi menceritakan sesuatu. Biasanya nama mereka sendiri adalah antara tulisan huruf awal
yang dihasilkan oleh kanak-kanak.

Kemahiran Literasi adalah Saling Berkaitan

Kemahiran literasi berkembang secara serentak dan saling berhubung kait antara satu sama
lain. Contohnya, kemahiran mendengar, melihat dan bertutur berkembang secara serentak
terlebih dahulu dan diikuti dengan kemahiran membaca dan menulis yang juga berlaku secara
serentak. Oleh itu, adalah penting bagi guru dan ibu bapa merancang aktiviti literasi yang
melibatkan gabungan kemahiran-kemahiran ini kerana kesepaduan kemahiran akan
memberikan kesan yang lebih baik terhadap perkembangan literasi kanak-kanak.

Sokongan Orang Dewasa

Sejak dari lahir lagi kanak-kanak memerlukan sokongan dan bimbingan daripada orang
dewasa terutamanya ibu bapa dan guru. Semakin bertambah usia mereka, keperluan
sokongan daripada orang dewasa semakin berkurangan. Semasa bayi, orang dewasa
memberikan kemahiran berkomunikasi dengan bercakap dan menyanyi kepada kanak-kanak.
Mereka juga membacakan buku dan menyediakan alat mainan bagi menggalakkan kanak-
kanak bertindak balas terhadap persekitarannya. Apabila kanak-kanak telah mula melakukan
aktiviti secara berdikari, orang dewasa membiarkan kanak-kanak bermain sendiri. Mereka
memberikan kanak-kanak bermain dengan buku walaupun kanak-kanak akan memegang,
membelek-belek buku dan berpura-pura membaca, sehingga akhirnya boleh membaca buku
secara berdikari. Mereka juga diberikan kertas dan warna untuk menconteng dan membuat
eksplorasi garisan dan bulatan sehingga akhirnya mereka boleh menulis huruf. Kesemua
kemahiran literasi ini berlaku hasil daripada sokongan orang dewasa yang membantu
sehingga kanak-kanak boleh melakukan sendiri aktiviti-aktiviti literasi tersebut.

Literasi adalah Rutin Harian

Literasi berlaku sepatutnya berlaku secara tidak langsung dalam kehidupan kanak-kanak.
Kanak-kanak akan menyerap kemahiran literasi melalui pemerhatian mereka terhadap
perlakuan orang dewasa, simbol dan gambar yang berada di sekitar mereka dan sokongan
orang dewasa terhadap literasi kepada mereka. Oleh itu, penerapan kemahiran boleh berlaku
dalam interaksi harian kanak-kanak dan juga sebagai rutin harian seperti membacakan buku
cerita kepada kanak-kanak setiap malam sebelum tidur, menulis senarai barangan yang akan
dibeli, sentiasa berbual dengan anak-anak dan menyanyi ataupun menggunakan bahasa
berirama. Apabila aktiviti literasi berlaku secara tidak langsung dalam kehidupan harian,
kanak-kanak akan memahami fungsi literasi dengan lebih mantap dan berusaha mempelajari
kemahiran literasi yang diperlukan bagi digunakan dalam kehidupan hariannya, dan juga bagi
tujuan keseronokan kepada dirinya sendiri seperti aktiviti membaca dan menyanyi.

Literasi Perlu Dirancang

Walaupun literasi berlaku secara tidak langsung dalam kehidupan harian kanak-
kanak, literasi juga perlu dirancang agar kanak-kanak dapat memperoleh kesemua kemahiran
literasi yang diperlukan. Sebagai guru kita perlu mengetahui penanda aras bagi kemahiran
literasi yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak pada usia tertentu. Melalui pemerhatian kepada
kemahiran literasi yang ada pada kanak-kanak semasa mereka melakukan aktiviti, guru boleh
membuat pentafsiran tentang kemahiran yang perlu dipertingkatkan dan bentuk aktiviti yang
sesuai bagi mempertingkatkan kemahiran tersebut. Contohnya, bagi tujuan mengawal motor
halus, antara aktiviti yang dirancang ialah mengunting, menampal dan juga melukis bentuk
dan garisan seperti membuat beberapa titik untuk mengawal pergerakan mereka. Kanak-
kanak juga perlu banyak menconteng kerana melalui pengalaman mengawal motor halus,
akhirnya mereka boleh melukis dan menulis dengan baik.

