Tim Yyepg

Tim
Ditandatangani secara digital oleh TeAm YYePG

DN: cn = TeAm YYePG, c = US, o = TeAm YYePG, ou = TeAm YYePG,
email=yyepg@msn.com
Alasan: Saya membuktikan keakuratan dan integritas dokumen ini
YYePG Tanggal: 2005.04.21 09:21:15 + 08'00 '

Akuntabilitas
untuk
Belajar
H.ow Teachers dan
School Leaders
Csebuah Take
Charge
Douglas B.Reeves
Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum
Alexandria, Virginia AS
Association for Supervision and Curriculum Development 1703 N.
Beauregard St. Alexandria, VA 22311-1714 USA Telepon: 800-
933-2723 atau 703-578-9600 Fax: 703-575-5400 Situs web:
http: //www.ascd. org E-mail: member@ascd.org
Gene R. Carter, Direktur Eksekutif; Nancy Modrak, Direktur Penerbitan; Julie Houtz,
Direktur Pengeditan & Produksi Buku; Deborah Siegel, Manajer Proyek; Shelley Young,
Desainer Grafis Senior; Jim Beals, Penata Huruf; Dina Seamon, Spesialis Produksi.
Hak Cipta 2004 oleh Douglas B. Reeves. Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi
ini yang boleh direproduksi atau ditransmisikan dalam bentuk apa pun atau dengan cara apa
pun, elektronik atau mekanis, termasuk fotokopi, perekaman, atau sistem penyimpanan dan
pengambilan informasi, tanpa izin dari ASCD. Pembaca yang ingin menggandakan materi
yang dilindungi hak cipta ASCD dapat melakukannya dengan sedikit biaya dengan
menghubungi Pusat Izin Hak Cipta (CCC), 222 Rosewood Dr., Danvers, MA 01923, AS
(telepon: 978-750-8400; faks: 978- 750-4470; Web: http://www.copyright.com). ASCD telah
memberi wewenang kepada CCC untuk memungut biaya tersebut atas namanya. Permintaan
untuk mencetak ulang daripada memfotokopi harus diarahkan ke kantor ASCD per misi di
703-578-9600. Hak cipta seni sampul 2004 oleh ASCD.
Publikasi ASCD menyajikan berbagai sudut pandang. Pandangan yang diungkapkan atau
tersirat dalam buku ini tidak boleh ditafsirkan sebagai posisi resmi Asosiasi.
Dicetak di Amerika Serikat.
Buku Anggota ASCD, No. FY04-4 (Januari 2004, PC). Buku Anggota ASCD dikirimkan ke
anggota Pre-mium (P), Komprehensif (C), dan Reguler (R) pada jadwal ini: Jan., PC; Feb., P;
Apr., PCR; Mei, P; Juli, PC; Agustus, P; September, PCR; November, PC; Desember, hal.
ISBN Paperback: 0-87120-833-4 • Produk ASCD # 104004 • Harga Jual: $ 23,95

(harga anggota ASCD $ 18,95, langsung dari ASCD saja)
e-book ($ 23,95): netLibrary ISBN 0-87120-957-8 • ebrary 0-87120-958-6
Library of Congress Katalogisasi-dalam-Data Publikasi
Reeves, Douglas B., 1953-

Akuntabilitas untuk pembelajaran: bagaimana guru dan pemimpin sekolah
dapat mengambil alih / Douglas Reeves.
p. cm.
Termasuk referensi bibliografi dan indeks.
ISBN 0-87120-833-4 (kertas alk.)
1. Akuntabilitas pendidikan - Amerika Serikat. 2. Program peningkatan sekolah - Amerika
Serikat. I. Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum. II. Judul.
LB2806.22.R44 2004
379.1'58 - dc22
2003022597
______________________________________________________
13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Untuk Alex
Ucapan Terima Kasih. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
vi
Pengantar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 "A-Word": Mengapa Orang Tidak Suka Akuntabilitas dan

Yang Dapat Anda Lakukan Tentang Ini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........5
2 Dasar Akuntabilitas: Mengidentifikasi dan

Mengukur Praktek Mengajar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Guru yang Bertanggung

Jawab. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4 Pemberdayaan Guru: Akuntabilitas dari Bawah ke Atas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 46
5 Pemandangan dari Distrik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
6 Perspektif Pembuat Kebijakan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7 Menyatukan Semuanya: Standar,

Penilaian, dan Akuntabilitas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Lampiran A: Contoh Sistem Akuntabilitas Komprehensif. . . . . . . . . . . . . 117
Lampiran B: Alat untuk Mengembangkan dan

Menerapkan Sistem Akuntabilitas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Lampiran C: Informasi Kontak untuk Departemen Negara Bagian

Pendidikan dan Organisasi Lainnya. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Referensi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150
Indeks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
Tentang Penulis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Ucapan Terima Kasih
Hutang pertama saya adalah kepada ribuan guru, pemimpin, anggota

dewan, penulis, pembuat kebijakan, dan kolega yang telah bersedia
melibatkan saya dalam masalah akuntabilitas pendidikan. Karena
mereka meluangkan waktu dan menginvestasikan energi untuk
menantang saya dengan wawasan provokatif mereka dan tuntutan untuk
solusi praktis, saya terpaksa memeriksa kembali asumsi saya, mengakui
kesalahan saya, dan makan lebih dari satu potong kue yang sederhana.
Mereka membuat saya tersentak keluar dari menara gading dan setiap
hari menghadapkan saya dengan realitas krisis keuangan, staf yang
kelelahan, dan siswa yang tidak termotivasi, orang tua, dan bahkan
beberapa pendidik. Di tengah dosis kenyataan yang tidak
menyenangkan ini, mereka juga memberikan studi kasus yang menarik
tentang kesuksesan di tempat yang paling tidak terduga. Sama seperti
keterusterangan mereka menantang saya, kisah sukses mereka memberi
saya energi, harapan, dan antusiasme.
Buku ini menandai kolaborasi pertama saya dengan ASCD,

penerbit yang telah memberikan kepada para pendidik di seluruh dunia
beberapa buku terpenting dalam beberapa dekade terakhir. Saya merasa
terhormat bisa masuk
vi
Ucapan Terima Kasih vii
perusahaan mereka. Seperti biasa, Esmond Harmsworth dari Zachary

Shuster Harmsworth Literary Agency memperhatikan setiap detail
untuk membuat kemitraan ini berjalan lancar.
Sayangnya, catatan kaki dan daftar referensi adalah cara yang tidak
memadai untuk mengakui hutang intelektual yang harus saya terima
kepada banyak pemikir terkemuka di bidang ini. Saya secara khusus
telah dipengaruhi oleh para sarjana berikut, beberapa di antaranya
dikutip dalam volume ini, dan sisanya mempengaruhi tulisan saya
dengan cara yang jauh melampaui catatan kaki: Anne Bryant, Lucy
McCormick Calkins, Linda Darling -Hammond, Daniel Goleman,
Audrey Kleinsasser, Robert Marzano, Alan Moore, Mike Schmoker,
dan Grant Wiggins.
Kolega saya di Center for Performance Assessment adalah bagian
dari setiap proyek yang saya terima kreditnya jauh di luar proporsi
kontribusi saya sendiri. Untuk buku ini, saya secara khusus berhutang
budi kepada Cathy Shulkin, yang pekerjaannya pada lampiran dan
referensi sangat penting untuk penyelesaian proyek yang tepat waktu.
Bagaimana dia melakukan ini sambil menyeimbangkan seribu detail
kehidupan profesional saya adalah misteri, tapi saya curiga itu banyak
berkaitan dengan kecerdasan, komitmen, dan etos kerja yang luar biasa.
Larry Ainsworth, Eileen Allison, Arlana Bedard, Jan Christinson,
Donna Davis, Cheryl Dunkle, Tony Flach, Michele LePatner, Dave
Nagel, Elaine Robbins-Harris, Stacy Scott, Earl Shore, Jill Unziker-
Lewis, Mike White, Steve White, Nan Woodson, dan kolega saya yang
lain di Center telah berkontribusi tidak hanya pada pemikiran saya
tentang akuntabilitas tetapi juga untuk pertumbuhan intelektual saya
sehari-hari. Anne Fenske, direktur eksekutif Pusat, dan kolega kami
memberikan lebih dari seribu keterlibatan pengembangan profesional
setiap tahun untuk ratusan ribu pendidik dan pemimpin sekolah. Terima
kasih yang tulus saya sampaikan kepada Sarah Abrahamson, Greg
Atkins, Ken Bingenheimer, Melissa Blunden, Nan Caldwell, Laura
Davis, Angie Hodapp, Matt Minney, dan Dee Ruger.
Keluarga saya mencintai dan mendukung saya melalui pengajaran,

perjalanan, pekerjaan awal, dan kelelahan. James, Julia, Brooks, dan
Shelley melupakan ketidakhadiran saya dan memanjakan minat saya
pada anak-anak, sekolah, dan buku. Alex, yang dipersembahkan untuk
buku ini, merayakan ulang tahunnya yang ke-16 saat buku ke-16 saya
dicetak. Dia memainkan gitar dan lebih keren daripada yang mungkin
legal di negara bagian Massachusetts. Di
viii SEBUAHAKUNTABILITAS UNTUK
LPENDAPATAN
Pada usia itu saya memiliki pelindung saku dengan pulpen bocor,
kacamata plastik hitam, dan istilah "keren" adalah iklim. Dia juga
seorang pria muda yang murah hati dan sopan, seorang kakak yang luar
biasa, dan seorang pria yang sangat dibanggakan oleh keluarganya.
Douglas Reeves
Swampscott, Massachusetts
pengantar
Guru dan pemimpin pendidikan luar biasa sibuk, dibanjiri tuntutan

untuk lebih banyak pekerjaan dan hasil yang lebih baik dengan sumber
daya yang lebih sedikit — dan lebih sedikit waktu. Dalam beberapa
paragraf berikutnya, Anda akan memutuskan apakah buku ini sepadan
dengan waktu Anda. Biarkan saya langsung ke intinya. Akuntabilitas
untuk Pembelajaran melengkapi guru dan pemimpin dengan
kemampuan untuk mengubah kebijakan akuntabilitas pendidikan dari
latihan akuntansi yang merusak dan menurunkan moral menjadi
pengambilan keputusan yang bermakna dan konstruktif di kelas,
sekolah, dan distrik. Anda tidak perlu menunggu perubahan baru dalam
undang-undang federal atau negara bagian. Buku ini adalah tentang apa
yang dapat Anda lakukan sekarang untuk meningkatkan pembelajaran,
pengajaran, dan kepemimpinan. Meskipun saya menghormati peran
yang dimainkan para pemimpin senior, anggota dewan, dan pembuat
kebijakan dalam pendidikan (lihat Bab 6),
Kegagalan tradisional dalam akuntabilitas pendidikan tidak lahir

dari kurangnya pengetahuan atau kemauan. Kami tahu apa yang harus
dilakukan, namun penelitian dan reformasi selama puluhan tahun gagal
menghubungkan kepemimpinan
1
2 SEBUAHAKUNTABILITAS UNTUK
LPENDAPATAN
niat untuk realitas kelas. “Kesenjangan mengetahui-melakukan” ini

(Pfeffer & Sutton, 2000) hampir tidak unik untuk pendidikan. Bisnis,
organisasi nirlaba, lembaga perawatan kesehatan, dan lembaga
keagamaan semuanya menderita karena pelanggaran antara niat dan
kenyataan. Penyebabnya bukanlah ketidakpedulian atau kelambanan,
namun banyak inisiatif dimulai dengan asumsi tersebut. Jika
presentasinya cukup persuasif, jika rewardnya cukup besar, jika sanksi
cukup keras, penalarannya berjalan, maka staf akan melihat cahaya dan
akhirnya akan menuruti keinginan pemberi instruksi. Jika niat yang
tulus cukup untuk sukses, maka lanskap reformasi pendidikan tidak
akan dikotori oleh para pemimpin dan pembuat kebijakan yang
frustrasi, yang menyadari bahwa, setelah mengambil keputusan tentang
sesuatu yang tampaknya penting, sama sekali tidak ada yang terjadi di
kelas. Dewan tersebut mengadopsi standar akademis dan dengan
sungguh-sungguh berjanji bahwa semua anak akan memenuhinya.
Tidak ada yang terjadi di kelas. Pengawas mengumumkan pernyataan
visi baru, bersama dengan nilai-nilai inti dan misi organisasi yang akan
diucapkan dengan antusias oleh seluruh staf. Tidak ada yang terjadi di
kelas. Jutaan dihabiskan untuk teknologi baru. Tidak ada yang terjadi di
dalam kelas. Program pengembangan staf diadopsi sehingga guru,
seperti hewan sirkus, akan "dilatih" untuk melakukan prestasi baru.
Meskipun kursi dihangatkan dengan patuh selama pelatihan yang tak
terhitung jumlahnya, tidak ada yang terjadi di ruang kelas. Frustrasi
dengan kegagalan organisasi ini, para pembuat kebijakan akhirnya
menjadi tangguh dan memutuskan bahwa akuntabilitas adalah
jawabannya. Sistem sekolah dan bangunan individu dinilai, diberi
peringkat, disortir, dan dipermalukan. Sanksi, termasuk kehilangan
pekerjaan atau penugasan kembali, dan penghargaan, termasuk bonus
ribuan dolar, ditawarkan sebagai tongkat dan wortel pengganti, karena
kebijakan akuntabilitas dikurangi menjadi instrumen tumpul yang
digunakan tanpa seni. Namun terlepas dari retorika, ancaman, dan janji,
tidak ada yang terjadi di kelas.
Buku ini bukan tentang mencapai kepatuhan melalui kombinasi

ancaman dan tipu daya. Sebaliknya, buku ini dimulai dengan premis
funda-mental bahwa pendidik dan pemimpin sekolah ingin sukses.
Selain itu, para profesional ini lebih dari sedikit lelah dengan prospek
penerapan satu program lagi, terutama bila ditempatkan di atas program
lain yang “terbukti” dalam batasan waktu yang sama. Apa yang
disediakan buku ini bukanlah eksternal
pengantar 3
resep untuk sukses, melainkan metode untuk membuat resep Anda

sendiri berdasarkan data Anda sendiri, pengamatan Anda sendiri, dan
dokumentasi Anda sendiri tentang praktik Anda yang paling efektif.
Oscar Wilde hanya sedikit melebih-lebihkan ketika dia berkata,
"Pendidikan adalah hal yang mengagumkan, tetapi perlu diingat dari
waktu ke waktu bahwa tidak ada hal yang berharga yang dapat
diajarkan." Ini tidak berarti saya menolak penelitian eksternal dan studi
formal. Sebaliknya, saya sangat bergantung pada karya dasar dari para
sarjana terkemuka seperti Robert Marzano (2003) dan sintesis
terobosannya dari 35 tahun penelitian pendidikan. Rekan saya di Pusat
Penilaian Kinerja dan saya telah mencoba menyumbangkan beberapa
kerikil ke gunung penelitian tentang efektivitas sekolah. Namun tanpa
penerapan di kelas, upaya kami sia-sia.
Dua jalur mengarah pada penerapan penelitian yang efektif. Yang
pertama adalah resep ham-hand di mana ide-ide para peneliti yang
bernuansa hati-hati bermutasi menjadi penyampaian naskah, sebuah
hadiah masuk yang akan jauh lebih sukses jika bukan karena
keterlibatan manusia yang tidak tepat. Yang kedua adalah proses
penyelidikan, penemuan, dan penerapan pribadi. Dalam proses pertama,
guru dengan putus asa berkata, "Beri tahu kami apa yang harus
dilakukan!" Dalam proses kedua, guru berkata, “Mari kita coba, uji,
renungkan, dan perbaiki. Kami perlu membuat ini berfungsi untuk
siswa kami dan kami perlu menyadari bahwa ini adalah sekolah, bukan
pabrik. ” Karena itu, buku ini memperkenalkan "akuntabilitas yang
berpusat pada siswa" sebagai alternatif konstruktif dari pengumpulan
data dan sistem pelaporan yang sekarang menyamar sebagai
akuntabilitas pendidikan.
Pertanyaan yang adil adalah mengapa guru harus terlibat dalam

kemampuan akuntabilitas sama sekali. Lagi pula, bukankah
akuntabilitas pendidikan adalah sesuatu yang secara tradisional
“dilakukan” kepada guru? Peran mereka, menurut tradisi, adalah
melaksanakan perintah kantor pusat. Inilah ironi besar: akuntabilitas
yang lebih nyata terjadi ketika guru berpartisipasi secara aktif dalam
pengembangan, penyempurnaan, dan pelaporan akuntabilitas. Sebut
saja paradoks resep. Pemimpin terlibat dalam resep karena mereka
percaya bahwa itu akan menciptakan akuntabilitas yang lebih besar.
Faktanya, semakin besar resepnya, semakin tidak nyata akuntabilitas
yang terjadi. "Tentu, kami akan melakukannya," jawab para guru. Tapi
mereka menerapkan resep itu tanpa antusiasme atau pun keterlibatan.
Para siswa hanya membutuhkan nanodetik untuk mengambilnya
LPENDAPATAN
ketidakpastian dan sinisme dari beberapa orang dewasa paling

tepercaya dalam hidup mereka, para guru. Resep yang lebih sedikit
pasti menunjukkan risiko. Tanpa resep, variasi akan terjadi, serta
inkonsistensi dan penilaian pribadi. Tidak adanya resep juga akan
memungkinkan saat-saat penemuan, antusiasme, dedikasi, berbagi
kesuksesan, dan ketekunan tanpa henti meskipun ada tantangan luar
biasa. Sisi lain dari paradoks resep adalah bahwa dengan resep yang
lebih sedikit, ada akuntabilitas yang murni. Ada, dalam ungkapan,
akuntabilitas untuk belajar.
1
Sebuah-Word ”: Mengapa
Orang Membenci
Akuntabilitas dan Apa Kamu
bisa Melakukan Tentang
sayat
Bagi banyak pendidik, akuntabilitas menjadi kata yang kotor. Seorang

pengawas bahkan menasihati saya untuk tidak menggunakan "kata-A"
karena istilah itu terlalu bergejolak secara emosional di distriknya.
Pantas. Di hampir setiap sistem sekolah di dunia, akuntabilitas tidak
lebih dari sekumpulan nilai ujian. Asumsi yang berlaku adalah bahwa
nilai ujian, biasanya dilaporkan sebagai rata-rata kelas, sekolah, atau
sistem, adalah satu-satunya cara untuk meminta pertanggungjawaban
guru. Para guru tentu saja tahu bahwa pekerjaan mereka jauh lebih
kompleks daripada apa yang dapat diukur dengan kinerja siswa dalam
satu tes, dan mereka tidak menyukai gagasan sederhana bahwa
kurikulum mereka yang luas, energi kreatif, dan perhatian pada
kebutuhan siswa secara individu. dapat diringkas dengan satu nomor.
Sebagai pendidik, kami memiliki dua pilihan. Kita dapat mencela

sistem, berharap bahwa standar dan pengujian adalah mode yang lewat,
atau kita dapat memimpin dalam reformulasi mendasar dari
akuntabilitas pendidikan. Kita bisa menunggu pembuat kebijakan untuk
mengembangkan rencana akuntabilitas holistik (Reeves, 2002b), atau
kita bisa proaktif dalam
5
LPENDAPATAN
melebihi persyaratan sistem akuntabilitas yang berlaku. Tesis utama

dari buku ini adalah bahwa jika para guru menggunakan kemampuan
akuntabilitas, mereka dapat sangat mempengaruhi kebijakan pendidikan
menjadi lebih baik. Jika guru secara sistematis memeriksa praktik
profesional mereka dan dampaknya terhadap prestasi siswa, hasil
analisis reflektif tersebut pada akhirnya akan mengubah akuntabilitas
pendidikan dari kekacauan yang merusak dan tidak mendidik menjadi
kekuatan yang konstruktif dan transformatif dalam pendidikan.
Akuntabilitas yang Berpusat pada