Literasi sebagai Alat untuk Berinteraksi

Literasi juga perlu digunakan sebagai alat komunikasi dalam situasi sebenarnya. Oleh itu
adalah perlu bagi kanak-kanak berinteraksi dengan rakan dan orang-orang di sekelilingnya.
Kanak-kanak yang sering berinteraksi dengan orang dewasa juga dapat mempertingkatkan
kemahiran pertuturan mereka dengan suka bertanya, meminta penerangan terhadap sesuatu,
menyatakan sesuatu yang telah diketahui, mengaitkan pengalaman dengan cerita yang
didengarinya dan menceritakan semula cerita tersebut. Bagi orang dewasa adalah penting
bagi mereka menyokong perkembangan literasi ini dengan cara memberikan peluang untuk
kanak-kanak berinteraksi sama ada melalui perbualan, memberikan kertas dan alat tulis bagi
mereka melukis atau menulis sesuatu untuk disampaikan kepada orang lain, dan juga
menyediakan persekitaran agar kanak-kanak dapat bermain dengan rakan sebaya bagi
menggalakkan pertuturan berlaku . Sudah tentu aktiviti sebegini akan menggalakkan kanak-
kanak untuk berkomunikasi dengan orang-orang di sekelilingnya dan ini akan dapat
mempertingkatkan kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis dalam kalangan
kanak-kanak sejak awal lagi.

Menunjukkan Contoh
Bagi membina kemahiran literasi, kanak-kanak juga perlu melihat individu di sekelilingnya;
sama ada ibu bapa atau guru, ataupun kanak-kanak lain melakukan aktiviti literasi. Adalah
penting mereka melihat orang lain membaca, menulis, berbual-bual dengan sopan bagi
membolehkan mereka mendaftar segala perlakuan ini di dalam minda mereka. Kelak mereka
juga akan melakukan perlakuan yang sama. Tambahan pula sememangnyalah kanak-kanak
adalah peniru yang baik dalam apa jua bentuk perlakuan. Oleh itu sewajarnyalah ibu bapa
atau guru, menggunakan peluang ini bagi menunjukkan contoh yang baik seperti membaca
surat khabar, menulis barang yang hendak dibeli, menulis kad ucapan, dan juga berbual
menggunakan bahasa dan suara yang sesuai. Dengan melihat segala perlakuan literasi yang
berlaku di sekelilingnya akan memudahkan kanak-kanak untuk memahami fungsi literasi dan
bagaimana hendak melakukannya dengan baik. Kanak-kanak akan sentiasa mencontohi ibu
bapa dan guru. Oleh itu segala nilai yang baik perlu ditunjukkan agar ianya menjadi teladan
kepada kanak-kanak. Benarlah jika dikatakan anak-anak adalah cermin kepada ibu bapa.
Sebagai guru dapat kita lihat kanak-kanak yang mendapat pendedahan terhadap pertuturan
yang baik akan bercakap dengan sopan tanpa meninggikan suara sewenang-wenangnya.
Sementara kanak-kanak yang selalu melihat ibu bapanya membaca akan mencari buku
apabila ada kelapangan. Guru juga boleh membantu dengan mengadakan rutin circle time
bagi menunjukkan contoh pertuturan, dan membaca buku setiap hari, menulis di hadapan
kanak-kanak sebagai rutin harian. Sudah tentu aktiviti-aktiviti ini dapat membantu kanak-
kanak untuk memahami fungsi literasi dan juga bagaimana hendak melakukan aktiviti-aktiviti
tersebut dalam kehidupan harian mereka.