Siswa
Dalam bab-bab berikut, kami mengeksplorasi bagaimana akuntabilitas
yang berpusat pada siswa pada dasarnya berbeda dari model tradisional
yang hanya mengandalkan skor tes. Istilah "kemampuan akun yang
berpusat pada siswa" atau "akuntabilitas holistik" mengacu pada sistem
yang tidak hanya mencakup skor prestasi akademik, tetapi juga
informasi khusus tentang kurikulum, praktik pengajaran, dan praktik
kepemimpinan. Selain itu, sistem yang berpusat pada siswa mencakup
keseimbangan indikator kuantitatif dan kualitatif — cerita di balik
angka-angka. Akhirnya, akuntabilitas yang berpusat pada siswa
berfokus pada kemajuan siswa secara individu dan tidak bergantung
secara eksklusif pada rata-rata kelompok siswa yang besar yang
mungkin atau mungkin tidak memiliki kebutuhan belajar yang sama,
strategi pengajaran, pola kehadiran, dan variabel lain yang
mempengaruhi kinerja tes. . Perhatikan bahwa akuntabilitas yang
berpusat pada siswa tidak mengecualikan nilai tes tetapi menempatkan
laporan akuntabilitas tradisional dalam konteks. Hanya ketika tokoh
masyarakat, anggota dewan, administrator, orang tua, dan guru
memahami konteks akuntabilitas mereka dapat memahami arti angka-
angka yang sekarang menghiasi skor kotak pendidikan surat kabar
lokal.
Tantangan langsung terhadap akuntabilitas yang berpusat pada

siswa biasanya diekspresikan oleh mereka yang berkata, "Tetapi publik
tidak akan mendengarkan apa pun kecuali skor — tidak ada yang
tertarik pada apa pun kecuali intinya!" Untungnya, peristiwa baru-baru
ini telah memberikan jawaban yang menarik untuk logika ini. Masalah
perusahaan pada awal abad ke-21 memberikan bukti kuat untuk
mendukung tesis bahwa jumlah tunggal — "garis bawah" yang pepatah
— tidak menceritakan keseluruhan cerita dalam bisnis lebih baik
daripada yang mereka lakukan dalam pendidikan. Setiap guru tahu
The "A-Word": Mengapa Orang Benci Akuntabilitas 7
bahwa penyajian data tanpa pemahaman yang mendalam tentang

penyebab yang tersembunyi secara analitis bangkrut. Lagipula, Enron
memiliki jumlah yang banyak, dan sekarang legiun calon pensiunan
menyesal bahwa mereka tidak lebih memahami cerita di balik angka
tersebut. Pengungkapan keuangan perusahaan yang mencakup berbagai
ukuran dan narasi serta angka cenderung lebih berguna daripada
publikasi skor kotak. Dalam konteks pendidikan, "Enron pendidikan"
akan terjadi ketika sekolah menerima pujian jangka pendek untuk nilai
ujian yang lebih tinggi dan baru kemudian terungkap bahwa sekolah
tersebut memiliki tingkat putus sekolah yang sangat tinggi di antara
siswa yang mungkin berkinerja buruk dalam ujian dan rasio yang
sangat tinggi dari siswa yang diklasifikasikan sebagai pendidikan
khusus dan dikeluarkan dari pengujian.
Guru harus memimpin dalam mendefinisikan kembali dan
meningkatkan akuntabilitas pendidikan karena tiga alasan penting.
Pertama, akuntabilitas yang berpusat pada anak lebih akurat daripada
akuntabilitas tradisional. Kedua, itu lebih konstruktif. Dan ketiga, lebih
baik untuk motivasi anggota fakultas dan staf.
Lebih tepat
Untuk memahami mengapa akuntabilitas yang berpusat pada anak lebih

akurat daripada akuntabilitas tradisional, pertimbangkan analogi medis.
Putri remaja saya harus menurunkan berat badan 20 kg, saran dokter.
Dalam beberapa minggu, putri saya dengan bangga mengumumkan,
"Ayah, berat saya turun 20 pon!" Dapatkah kami yakin bahwa
pengukuran ini — menurunkan berat badan — merupakan gambaran
yang akurat tentang kesehatan putri saya? Saya rasa tidak. Kita
mungkin memiliki satu kesimpulan jika kita meluangkan waktu untuk
mempelajari bahwa penurunan berat badannya adalah hasil dari diet
dan olahraga, dan kita mungkin sampai pada kesimpulan yang sangat
berbeda jika kita menemukan bahwa penurunan berat badan disebabkan
oleh penyalahgunaan obat-obatan dan kelainan makan. “Skor” —
kehilangan 20 pon — adalah sama, tetapi skor tersebut bukanlah
cerminan yang akurat dari kesehatan pasien tanpa informasi tambahan
yang mungkin kami peroleh dari akuntabilitas yang “berpusat pada
pasien”.
LPENDAPATAN
Lebih Konstruktif
Akuntabilitas yang berpusat pada siswa lebih konstruktif daripada

akuntabilitas tradisional karena berfokus pada peningkatan proses
belajar mengajar daripada sekadar memberikan evaluasi dan publikasi
laporan. Lagi pula, apa tujuan mendasar dari penilaian kelas? Apakah
hanya pengumuman nilai dan klasifikasi siswa? Dalam kelas yang
paling berhasil, guru dan siswa memahami bahwa tujuan penilaian
adalah peningkatan kinerja siswa. Kami menguji agar kami tahu
bagaimana belajar lebih baik dan bagaimana mengajar lebih baik.
Ketika suatu tes mencerminkan kinerja yang tidak memadai, hasilnya
bukan hanya skor, tetapi proses peningkatan. Tujuan akuntabilitas
pendidikan juga peningkatan proses belajar mengajar. Ini adalah proses
konstruktif di mana hasil yang berhasil dapat dikaitkan dengan
pengajaran dan praktik kepemimpinan tertentu sehingga guru dan
pemimpin dapat dikenali dan praktik yang berhasil mereka dapat
direplikasi. Ketika sistem akuntabilitas menunjukkan hasil yang tidak
memadai, tujuannya bukanlah penghinaan dan tuduhan, tetapi
pencarian intensional untuk penyebab mendasar dari pencapaian yang
buruk dan pengembangan strategi khusus untuk perbaikan. Setiap guru
yang saya kenal ingin siswanya berhasil — itu hanya cara hidup yang
lebih menyenangkan, dan keberhasilan siswa memberikan motivasi
bagi ketekunan kita dalam profesi yang menantang dan kompleks.
Lebih baik untuk Motivasi
Alasan ketiga mengapa akuntabilitas yang berpusat pada siswa

merupakan keharusan bagi sekolah-sekolah saat ini adalah karena hal
itu jauh lebih baik untuk moral, motivasi, dan keterlibatan staf pengajar
dan staf. Pentingnya keterlibatan staf tidak bisa dilebih-lebihkan;
Kegiatan independen dan sukarela dari anggota staf jauh lebih terkait
dengan organisasi
sukses daripada sekadar kepatuhan dengan mandat administratif

(Coffman, Gonzalez Molina, & Clifton, 2002). Tidak peduli seberapa
terstrukturnya kurikulum atau ketatnya hari sekolah, interaksi antara
siswa dan guru sebagian besar merupakan hasil dari ketekunan
individu, profesionalisme, dan komitmen guru. Bahkan administrator
yang paling bergerak tidak dapat berada di setiap kelas sepanjang
waktu, mengawasi proses pembelajaran. Terlebih lagi, proses
akuntabilitas yang paling rinci tidak dapat memastikan pengajaran
berkualitas tinggi tanpa komitmen dan keterlibatan guru yang tinggi
dalam proses tersebut. Tingkat ketidakpuasan guru yang tinggi dengan
proses akuntabilitas tradisional tercermin dalam laporan luas tentang
stres, kecemasan, dan kekesalan guru, terkadang secara tidak akurat
dilaporkan sebagai keengganan guru untuk bertanggung jawab sama
sekali. Sumber penting dari pelepasan guru yang dihasilkan adalah rasa
kesia-siaan dan kurangnya kendali atas proses akuntabilitas. Dalam
wawancara saya dengan guru di seluruh Amerika Serikat, tema penting
berulang: guru bersedia untuk bertanggung jawab, tetapi mereka merasa
sangat frustasi untuk dianggap bertanggung jawab bagi siswa yang
tidak bersekolah, dan mereka marah karena guru dan kepala sekolah
adalah satu-satunya orang dalam sistem yang dimintai
pertanggungjawaban, ketika peserta lain dalam pendidikan anak,
termasuk orang tua, staf pendukung, dan administrator kantor pusat,
juga memiliki peran penting dalam pencapaian hasil pendidikan.
Sumber penting dari pelepasan guru yang dihasilkan adalah rasa kesia-
siaan dan kurangnya kendali atas proses akuntabilitas. Dalam
Sumber penting dari pelepasan guru yang dihasilkan adalah rasa kesia-
siaan dan kurangnya kendali atas proses akuntabilitas. Dalam
Meskipun hal ini tentunya bukan obat mujarab untuk guru dan staf
yang kecewa, namun akuntabilitas yang berpusat pada siswa dapat
menyimpan kembali kepada guru tingkat kepercayaan pada keadilan
dan makna akuntabilitas pendidikan karena mencakup indikator yang
dapat dikontrol dan dipengaruhi secara langsung oleh guru. Selain itu,
karena akuntabilitas yang berpusat pada siswa bersifat komprehensif
dan mencakup lebih dari nilai ujian, sistem seperti itu menjelaskan
pentingnya kualitas guru, keterlibatan orang tua, mobilitas siswa, dan
sejumlah faktor lain yang diabaikan atau dikaburkan. dalam laporan
akuntabilitas tradisional.
Akuntabilitas yang berpusat pada siswa bukanlah latihan hubungan

masyarakat, hanya menunjukkan keberhasilan sekolah dan menutupi
kegagalan. Tetapi akuntabilitas yang berpusat pada siswa memang
memberikan dokumentasi yang cermat tentang keberhasilan di tingkat
kelas, termasuk banyak
LPENDAPATAN
keberhasilan yang terabaikan dalam pembacaan nilai ujian rata-rata.

Karena itu mencakup keseimbangan pengukuran kuantitatif dan
kualitatif, akuntabilitas yang berpusat pada siswa akan mencakup
cerita, studi kasus, dan sketsa yang menentukan pengajaran dan
kepemimpinan yang hebat. Selain itu, akumulasi dari ratusan dan
ribuan studi kasus ini memberikan dasar penelitian untuk identifikasi
sistematis tentang apa yang berhasil di setiap sekolah dan distrik.
Semangat staf meningkat secara dramatis bukan melalui penegasan
palsu— “Semuanya baik-baik saja!” padahal sebenarnya sangat jelas
bahwa semuanya tidak baik-baik saja. Sebaliknya, moral staf
meningkat ketika tantangan dihadapi dengan jujur dan para pemimpin
menyadari bahwa banyak solusi untuk menghadapi tantangan tersebut
ada di sekolah dan distrik mereka sendiri. Pemimpin yang hebat
mengembangkan cara sistematis untuk menangkap guru melakukan hal-
hal dengan benar, mendokumentasikan keberhasilan tersebut,
menjadikan keberhasilan tersebut sebagai titik fokus pertemuan fakultas
dan sesi pengembangan profesional, dan memanfaatkan keberhasilan
tersebut saat menghadapi kegagalan dan tantangan. Praktik-praktik ini
adalah perbedaan antara guru yang berkata, "Kami memiliki masalah,
dan itu sia-sia — itu kesalahan anak-anak dan keluarga" dan guru yang
berkata, "Kami memiliki masalah, dan pemeriksaan kami terhadap
bukti-bukti memberi tahu kami bahwa kami juga memiliki solusi, dan
inilah cara kami menangani setiap tantangan. . . ” “Kami memiliki
masalah, dan itu tidak ada harapan — ini adalah kesalahan anak-anak
dan keluarga” dan guru yang berkata, “Kami memiliki masalah, dan
pemeriksaan kami terhadap bukti memberi tahu kami bahwa kami juga
memiliki solusi, dan inilah cara kami akan mengatasinya setiap
tantangan. . . ” “Kami memiliki masalah, dan tidak ada harapan — ini
adalah kesalahan anak-anak dan keluarga” dan para guru yang berkata,
“Kami memiliki masalah, dan pemeriksaan kami terhadap bukti
memberi tahu kami bahwa kami juga memiliki solusi, dan inilah cara
kami mengatasinya setiap tantangan. . . ”
Kepemimpinan Guru dalam

Akuntabilitas
Ketika akuntabilitas adalah inisiatif eksklusif dari legislatif, dewan
pendidikan, atau pengawas, konsekuensi yang tak terhindarkan adalah
persepsi bahwa akuntabilitas adalah sesuatu yang “dilakukan” kepada
siswa dan guru. Bahkan di sekolah dan distrik di mana para
pemimpinnya bangga dengan budaya "pengambilan keputusan
bersama" atau "manajemen berbasis lokasi," pembuatan dan penerapan
sistem akuntabilitas sering kali menjadi pengecualian yang merusak
setiap inisiatif kepemimpinan. Ketidakkonsistenan ini memberikan
banyak amunisi kepada orang-orang sinis yang mengeluh kepada
pengawas, “Tentu, dia berbicara tentang permainan yang baik tentang
pengambilan keputusan partisipatif, tetapi ketika tiba waktunya untuk
merancang sistem akuntabilitas, itu benar-benar manajemen top-down.
Tindakan pemimpin menjelaskan bahwa pendapat guru tidak penting
dan umpan balik kami tidak relevan.
pengawas akan menjawab, "Tapi tangan saya terikat — saya hanya

melakukan apa yang dibuat oleh badan legislatif negara bagian dan
dewan sekolah saya." Ada jalan keluar dari kebuntuan ini, dan itu
adalah kepemimpinan guru dalam akuntabilitas pendidikan.
Dalam hal memberi penghargaan kepada guru, saya sering
memberi tahu dewan sekolah dan pengawas, "Tidak ada undang-
undang yang mencegah Anda membayar guru lebih dari yang Anda
sepakati." Sebaliknya, tidak ada undang-undang yang mencegah guru
menjadi lebih bertanggung jawab daripada yang diwajibkan oleh
undang-undang negara bagian dan kebijakan distrik. Mungkin sistem
sekolah Anda terperosok ke dalam perangkap di mana akuntabilitas
pendidikan hanyalah sekumpulan nilai ujian. Daripada menunggu
legislatif, dewan sekolah, atau pengawas berubah, mengapa tidak
memimpin? Bahkan di lingkungan akuntabilitas yang paling primitif,
pengajar dapat memimpin dengan menganalisis praktik mereka sendiri
dan menguji hubungan praktik tersebut dengan prestasi siswa. Bahkan
ketika para pemimpin senior menolak akuntabilitas yang berpusat pada
siswa, guru dapat menggunakan pilihan mereka dalam pengembangan
profesional dan menegaskan hak prerogatif mereka dalam pertemuan
fakultas, pertemuan departemen, dan pertemuan tingkat kelas dengan
berfokus pada dampaknya pada prestasi siswa. Guru dapat membuat
buletin dan laporan pertanggungjawaban yang menceritakan kisah di
balik angka dan berkomunikasi dengan orang tua dan pemangku
kepentingan lainnya tentang tantangan dan kisah sukses mereka. Guru
dapat menghasilkan buku "praktik terbaik" yang secara jujur mengakui
kesalahan mereka dan menyoroti keberhasilan mereka, memberikan
panduan bagi guru baru dan veteran. Singkatnya, para guru dapat
merangkul akuntabilitas. Mereka dapat mendekati pemimpin mereka,
dewan sekolah mereka, dan publik, dengan mengatakan, “Kami akan
menjadi lebih bertanggung jawab daripada yang Anda minta, dan kami
akan melakukan akuntabilitas dengan cara yang konstruktif dan
berpusat pada siswa.
Jika visi tentang akuntabilitas ini terdengar menarik, bacalah bab-

bab berikut untuk mempelajari bagaimana melakukannya. Jika
kedengarannya tidak mungkin, bacalah bab-bab berikut untuk
mempelajari bagaimana kolega Anda di seluruh negeri telah
melakukannya. Jika kedengarannya rumit, bacalah bab-bab berikut
untuk menemukan beberapa alat yang dapat Anda gunakan segera
untuk mengungkap kerumitan penilaian
LPENDAPATAN
dan akuntabilitas. Meskipun akuntabilitas yang berpusat pada siswa

tidaklah mudah, hal itu jauh lebih bermanfaat daripada model nilai
ujian, ancaman, intimidasi, dan moral yang diracuni. Upaya yang Anda
investasikan dalam proses ini akan dihargai dalam pencapaian siswa
yang lebih baik, praktik profesional yang lebih baik, kepuasan pribadi
yang lebih besar, dan lebih banyak kesenangan setiap hari dalam
pekerjaan paling penting di dunia.
2
Akuntabilitas Penting
dentifying dan
Pengukuran Praktek
Mengajar
Nyonya Hadzel hampir menangis ketika dia melihat artikel di halaman

depan surat kabar lokal. Itu terdaftar, untuk dilihat seluruh dunia, nilai
tes terbaru dari setiap kelas di setiap sekolah di masyarakat. Dengan
tegas menolak untuk tunduk pada kekuatan waktu dan penurunan
penglihatan, dia menghindari kacamata. Tetapi untuk artikel ini, tulisan
kecil di koran mengharuskannya menggunakan kaca pembesar. Itu dia:
"4H Stanley 82 Sat." Pembaca diharapkan memahami bahwa ini berarti
bahwa siswa kelas 4 di Sekolah Dasar Stanley — dilambangkan dengan
“H” karena huruf pertama dari nama belakangnya — telah
mendapatkan nilai rata-rata 82 pada skor gabungan mereka pada yang
terbaru ujian negara dan karena itu dianggap "memuaskan."
“Semua pekerjaan itu, semua kemajuan itu, semua cinta itu, dan
inilah yang orang pikirkan tentang saya — 4H Stanley 82 Sat,”
pikirnya. “Bagaimana dengan pertemuan orang tua? Bagaimana dengan
jam-jam sebelum dan sesudah sekolah dengan Mikhail yang tidak bisa
berbahasa Inggris ketika dia datang ke sini tetapi tetap mengikuti tes
dan mendapat nilai di tahun 70-an? Bagaimana dengan Lamar yang
mengalami keterlambatan perkembangan dan, dengan beberapa waktu
tambahan, menyelesaikan
13
LPENDAPATAN
seluruh ujian dan berseri-seri dengan bangga saat dia meletakkan

pensilnya, bekas ditarik, setelah empat jam dan mencapai skor 36? ”
Kebanggaan Ny. Hadzel pada Lamar sangat pedih karena putrinya
sendiri yang cacat telah dikeluarkan dari ujian negara secara berseni
oleh tim guru dan administrator yang takut dia akan menurunkan nilai
ujian sekolah.
Mengapa kita mereduksi seni dan sains mengajar menjadi angka
yang dangkal? Tanggapan yang mudah adalah menyalahkan komplotan
rahasia politisi dan administrator atau memperluas teori konspirasi
untuk memasukkan bisnis besar dan industri hiburan. Tetapi peran
korban tidak layak untuk profesi guru, dan kita harus berbuat lebih
baik. Mengapa akuntabilitas direduksi menjadi serangkaian nilai ujian?
Karena kami gagal menceritakan kisah kami. Karena kami, pada
kenyataannya, menolak banyak upaya untuk mengukur kegiatan kelas,
strategi pengajaran profesional, implementasi kurikulum, dan
keputusan kepemimpinan berbasis pembangunan. Kami bersikeras
bahwa "mengajar adalah seni, bukan sains" dan karena itu kami tahan
terhadap pengawasan dan pengukuran yang akurat. Itu memberi kritik
kami pilihan mudah untuk mengurangi Nyonya Hadzels di dunia
menjadi "4H Stanley 82 Sat."
Tidak perlu seperti ini. Akuntabilitas pendidikan bisa bersifat

holistik daripada terpisah-pisah. Akuntabilitas dapat menceritakan kisah
siswa, guru, administrator, orang tua, dan kemitraan yang membuat
sekolah mereka menjadi tempat yang menakjubkan. Ini bukanlah
harapan yang menyedihkan dari menara gading, tetapi kesimpulan yang
dicapai setelah pengamatan langsung dari para guru yang berkomitmen
untuk membuat akuntabilitas lebih dari nilai ujian.
Guru di seluruh negeri sudah mulai menciptakan sistem

akuntabilitas baru yang mencerminkan tidak hanya pengaruh pekerjaan
mereka, tetapi juga penyebab prestasi siswa. Orang akan berpikir
bahwa upaya mereka akan disambut baik, tetapi kenyataannya mereka
harus mengatasi arus tentangan dari mereka yang, sambil mengeluh
tentang ujian, juga menolak penggunaan mekanisme
pertanggungjawaban lainnya. Para kritikus akuntabilitas holistik masuk
ke dalam kritik pendidikan publik yang bersuka ria dalam retorika yang
menyatakan bahwa pendidik tidak dapat dihitung dan keras kepala.
Hanya nilai ujian, kata para kritikus, yang akan membuat guru yang
malas menjadi bugar. Dengan logika seperti itu, para kritikus akan
melakukan tes tekanan darah bagi penderita hipertensi tapi membayar
Akuntabilitas Penting 15
tidak memperhatikan diet, olahraga, obat-obatan, atau penyakit

keturunan — yang mereka pedulikan hanyalah skor tes tekanan darah.
Itu bukanlah latihan yang mencerahkan bagi pasien, tetapi jika pasien
hipertensi menjadi target yang menarik seperti pendidikan publik, maka
hanya sedikit orang yang akan menganggap analisis konyol dan tidak
logis seperti itu mengganggu. Jika pendidik ingin membuat kasus
bahwa akuntabilitas lebih dari nilai ujian, maka mereka harus
merangkul, bukannya menolak, akuntabilitas sebagai kekuatan yang
membangun. Pendidik harus menceritakan kisah mereka, termasuk
upaya luar biasa yang mereka lakukan atas nama siswa dan orang tua
setiap hari. Ini akan membutuhkan kombinasi pengukuran kuantitatif
dari aktivitas sehari-hari mereka dan deskripsi kualitatif tentang
intensitas, kecerdasan, dan komitmen mereka. Dengan kata lain,
mereka harus merangkul akuntabilitas holistik.
Komponen Akuntabilitas Holistik

Saya telah menjelaskan tesis sentral bahwa "akuntabilitas lebih dari
nilai ujian" dalam dua buku lain: Akuntabilitas dalam Tindakan: Cetak
Biru untuk Organisasi Pembelajaran (Reeves, 2000a) dan Kemampuan
Akun Holistik: Melayani Siswa, Sekolah, dan Komunitas (Reeves,
2002b). Akuntabilitas dalam Tindakan memberikan metode langkah
demi langkah bagi tim administrator dan guru untuk membuat sistem
akuntabilitas distrik yang komprehensif. Akuntabilitas Holistik adalah
pengenalan yang jauh lebih singkat tentang sifat akuntabilitas holistik
dan cocok sebagai gambaran umum bagi anggota dewan, legislator, dan
administrator senior. Bagaimana perbedaan buku yang Anda baca
sekarang? Buku ini berfokus pada kebutuhan guru. Ini tidak tergantung
pada kebijakan akuntabilitas baru oleh legislator negara bagian atau
dewan pendidikan lokal. Agak, ini berfokus pada langkah-langkah yang
dapat diambil di tingkat gedung dan kelas untuk mengubah
akuntabilitas pendidikan dari kekuatan yang merusak menjadi
pendekatan konstruktif untuk peningkatan pengajaran dan
pembelajaran. Bahkan di negara bagian dan sistem sekolah yang masih
terperosok dalam mitos bahwa akuntabilitas pendidikan tidak lebih dari
serangkaian nilai ujian, guru yang efektif dapat, atas inisiatif mereka
sendiri, mulai menyusun ulang akuntabilitas sehingga mereka
memberikan konteks penting untuk nilai tersebut. Konteks ini
mencakup deskripsi yang kaya tentang Guru yang efektif dapat, atas
inisiatif mereka sendiri, mulai menyusun ulang akuntabilitas sehingga
mereka memberikan konteks penting untuk nilai tersebut. Konteks ini
mencakup deskripsi yang kaya tentang Guru yang efektif dapat, atas
inisiatif mereka sendiri, mulai menyusun ulang akuntabilitas sehingga
mereka memberikan konteks penting untuk nilai tersebut. Konteks ini
mencakup deskripsi yang kaya tentang
LPENDAPATAN
pengajaran, kurikulum, tindakan siswa, dan keputusan kepemimpinan.

Konteks inilah yang membuat akuntabilitas menjadi masuk akal.
Anteseden Keunggulan
Ada dua jenis pendidik yang membaca buku ini. Seorang pendidik di
kelompok pertama mungkin berkata, “Saya tahu saya baik dan saya
tahu bahwa siswa saya berprestasi tinggi. Mereka selalu tampak hebat
ketika skor akuntabilitas distrik dan negara keluar, jadi mengapa saya
harus repot-repot melakukan pekerjaan tambahan tentang akuntabilitas?
Hal 'akuntabilitas holistik' ini terdengar seperti lebih banyak dokumen
bagi saya, dan saya lebih suka menghabiskan waktu itu untuk
berinteraksi dengan siswa saya. " Seorang pendidik di kelompok kedua
mungkin meratapi, "Saya kelelahan — tidak peduli seberapa keras saya
bekerja dan apa pun yang saya lakukan, hanya ada sedikit hubungan
antara upaya yang saya lakukan dalam profesi saya dan hasil yang
diterbitkan surat kabar. nilai ujian kami. Ini tidak mengherankan —
lebih dari 40 persen anak-anak yang mengikuti ujian negara bagian
pada musim semi tidak ada di sini pada musim gugur, dan saya
memiliki kolega yang bahkan memiliki masalah mobilitas yang lebih
besar — 80 persen anak-anak yang mengikuti tes negara bagian tidak
bersama guru sepanjang tahun, baik karena mobilitas atau karena
ketidakhadiran yang berlebihan. Bagaimana skor tersebut dapat
mencerminkan kemampuan kami sebagai pendidik profesional? ”
Kedua kelompok pendidik ini layak mendapatkan tanggapan yang

bijaksana. Kepada kelompok pertama, saya akan mengatakan bahwa
jika sistem akuntabilitas saat ini bekerja dengan baik untuk mereka,
mereka seharusnya sangat bahagia dan menghargai keberuntungan
mereka. Jarang sekali seorang guru mengatakan bahwa koran lokal,
belum lagi sistem akuntabilitas negara bagian atau distrik,
mencerminkan upaya mereka sepenuhnya. Setelah pemeriksaan lebih
dekat, bahkan guru yang paling optimis pun biasanya akan mengakui
momen-momen emas di kelas ketika hubungan dibuat dengan siswa,
siswa yang mahir membuat lompatan ke pekerjaan yang luar biasa, atau
siswa yang putus asa menjadi terlibat. Momen-momen ini, yang
menentukan karir kita bertahun-tahun setelah para siswa pindah, jarang
terlihat dalam angka-angka steril yang menyamar sebagai akuntabilitas.
Pengukuran pengajaran, kepemimpinan, dan kurikulum merupakan

perbaikan yang disambut baik dalam sistem akuntabilitas.
Kelompok guru kedua — mereka yang bekerja sangat keras tetapi
usahanya kurang mendapat pengakuan dalam sistem akuntabilitas yang
berlaku — adalah mereka yang akan menjadi pendukung paling gigih
dari akuntabilitas holistik. Mereka tahu bahwa skor dari sistem
akuntabilitas tipikal tidak mencerminkan upaya mereka sama seperti
statistik medis pasien yang mulai berpartisipasi dalam uji klinis tetapi,
seiring berjalannya waktu, gagal minum obat, pindah ke dokter lain. ,
atau sengaja terlibat dalam perilaku kesehatan yang kontraproduktif.
Jika pasien dalam studi medis tersebut adalah anak-anak dan orang tua
gagal memastikan bahwa anak-anak meminum obat mereka,
menghindari aktivitas berbahaya, dan umumnya mengikuti instruksi
dokter, maka peninjau studi medis akan cepat mengetahui pengaruh
variabel selain keterampilan dokter dan kualitas rumah sakit. Ketika
pasien-pasien tersebut melaporkan efek kesehatan yang merugikan,
hanya sedikit orang yang menyalahkan dokter. Namun ketika siswa
yang absen, sementara, lalai, atau tidak didukung di rumah dimasukkan
dalam persamaan, maka skor rendah secara in-variable mengarah pada
kesimpulan bahwa guru dan sistem sekolah telah gagal. Pasti ada cara
yang lebih baik. kemudian nilai yang rendah secara bervariatif
mengarah pada kesimpulan bahwa guru dan sistem sekolah telah gagal.
Pasti ada cara yang lebih baik. kemudian nilai yang rendah secara tidak
beraturan mengarah pada kesimpulan bahwa guru dan sistem sekolah
telah gagal. Pasti ada cara yang lebih baik.
Seperti yang dijelaskan oleh analogi studi medis, kita harus

mempertimbangkan tidak hanya variabel efek — kesehatan pasien —
tetapi juga variabel penyebab — tindakan dokter serta tindakan orang
lain yang mungkin memengaruhi kesehatan pasien. Dalam konteks
sekolah, inti dari akuntabilitas holistik adalah bahwa kita harus
mempertimbangkan tidak hanya variabel efek — nilai tes — tetapi juga
variabel penyebab — indikator dalam pengajaran, kurikulum,
keterlibatan orang tua, keputusan kepemimpinan, dan sejumlah faktor
lain yang mempengaruhi prestasi siswa. Di sini para guru harus
membuat komitmen yang bijaksana dan menyelesaikan dilema yang
ada. Di satu sisi, para guru telah begitu dibebani oleh tes dan dokumen
sehingga reaksi mendalam mereka terhadap beban tambahan adalah,
“Cukup! Saya sudah terlalu banyak bekerja dan tidak punya waktu
untuk satu hal lagi. ”Jika reaksi itu berlaku terhadap permintaan
dokumentasi tambahan dalam akuntabilitas holistik, maka kami akan
bermain langsung ke tangan para kritikus kami. Setelah melihat
serangkaian nilai ujian yang buruk, mereka
LPENDAPATAN
akan berkata, “Tentu, para guru mengatakan bahwa mereka telah

melakukan semua hal lain ini, tetapi pada akhirnya, satu-satunya bukti
nyata yang kami miliki ada di sini — bukti nilai ujian yang
menunjukkan bahwa para guru tidak melakukan pekerjaan."
Dilemanya jelas. Di satu sisi, para guru berkata, “Kemampuan

akun lebih dari sekadar nilai ujian — kita harus menerima penghargaan
atas pekerjaan luar biasa yang kita lakukan yang tidak diukur dalam
sistem akuntabilitas tipikal!” Di sisi lain, banyak guru berkata, "Jangan
tanya saya untuk laporan atau dokumen lebih lanjut — saya kelelahan
dan kelelahan seperti itu." Satu-satunya jalan keluar dari dilema ini
adalah mengakui bahwa kita adalah pendukung terbaik kita sendiri.
Hanya dengan menceritakan kisah kita, dengan memberikan informasi
kualitatif dan kuantitatif tentang sejumlah besar pekerjaan yang terjadi
di kelas, kita dapat mulai menyeimbangkan skala dan membawa akal
dan logika pada akuntabilitas pendidikan. Hanya dengan menyediakan
data tambahan tentang kurikulum dan praktik pengajaran kita dapat
memberikan konteks pada kotak skor yang sekarang mendominasi
bidang akuntabilitas.
Indikator Kunci dalam Akuntabilitas

Holistik
Akuntabilitas holistik bergantung pada indikator kunci yang dapat
dikelompokkan menjadi empat kategori: (1) pengajaran, (2)
kepemimpinan, (3) kurikulum, dan (4) keterlibatan orang tua dan
masyarakat. (Lihat Lampiran A untuk daftar indikator yang digunakan
dalam sistem akuntabilitas aktual.)
Pengajaran
"Mengajar adalah seni, bukan sains," kata seorang pemimpin serikat

yang sangat marah kepada saya. “Apa yang kami lakukan tidak bisa
diukur,” dia bersikeras. Saya menahan dorongan langsung saya, yang
menjawab bahwa argumen yang sama dibuat sebelum Renaisans
tentang kedokteran. Seorang dokter pada zaman itu mungkin gagal
untuk mencuci tangannya selama berhari-hari dan mengabaikan
konsekuensi apa pun, seperti pasien yang meninggal, sebagai akibat
dari humor yang buruk atau roh jahat. Pengukuran sistematis
menantang otoritas moral dokter. Untungnya bagi kita semua, metode
ilmiah akhirnya berhasil. Masih ada, di abad ke-21, sebuah seni ke
praktek kedokteran. Seni itu mencakup empati dan perhatian tulus yang
dimiliki beberapa dokter dan yang lainnya, menggunakan protokol
ilmiah yang sama, tidak memilikinya. Namun demikian, kami
beruntung bahwa bahkan dokter yang tidak berkepribadian dan tidak
berempati bergantung pada prosedur yang ditetapkan secara ilmiah.
Demikian pula dalam pendidikan, kritik saya benar ketika dia

bersikeras bahwa "mengajar adalah seni." Tetapi mengakui seni yang
terlibat dalam keterlibatan seorang anak, dalam cinta dan perhatian
yang tulus yang tidak pernah tercermin dalam tes mengajar atau daftar
nilai negara, tidak meniadakan fakta ini: pengamatan sistematis yang
berulang memberi tahu kita bahwa praktik pengajaran tertentu akan,
dengan tingkat probabilitas yang tinggi, akan berdampak positif pada
siswa. Kita tahu, sebagai contoh, bahwa umpan balik yang akurat dan
tepat waktu serta persyaratan yang konsisten untuk merepresentasikan
ide-ide kompleks dengan cara berbeda adalah teknik yang sangat terkait
dengan peningkatan kinerja siswa (Marzano, Pickering, & Pollock,
2001). Kita juga tahu bahwa penilaian otentik dan penulisan nonfiksi,
disertai dengan penyuntingan dan penulisan ulang, sangat terkait
dengan peningkatan prestasi siswa (Calkins, 1994; Darling-Hammond,
1997; Reeves, 2000b).
Penerapan akuntabilitas holistik yang efektif akan mengidentifikasi
guru biasa yang melakukan hal-hal luar biasa. Selain itu, pencatatan
yang akurat dan konsisten dari upaya luar biasa ini akan memperjelas
nilai dari mengidentifikasi upaya semacam itu — bahkan ketika siswa
berpindah dari satu sekolah ke sekolah lain, bahkan ketika beberapa
gagal untuk bersekolah secara teratur, bahkan ketika yang lain tiba di
sekolah dengan luar biasa defisit sosial dan pembelajaran yang tidak
diperbaiki dalam satu tahun. Tanpa rekaman seperti itu, guru menjadi
korban tipe stereo yang dikaitkan dengan nilai ujian siswanya.
Akuntabilitas holistik, singkatnya, membuat guru melakukan sesuatu
dengan benar. Daftar berikut memberikan beberapa kegiatan
pengajaran yang mungkin sesuai untuk disertakan dalam pertimbangan
Anda tentang pertanggungjawaban holistik.
• Frekuensi penilaian menulis.