KOMPONEN KEMAHIRAN LITERASI AWAL

Guru literasi yang baik harus mengetahui dengan mendalam tentang komponen-komponen
yang terdapat dalam literasi awal bagi mereka merancang aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang sesuai dengan usia kanak-kanak supaya perkembangan literasi kanak-
kanak berlaku dengan baik. Pengkaji telah mengenal pasti beberapa kemahiran yang berbeza
untuk menerangkan proses perkembangan kemahiran literasi awal kanak-kanak (Catts &
Kamhi, 1998; Fletcher, Foorman, S. Shaywitz, & B. Shaywitz, 1999; Torgesen & Burgess,
1998). Menurut Beaty (2009) dan Spelling (2005), bersetuju bahawa literasi merangkumi
beberapa kemahiran iaitu bertutur, mendengar, membaca, dan menulis. Lonigan, 2006;
Lonigan et al., 2008; Strickland & Ayers, 2007; Whitehurst & Lonigan, 1998) pula merujuk
kemahiran-kemahiran tersebut sebagai kesedaran fonologikal, pengetahuan cetakan, dan
bahasa lisan. Snow et al. (1998) pula menyenaraikan empat elemen utama kemahiran literasi
awal iaitu pengetahuan nama huruf, kesedaran fonologikal dan fonemik, bahasa lisan
termasuk perbendaharaan kata, dan kesedaran cetakan. Oleh itu satu saranan komponen
literasi awal yang lebih komprehensif dan jelas diperlukan bagi membina pengetahuan literasi
awal yang efektif.

Komponen yang lebih jelas lagi dapat dilihat melalui kajian Strickland dan Shanahan
(2004). Kajian tersebut telah mengenal pasti kemahiran literasi awal kanak-kanak 0 hingga 5
tahun. Antara kemahiran-kemahiran yang dapat dijadikan faktor-faktor peramalan terhadap
kebolehan membaca kanak-kanak pada masa akan datang adalah:
i) Bahasa Pertuturan (Kefahaman Mendengar, Perbendaharaan Kata, dan Pertuturan)
ii) Kod Abjad (Pengetahuan Abjad, Fonologi atau Kesedaran Fonemik, dan Ejaan
Rekaan)
iii) Pengetahuan Konsep Cetakan (Cetakan Persekitaran, dan Konsep Cetakan)

National Reading Panel (2000a) juga telah mensintesiskan banyak kajian literasi awal
dan melalui dapatan kajian-kajian ini mereka telah membahagikan literasi kepada beberapa
komponen. Laporan yang dikemukakan oleh National Reading Panel (2000a) telah
menyarankan beberapa komponen utama bagi perkembangan literasi awal kanak-kanak iaitu:

i) Prinsip abjad
ii) Instruksi kesedaran fonemik
iii) Instruksi fonetik
iv) Instruksi perbendaharaan kata
v) Instruksi kefahaman teks

Jika digabungkan kedua-dua saranan di atas didapati antara komponen kemahiran

literasi awal yang utama ialah bahasa dan komunikasi, konsep cetakan dan cetakan
persekitaran, tulisan awal, fonemik dan fonetik, dan bacaan dan kefahaman naratif. Kesemua
komponen literasi tersebut berkembang secara berperingkat-peringkat dan juga secara
bersepadu. Dengan adanya komponen-komponen literasi awal yang komprehensif ini akan
memudahkan guru menyediakan pengajaran dan pembelajaran yang lengkap kepada kanak-
kanak taska.

Komponen Bahasa dan Komunikasi

Apabila perbincangan tentang perkembangan bahasa dan komunikasi kanak-kanak, istilah

‘bahasa’ dan ‘komunikasi’ selalu bertukar ganti mengikut konteks. Dalam Kamus Dewan
(2007), bahasa ialah sistem lambang bunyi suara yang dipakai sebagai alat perhubungan
dalam lingkungan satu kelompok manusia (antara seorang individu dengan individu yang
lain), manakala komunikasi ialah perhubungan sama ada secara langsung atau dengan
perantaraan media lain. Komunikasi juga merujuk pada pemindahan maklumat daripada
seseorang kepada orang lain yang biasanya melalui pertuturan, lisan, dan tulisan (Mukherji &
O’Dea, 2000). Selain itu, komunikasi juga bergantung pada kesesuaian penggunaan
komunikasi bukan lisan (mata, tangan, ekspresi muka, dan bahasa badan), kemahiran
mendengar, kemahiran turn-taking, dan tujuan penggunaan bahasa (Mukherji & O’Dea,
2000).

Semasa kanak-kanak belajar menggunakan bahasa, mereka juga belajar masa yang
bersesuaian untuk menggunakan bahasa mengikut konteks situasi sosial (Mukherji &
O’Dea,2000). Antara kemahiran yang difokuskan dalam komponen bahasa dan komunikasi
ialah kemahiran melihat dan mendengar, mimik muka dan bahasa badan, bertutur,
perbendaharaan kata, dan pengetahuan sedia ada.