• Frekuensi penilaian kolaboratif.
• Persentase setuju menilai pekerjaan siswa tanpa nama.
• Waktu yang dibutuhkan untuk mencapai konsensus 80 persen
dalam penilaian.
• Persentase pelajaran yang mengintegrasikan teknologi.
LPENDAPATAN
• Persentase pelajaran seni non-bahasa yang melibatkan siswa

menulis dengan mengedit dan menulis ulang.
• Frekuensi umpan balik kepada siswa yang mengakibatkan
mereka mengambil tindakan langsung berdasarkan umpan balik itu.
• Frekuensi pembaruan dalam portofolio tulisan siswa.
• Frekuensi pembaruan dalam penilaian membaca siswa (Running
Record atau folder serupa).
• Persentase portofolio siswa yang menerima evaluasi yang
sebanding oleh kolega atau administrator.
Kepemimpinan
Sebagai prinsip moral yang fundamental, tidak ada anak di sekolah

mana pun yang akan lebih bertanggung jawab daripada orang dewasa
dalam sistem tersebut. Demikian pula, merupakan prinsip moral
kepemimpinan bahwa tidak ada guru atau anggota staf yang lebih
bertanggung jawab daripada para pemimpin dalam sistem. Jika kita
tetap mempertahankan sistem akuntabilitas di mana akuntabilitas
adalah sesuatu yang “dilakukan” kepada siswa dan guru, maka kita
akan gagal menawarkan kebijakan yang berkelanjutan secara moral.
Tersedia alternatif yang konstruktif. Dalam akuntabilitas holistik,

pemimpin merangkul kesempatan untuk bertanggung jawab. Mereka
mengidentifikasi berbagai aspek pendekatan mereka terhadap pekerjaan
mereka, seperti perilaku spesifik dalam melatih rekan kerja, cara
mereka menggunakan waktu luang mereka, dan cara mereka
menerapkan nilai-nilai mereka. Perilaku ini dapat diamati dengan cara
yang terukur dan kemudian dilaporkan dengan konsistensi dan
ketelitian yang sama seperti halnya dengan nilai tes siswa atau perilaku
mengajar. Berikut ini adalah sebagian daftar perilaku kepemimpinan
potensial untuk Anda pertimbangkan sebagai bagian dari sistem
akuntabilitas holistik Anda.
• Persentase diskusi pertemuan fakultas dan item tindakan terkait

dengan prestasi siswa.
• Persentase kegiatan pengembangan profesional yang secara
langsung berkaitan dengan praktik di kelas, yang pada gilirannya,
terkait dengan prestasi siswa.
• Persentase orang tua yang setuju atau sangat setuju dengan

pernyataan, "Saya merasa dipersilakan untuk mengunjungi kelas anak
saya kapan saja".
• Frekuensi pengakuan praktik terbaik guru.
• Persentase tugas A-level pada daftar tugas harian yang
diprioritaskan secara langsung terkait dengan peningkatan prestasi
siswa.
• Persentase anggota fakultas dengan praktik prestasi siswa dalam
penilaian, kurikulum, dan pengajaran di tingkat "dibedakan" menurut
rubrik praktik profesional yang dinilai secara kolaboratif.
• Persentase waktu tersedia anggota staf bersertifikat yang tidak
dipilih lagi untuk kontak siswa.
• Persentase siswa dengan kekurangan akademik yang
teridentifikasi yang dijadwalkan ulang untuk mendapatkan bantuan
tambahan dalam waktu 30 hari sejak kebutuhan yang teridentifikasi.
• Persentase kontak orang tua yang dimulai oleh pemimpin terkait
dengan prestasi akademik.
Kurikulum
Banyak sekali pekerjaan yang dilakukan untuk reformasi kurikulum

dalam beberapa tahun terakhir. Banyak sistem sekolah telah terlibat
dalam pemetaan kurikulum, dan hampir setiap sekolah di Amerika
Serikat telah berusaha untuk memastikan bahwa kurikulumnya selaras
dengan standar negara bagian yang relevan. Pekerjaan pada dokumen-
dokumen ini, bagaimanapun, tidak memungkinkan adanya satu tautan
ke akuntabilitas holistik kecuali sistem sekolah bersedia untuk
mengukur dan melaporkan hubungan upaya kurikulum tersebut dengan
implementasi aktual di kelas. Daftar berikut memberikan beberapa
contoh bagaimana Anda dapat mengukur dan menggunakan kurikulum
dalam sistem akuntabilitas holistik.
• Persentase siswa yang satu atau lebih tingkat kelas di bawah

nilai saat ini dalam membaca yang menerima bantuan yang ditargetkan.
• Persentase ruang kelas yang memungkinkan banyak peluang

untuk keberhasilan siswa.
LPENDAPATAN
• Persentase ujian akhir dengan nilai gagal yang boleh dikirim

ulang oleh siswa sehingga mereka berpotensi untuk sukses.
• Persentase siswa yang berpartisipasi dalam kelas lanjutan.
• Persentase siswa yang berpartisipasi dalam kelas "pra-mahir".
• Persentase kunjungan pemimpin di mana kegiatan kelas yang
sebenarnya sesuai dengan kegiatan yang direncanakan.
• Persentase kelas pendidikan jasmani yang memasukkan konten
akademik dan penilaian dalam menulis, membaca, matematika, atau
sains.
• Persentase kelas musik yang menggabungkan isi dan penilaian
akademik dalam menulis, membaca, matematika, atau pelajaran sosial.
• Persentase kelas seni yang memasukkan konten akademik dan

penilaian dalam menulis, membaca, matematika, sains, atau studi
sosial.
Keterlibatan Orang Tua dan Komunitas
“Bagaimana dengan 18 jam lainnya dalam sehari?” tanya seorang guru

yang bertanya-tanya bagaimana bagian kecil dari hari itu seharusnya
dia pengaruhi dibandingkan pengaruhnya dengan waktu yang
dihabiskan siswa di rumah, baik di bawah pengawasan orang tua yang
penuh kasih dan perhatian, atau dibiarkan mengurus diri sendiri, atau
tunduk pada torrent penyalahgunaan. Tidak mengherankan bagi
pendidik veteran ini bahwa anak-anak yang orang tuanya selalu
menjadi sukarelawan untuk komite dan secara teratur mengunjungi
ruang kelas juga merupakan orang-orang yang ranselnya rapi, pekerjaan
rumahnya telah selesai, dan yang “paket orang tuanya” menerima
pemeriksaan yang cermat. Anak-anak lain di kelas yang sama,
sebaliknya, telah diberi label "tidak teratur" atau "malas" atau "lalai"
karena tugas orang tua mereka berakhir dengan menempatkan anak di
dalam bus dan instruksi mereka di rumah kemungkinan besar akan
terjadi. berasal dari satu set tele-vision.
Keterlibatan orang tua atau orang dewasa penting lainnya jelas

berpengaruh besar pada prestasi siswa. Meskipun setiap guru,
pemimpin sekolah, pembuat kebijakan pendidikan, dan orang tua
mengetahui hal ini
sistem akuntabilitas pendidikan yang kami andalkan hampir selalu

gagal untuk memperhitungkan peran orang tua. Akuntabilitas holistik
menawarkan alternatif yang lebih baik. Daftar berikut menjelaskan
cara-cara yang berarti untuk mengukur dan melaporkan keterlibatan
orang tua dan masyarakat.
• Beberapa saluran komunikasi orang tua tersedia, termasuk yang

berikut ini:
Pertemuan tatap muka di sekolah,
Pertemuan pribadi di lokasi non-sekolah,
Panggilan telepon masuk dengan tanggapan
pribadi, Panggilan telepon masuk dengan pesan
suara,
Panggilan yang diprakarsai sekolah oleh para guru,
Panggilan yang dimulai sekolah oleh administrator,
Panggilan yang diprakarsai sekolah oleh pendukung
siswa lainnya, komunikasi berbasis Internet,
E-mail diprakarsai oleh orang
tua, E-mail dimulai oleh
sekolah, dan
Saluran komunikasi lainnya:
- Hasil prestasi siswa dikomunikasikan kepada orang tua
dengan lebih banyak informasi daripada nilai huruf.
- Hasil prestasi siswa untuk siswa yang terancam gagal
dikomunikasikan setidaknya setiap minggu kepada orang
tua.
- Hasil prestasi siswa untuk siswa yang sebelumnya
terancam gagal yang kini menunjukkan kemajuan luar
biasa dikomunikasikan setidaknya setiap minggu kepada
orang tua.
• Guru mengidentifikasi "daftar pantauan" siswa dalam bahaya

kegagalan dan pendekatan tim, termasuk orang tua, digunakan untuk
memantau dan meningkatkan kinerja siswa.
• Orang tua memiliki banyak cara untuk terlibat dalam kegiatan
pendukung sekolah.
• Lebih dari 90 persen siswa memiliki orang dewasa yang penuh
perhatian yang secara teratur terlibat dalam kegiatan pendukung
sekolah.
LPENDAPATAN
• Orang tua memiliki kesempatan untuk berpartisipasi dalam

menilai pekerjaan siswa dengan menggunakan standar dan panduan
penilaian.
• Penilaian orang tua untuk pekerjaan siswa sebanding dengan
penilaian guru untuk pekerjaan siswa.
• Informasi ujian dikirimkan kepada orang tua dalam bentuk yang
tepat waktu dan dapat dimengerti.
• Komunitas menerima laporan akuntabilitas yang komprehensif,
termasuk indikator prestasi siswa serta "anteseden keunggulan" yang
melibatkan variabel pengajaran, kepemimpinan, dan kurikulum.
• Komunikasi komunitas mencakup staf sukses bulanan dari
sekolah yang menampilkan guru dan siswa tertentu.
• Komunikasi komunitas menggunakan banyak saluran, termasuk
yang berikut ini:
Biro pembicara yang terdiri dari guru, administrator,
siswa, dan orang tua,
Rilis berita,
Publikasi yang dibuat oleh siswa,
Publikasi yang dibuat oleh para guru dan
pemimpin, siaran televisi dan / atau radio, dan
Komunikasi berbasis internet, termasuk situs web dan
email.
• Anggota komunitas dengan anak-anak prasekolah diundang ke
kegiatan orang tua.
• Anggota masyarakat dengan anak-anak di sekolah rumah dan
sekolah swasta diundang ke kegiatan orang tua.
• Pemimpin politik, pemimpin bisnis, dan pemimpin komunitas
secara teratur diundang untuk pertukaran dua arah dengan anggota
fakultas, pemimpin, siswa, dan orang tua.
• Keberhasilan akademis siswa dipamerkan di area pameran
sekolah yang paling menonjol, termasuk kotak piala dan lorong.
• Sekolah mengakui keberhasilan akademis siswa dengan
intensitas yang sama dengan pengakuan komunitas terhadap
keberhasilan atletik.
Framework atau Micromanagement?

Daftar indikator akuntabilitas bisa jadi menakutkan, membuat para guru
bersikeras bahwa Big Brother mengawasi setiap gerakan mereka dan
dengan keras menolak setiap upaya pengukuran. Namun, dalam iklim
akuntabilitas saat ini, kita tidak dapat memiliki keduanya. Entah kita
direduksi menjadi serangkaian nilai ujian atau kita memanfaatkan
kesempatan untuk menceritakan kisah nyata tentang akuntabilitas
pendidikan, berbagi seluk-beluk dan kompleksitas dunia pengajaran
dan pembelajaran.
Berikut adalah prinsip utama pengukuran: lebih penting dan akurat
mengukur beberapa hal secara sering dan konsisten daripada mengukur
banyak hal sekaligus. Banyak rencana perbaikan sekolah, rencana
strategis, dan sistem pertanggungjawaban yang merupakan kegiatan
tahunan, di mana pelaporan dan analisis dilakukan pada akhir tahun.
Dalam sistem seperti itu, kami mengulangi kesalahan yang sama dari
tes negara bagian yang mengukur kinerja siswa satu kali. Masyarakat
kemudian menerima laporan yang suram — beberapa bulan kemudian
— yang menunjukkan bahwa sekolah berhasil atau gagal mencapai.
Pada saat guru menerima informasi, para siswa telah naik ke kelas
berikutnya, dan serangkaian tantangan baru menggantikan refleksi
pemikiran apa pun.
Dalam kontroversi tentang akuntabilitas saat ini, tuduhan yang

berlaku adalah bahwa nilai tes adalah "data keras", sedangkan praktik
mengajar adalah "lunak" dan, secara implisit, kurang layak. Dikotomi
seperti itu tidak produktif dan salah. Nilai ujian menciptakan ilusi
ketepatan, tetapi praktik terbaik bagi para guru dan pemimpin adalah
mempertimbangkan pra-perenungan bukti, bukan skor tunggal.
Meskipun pengajaran yang hebat memang sebuah seni, itu juga tunduk
pada deskripsi, pengukuran, dan, yang terbaik, replikasi. Kami adalah
profesi kolaboratif, dan kami melakukan penyebab tidak ada layanan
dengan menyelubunginya dalam misteri atau mengklaim bahwa itu
tidak dapat diukur atau dijadikan subjek pertanggungjawaban. Hal-hal
yang paling kita hargai adalah yang paling kita pertanggungjawabkan,
dan dengan demikian guru dan pemimpin harus merangkul, bukan
menolak, sistem akuntabilitas progresif.
Akuntabilitas holistik tidak menyediakan mekanisme pengelolaan
mikro ruang kelas. Sebaliknya, ini memberikan kerangka di mana para
profesional pendidikan dapat membuat banyak pilihan logis yang
berbeda. Berdasarkan kebutuhan satu kelompok siswa, seorang guru
dapat
LPENDAPATAN
memilih untuk merangkul teknik pemecahan masalah yang inovatif.

Kelompok siswa lain mungkin mendapat manfaat dari peningkatan
radikal dalam frekuensi dan spesifikasi umpan balik guru. Sekalipun
demikian, kelompok siswa lain dapat memperoleh manfaat dari
penggunaan sistematis dari pendidik yang berbeda dalam musik,
pendidikan jasmani, dan seni untuk membantu mereka
merepresentasikan gagasan dengan berbagai cara. Setiap kali guru dan
administrator memilih variabel ini, mereka mengungkapkan hipotesis:
jika kita mencurahkan lebih banyak energi untuk strategi pengajaran
khusus ini, maka kita akan melihat peningkatan besar dalam prestasi
siswa.
Penerapan sistematis dari akuntabilitas holistik membantu guru dan
pemimpin sekolah dalam dua cara penting. Pertama, ia menyediakan
tambang emas pencarian ulang di mana hipotesis ini dapat diuji.
Misalnya, jika kita memberikan umpan balik yang tepat waktu dan
akurat, maka — pada banyak siswa yang berbeda di kelas yang berbeda
dengan guru yang berbeda — dapatkah kita mengkonfirmasi hipotesis
bahwa umpan balik terkait dengan peningkatan kinerja siswa? Kedua,
ini memberi guru kesempatan untuk menceritakan kisah profesional
mereka secara komprehensif dan per-suasively, bahkan jika masing-
masing siswa mereka tidak termasuk di antara mereka yang
mengkonfirmasi hipotesis tersebut. Mereka adalah para guru yang,
karena mobilitas dan ketidakhadiran siswa yang tinggi, misalnya, tidak
menunjukkan peningkatan yang besar dalam nilai ujian, namun
menunjukkan peningkatan yang besar dalam bidang-bidang penting
pengajaran, kurikulum, dan kapal pemimpin. Ini adalah guru yang
mungkin berkata, “Kami tidak tahu apakah nilai siswa meningkat,
karena siswa berpindah dua kali dalam setahun. Tapi kami dapat
mengatakan dengan pasti bahwa siswa yang berada di sini lebih sering
menulis, menerima lebih banyak umpan balik, memberikan bukti
refleksi, analisis, dan peningkatan keterampilan yang konsisten, dan
melibatkan orang tua mereka dalam belajar jauh lebih banyak daripada
rekan-rekan mereka tahun sebelumnya. ” Pendekatan terhadap
akuntabilitas holistik ini memberikan informasi yang berarti bagi para
guru dan, yang sama pentingnya, mengambil inisiatif dari penekanan
yang dangkal pada nilai tes yang mendominasi diskusi media tentang
akuntabilitas pendidikan. Tapi kami dapat mengatakan dengan pasti
bahwa siswa yang berada di sini lebih sering menulis, menerima lebih
banyak umpan balik, memberikan bukti refleksi, analisis, dan
peningkatan keterampilan yang konsisten, dan melibatkan orang tua
mereka dalam belajar jauh lebih banyak daripada rekan-rekan mereka
tahun sebelumnya. ” Pendekatan akuntabilitas holistik ini memberikan
informasi yang berarti bagi guru dan, yang sama pentingnya,
mengambil inisiatif dari penekanan yang dangkal pada nilai tes yang
mendominasi diskusi media tentang akuntabilitas pendidikan. Tapi
kami dapat mengatakan dengan pasti bahwa siswa yang berada di sini
lebih sering menulis, menerima lebih banyak umpan balik, memberikan
bukti refleksi, analisis, dan peningkatan keterampilan yang konsisten,
dan melibatkan orang tua mereka dalam belajar jauh lebih banyak
daripada rekan-rekan mereka tahun sebelumnya. ” Pendekatan
akuntabilitas holistik ini memberikan informasi yang berarti bagi guru
dan, yang sama pentingnya, mengambil inisiatif dari penekanan yang
dangkal pada nilai tes yang mendominasi diskusi media tentang
akuntabilitas pendidikan.
Bisakah kita menjamin bahwa surat kabar akan mencetak hasil

berdasarkan upaya guru? Dapatkah kita menjamin bahwa pembawa
acara talk-radio akan berhenti untuk mempertimbangkan gambaran
akuntabilitas pendidikan yang lebih rumit daripada skor kotak? Tentu
tidak. Namun kami benar-benar dapat menjamin bahwa pertimbangan
akuntabilitas pendidikan yang lebih bernuansa dan komprehensif tidak
akan pernah terjadi jika guru dan pimpinan sekolah
jangan membagikan cerita dan data mereka secara proaktif. Jika kita
tidak mempromosikan akuntabilitas holistik, tidak ada yang akan
melakukannya untuk kita.
Akhirnya, bahkan jika media tidak pernah mencetak hasil kerja
ekstra-dinary para guru dan pemimpin, bahkan jika perbaikan
kurikulum tetap tidak terlihat, elemen-elemen kemajuan ini adalah hal
yang benar untuk dilakukan. Meskipun satu-satunya audiens untuk
akuntabilitas holistik terdiri dari para guru dan pemimpin yang
merangkul teknik ini, teknik ini tetap berharga untuk setiap profesional
dalam sistem dan untuk semua anak yang kami layani.
3
Guru yang Bertanggung
Jawab
Tiga sekolah yang diprofilkan dalam bab ini akan tampak familier bagi
banyak pembaca. Mereka dikelola oleh guru dan administrator yang
berkomitmen dan pekerja keras yang kadang-kadang bingung dan
bahkan marah tentang tekanan yang harus mereka lakukan. Para
pendidik ini menghadapi tuntutan yang bersaing atas waktu mereka,
termasuk tuntutan dari siswa, orang tua, dan kolega yang kebutuhannya
saat itu dapat melampaui pertimbangan strategi jangka panjang. Kue
basi dan kopi kental adalah sajian standar, bersama dengan
persahabatan dan persaingan, dukungan dan isolasi, kepuasan dan
frustrasi. Singkatnya, ini adalah sekolah nyata. Tetapi masing-masing
sekolah ini sangat berbeda dari norma dengan cara yang sangat
spesifik: mereka telah berhasil mengubah akuntabilitas pendidikan dari
kekuatan yang merusak dan menurunkan moral menjadi cara yang
konstruktif untuk meningkatkan prestasi siswa dan kepuasan
profesional. Meski nama dan lokasinya sudah diubah, orang-orang dan
ceritanya sangat nyata.
28
Guru yang Bertanggung Jawab 29
Sekolah Dasar Walt Whitman *

Ruang guru di Whitman Elementary sekilas tampak akrab dan nyaman.
Di salah satu dinding ada sofa besar dengan kain pelapis berjumbai,
disertai dengan furnitur tak tertandingi yang diperoleh atau dikerjakan
selama bertahun-tahun. Aroma khas "kopi guru" - dimulai berjam-jam
yang lalu dan sekarang disuling menjadi sirup maple yang
konsistensinya - ada di udara. Kartun yang mengolok-olok kehidupan
di sekolah menutupi lemari es. Tapi satu ciri khas di ruang tunggu
Whit-man sangat berbeda. Papan buletin besar, lebar delapan kaki dan
tinggi empat kaki, ditutupi dengan tabel, bagan, dan grafik. Dalam
huruf 12 inci di atas papan buletin terdapat tulisan "Tembok Data
Whitman". Jika diamati lebih dekat, terungkap bahwa dinding data
berisi lebih dari nilai tes tahun lalu; ini menampilkan beragam data,
sebagian besar dikumpulkan dan dianalisis oleh para guru di fakultas
Whitman. Dinding ini adalah titik fokus dari pertemuan fakultas formal
dan diskusi informal yang tak terhitung banyaknya yang terjadi di
ruang fakultas. Para guru bersaksi bahwa diskusi informal inilah yang
paling membantu dalam meningkatkan praktik profesional mereka.
Mari kita lihat lebih dekat dinding data Whitman dan dengarkan
beberapa percakapan yang dihasilkannya.
Melihat Lebih Dekat ke Dinding Data
Bagan dan grafik di sekolah bukanlah hal yang aneh, meskipun

sebagian besar tampilan data terbatas pada buku catatan di kantor
kepala sekolah yang dibuat hanya untuk kepentingan pengunjung dari
kantor pusat. Namun dinding data Whitman lebih dari sekadar barang
pameran bagi pengunjung. Judul bahasa biasa untuk setiap bagian
papan buletin sesuai dengan masing-masing tema Whitman:
"Lingkungan Belajar yang Aman dan Penuh Hormat," "Prestasi Siswa,"
"Pengajaran yang Berbeda," dan "Kepemimpinan dengan Teladan"; di
sisi kiri papan buletin terdapat label "Efek — Apa yang Kita Capai"
dan "Penyebab — Cara Kita Mencapai". Sisa papan berisi grafik
* Kecuali disebutkan lain, sekolah dan individu yang didiskusikan adalah representasi
gabungan dari kasus otentik. Nama dan lokasinya fiktif.
LPENDAPATAN
sesuai dengan setiap kategori. Beberapa grafik dibuat oleh komputer,

dan yang lainnya dibuat dengan tangan. Beberapa bagan buatan tangan
tampaknya merupakan hasil karya siswa.
Bahasa Penemuan
Tampilan data bisa menjadi masalah sensitif. Bagaimanapun, dalam

masyarakat yang dikenal karena mengubah setiap tampilan numerik
menjadi peluang untuk menilai, memberi peringkat, menyortir, dan
memalukan, tampilan data adalah undangan untuk membandingkan,
dan perbandingan selalu berarti pernyataan pemenang dan pecundang.
Namun percakapan seputar data di Sekolah Dasar Walt Whitman
difokuskan pada penemuan, bukan ketakutan.
Mary Anne! Itu adalah Ernestine Gunzleman, seorang veteran lebih
dari 32 tahun di kelas, memanggil Mary Anne Schneider, yang
sekarang menjadi guru tahun ketiga tetapi juga mantan murid Nyonya
Gunzleman — sebuah fakta yang tidak mereka lupakan.
Ya, Ny. G?
“Bagan itu mengatakan Anda memiliki semua siswa Anda yang
mahir dalam bentuk geometris. Siswa IEP Anda mahir dalam bentuk
geometris! Apa yang kamu lakukan di bawah sana? Beritahu aku
tentang itu!"
Semua orang tahu bahwa Ny. Gunzleman bisa jadi sedikit kasar,
terutama ketika dia ingin tahu sesuatu. Tetapi ada sesuatu yang
mengejutkan tentang seorang veteran dengan statusnya yang bertanya
kepada guru tahun ketiga tentang teknik untuk meningkatkan
pencapaian siswa. Ini adalah percakapan yang tidak akan pernah
dimulai tanpa dinding data.
“Sebenarnya, saya tidak melakukannya sama sekali,” jawab Ms.

Schneider. “Tahun lalu kami memiliki masalah yang parah dengan tes
negara bagian ini, dan saya merasa sangat kewalahan dan sedikit malu.
Maksud saya, seberapa sulitkah mengingat bahwa trapesium tidak sama
dengan elips? Tetapi banyak anak saya tidak mengetahui fakta
matematika dasar mereka, dan saya tidak ingin membuang waktu di
blok matematika saya untuk mengerjakan bentuk geometris. "
Jadi, Nyonya Gunzleman bersikeras, apa yang Anda lakukan?
“Saya mendapat bantuan dari Orlando Griego, guru seni,” jelas Ms.
Schneider. “Kami bekerja sama untuk membuat unit seni itu sendiri
semua hal yang harus diketahui siswa saya — segitiga, persegi panjang,
persegi, prisma persegi panjang, lingkaran, elips, bola — oh ya, dan
trapesium, belah ketupat, dan jajaran genjang. Saya pikir itu semuanya.
Dia menggunakan kertas grafik pada awalnya, untuk membantu siswa
mendapatkan hubungan antara unit di sepanjang garis dan unit persegi
dalam bentuk. Mereka sangat kreatif dan membuat beberapa desain
yang bagus, tetapi mereka harus dapat menjelaskan kepada Mr. Griego
blok bangunan dari setiap desain dalam kaitannya dengan bentuk
geometris dasar. Mereka juga harus menunjukkan padanya hubungan
antara pengukuran di sekitar tepi — panjang, lebar, keliling, keliling —
dan pengukuran luas dan volume. Jadi Anda tahu, Orlando yang
mendapat pujian untuk ini, bukan saya. Kami tidak tahu apakah ini
akan berhasil, jadi ini hanya proyek percontohan tahun lalu;
Pertanyaan Diskusi: Studi Kasus Sekolah Dasar Walt

Whitman
1. Bagaimana Anda akan mencirikan tindakan masing-masing
profesional dalam studi kasus ini? Jelaskan dengan sangat rinci ciri-ciri
pribadi dan profesional yang ditunjukkan oleh Nyonya Gunzleman, Nn.
Schneider, dan Tn. Griego.
2. Informasi apa yang diperlukan untuk memulai dan mempertahankan

dialog ini? Informasi spesifik apa yang dimiliki para pendidik ini?
3. Peran apa yang dimainkan oleh administrator sekolah dan kantor

pusat dalam inovasi dan dialog ini? Peran apa yang mungkin mereka
mainkan di masa depan?
4. Bagaimana rencana akuntabilitas sekolah dan kabupaten disusun

untuk secara sistematis membagikan hasil kolaborasi inovatif ini?
Komentar: Studi Kasus Sekolah Dasar Walt Whitman
Para guru di Walt Whitman tidak mengabaikan nilai ujian. Mereka tahu
bahwa ujian adalah bagian dari lanskap pendidikan dan politik. Tapi
mereka juga tidak terobsesi dengan mereka. Jika mereka selama ini
fokus
LPENDAPATAN
Hanya soal nilai, guru mungkin sudah begitu sibuk melihat angka
sehingga lupa menanyakan cerita dibalik angka. Mungkin frase kunci
dalam keseluruhan kasus ini adalah pertanyaan Nyonya Gunzleman:
“Apa yang Anda lakukan di sana? Beritahu aku tentang itu!" Fakultas
ini mendekati dinding data dengan semangat penemuan. Mereka tahu
bahwa kolega mereka — pemula dan veteran — memiliki praktik
efektif yang tidak dianggap berdampak pada pengajaran dan
pembelajaran tanpa bukti yang diberikan oleh akuntabilitas yang
berpusat pada siswa. Tugas bersama mereka adalah melihat data
dengan cara baru dan mengajukan pertanyaan.
Administrasi sekolah tidak memiliki rencana besar untuk

mengintegrasikan matematika ke dalam instruksi seni atau mandat dari
kantor pusat untuk beberapa menit yang akan dikhususkan untuk belah
ketupat dan elips. Memang, sekolah lain di distrik tersebut akan
menganggap mandat semacam itu sangat tidak pantas, karena data
mereka menunjukkan perlunya fokus pada kosa kata bahasa Inggris dan
pemecahan masalah matematika. Dengan membuat kerangka kerja
untuk penemuan daripada daftar mandat, administrasi Walt Whitman
memberdayakan para guru untuk menggunakan akuntabilitas dengan
cara yang konstruktif. Administrasi tidak pasif — dinding data
merangsang diskusi, memicu penyelidikan, dan mendekati masalah
sensitif perbandingan guru dalam upaya menemukan praktik yang baik.
Sekolah Menengah Thompson

Hal pertama yang diperhatikan pengunjung di dekat pintu masuk
Sekolah Menengah Thompson adalah kotak piala. Bukan piala atletik
dan akademis yang menarik perhatian pengunjung, tetapi esai yang
tertata rapi, laporan lab, laporan geografi, komposisi musik, dan karya
seni yang mendominasi kotak piala. Setiap orang yang melewati
pameran ini — baik siswa kelas 6 yang baru atau kakek nenek yang
berkunjung, anggota dewan, atau pembicara tamu — tahu dalam
beberapa detik bahwa ini adalah sekolah yang menghargai dan
menghormati pencapaian akademis. Di luar kotak piala adalah "Wall of
Fame" berbatasan emas yang memanjang sepanjang lorong pertama.
Ketika karya siswa teladan dikeluarkan dari kotak piala, nama-nama
tersebut dihapus dan karya tersebut ditempatkan di Wall of Fame, di
mana ia tetap ada tanpa batas.
“Kami tidak berniat kehabisan ruang tembok untuk waktu yang

lama,” kata kepala sekolah Connie Skinner. Ketika saya bertanya
mengapa Wall of Fame tidak memiliki nama siswa, Ms. Skinner
menjelaskan, “Dalam kasus trofi, kami menghormati pencapaian
individu dan tim. Namun di Wall of Fame, kami menjelaskan kepada
setiap siswa di sekolah bahwa anak-anak di lingkungan ini dan di
sekolah ini diharapkan untuk bersinar. Bukan hanya beberapa anak —
semua anak. The Wall of Fame memberi mereka model tentang seperti
apa penampilan hebat itu. Kami terus melakukannya dari tahun ke
tahun karena kami ingin siswa tahu dari hari pertama sekolah apa
harapan kami. "
Tidak selalu seperti ini. Selama 10 tahun terakhir, persentase siswa

yang mendapat makan siang gratis atau dengan potongan harga di
Sekolah Menengah Thompson terus meningkat, dari 55 persen pada
tahun 1990-an menjadi lebih dari 70 persen saat ini. “Itu mungkin
terlalu rendah,” jelas Ms. Skinner. “Beberapa anak tidak akan
menggunakan kartu makan siang gratis, dan banyak orang tua tidak
akan membantu kami dalam urusan administrasi. Dulu, ekspektasi kami
rendah. Kami bagus dalam beberapa olahraga, tetapi setiap kali ada
saran yang dibuat agar kami meningkatkan prestasi akademis, kami
mengangkat bahu dan bertanya-tanya apa lagi yang bisa kami lakukan
dengan anak-anak yang datang kepada kami secara kronis tidak siap
untuk sekolah menengah. ”
Tentu saja, setiap sekolah, bahkan sekolah yang sangat miskin,
memiliki beberapa bintang akademis. Mereka adalah orang-orang yang
karyanya dipajang di kotak piala dan di Wall of Fame, menurut saya.
Beberapa anak yang memecahkan masalah pasti tidak cocok untuk
sekolah berkinerja tinggi. Saat kita berbelok di tikungan, kita memasuki
“commons,” tempat para siswa berkumpul untuk pertemuan,
pertunjukan, dan pertemuan. Lima lorong terpancar dari ruang bersama,
dan masing-masing memiliki Wall of Fame sendiri. Setiap karya lebih
unggul, sebanding dengan karya yang dihasilkan oleh siswa di sekolah
negeri dan swasta paling elit di kota. Dindingnya mencakup laporan
sains yang rumit; laporan studi sosial canggih yang mengintegrasikan
sejarah, geografi, dan budaya; dan esai dari setiap genre, termasuk
penulisan kreatif, puisi, makalah penelitian, dan banyak lagi. Ini bukan
pekerjaan beberapa siswa.
Melihat keterkejutan saya, Ms. Skinner berkata, “Kami belum
memiliki 100 persen siswa kami yang terwakili di Tembok, tetapi itu
adalah tujuan saya. Setiap siswa kelas 6 yang memasuki sekolah ini
harus menemukan setidaknya satu area di mana mereka bisa bersinar, di
mana pekerjaan mereka benar-benar
LPENDAPATAN
teladan. Beberapa pekerjaan yang Anda lihat melewati tujuh atau

delapan konsep. Itu menyiksa. Tetapi kami tahu bahwa jika kami
menempatkan pekerjaan yang buruk di Wall of Fame, itu akan
menghancurkan semua yang kami coba bangun. Jadi, beberapa anak
membutuhkan waktu lebih lama dan anak-anak lain perlu berkali-kali
mencoba, tetapi saya tidak akan berhenti sampai setiap siswa dan guru
memiliki pekerjaan yang terwakili di Dinding. Sejauh ini, hanya 64
persen siswa kami yang memiliki pekerjaan yang memenuhi syarat —
kami perlu melakukan jauh lebih baik dari itu. ”
Jadi bagaimana menurut para guru? Aku berjalan ke pintu

bertuliskan "Hanya untuk Guru," mengira itu adalah ruang kopi. Saya
menerima hadiah tambahan. Ini berantakan. Itu bukanlah bagian yang
mengejutkan. Sebaliknya, saya terkejut dengan isi kekacauan itu. Setiap
inci persegi ruang dinding didominasi oleh serangkaian papan buletin
dengan nama di atasnya: "Campbell," diikuti oleh "Anderson," lalu
"Goldberg". Ini adalah kekacauan sekolah menengah, aku
mengingatkan diriku sendiri, jadi aku seharusnya tidak mengharapkan
urutan alpha-betical. Lebih buruk lagi, papan buletin tidak
menampilkan rapi, tetapi tampak seperti lembaran kertas acak —
beberapa bagan yang dibuat komputer, beberapa grafik buatan tangan,
dan beberapa paragraf. Setiap papan dihiasi dengan catatan Post-It yang
ditempatkan secara sembarangan. Ruth Goldberg baru saja selesai
menambahkan kontribusinya sendiri ke dalam kekacauan ketika dia
menoleh ke saya dan berkata, "Saya sudah bertanya-tanya tentang itu."
Ingin tahu tentang apa? Aku bertanya.

“Mengapa Stephanie Anderson sangat menonjol dalam metode
ilmiah,” katanya, tanpa penjelasan lebih lanjut. Itu catatan saya. Saya
melihat papan buletin berlabel "Anderson" dan, di tengah kebingungan
catatan tempel lainnya, menemukan tinta ungu tebal dan huruf kapital
Nn. Goldberg yang bertanya, "BAGAIMANA ANDA MENEMPAT
TETAPI DENGAN METODE ILMIAH ???" Catatan lain yang saya
perhatikan memiliki satu kesamaan — semuanya adalah pertanyaan. Di
setiap papan buletin, setiap guru di Sekolah Menengah Thompson telah
memposting kisah sukses, didukung oleh data, dan setiap guru lainnya
telah meninggalkan catatan yang menanyakan pertanyaan klarifikasi,
pertanyaan tentang metode, pertanyaan tentang kurikulum, dan
pertanyaan tentang siswa secara individu. Catatan lain mengatakan,
"Bagaimana kinerja anak-anak inklusi?" Yang lain bertanya, "Apa yang
Anda serahkan untuk menghabiskan waktu ekstra pada metode ilmiah?"
Saat Ms. Goldberg berjalan keluar, Ms. Skinner masuk. "Ini adalah
agendanya," katanya.
Agenda untuk apa?
Catatan ini — pertanyaan yang diajukan rekan kerja satu sama lain
tentang praktik profesional terbaik mereka — membentuk agenda untuk
semua yang kami lakukan — rapat fakultas, rapat tingkat kelas, rapat
tim, dan pengembangan profesional. Jika tidak terkait dengan
pertanyaan yang diajukan oleh para profesional kami, maka kami tidak
menghabiskan waktu untuk itu. ”
Saya bertanya bagaimana dia bisa mengetahui jawaban atas semua
pertanyaan ini. Dengan tampilan yang biasanya diperuntukkan bagi
siswa kelas 7 yang baru saja mengajukan pertanyaan paling aneh, Nn.
Skinner dengan sabar menjelaskan, “Saya tidak. Saya berhenti
menjalankan pertemuan fakultas dan pengembangan staf sejak lama.
Selain itu, bagaimana saya bisa mengajarkan kimia kepada Ruth
Goldberg? Saya orang Inggris, dia sains — saya tidak bisa mengetahui
semua mata pelajaran di sekolah menengah, jadi saya tidak mencoba.
Namun kami bekerja sama untuk membuat agenda hidup ini, dan kami
memiliki keahlian internal untuk hampir semua pertanyaan ini. Kita
mungkin menghabiskan setengah pertemuan untuk membahas
pertanyaan yang memengaruhi kita semua — sesuatu tentang
manajemen kelas atau komunikasi orang tua. Kemudian kita mungkin
menghabiskan separuh lainnya dalam ngerumpi, dengan guru sains
bertanya kepada kolega tentang perolehan skor sains baru-baru ini, dan
guru musik menawarkan ide tentang bagaimana meningkatkan prestasi
siswa pada bagian pecahan dari tes matematika. Jika kita mengalami
kebuntuan, kita secara kolektif bertanggung jawab untuk menemukan
sumber daya eksternal untuk membantu kita. Hampir sepanjang waktu
fakultas kami dapat memberikan tanggapan yang baik, dan tugas saya
adalah menangkap pertanyaan dan jawaban sehingga kami dapat
menerbitkan buku kami setiap tahun. ”
Buku apa yang diterbitkan oleh sekelompok guru sekolah

menengah? Ms. Skinner memberikan saya salinan edisi tahun lalu.
Judul yang dicetak tebal itu sederhana: Praktik Terbaik dalam
Pengajaran dan Pembelajaran di Sekolah Menengah Thompson,
Volume III. Dalam huruf kecil di sampul depan adalah penulis —
setiap guru di sekolah yang menyumbangkan setidaknya satu
pertanyaan dan jawaban untuk buku tersebut. Nona Skinner
menjelaskan, “Kami menggunakan ini sebagai hadiah akhir tahun untuk
setiap anggota fakultas dan sebagai hadiah selamat datang untuk setiap
anggota fakultas baru. Kami tahu apa yang berhasil di sini, dan kami
mendokumentasikannya. Ketika orang-orang dari luar sekolah
meragukan pernyataan itu, kami juga memberi mereka hadiah yang
sama dengan yang lembut
LPENDAPATAN
pengingat bahwa ini adalah tempat di mana akuntabilitas berarti

identifikasi sistematik dan replikasi praktik terbaik. "
“Tapi bagaimana dengan nilai ujian?” Aku bertanya.
"Itu penting," jawab Ms. Skinner. “Tidak diragukan lagi. Tetapi
skor tidak membantu kita memahami bagaimana dan mengapa belajar
jika kita tidak berbicara tentang praktik profesional. Faktanya, skor
kami meningkat selama empat tahun berturut-turut. Kami sekarang
mengungguli sekolah yang hanya memiliki setengah persentase siswa
makan siang gratis dan yang dikurangi yang kami miliki. Tapi itu akan
menjadi kemenangan kosong jika kita tidak mengerti bagaimana
meniru praktik itu dan terus meningkatkan. ”
“Bagaimana perasaan guru tentang menjadi sangat rentan dan

mengungkapkan nilai ujian mereka sendiri dan praktik profesional
individu?”
Sebelum Ms. Skinner dapat menjawab, Ms. Goldberg telah
kembali. Dia menjawab saat dia lewat. “Kami membencinya. Atau
setidaknya dulu. Hei, kita dihajar oleh koran, oleh papan, oleh publik
— toh skor kita ada di luar sana. Setidaknya sekarang — di ruangan ini
— kita fokus pada kekuatan kita, kita mengajukan pertanyaan, kita
mendapat jawaban. Ini seperti tinggal di laboratorium. Itu tidak selalu
nyaman, tetapi mengalahkan cara lama skor tahunan, kemarahan, dan
alasan. Aku belum bilang aku suka — aku bilang pada Connie itu tidak
akan berhasil. Tetapi saya telah mempelajari beberapa hal, dan saya
pikir saya dapat, untuk pertama kalinya dalam 20 tahun, untuk berbagi
banyak hal dengan rekan-rekan saya. Rasanya enak. Connie bahkan
mendengarkan ide-ideku. Lihatlah ke sekeliling Anda — ada banyak
guru yang cerdas di sekolah ini, dan kami semakin pintar setiap kali
salah satu catatan Post-It itu dipasang di dinding. ”
Pertanyaan Diskusi: Studi Kasus Sekolah Menengah