Komponen Konsep Cetakan dan Cetakan Persekitaran

Menurut Clay (2005), konsep cetakan adalah mengenali huruf dan perkataan, memahami
yang perkataan terdiri daripada huruf-huruf, dan ayat terdiri daripada perkataan, mengetahui
yang perkataan ialah apa yang kita baca, mengetahui di mana patut bermula bagi membaca
buku dan bagaimana teks berkembang. Sesetengah kanak-kanak mungkin telah memperoleh
konsep cetakan sebelum mereka melangkah ke alam persekolahan lagi (Clay, 2005).

Pengetahuan cetakan juga ialah pemahaman kanak-kanak tentang asas dan kegunaan
cetakan, hubungan bunyi-huruf, dan kesedaran cara menggunakan cetakan (Lonigan, 2006;
Massetti, 2009; Snow et al., 1998). Selain itu, pengetahuan cetakan juga merujuk pada
pemahaman lokasi bahagian hadapan buku, mengetahui cetakan yang menjelaskan cerita
bukannya gambar, pengetahuan huruf, pengetahuan perkataan, pengetahuan huruf pertama
dan huruf akhir dalam perkataan, mengetahui peraturan perkataan dan huruf, padanan satu
dengan satu, terarah, dan mengenal tanda bacaan (Clay, 2005; Seefeldt & Wasik, 2006;
Sutherland, 2000).

Keseluruhannya, komponen konsep cetakan dan cetakan persekitaran merangkumi

beberapa kemahiran seperti perbezaan antara cetakan dengan gambar, fungsi buku, ciri-ciri
atau bahagian buku, komponen cetakan (huruf, suku kata, perkataan, dan ayat), peraturan
cetakan (membaca dari kiri ke kanan, dan tanda bacaan), dan makna cetakan. Ini bermaksud
kanak-kanak mengetahui perbezaan antara gambar dengan perkataan, mengetahui tulisan teks
mengisahkan cerita dan bukannya gambar, mengetahui mana muka depan buku dan akhirnya
tahu di mana permulaan cerita dan di mana penghujung cerita. Kanak-kanak juga tahu
mengira jumlah perkataan yang terdapat dalam satu muka surat, iaitu mereka sudah tidak
keliru antara huruf dan perkataan, serta dapat menuruti arah tulisan; dari kanan ke kiri
walaupun apabila teks bertukar format atau di selang seli dengan ilustrasi, dan akhirnya
mereka boleh menunjukkan yang mana huruf, perkataan dan ayat.

Komponen Tulisan Awal

Menurut Whitehurst & Lonigan (2001), tulisan awal ialah usaha kanak-kanak menggunakan
tulisan dalam cara yang bermakna, dan menjadikan tulisan sebagai komunikasi melalui
penghasilan teks simbolik (Justice & Pullen, 2003; Piasta & Wagner, 2010). Kemahiran ini
juga didefinisikan sebagai kebolehan untuk menggabungkan bunyi-bunyi untuk membentuk
perkataan (mengekod), dan seterusnya membina sesuatu makna. Nemours Brightstart (2008)
pula menjelaskan tulisan awal sebagai perkembangan kemahiran menulis dan motivasi untuk
menulis melalui penglibatan aktif pelbagai alat dan bahan menulis.

Komponen tulisan awal mengandungi beberapa kemahiran, antaranya adalah

memegang dan menggunakan pensel, tulisan tangan, menggunakan simbol seperti lukisan
dan contengan untuk komunikasi bermakna, menulis untuk pelbagai tujuan, menulis nama
sendiri dan objek lain, menulis huruf, dan eksperimen membina huruf.

Komponen Kesedaran Fonologikal (Fonemik dan Fonetik)

Kesedaran fonologikal ialah kebolehan mengenal pasti dan memanipulasi bunyi-bunyi bahasa
berdasarkan makna yang tertentu (Cunningham & Allington, 2007; Lonigan, 2006; Paulsen et
al., 2004; Miller, 2010; Seefeldt & Wasik, 2006; Snow et al., 1998; Wagner & Torgesen,
1987). Kesedaran fonologikal juga merujuk pada kesedaran eksplisit struktur perkataan,
termasuk semua saiz unit-unit bunyi, seperti fonem, suku kata dan perkataan (National
Reading Panel, 2000b; Paulsen et al., 2004). Rohani (2001) pula menjelaskan perkembangan
fonologikal merupakan komponen perkembangan bahasa yang berkaitan dengan pemahaman
dan pengeluaran bunyi-bunyi bahasa pertuturan.

Kesedaran fonemik merupakan salah satu kemahiran dalam kesedaran fonologikal

(Miller, 2010; National Reading Panel, 2000a) yang merujuk pada pemahaman perkataan
mempunyai bunyi-bunyi tunggal yang bergabung bersama untuk membentuk perkataan
(Mann, 1993). Kesedaran fonemik juga merujuk pada unit bunyi yang paling kecil iaitu
fonem dalam setiap sebutan perkataan (misalnya /a/, /y/, /a/, /m/ = ayam) (Burgess, 2002;
National Reading Panel, 2000b; Seefeldt & Wasik, 2006; Snow et al., 1998; Wasik, 2001;
Yopp & Yopp 2000). Kesedaran fonemik juga didefinisikan sebagai kebolehan mendengar
dan memanipulasi bunyi-bunyi dalam perkataan yang dituturkan, dan memahami bahawa
perkataan yang dituturkan dibina daripada pengucapan bunyi-bunyi yang berurutan
(Ambruster & Osborn, 2003; National Reading Panel, 2000b; Nemours Brightstart, 2008;
Yopp, 1992).

National Reading Panel (2000a) mendefinisikan fonik sebagai pemahaman tentang

hubungan antara fonem-fonem (bunyi bahasa lisan) dengan grafem (huruf dan ejaan yang
mewakili bunyi-bunyi dalam bahasa tulisan). Fonem pula ialah unit yang paling kecil dalam
bahasa lisan yang digabungkan untuk membentuk suku kata dan perkataan (National Reading
Panel, 2000a). Kebanyakan perkataan mengandungi beberapa fonem, misalnya “ya”
mempunyai dua fonem, dan terdapat juga yang mempunyai satu fonem sahaja, misalnya
huruf vokal “a” (National Reading Panel, 2000a). Sebelum kanak-kanak belajar membaca
cetakan, mereka perlu mengetahui bunyi-bunyi yang membentuk perkataan. Mereka harus
faham yang perkataan-perkataan adalah terdiri daripada bunyi-bunyi pertuturan ataupun
fonem (Center for the Improvement of Early Reading Achievement [CIERA], 2001).
Kesedaran fonetik pula merujuk pada hubungan antara huruf penulisan dengan setiap bunyi
(fonem) dalam bahasa pertuturan. Ianya perlu bagi menguasai kemahiran membaca dan
menulis (CIERA, 2001). Dalam konteks bahasa Melayu, kesedaran fonetik menurut Sofiah
(1985) dan Zulkifley (2006), pengajaran bacaan dimulakan dengan penyebutan fonetik bunyi-
bunyi huruf. Kemudian, bunyi-bunyi itu digabungkan menjadi unit yang lebih besar, iaitu
suku kata dan seterusnya perkataan.

Komponen kesedaran fonologikal (fonemik dan fonetik) terdiri daripada beberapa

kemahiran, iaitu hubungan antara bunyi dengan huruf, pengetahuan huruf, perbendaharaan
kata, binaan ayat, makna simbol (perkataan, gambar, bentuk,cetakan, nombor, dan foto), dan
permainan berima. Kanak-kanak biasanya sudah dapat mengenali semua abjad dan bunyinya
secara rawak, mengetahui perkataan mengandungi pelbagai bilangan suku kata, mengecam
perkataan yang sama irama atau bunyinya, dan sudah boleh menyambungkan suku kata bagi
membentuk perkataan.

Komponen Bacaan dan Kefahaman Naratif

Pembaca yang baik memanipulasikan rangkaian bahasa, petunjuk dari persepsi spatial dan
visual dan memilihnya secara implisit tetapi berkesan, mencari hubungan yang tidak harmoni
dan penyelesaian yang terbaik. Kanak-kanak secara beransur-ansur belajar untuk
mengkoordinasi isi, sintaksis dan panduan visual sebagai cara untuk membaca. Begitu juga
kanak-kanak cuba menyatukan pengalaman kehidupannya, kecekapan berbahasa dan
pengetahuan mengenai simbol visual dalam muka surat untuk menghuraikan apa yang tertulis
dan juga memahami maksud teks (Clay, 2005).