Thompson
1. Pikirkan saat Anda belajar sesuatu dari liga dan saat rekan kerja
mempelajari sesuatu dari Anda. Jelaskan hubungan tersebut dan apa yang
terjadi untuk menciptakan lingkungan belajar di antara orang dewasa.
Jelaskan dinamika lingkungan belajar orang dewasa di Sekolah Menengah
Thomp-son. Bagaimana itu mirip atau berbeda dari pengalaman belajar
Anda sendiri?
2. Apa yang paling mengejutkan tentang studi kasus ini? Apakah ada
gagasan yang digunakan para guru dan pemimpin di Thompson yang
belum pernah Anda lihat sebelumnya? Jika semua ide sudah familiar,
adakah yang belum pernah Anda lihat dalam skala besar sebelumnya?
3. Apa elemen yang paling mahal dari upaya peningkatan Thompson?

Apakah biaya-biaya itu menjadi penghalang untuk mereplikasi ide-ide
mereka di sekolah Anda sendiri?
4. Apa komponen emosional dan psikologis dari gagasan Thompson?

Jelaskan dinamika emosional dan psikologis yang diperlukan bagi siswa
dan guru untuk membuat sistem Thompson tetap efektif.
Komentar: Studi Kasus Sekolah Menengah

Thompson
Sekolah Menengah Thompson mencontohkan organisasi pembelajaran.

Ini adalah tempat yang aman untuk mengajukan pertanyaan dan tempat
yang kaya untuk menemukan jawaban. Ini jauh dari tempat yang
sempurna, dengan sepertiga dari siswa membutuhkan intervensi
akademis yang intensif dan semakin banyak siswa yang berasal dari
latar belakang kekurangan ekonomi. Akan mudah bagi para guru untuk
mundur ke ruang kelas mereka dan melakukan yang terbaik,
mengetahui bahwa 18 jam sehari yang dihabiskan setiap siswa di luar
sekolah jauh lebih berpengaruh pada pencapaian mereka daripada 6 jam
yang mereka habiskan di dalam tembok Thompson. Namun berkat
akuntabilitas yang diciptakan oleh guru dan dipimpin oleh guru, mereka
harus menghadapi kekuatan dari dampak mereka sendiri terhadap
prestasi siswa setiap hari.
Sekolah menengah adalah tempat yang melelahkan, dengan siswa
yang perubahan suasana hatinya membingungkan dan yang ukuran
fisiknya bisa membuat takut-takut. Sekolah menengah bisa menjadi
tempat yang menjengkelkan, karena pelajar kelas 5 yang bersemangat
bisa menjadi siswa kelas 7 yang pendiam dan pemalu. Sekolah
menengah dapat, seperti sekolah menengah atas yang komprehensif,
menjadi tempat yang sangat kompleks, dengan kepala sekolah yang
secara rutin disibukkan dengan tugas-tugas administratif dan disipliner
sehingga jarang menjadi pemimpin instruksional.
Jadi apa yang membuat Sekolah Menengah Thompson begitu
bersemangat? Apakah fakultas sangat tercerahkan? Ms. Goldberg telah
ada di sana
LPENDAPATAN
dua dekade dan tahu bahwa perbedaan antara malaise dan efektivitas
adalah kemauan kolektif fakultas untuk fokus pada kekuatan mereka,
untuk saling bertanya, dan untuk bertanggung jawab atas pertumbuhan
profesional mereka dan pencapaian siswa mereka. Apakah Thompson
memiliki sumber daya yang luar biasa? Investasi utama mereka
tampaknya berada di karton, selotip, glitter, dan kertas Post-It —
mungkin kurang dari sebagian kecil dari biaya banyak reformasi
sekolah menengah yang telah diluncurkan dan kemudian dilenyapkan.
Apakah kepala sekolah mereka luar biasa? Mungkin hanya dalam
pengakuannya bahwa dia tidak bisa menjadi ahli universal di setiap
bidang dan pemahamannya bahwa tidak ada hukum federal yang
mengharuskan pertemuan fakultas diselenggarakan oleh seseorang
dengan lisensi administrator. Faktanya, bagian paling menarik dari
Sekolah Menengah Thompson adalah betapa biasa keadaannya dan
betapa luar biasa hasilnya. Satu-satunya hal luar biasa yang dilakukan
para guru adalah memodelkan proses penyelidikan dan pembelajaran
setiap hari, dan itu adalah sesuatu yang harus dilakukan oleh setiap
pendidik profesional.
Sekolah Menengah Richardson

“Tempat ini awalnya dibangun untuk 1.500 siswa,” kata Rita Akins,
mesin gerak abadi yang menjadi kepala sekolah di kampus yang luas
ini. “Tetapi tidak ada yang mengatakan hal itu kepada orang tua 15
tahun yang lalu, dan sekarang kami memiliki lebih dari 2.700 set
hormon berjalan di lorong-lorong kami dan sebuah fakultas yang
hampir saja kehabisan tenaga dan pemberontakan. Ujian berisiko
tertinggi yang pernah dilakukan siswa di sekolah menengah atas, dan
kami mencoba mengajarkan lebih dari dua tahun konten akademik di
kelas 9 dan 10. Di akhir kelas 10, Anda tahu, mereka harus mengikuti
ujian kelulusan sekolah menengah atas, dan itu membutuhkan
penguasaan materi yang telah mereka pelajari di sekolah dasar dan
menengah. Lepaskan topi Anda, Tuan Sackett, "Ms. Akins berkata
dengan nada yang menyenangkan tapi tegas kepada seorang siswa kelas
11 setinggi enam kaki empat dengan rambut sebahu dan tindikan wajah
yang tak terhitung banyaknya. “Oh, ya — ujian kelulusan SMA.
Mereka mengatakan bahwa siswa dapat mengambilnya sebanyak yang
mereka inginkan, tetapi sebagai masalah praktis, siswa yang paling
gigih akan mendapatkan lima kesempatan — akhir kelas 10, kemudian
dua kali di kelas 11 dan dua kali di kelas 12.
Kebanyakan siswa tidak begitu gigih. Jika kita tidak menyiapkan

mereka pada akhir kelas 10, maka ada kemungkinan besar mereka akan
putus. Saya kehilangan waktu tidur karena kemungkinan putus sekolah
setiap malam — kami tidak bisa kehilangan anak-anak ini. ” Di
tikungan menuju kantornya yang sangat rapi, Nona Akins memisahkan
sepasang siswa yang hatinya terjalin erat dan tangannya tidak terlihat.
"Kantor" sebenarnya adalah sudut ruang fakultas, dengan meja
kecil, telepon, dan setiap dinding ditutupi papan buletin dan bagan. “Ini
nyaman,” dia menjelaskan. “Lebih dekat ke donat.” Dietnya berupa
donat berlapis cokelat dan kopi hitam tidak berdampak nyata pada
Nona Akins yang kurus, yang belum duduk di mejanya. Menggerakkan
saya ke kursi, dia menjelaskan, "Maaf. Saya tidak pernah duduk. Aku
hanya harus bangun dan pergi ke suatu tempat. " Kabel telepon setinggi
enam kaki memungkinkan dia untuk berkeliaran di sekitar ruangan
sambil berbicara di telepon, mondar-mandir dan memberi isyarat
selama setiap percakapan animasi. “Kantor kepala sekolah resmi
sekarang menjadi ruang pertemuan yang tersedia untuk konferensi
pribadi oleh setiap staf untuk bertemu dengan siswa, orang tua, atau
satu sama lain. Saya menggunakannya saat saya benar-benar
membutuhkan privasi, tetapi 90 persen dari waktu diskusi saya dapat —
dan mungkin harus — berlangsung dalam jangkauan pendengaran
setiap anggota fakultas yang kebetulan berada di sekitar sini. Selain itu,
saya menikmati kebersamaan dengan mereka. "
Pusat Data Richardson
Dengan 2.700 siswa, Richardson High School mungkin diharapkan

menyerah pada godaan yang jelas untuk mengurangi kinerja siswa
menjadi rata-rata dan ringkasan. Yang mencolok adalah bagaimana
fakultas dan kepemimpinan di Richardson berhasil mempertahankan
fokus pada kebutuhan masing-masing siswa. Saya bertanya tentang
papan buletin berlabel "Akademi Peluang". Pernyataan tegas dalam tipe
besar menyatakan: TIDAK ADA YANG TERJATUH MELALUI
RETAK.
“Akademi Peluang adalah perbedaan antara sukses dan putus
sekolah bagi sekitar 20 persen siswa kami,” Ms. Akins menjelaskan.
“Aku harus lari, tapi inilah Otis Jackson — dia akan menjelaskannya
padamu. Tanyakan siapa pun di sekitar sini tentang papan buletin
lainnya. Semua orang tahu apa artinya dan bagaimana kami
menggunakannya. "
LPENDAPATAN
Setelah kepergian kepala sekolah yang tergesa-gesa, saya

memperkenalkan diri saya kepada Dr. Jackson, seorang pria berpakaian
rapi yang sikapnya menunjukkan rasa hormat sebelum dia
mengucapkan satu kata pun. “Akademi Peluang adalah jantung dan
jiwa sekolah ini,” katanya padaku. “Ini adalah siswa yang pernah gagal
dalam Aljabar I tiga kali dan merupakan mahasiswa tingkat dua kami
yang berusia 18 tahun sebelum ada yang menyadari bahwa kami
memiliki masalah. Beberapa dari mereka belajar memainkan
permainan, menerima D, dan karena itu sama sekali tidak terlihat
karena mereka tampaknya berhasil. Tapi kami selalu tahu bahwa D
hanyalah F si pengecut — kegagalan yang tidak mau disebutkan oleh
siapa pun. Ketika saya pertama kali datang ke sini, saya menemukan
bahwa 61 persen siswa yang gagal dalam ujian kelulusan sekolah
menengah atas secara rutin menerima Cs dan Ds — cukup baik untuk
bertahan, pikir mereka. Sekarang kita tahu bahwa anak-anak ini sangat
bodoh. Kami memberi tahu mereka bahwa mereka baik-baik saja, atau
setidaknya cukup baik, dan kemudian kami memberi tahu mereka
bahwa mereka tidak akan lulus sama sekali. Itu memalukan. Sekarang
dengan Akademi Peluang, kami segera mengidentifikasi mereka —
biasanya sebelum mereka mendaftar di kelas 9. Jika mereka tidak
diidentifikasi untuk Akademi sebelum pendaftaran, kami
mengidentifikasi mereka sebagai membutuhkan bantuan dalam
beberapa minggu pertama sekolah. Kegagalan bukanlah pilihan. "
Pernyataan terakhir Dr. Jackson dibuat dengan ketegasan sehingga jelas
dia tidak mengulangi slogan. Jika mereka tidak diidentifikasi untuk
Akademi sebelum pendaftaran, kami mengidentifikasi mereka sebagai
membutuhkan bantuan dalam beberapa minggu pertama sekolah.
Kegagalan bukanlah pilihan. " Pernyataan terakhir Dr. Jackson dibuat
dengan keteguhan hati sehingga jelas dia tidak mengulangi slogan. Jika
mereka tidak diidentifikasi untuk Akademi sebelum pendaftaran, kami
mengidentifikasi mereka sebagai membutuhkan bantuan dalam
beberapa minggu pertama sekolah. Kegagalan bukanlah pilihan. "
Pernyataan terakhir Dr. Jackson dibuat dengan determinasi yang
sedemikian rupa sehingga jelas bahwa dia tidak mengulangi slogan.
“Lihat papan buletin,” katanya. “Kamu melihat nama setiap siswa
di Akademi, bersama dengan kemajuan akademis mereka saat ini. Kami
memperbarui papan ini setiap dua minggu — kartu laporan sembilan
minggu terlalu terlambat untuk memberikan umpan balik yang berarti
bagi para siswa ini. Kami ingin setiap anggota fakultas di sekolah
mengetahui tentang para siswa ini, untuk melihat potensi mereka, untuk
merayakan kemajuan mereka. Saya beri tahu Anda, beberapa dari siswa
ini akan mengikuti kelas kehormatan dua tahun dari sekarang. Saya
senang membawa Penempatan Lanjutan dan guru kehormatan ke papan
ini dan menunjukkan kepada mereka nama-nama siswa yang membuat
kemajuan luar biasa dan yang, dengan sedikit cinta, dorongan, dan
bimbingan, akan berada di kelas bergengsi mereka di masa depan. ”
Isi papannya tidak terlalu canggih. Mereka pasti tidak

mencantumkan setiap tes, setiap standar, atau setiap kelas. Sebaliknya,
beberapa "Indikator Kritis" terdaftar:
• Tingkat Kehadiran (Angka lebih rendah dari 90 persen dicetak

merah.)
• Reading Grade Level (Angka lebih rendah dari sembilan dicetak
merah.)
• Tingkat Menulis (Ini dinilai pada rubrik, mulai dari Ex-emplary
hingga Mahir hingga Maju hingga Tidak Memenuhi Standar. Level apa
pun yang lebih rendah dari Mahir dicetak dengan warna merah.)
• Keterampilan Belajar (Ini juga diberi nilai pada rubrik, dengan
tingkat mana pun yang lebih rendah dari Mahir dicetak dengan warna
merah.)
• Jazz (Kolom ini mencantumkan hal-hal seperti sepak bola, balet,
car-toons, video game, musik klasik, dan sejumlah aktivitas lain yang
tampaknya tidak terkait.)
Saya telah melihat banyak dinding data, tetapi tidak pernah ada
yang menyebutkan video game atau balet. Apa yang terjadi disini?
Penampilanku yang bingung mengikuti penjelasan Dr. Jackson. “Jazz
— itulah minat pribadi setiap siswa. Kita perlu tahu apa yang membuat
mereka terpesona. Saya kira itu ekspresi kuno untuk anak-anak dan
mungkin bahkan beberapa rekan kerja saya, tapi saya memilihnya
dengan suatu tujuan. Soalnya, musisi jazz tidak pernah bekerja sendiri.
Bagian dari apa yang membuat jazz bukan hanya minat dan keahlian
mereka sendiri, tetapi bagaimana mereka bekerja sama dengan pemain
lain. Setiap siswa harus menemukan sesuatu yang mewakili jazz pribadi
mereka — hal yang sangat mereka sukai sehingga mereka
melakukannya bukan untuk uang atau nilai, tetapi karena itu indah,
menarik, dan menakjubkan. Kami menggunakan percikan minat itu
semaksimal mungkin untuk menghubungkan strategi pengajaran kami
dengan minat mereka.
“Tentu saja, kami memiliki banyak data lain tentang siswa ini,
tetapi kami menggunakan papan buletin ini untuk menciptakan
kesadaran akan indikator kritis kami. Jika kita memiliki siswa yang
tidak mahir membaca dan menulis untuk tingkat kelas mereka, maka
saya tidak memerlukan banyak statistik dan nilai ujian — saya perlu
melakukan apa pun yang diperlukan untuk membantu siswa itu belajar
membaca. Kami akan mengubah jadwal, mengatur les, mengganti
ruang belajar, dan periode kelas ganda atau bahkan tiga kali lipat. Saya
tahu ini terdengar gila dan pasti merepotkan, tapi kami memutuskan
bahwa itu jauh lebih nyaman daripada melihat para siswa ini gagal.
Sepertinya kita selalu punya waktu untuk perbaikan dan tindakan
setelah mengalami kegagalan, dan sekarang kita menginvestasikan
waktu, tenaga, dan uang itu untuk mencegah kegagalan. Kita
LPENDAPATAN
lihat papan ini selama setiap pertemuan fakultas dan tanyakan

bagaimana kami dapat memenuhi kebutuhan siswa ini dengan lebih
baik. Menariknya, kami mendapatkan ide tidak hanya dari fakultas
Opportunity Academy, tetapi juga dari rekan-rekan kami yang
mengajar di daerah lain. Kami mendapat saran yang menarik dari
penggemar dari pendidikan khusus, pendidik bahasa kedua, dan guru di
kelas kehormatan kami yang paling canggih. Fakultas teknologi sangat
membantu dalam bertukar pikiran tentang cara-cara untuk menjangkau
siswa yang tidak terlibat dan kehilangan semangat. Dengan total 2.700
anak dan lebih dari 500 di Opportunity Academy, Anda mungkin
bertanya-tanya bagaimana kami mencapai ini dalam skala besar. Saya
rasa satu-satunya jawaban yang bisa saya berikan adalah ini — satu
siswa pada satu waktu. Itu Robert — salah satu bintang saya. Harus
pergi."
Saat Dr. Jackson pergi, saya melihat sekeliling ruangan. Papan