Kanak-kanak mempunyai beberapa strategi membaca yang digunakan bagi

memahami bahan bacaan mereka. Kanak-kanak akan menggunakan ilustrasi untuk meneka
perkataan atau cerita tersebut, mengenali pengulangan dan menggunakan pengulangan
tersebut bagi meneka perkataan, menggunakan huruf awalan perkataan untuk meneka
perkataan, mengenali perkataan yang telah selalu digunakan seperti; dan, yang, saya, ada dan
akhirnya akan berhenti di hujung ayat kerana memahami fungsi tanda noktah dan juga tanda
baca yang lain. Apabila kanak-kanak telah menguasai pelbagai strategi membaca, mereka
akan boleh membaca dengan lebih lancar lagi.

Kefahaman sebenarnya lebih merujuk pada sebab seseorang itu membaca. Jika
pembaca boleh membaca perkataan-perkataan tetapi tidak memahami apa yang dibacanya,
maka dia bukannya membaca (CIERA, 2001). Kefahaman ialah keupayaan membina,
mentafsir dan menilai sesuatu dengan sepenuhnya tentang perkara yang dibaca. Kefahaman
juga merupakan suatu proses mendapatkan makna daripada komunikasi sama ada melalui
lisan, tulisan, atau lambang-lambang tertentu (Marohaini, 1989).

Justeru, kemahiran bagi komponen bacaan dan kefahaman naratif terdiri daripada
minat terhadap buku, berpura-pura membaca, kelancaran, bacaan bersendirian (perkataan
biasa dan ayat mudah), pemahaman elemen cerita, perkongsian buku, dan menceritakan
semula dengan urutan peristiwa yang betul. Kebiasaannya, kanak-kanak yang menguasai
komponen ini sudah dapat menumpukan perhatian terhadap cerita yang dibacakan, membuat
komen tentang cerita atau meneka tentang apa yang akan berlaku seterusnya, menyatakan
pendapat atau ideanya mengenai watak dalam cerita, menyatakan pendapat atau ideanya
mengenai peristiwa dalam cerita, serta dapat mengingati dan menceritakan semula cerita
menggunakan ayatnya sendiri.

KESIMPULAN

Kajian-kajian membuktikan kepentingan menerapkan kemahiran literasi awal sejak awal usia
lagi bagi menjamin penguasaan membaca dan menulis dan juga kemahiran akademik kanak-
kanak di masa akan datang. Oleh itu guru harus mempunyai asas pengetahuan yang kukuh
bagi memastikan kemahiran ini akan dapat diterapkan dalam kalangan kanak-kanak sejak
awal usia lagi secara tidak langsung dan juga secara langsung melalui perancangan yang rapi.
Jika ini dilakukan oleh guru sudah tentu kanak-kanak akan memperoleh penguasaan literasi
awal yang secukupnya bagi menempuh kejayaan akademik yang cemerlang di masa akan
datang.

RUJUKAN

Ambruster, B., & Osborn, J. (2003). Put reading first: The research building blocks for
teaching children to read (Report No. R305r70004). Washington, DC: National
Institute for Literacy. (ERIC Document Reproduction Service No. ED458536).
American Early Childhood Literacy Gap (2009). Diperolehi daripada
www.oregon.gov/.../AmericasEarlyChildhoodLiteracyGap.pdf
Beaty, J. J. (2009). 50 early chilhood literacy strategies (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education.
Boyer, E. (1991). Ready to learn: A mandate for the nation. Lawrenceville, NJ: Princeton
University Press.
Burgess, S. R. (2002). The influence of speech perception, oral language ability, the home
literacy environment, and pre-reading knowledge on the growth of phonological
sensitivity: A one-year longitudinal investigation. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 15, 709-737.
Burns, B. (2006). How to Teach Balanced Reading and Writing. California: Corwin Press,
Inc.
Catts H., & Kamhi, A. (1998). Causes of reading disabilities. In H. Catts & A. Kamhi (Eds.),
Language and reading disabilities (pp. 95-127). Needham Heights, MA: Allyn and
Bacon.
Center for the Improvement of Early Reading Achievement [CIERA]. (2001). Every child a
reader. Diperoleh daripada http:www.ciera.org.
Clay, M. M. (1966). Emergent reading behavior. Unpublished doctoral dissertation,
University of Auckland, New Zealand.
Clay, M. M. (1989). Concept about print in English and other languages. The Reading
Teacher, 42, 268-276.
Clay, M. M. (2005). An observation survey of early literacy achievement (2nd ed.).
Portsmouth, NH: Heinemann Education.
Clay. M. M. (1972). Reading: The patterning of complex behavior. London: Heinemann
Educational Book.
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). Early reading acquisition and its relation to
reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934-
945. doi: 10.1037/0012-1649.33.6.934
Cunningham, P. M., & Allington, R. L. (2007). Classrooms that work: They can all read and
write (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press.
Echols, L. D., West, R. F., Stanovich, K. E., & Zehr, K. S. (1996). Using children’s literacy
activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation.
Journal of Educational Psychology, 88, 296–304.
Fletcher, J., Foorman, B., Shaywitz, S., & Shaywitz, B. (1999). Conceptual and
methodological issues in dyslexia research: A lesson for developmental disorders. In
H. Tager-Flusberg (Ed.), Neurodevelopmental disorders (pp. 271-305), Cambridge,
MA: MIT Press.
Foorman, B. R. & Moats, L. C. (2004). Conditions for sustaining research-based practices in
early reading instruction. Remedial and Special Education, 25, 51-60.
Jabatan Perdana Menteri. (2010). Program Transformasi Kerajaan: Pelan hala tuju.
Putrajaya: Unit Pengurusan Prestasi dan Pelaksanaan (PEMANDU).
Justice, L. M., & Pullen, P. C. (2003). Promising interventions for promoting emergent
literacy skills: Three evidence-based approaches. Topics in Early Childhood Special
Education, 23, 99-113.
Juppri Bacotang, & Mahani Razali. (2011). Penggunaan Ujian Pengesanan Tahap
Kemahiran Literasi Awal Terhadap Kanak-kanak Taska: Satu Kajian Kes. Prosiding
Persidangan Antarabangsa Pendidikan Khas 2012. 10th – 12th April 2012, Malacca,
Malaysia. |
Kamus Dewan. (4th ed.). (2007). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Lonigan, C. J. (2006). Development, assessment, and promotion of pre-literacy skills. Early
Education and Development, 17, 91-114. doi: 10.1207/s15566935eed1701_5
Lonigan, C. J., & Wilson, S. B. (2008). Report on the Revised Get Ready to Read! Screening
tool: Psychometrics and normative information. Technical Report. National Center
for Learning Disabilities.
Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Torgesen, J.K., Shaywitz, S. E., & Chhabra, V. (2004).
Continuing the discussion: Preventing and remediating reading failure: A response
to Allington. Educational Leadership, 61, 86-88.
Mann, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of Learning
Disabilities, 26, 259-269.
Manzo, K. K. 2005. States and Districts Send Literacy Coaches to the Rescue. Education
Week. 24 (3), 20–21.
Marohaini Yusoff. (1989). Strategi pengajaran bacaan dan kefahaman: Ke arah kemantapan
pengajaran di sekolah menengah. Kuala Lumpur: Karya Bistari Sdn. Bhd.
Massetti, G. M. (2009). Enhancing emergent literacy skills of preschoolers from low-income
environments through a classroom-based approach. School Psychology Review 2009,
38(4), 554-569.
McGee, L. M. & Purcell-Gates, V. (1997). So whats going on in research on emergent
literacy? Reading Research Quarterly, 32.3.
Miller, C. P. (2010). Before they read: Teaching language and literacy development through
conversation, interactive read-alouds, and listening games. Gainesville, FL: Maupin
House Publishing.
Morrow, L. M. (2009). Literacy development in the early years: Helping children read and
write. USA: Allyn & Bacon.