buletin lainnya mewakili keragaman yang diharapkan dari sekolah
menengah atas yang komprehensif dengan banyak minat, pandangan
yang berbeda, dan berbagai kebutuhan. Satu papan buletin dikhususkan
untuk kartun, termasuk lebih dari beberapa tes yang mengecam,
administrator, legislator, dan guru.
"Tidak bisa menerima lelucon?" Melissa Malone memperkenalkan
dirinya, memperhatikan bahwa saya terkejut bahwa kartun
kontroversial muncul di ruang fakultas di sekolah menengah umum.
"Mereka belum mencabut Amandemen Pertama — belum," jelasnya.
Ketua departemen studi sosial, Dr. Malone telah menjadi kritikus blak-
blakan terhadap standar dan pengujian, namun inilah dia,
menambahkan kartun politik lain ke papan tulis dan memperbarui
papan buletin di sebelahnya dengan judul “Beasiswa Mahasiswa —
Riset dan Publikasi. " Dewan tersebut mencakup berbagai publikasi
siswa yang mencengangkan mulai dari surat hingga editor surat kabar
lokal hingga Concord Review, jurnal tentang tulisan sekolah menengah
terbaik dalam sejarah, hingga beberapa majalah online.
“Tentu, kami melacak skor tes, termasuk tes negara bagian dan
penilaian berbasis gedung kami sendiri,” lanjut Dr. Malone. “Tapi di
sekolah menengah, tidak cukup hanya puas dengan kompetensi
minimum atau sekedar bertahan. Kami harus menantang para siswa ini
untuk melakukan pekerjaan yang tidak pernah mereka duga dapat
mereka lakukan, seperti mendapatkan pengakuan nasional melalui
publikasi di jurnal kompetitif dan situs Web. Ketika mereka
mendapatkan email dari guru, siswa dan — favorit pribadi saya —
petugas penerimaan perguruan tinggi, mereka berpikir tentang diri
mereka sendiri dengan cara yang jauh berbeda. Anda melihat
lingkungan kami dan Anda telah melihat
anak-anak — tidak banyak pakaian desainer atau mobil baru di tempat

parkir. Anak-anak ini tidak pernah menganggap diri mereka sebagai
sarjana sebelumnya. Tapi siswa yang ada di dewan ini adalah ulama,
dan mereka tahu itu. Dunia tahu itu. Dan saya yakinkan Anda bahwa
akan ada lebih banyak nama di papan ini saat Anda datang ke sini lagi.
Maaf, tapi saya harus berada di perpustakaan untuk melatih guru baru
tentang protokol penelitian kita. Sampai bertemu." Dan dengan itu, Dr.
Malone membuatnya keluar.
Pertanyaan Diskusi: Studi Kasus Richardson High

School
1. Pikirkan pendidik dan administrator yang Anda kenal yang memiliki
karakteristik pribadi para profesional dalam studi kasus ini. Identifikasi
beberapa contoh kehidupan nyata Dr. Malone, Ms. Akins, dan Dr. Jackson.
2. Pertimbangkan bagaimana sekolah Anda menangani siswa yang

berprestasi rendah. Pikirkan baik waktu maupun isi dari intervensi yang
biasanya digunakan. Bagaimana intervensi tersebut mirip atau berbeda dari
strategi yang diterapkan di Richardson High School?
3. Pertimbangkan hanya satu gagasan yang Anda perhatikan dalam

studi kasus Richardson yang paling menarik bagi Anda. Dengan asumsi
bahwa sekolah Anda mempertahankan tingkat sumber daya saat ini dalam
hal waktu, uang, dan orang, bagaimana Anda dapat menerapkan gagasan
itu di sekolah Anda?
4. Banyak data di dinding data Richardson tidak akan terlihat dalam

laporan akuntabilitas yang khas. Bagaimana sekolah dan rencana
akuntabilitas distrik disusun untuk secara sistematis membagikan hasil dari
ide-ide inovatif yang digunakan di Richardson?
Komentar: Studi Kasus Richardson High School
Salah satu prinsip yang diterima dari diskusi reformasi sekolah adalah
bahwa sekolah menengah merupakan benteng terakhir dari perlawanan
kelembagaan. Tentu, kata orang sinis, seseorang dapat pindah sekolah
dasar — orang-orang itu antusias tentang apa pun. Tapi fakultas
sekolah menengah kita? Tidak a
LPENDAPATAN
kesempatan. Mereka sinis, bandel, mengatur cara mereka sendiri, dan

memiliki ribuan cara untuk merusak reformasi apa pun. Selain itu,
mereka telah melihat semuanya sebelumnya dan dapat bertahan lebih
lama dari pengawas atau kepala sekolah mana pun dengan ide-ide baru.
Hal yang menarik tentang Richardson High School adalah tidak adanya
"ide-ide baru", kecuali jika seseorang menganggap gagasan mendasar
tentang keunggulan akademis, kasih sayang manusia, dan komitmen
moral terhadap kesetaraan sebagai penemuan abad ke-21. Seperti kasus
dalam dua studi kasus pertama, kepemimpinan dibagi di antara
administrator dan guru, dengan guru mengambil kepemimpinan yang
kuat tidak hanya dalam akuntabilitas untuk pembelajaran siswa tetapi
dalam berbagi informasi dengan rekan kerja untuk perbaikan terus-
menerus dalam pembelajaran. . Sangat menggoda untuk menyebut
sekolah ini inovatif, tetapi mekanisme akuntabilitas aktual yang mereka
gunakan cukup biasa. Hanya beberapa perubahan halus — visibilitas
informasi, aksesibilitas kepemimpinan, komitmen bersama terhadap
keunggulan dan kesetaraan, dan pengejaran keunggulan secara
bersamaan untuk siswa berprestasi terendah dan tertinggi — adalah
faktor-faktor yang bersama-sama menjadikan sekolah ini bukan apa-
apa. pendek luar biasa. Bahaya dalam deskripsi apa pun tentang sekolah
yang luar biasa, tentu saja, adalah bahwa pembaca akan menghela nafas
dan menyatakan, “Tentu mereka bisa melakukannya — tetapi mereka
istimewa. Itu tidak akan pernah terjadi di sekolah saya. ” Tapi
betapapun istimewanya Sekolah Menengah Richardson, itu tidak luar
biasa dan hampir tidak unik. dan mengejar keunggulan secara
bersamaan untuk siswa berprestasi terendah dan tertinggi — adalah
faktor-faktor yang bersatu untuk membuat sekolah ini luar biasa.
Bahaya dalam deskripsi apa pun tentang sekolah yang luar biasa, tentu
saja, adalah bahwa pembaca akan menghela nafas dan berkata, “Tentu
mereka bisa melakukannya — tetapi mereka istimewa. Itu tidak akan
pernah terjadi di sekolah saya. ” Tapi betapapun istimewanya Sekolah
Menengah Richardson, itu tidak luar biasa dan hampir tidak unik. dan
mengejar keunggulan secara bersamaan untuk siswa berprestasi
terendah dan tertinggi — adalah faktor-faktor yang bersatu untuk
membuat sekolah ini luar biasa. Bahaya dalam deskripsi apa pun
tentang sekolah yang luar biasa, tentu saja, adalah bahwa pembaca akan
menghela nafas dan menyatakan, “Tentu mereka bisa melakukannya —
tetapi mereka istimewa. Itu tidak akan pernah terjadi di sekolah saya. ”
Tapi betapapun istimewanya Sekolah Menengah Richardson, itu tidak
luar biasa dan hampir tidak unik.
Catatan tentang Studi Kasus

Bagi sebagian orang, teknik studi kasus tampaknya disingkirkan dari
kenyataan. Apakah format studi kasus benar-benar bernilai? Ketahanan
studi kasus di halaman Harvard Business Review dan penggunaan
teknik ini di beberapa sekolah bisnis, hukum, dan kedokteran
terkemuka di negara itu menunjukkan bahwa ini adalah perangkat
pembelajaran yang ampuh bagi siswa yang, itu sedikit, menuntut
realisme. Dalam konteks pendidikan, studi kasus sangat berharga.
Pertama, mereka memaksa diskusi tentang perilaku spesifik dari
individu profesional. Ini jarang terjadi dalam diskusi tentang teori
abstrak yang terlalu umum di banyak seminar pengembangan
profesional. Studi kasus juga memungkinkan untuk pertimbangan
masalah dan perilaku dalam lingkungan yang tidak dipersonalisasi, dan
oleh karena itu kurang sensitif, daripada yang terjadi ketika
diskusi berfokus pada orang dan situasi nyata di sekolah. Studi kasus
yang kredibel mempertahankan aset realisme sambil membuang
gangguan kepribadian dan pertahanan individu. Terakhir, studi kasus
memungkinkan para profesional untuk mensintesis pengalaman mereka
dari berbagai konteks dan menghadirkan beragam pengalaman dalam
periode waktu yang padat.
Singkatnya, studi kasus adalah teknik yang sangat berguna untuk

pertemuan fakultas dan pengaturan pengembangan profesional.
Idealnya, reaksi terhadap studi kasus mencakup baik dari individu
profesional maupun kelompok yang menangani masalah bersama.
Reaksi yang berbeda untuk kasus yang sama memberikan pertukaran
ide yang mencerahkan yang, pada akhirnya, dapat diterapkan pada
masalah nyata yang dihadapi sekolah Anda.
4
Pemberdayaan Guru
Bawah-Akuntabilitas
Meskipun saya ragu dengan citra guru di bagian paling bawah,

termasuk hierarki sistem sekolah, tidak ada istilah yang lebih baik
daripada "akuntabilitas dari bawah ke atas" untuk menekankan
perbedaan yang jelas antara sistem akuntabilitas yang memberdayakan
guru dan sistem akuntabilitas “top-down” yang berlaku. Dalam model
yang berlaku, guru adalah pekerja pabrik dan siswa adalah produk yang
akan diproduksi dengan spesifikasi yang tepat dari manajer dan pemilik
pabrik. Kualitas produk diukur terutama oleh perilaku dan nilai ujian.
Guru yang baik memiliki nilai ujian yang baik, logikanya, dan guru
yang buruk memiliki nilai ujian yang buruk. Bidang akuntabilitas "nilai
tambah" (Sanders, 1998) bergantung pada asumsi ini.
Mitos # 1: Nilai Tes yang Baik = Pengajaran

yang Baik
Memang benar bahwa guru memiliki pengaruh yang signifikan

terhadap prestasi belajar siswa yang diukur dengan nilai tes. Memang
benar banyak
46
Pemberdayaan Guru 47
Faktor lain, termasuk kehadiran, keterlibatan orang tua, motivasi siswa,

dan kepemimpinan tingkat pembangunan juga berpengaruh. Mahasiswa
pascasarjana saya dalam statistik mungkin hanya mempelajari beberapa
pelajaran berharga di kelas saya, tetapi itu adalah pelajaran penting.
Yang pertama adalah "Hidup itu multivarian". Artinya, setiap efek
mungkin memiliki banyak penyebab. Hal ini tentunya menjadi kasus
ketika efek yang akan diperiksa adalah prestasi yang tinggi. Pelajaran
kedua, yang sangat penting untuk diingat oleh siswa tentang statistik
pendidikan, adalah "Tidak semuanya dapat diukur dengan angka".
Akan lebih mudah dan nyaman untuk menghentikan analisis

dengan mempertimbangkan nilai ujian, tetapi profesi guru harus
memahami perannya sendiri dalam mengabadikan asosiasi mitos nilai
ujian tinggi dan pengajaran yang baik. Pola jangka panjang dari guru
sebagai penandatanganan memainkan peran penting dalam hubungan
ini, dan profesi guru — dan mereka yang mewakili guru di meja
perundingan — harus mengakui peran mereka dalam menyelesaikan
tantangan ini.
Tugas Guru dan Prestasi Siswa
Kelemahan logis dalam penalaran sebagian besar sistem akuntabilitas

adalah bahwa beberapa siswa yang menghasilkan nilai tes yang baik
melakukannya karena alasan yang jauh lebih berkaitan dengan atribut
keluarga mereka — pendapatan, bahasa, dan lokasi — daripada
karakteristik keluarga mereka. guru kelas. Korelasi yang terus-menerus
dicatat antara guru yang baik dan nilai ujian yang tinggi mungkin, pada
kenyataannya, merupakan fungsi dari cara tradisional penugasan guru.
Guru dengan kualitas paling rendah dan pengalaman paling sedikit
sering ditugaskan ke siswa dengan kinerja paling rendah di sekolah
dengan kinerja paling rendah. Profesor Robert Ingersoll (2003) telah
mendokumentasikan pola ini di seluruh Amerika Serikat. Studinya
sangat didukung oleh pengamatan peneliti lain (Reeves, 2000a), yang
mencatat praktik penggunaan senioritas, daripada ekuitas,
Dalam wawancara pribadi saya dengan pendidik yang

mempertahankan sistem ini, saya telah mendengar beberapa guru
veteran merujuk pada kemampuan mereka untuk tertarik pada sekolah
yang memiliki lebih sedikit siswa miskin dan minoritas sebagai
“keuntungan” yang mereka peroleh. Meskipun mungkin ini
LPENDAPATAN
pendidik tidak bermaksud rasisme atau diskriminasi ekonomi, kesan

yang tidak dapat disangkal adalah bahwa kemajuan, keterampilan,
status yang lebih tinggi, dan pengalaman pendidik dalam sistem mereka
dikaitkan dengan imbalan berhubungan dengan siswa yang
menguntungkan secara ekonomi dan yang berbagi pengalaman Warisan
Anglo, sedangkan kurangnya pengalaman, status rendah, keterampilan
rendah, dan subordinasi merupakan ciri guru yang secara rutin
berhubungan dengan siswa yang kurang mampu secara ekonomi dan
etnis minoritas.
Ini tidak selalu terjadi, dan orang dapat menemukan pengecualian
di mana guru veteran dengan gelar lanjutan secara rutin ditugaskan
kepada siswa dengan kinerja terendah di sekolah yang paling
menantang. Selain itu, ada contoh luar biasa dari guru yang terus-
menerus menjadi sukarelawan untuk tugas mengajar yang paling sulit.
Tetapi kasus-kasus ini, betapapun pentingnya, adalah pengecualian.
Pola penugasan yang jauh lebih umum membuat guru yang paling
berpengalaman dan berkualifikasi berpindah dari siswa yang paling
membutuhkannya. Jadi, jika kita ingin melawan sikap umum bahwa
“nilai ujian yang baik = pengajaran yang baik,” maka profesi guru
harus menyesuaikan dengan cara penempatan guru ke sekolah.
Bagaimana siklus tradisional tugas guru dipatahkan? Penugasan
kembali secara sewenang-wenang sepertinya tidak akan efektif. Ketika
Kanselir Harold Levy, mantan pemimpin Sekolah Umum Kota New
York, mencoba untuk memindahkan guru dari sekolah miskin ke
sekolah tinggi miskin, dia dibanjiri dengan pengunduran diri. Jika
penetapan kewenangan secara arbitrer tidak efektif, bagaimana dengan
insentif finansial? Ingersoll dan Smith (2003) menemukan bahwa
meskipun gaji rendah menjadi perhatian banyak guru yang
meninggalkan sekolah dengan kemiskinan tinggi, lebih banyak guru
yang keluar mencantumkan masalah seperti disiplin siswa, dukungan
administrasi yang buruk, motivasi siswa yang buruk, dan kurangnya
pengaruh fakultas. Dengan kata lain, guru menuntut kombinasi
pertimbangan ekonomi dan nonekonomi, termasuk keselamatan, waktu,
dan rasa hormat. Dengan demikian, penyelesaian akhir dari tantangan
penugasan guru yang adil tidak hanya bergantung pada unit tawar-
menawar guru yang menyerahkan hak-hak mereka dalam kebijakan
penugasan, tetapi lebih bergantung pada kombinasi insentif positif
sehingga pendidik yang berpengalaman dan berkualifikasi tinggi
memilih untuk mengabdi. siswa kami yang paling menantang. Insentif
ini mungkin termasuk ukuran kelas yang lebih rendah, waktu
perencanaan tambahan, administrasi yang lebih besar
dukungan, dan jaminan keamanan pribadi yang tegas. Seperti yang

disimpulkan Ingersoll dan Smith, “data ini menunjukkan bahwa akar
dari kekurangan guru sebagian besar terletak pada kondisi kerja di
sekolah dan distrik” (hlm. 32).
Mitos # 2: Pengajaran yang Buruk Menghasilkan

Nilai Ujian yang Baik
Beberapa kritikus tes sekolah yang paling terkenal merumuskan

kebalikan dari rumus "nilai tes yang baik = pengajaran yang baik". Para
kritikus mengeluh bahwa satu-satunya jalan menuju prestasi siswa,
sebagaimana diukur oleh nilai tes tradisional, adalah latihan tes yang
tidak ada artinya. Dalam lingkungan seperti itu, para kritikus
berpendapat, seseorang tidak punya waktu untuk menjadi guru yang
baik. Jika seorang pendidik mencurahkan waktu untuk upaya kreatif,
keterlibatan siswa, pemikiran kritis, dan penulisan tingkat lanjut, maka
pengejaran sepele ini akan merampok waktu dari pembahasan konten
yang panik dan latihan ujian yang diperlukan untuk kinerja tes yang
baik. Dengan logika seperti itu, guru yang baik memiliki nilai ujian
yang buruk.
Jika tuduhan ini benar, maka kelas yang ditandai dengan
kreativitas, keterlibatan, dan ketelitian — terutama yang dihuni oleh
siswa yang kurang beruntung secara ekonomi — harus memiliki nilai
ujian yang rendah. Data, bagaimanapun, tidak mendukung hipotesis ini.
Dalam pengamatan berulang di seluruh negeri (Reeves, 2000b), saya
telah menemukan bahwa "pengalihan" waktu guru untuk meminta
siswa menulis, mengedit, menulis ulang, dan secara kolaboratif menilai
pekerjaan mereka — bahkan ketika pilihan pengajaran ini
mengorbankan cakupan isi yang panik dan latihan ujian — dikaitkan
dengan skor yang lebih tinggi, bukan lebih rendah, pada tes yang
diamanatkan negara.
Jadi, kedua argumen yang berlaku dalam debat pengujian itu salah.
Para pendukung pengujian berisiko tinggi salah ketika mereka
menganggap bahwa mereka dapat mengevaluasi keefektifan pengajaran
hanya berdasarkan nilai ujian. Kritikus pengujian berisiko tinggi salah
ketika mereka menganggap bahwa mengejar peningkatan pencapaian
siswa yang diukur dengan nilai tes tersebut membuat guru menjadi
penjilat yang tidak berpikiran yang melupakan semua yang pernah
mereka pelajari tentang pemikiran kritis dan keterlibatan siswa.
Resolusi untuk masalah ini terletak pada reformulasi akuntabilitas
pendidikan.
LPENDAPATAN
Kepemimpinan Guru dalam