Mukherji, P. & O’Dea, T. (2000). Understanding children’s language and literacy. United
Kingdom: Stanley Thornes.
National Reading Panel. (2000a). National Institute of Child Health and Human
Development. Report to the national reading panel: An evidence-based assessment
of the scientific research literature on reading and its implications for reading
instruction. NIH Publication No. EXR 0001P. Jessup, MD: Author.
National Reading Panel. (2000b). Teaching children to read: An evidence-based assessment
of the scientific research literature on reading and its implications for reading
instruction. NIH Publication No. 00-4769. Washington, DC: National Institute of
Child Health and Human Development, National Institutes of Health.
Nemours Brightstart. (2008). Is your child ready to read? Devoloping literacy skills at home.
Jacksonville, FL: Author.
Paulson, L. H., Kelly, K. L., van den Pol, R., Ashmore, R., Farrier, M., & Guilfoyle, S.
(2004). The effects of an early reading curriculum on language and literacy
development of Head Start children. Journal of Research in Childhood Education,
18, 169-178.
Piaget, J. (1969). The mechanisms of perception. Rutledge & Kegan Paul, London.
Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of
alphabet learning and instruction. International Reading Association, 45(1), 8-38.
Rohani Abdullah. (2001). Perkembangan kanak-kanak: Penilaian secara portfolio. Serdang,
Selangor: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Seefeldt, C., & Wasik, B. A. (2006). Early education: Three-, four-, and five year olds go to
school (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Snow, C., Burns, S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children.
Washington, DC: National Academy Press.
Sofiah Hamid. (1985). “Pendekatan C (Mari Membaca) dalam pengajaran asas KBSR”.
Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pemanfaatan Beraneka Pendekatan Pengajaran
Bacaan Asas bagi Situasi Bilik Darjah di Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia,
2-3 Mac 1985.
Spellings, M. (2005). Helping your child become a reader. Washington, DC: U.S.
Department of Education.
Stanovich, K. E. (1986). Toward an interactive-compensatory model of individual differences
in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16, 32-71.
Strickland, D. S., & Ayers, S. R. (2007). Literacy leadership in early chilhood: The essential
guide. Amsterdam Avenue, NY: Teachers College Press.
Strickland, D. S., & Morrow, L. (1989). Emerging literacy: Young children learn to read and
write. Newark, DE: International Reading Association.
Strickland, D. S., & Schickedanz, J. A. (2004) Learning about print in preschool: Working
with letters, words, and beginning links with phonemic awareness. Newark: Reading
Association.
Sulzby, E., & Teale, W. (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal & P.
D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research, Vol. 2 (pp. 727-758). New York:
Longman.
Sutherland, J. (2000). Concepts of print. Retrieved from
http://www.madison.k12.wi.us/tnl/langarts/concepts.htm
Teale, W. H., & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ:
Ablex.
Teale, W. H., & Sulzby, E. (1989). Emerging literacy: New perspectives. Dalam Emerging
literacy: Young children learn to read and write., D. Strickland, & L. Morrow
(Eds.). Newark, DE: International Reading Association.
Torgesen, J. K., & Burgess, S. R. (1998). Consistency of reading-related phonological
processes throughout early childhood: Evidence from longitudinal-correlational and
instructional studies. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in
beginning literacy (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press and Wiley.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its
casual role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.
doi: 10.1037/0033-2909.101.2.192
Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading
and language development in preschool classrooms. Journal of Educational
Psychology, 93, 243-250.
Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child
Development, 69, 848-872.
Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (2001). Get Ready to Read! Boston, MA: Allyn and Bacon.
Yopp, H. (1992). Developing phonemic awareness in young children. The Reading Teacher,
43, 696-703.
Yopp, K., & Yopp, R. (2000). Supporting phonemic awareness development in the
classroom. The Reading Teacher, 54(2), 130-143.
Young, P. Y. (2003). Predicting the petterns of early literacy achievement: A longitudinal
study of transition from home to school. PhD Thesis. Griffith University, Brisbane,
Retrieved 25 .12.2008, daripada Pengkalan Data ProQuest.
Zulkifley Hamid. (2006). Aplikasi psikolinguistik dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Zainiah Mohamed Isa (2015). Kemahiran konsep cetakan Kanak-kanak TASKA di Malaysia.
Prosiding Persidangan Asean Comparative Education Research Network
Conference, 2015. 7-8 Oktober, 2015. Bangi Selangor.