Akuntabilitas
Ada alternatif yang konstruktif untuk sistem akuntabilitas top-down dan
ketergantungan eksklusif pada nilai tes. Untuk memvalidasi praktik
pengajaran yang efektif dan pada saat yang sama menyadari kebutuhan
untuk mengukur prestasi siswa secara pasti, kita dapat menggunakan
campuran variabel pendidikan dan metode analitis. Pendekatan holistik
untuk akuntabilitas pendidikan ini komprehensif, adil, dan konstruktif.
Pendekatan akuntabilitas yang komprehensif tidak hanya mencakup
fokus pada variabel efek, seperti nilai tes, tetapi juga pemahaman yang
mendalam tentang variabel penyebab. Jika guru ingin mengubah
akuntabilitas dari serangkaian kebijakan yang "dilakukan kepada" guru
dan siswa menjadi pengaruh yang konstruktif dalam pengajaran dan
pembelajaran, maka guru harus memimpin dalam dokumentasi
sistematis praktik mereka dalam pengajaran dan kurikulum, dan
hubungan praktik tersebut dengan prestasi siswa. Semakin banyak guru
yang mengejar sertifikasi melalui Dewan Nasional Standar Pengajaran
Profesional (NBPTS) telah menjadikan observasi dan refleksi sistematis
seperti itu sebagai bagian rutin dari praktik profesional mereka
(Darling-Hammond & Sykes, 1999). Namun, kebijakan akuntabilitas
pendidikan akan gagal mencapai potensinya, kecuali jika refleksi
semacam ini menjadi norma dan bukan pengecualian.
Kepemimpinan guru dalam akuntabilitas meliputi unsur-unsur

berikut: (1) observasi, (2) refleksi, (3) sintesis, dan (4) replikasi.
Masing-masing elemen ini penting, dan sistem kemampuan akun
holistik tidak lengkap tanpa keempatnya.
Pengamatan
Guru yang bertanggung jawab tahu sejauh mana praktik yang mereka
maksudkan cocok dengan kinerja aktual mereka. Mereka tahu,
misalnya, seberapa sering siswa dapat mengirim ulang tugas
berdasarkan masukan guru yang tepat waktu. Guru yang bertanggung
jawab tahu seberapa sering mereka secara kolaboratif menilai pekerjaan
siswa, dan mereka tahu sejauh mana penilaian mereka terhadap
pekerjaan siswa konsisten dengan penilaian rekan mereka. Para
pendidik ini tahu seberapa sering mereka menyediakan banyak konteks
untuk memperkuat ide intelektual yang sama — penemuan
kesempatan untuk menulis perbandingan dan kontras di kelas seni,

untuk pelajaran IPS di kelas musik, untuk pelajaran pengukuran di
kelas pendidikan jasmani, dan untuk pelajaran puisi di kelas sains.
Mereka tahu bahwa siswa tahun ini telah menerima umpan balik lebih
sering daripada tahun lalu, dan mereka tahu bahwa siswa telah
ditantang untuk berpikir, menganalisis, bernalar, dan menulis lebih
sering daripada semester lalu. Saat-saat ketika kemajuan pedagogis ini
terjadi bukanlah kebetulan atau kebetulan, tetapi merupakan hasil yang
disengaja dari praktik profesional yang cermat. Guru-guru ini
mengetahui keunggulan dari latihan yang efektif dan dengan sengaja
menerapkan teknik ini ke dalam setiap hari. Bahkan,
Saat mengamati sejumlah guru yang bertanggung jawab, saya

dikejutkan oleh sifat observasi mereka yang "berteknologi rendah".
Mereka tidak menyamakan observasi canggih dari praktik profesional
dengan tampilan elab-orate. Beberapa menyimpan catatan pensil dan
kertas, dan yang lainnya membuat grafik sederhana. Beberapa
menggunakan spreadsheet komputer, dan yang lain meminta siswanya
membuat grafik dari berbagai aspek kinerja guru, seperti frekuensi
umpan balik, menjadikan siswa mitra dalam menciptakan proses belajar
mengajar yang efektif. Beberapa menampilkan tabel, bagan, dan grafik
mereka untuk dilihat dunia, dan yang lain memesan berbagi praktik
profesional mereka untuk percakapan dengan kolega atau mentor. Tema
umum pertama tentang akuntabilitas yang efektif bukanlah tampilan
yang mencolok, tetapi observasi yang tenang, konsisten, dan sistematis.
Praktik observasi sistematis memiliki potensi bahaya: para guru

yang terlibat dalam praktik ini paling serius cenderung terlalu keras
pada diri mereka sendiri. Mereka sangat sadar ketika seorang siswa
yang berkinerja buruk pergi selama seminggu penuh tanpa umpan balik
pribadi dan guru yang berarti. Bukti mereka sendiri meyakinkan
mereka ketika bulan sibuk telah berlalu di mana sedikit atau tidak ada
kolaborasi yang berarti terjadi dengan seorang kolega.
Perbedaan antara pendidik luar biasa ini dan rekan mereka yang
kurang efektif adalah bahwa pendidik yang bertanggung jawab
menyadari kekurangan mereka dan kebutuhan untuk melakukan koreksi
di tengah jalan,
LPENDAPATAN
sedangkan sebagian besar orang tersesat dalam kesibukan hari itu dan
tidak menyadari kebutuhan untuk melakukan penyesuaian yang
diperlukan sampai tahun ajaran selesai. Kecenderungan guru yang
bertanggung jawab untuk mendorong diri mereka sendiri dengan keras
dan didominasi oleh suara-suara kritis merupakan tantangan utama bagi
kolega, pembimbing, dan administrator sekolah. Guru yang terlibat
dalam pengamatan sistematis berhak mendapatkan dorongan,
pengasuhan, dan penghargaan, bahkan ketika pengamatan mereka
secara terus terang mengakui beberapa kekurangan. Peneliti dipandu
oleh pepatah bahwa "kita belajar lebih banyak dari kesalahan daripada
dari ketidakpastian." Demikian pula, guru yang bertanggung jawab
yang mengakui perlunya meningkatkan praktik profesional setelah
melakukan observasi sistematis memberikan penguatan dan dorongan,
bukan teguran.
Refleksi
Ciri kedua dari guru yang akuntabel adalah refleksi. Pengumpulan

informasi tentang praktik profesional tidak banyak nilainya kecuali jika
mencakup refleksi rutin berdasarkan pertanyaan-pertanyaan berikut:
• Apa yang berhasil?

• Apa yang saya perhatikan tentang hubungan antara praktik ini
dan prestasi siswa?
• Bagaimana praktik profesional terbaru saya berbeda dari enam
bulan lalu?
• Kapan saya membuat hubungan yang paling berarti dengan
siswa? Apa tepatnya yang saya lakukan ketika koneksi itu terjadi?
• Bagaimana pengamatan saya konsisten atau tidak konsisten

dengan pengamatan rekan saya?
Refleksi, oleh karena itu, membutuhkan tidak hanya tugas analitis

untuk melihat kembali pengamatannya sendiri tetapi juga tugas yang
lebih menantang untuk mendengarkan rekan kerja dan membandingkan
catatan. Proses reflektif adalah inti dari akuntabilitas. Melalui refleksi
kita membedakan antara popularitas teknik pengajaran dan
keefektifannya. Pertanyaannya bukanlah "Apakah saya menyukainya?"
melainkan “Apakah itu efektif?” Dalam pengalaman kelas saya sendiri
dengan anak-anak
serta orang dewasa, saya telah dipaksa untuk menghadapi lebih dari
sekali perbedaan antara apa yang saya nikmati (suara saya sendiri yang
bergema dengan bahasa yang canggih) dan apa yang paling dihargai
oleh siswa saya (perhatian diam saya ketika saya mendengarkan mereka
mengungkapkan ide kompleks dengan kata-kata mereka sendiri).
Refleksi adalah aktivitas kolaboratif yang inheren, membutuhkan
partisipasi aktif siswa dan kolega sebagai rekan konspirator dalam
upaya tanpa henti untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.
Pendekatan akuntabilitas ini mengubah peran siswa dari “produk”
menjadi liga-sekolah. Ini mengubah peran guru dari "pekerja pabrik"
menjadi analis, pembina, dan mentor yang menelusuri ulang.
Singkatnya, ini adalah jumlah pekerjaan yang luar biasa dan merupakan
kunci transformasi akuntabilitas dari latihan kasar dalam menghitung
skor tes menjadi analisis praktik profesional yang menawarkan
wawasan dan peningkatan berkelanjutan.
Perpaduan
Studi kasus adalah Rodney Dangerfields dari pencarian ulang

pendidikan, yang mendapatkan lebih sedikit rasa hormat daripada
komik yang sangat membutuhkan. Penekanan kontemporer pada studi
yang dikendalikan secara ilmiah telah mengurangi kredibilitas studi
kasus, membuat pengalaman individu, dalam penilaian para kritikus,
terlalu sepele untuk pertimbangan serius. Namun demikian, kasus yang
kuat dapat dibuat untuk nilai studi kasus dan bentuk penelitian kualitatif
lainnya. Ciri terpenting dari penelitian kualitatif yang baik adalah
uraiannya yang kaya, sifat yang tidak ada dalam pembacaan
pengukuran kuantitatif. Selain itu, akumulasi pengamatan sistematis
memungkinkan adanya wawasan yang tunduk pada analisis kuantitatif.
Sebuah studi kasus tunggal mungkin merupakan anekdot; seribu studi
kasus, sebaliknya, menawarkan potensi untuk pembuatan bukti yang
didukung oleh analisis kuantitatif. Asal-usul teori dalam biologi,
farmakologi, psikiatri, dan pendidikan, untuk menyebutkan beberapa
disiplin ilmu, muncul dari sintesis banyak studi kasus yang berbeda.
Sintesis adalah ciri khas penelitian akuntabilitas. Dalam tinjauan
ulang saya terhadap data akuntabilitas dari ratusan sekolah (Reeves,
2000a, 2001a), pengamatan individu tidak akan pernah
LPENDAPATAN
tingkat penelitian persuasif. Tetapi ketika, misalnya, saya mencatat

bahwa semua sekolah dengan perolehan lebih dari 20 persen dalam
pencapaian siswa juga kebetulan menggunakan penilaian umum,
penulisan nonfiksi ekstensif, dan penilaian kolaboratif oleh fakultas,
maka saya dapat mulai menarik kesimpulan bahwa penilaian umum,
penulisan nonfiksi, dan penilaian kolaboratif paling tidak terkait dengan
peningkatan kinerja siswa. Pengamatan ini jauh dari penilaian sebab-
akibat. Hal yang sama juga terjadi pada pengamatan awal tentang
kebetulan merokok dan kanker paru-paru, seperti yang dengan serius
diingatkan oleh para ilmuwan perusahaan tembakau kepada publik pada
tahun 1960-an. Namun demikian, sintesis dari ratusan dan ribuan studi
kasus memungkinkan para penelusur ulang pada akhirnya merumuskan
teori dan hipotesis yang selanjutnya dapat diteliti secara ketat.
Singkatnya, meskipun pengamatan sistematis guru mungkin tidak

menjawab pertanyaan peneliti, kombinasi pengamatan sistematis dan
sintesis yang cermat membuka jalan untuk pencarian ulang lebih lanjut.
Lebih penting lagi, kombinasi observasi dan sintesis menciptakan peran
konstruktif untuk akuntabilitas pendidikan, menggantikan prasangka
dengan fakta dan preferensi pribadi dengan praktik profesional yang
teruji.
Replikasi
Ujian terakhir dari kepemimpinan guru dalam akuntabilitas bukan

hanya ketelitian pengamatan atau kecanggihan sintesis analitik,
melainkan komitmen kami untuk mereplikasi praktik yang efektif. Saat
disajikan dengan sistem akuntabilitas baru, guru dengan tepat bertanya,
"Apa untungnya bagi saya?" Akankah sistem akuntabilitas baru ini,
mereka bertanya-tanya, benar-benar menghemat waktu, meningkatkan
prestasi, dan memfokuskan praktik profesional di tempat yang paling
efektif? Jawaban atas tantangan tersebut adalah dengan tegas "tidak,"
kecuali replikasi dari praktik yang efektif merupakan bagian integral
dari akuntabilitas. Mungkin pertanyaan paling blak-blakan dan
bermakna yang dapat diajukan seseorang dari prosedur penelitian apa
pun adalah "Jadi apa?" Dengan kata lain, "Sekarang kita tahu bahwa
ada kemungkinan Y yang lebih tinggi jika kita melakukan X, apakah
kita benar-benar akan melakukan X atau hanya membicarakannya? ”
Itu adalah pertanyaan mendasar yang diajukan oleh guru yang dipimpin
akuntabilitas. Lompatan dari sintesis ke replikasi memaksa pendidik

dan pemimpin sekolah untuk menghadapi pertanyaan seperti berikut
ini:
• Kita tahu bahwa menulis, berpikir, menganalisis, dan menalar itu

efektif. Akankah kita melakukannya lebih banyak?
• Kita tahu bahwa penilaian kolaboratif dari pekerjaan siswa
terkait dengan tingkat keadilan yang lebih tinggi dan tingkat kinerja
siswa yang lebih tinggi. Akankah kami mengembangkannya?
• Kita tahu bahwa jadwal yang fleksibel dan investasi waktu yang
lebih besar dalam sumber-sumber dasar dikaitkan dengan tingkat
kegagalan yang lebih rendah. Akankah kita mengubah jadwal kita?
• Kami tahu bahwa umpan balik yang lebih sering dikaitkan
dengan peningkatan etos kerja, motivasi, dan kinerja siswa. Apakah
kami akan mengubah waktu umpan balik kami?
Singkatnya, tantangan untuk mereplikasi adalah inti dari

akuntabilitas yang efektif. Tanpa replikasi, akuntabilitas adalah latihan
yang steril dalam pelaporan dan evaluasi. Dengan keempat karakteristik
esensial akuntabilitas yang dipimpin guru — observasi, refleksi,
sintesis, dan replikasi — kita dapat mengubah akuntabilitas menjadi
kekuatan yang membangun bagi siswa dan masyarakat.
5
SEBUAH Pemandangan
dari Kabupaten
Akuntabilitas untuk belajar adalah bagian pendidikan yang

memberdayakan dan mengasyikkan. Sistem akuntabilitas tradisional
membatasi guru untuk menggunakan skor berdasarkan indikator
eksternal yang mungkin terkait atau tidak dengan kinerja guru yang
sebenarnya. Ini pasti mengarah pada rasa kesia-siaan dan keputusasaan,
merampok guru dan kepala sekolah dari motivasi intrinsik yang
kemungkinan besar menjadi pendorong keputusan mereka untuk
menjadi pendidik. Akuntabilitas untuk belajar, sebaliknya,
meningkatkan motivasi intrinsik dengan mencampurkan rasa
kebermaknaan — ciri motivasi intrinsik — dengan rasa kompetensi dan
kemajuan, kunci untuk mempertahankan motivasi itu (Thomas, 2002).
Pertimbangkan disonansi psikologis yang tidak terhindarkan ketika

guru melihat kilau di mata siswa, menerima penguatan dari orang tua,
dan mengamati pekerjaan yang bagus di kelas, dan secara bersamaan
diberi tahu bahwa mereka berada di sekolah yang diberi label gagal
karena nilai ujian. siswa yang tidak berada di kelas guru, yang
kehadirannya sporadis, dan yang lingkungan rumahnya tidak
56
Pemandangan dari Distrik 57
tidak mendukung prioritas pendidikan. Guru-guru ini kemungkinan

besar meragukan umpan balik lain yang mereka terima, yang pada
akhirnya menganggap diri mereka sebagai kegagalan pribadi dan
profesional. Begitu mereka putus asa, persepsi menjadi kenyataan,
karena upaya heroik mereka yang sebelumnya memberi jalan kepada
kepasifan. Optimisme tanpa henti mereka diambil alih oleh rasa tidak
membantu, dengan ucapan "Kamu bisa melakukannya!" diganti dengan
"Tidak ada yang saya lakukan akan membuat perbedaan."
Jika kita menghentikan analisis di sini — seperti yang telah
dilakukan oleh banyak komentator tentang kemampuan akun dan
penilaian — gambarannya memang suram, dengan motivasi intrinsik
para guru yang dikurung di dalam lubang sejarah. Tidak harus seperti
ini. Sejumlah sistem sekolah telah memanfaatkan kesempatan untuk
mengubah sistem akuntabilitas mereka, untuk mengenali guru sebagai
bagian integral dari kemampuan akuntabilitas yang konstruktif, dan
menggunakan sistem mereka untuk memberikan umpan balik yang
positif dan bermakna sepanjang tahun bagi guru, siswa, dan
administrasi. -tor. Distrik-distrik ini memiliki kendala politik, batasan
keuangan, perjanjian serikat pekerja, dan kelemahan manusia yang
sama seperti rekan-rekan mereka di seluruh dunia.
Pentingnya Kepemimpinan Tingkat Sistem
Tuntutan pada pengawas dan pemimpin tingkat sistem lainnya sangat

luar biasa dan hampir tidak masuk akal secara lucu. Literatur tentang
kepemimpinan menambahkan sedikit rasionalitas pada diskusi,
mengharapkan pemimpin menjadi kombinasi mitos, dalam urutan
abjad, Attila the Hun, Catherine the Great, Churchill, Elizabeth I,
Jefferson, Jesus, Machiavelli, Moses, Napoleon, Nixon, Rasputin ,
Roosevelt (Teddy dan Franklin), Washington, dan sejumlah besar
pemimpin sejarah yang belum direkonstruksi yang penulis biografinya
telah menemukan beberapa hubungan antara ciri-ciri pribadi dan
efektivitas organisasi. Saya ingin menawarkan ambisi yang lebih
sederhana bagi para pemimpin sistem pendidikan yang kompleks.
LPENDAPATAN
Tangkap Guru Melakukan Sesuatu dengan Benar
Pertama, pemimpin harus menangkap guru melakukan sesuatu dengan

benar. Ini tidak jelas, karena hubungan tradisional antara guru dan
kantor pusat difokuskan pada kepatuhan dan penegakan hukum.
Menemukan kesalahan, kelalaian, penyalahgunaan, dan
penyalahgunaan adalah aturannya, bukan pengecualian. Tidak heran,
kemudian, bahwa evaluasi guru telah berubah dari upaya untuk
meningkatkan kinerja profesional menjadi latihan birokrasi yang
dinegosiasikan di mana interaksi antara guru, kepala sekolah, dan
penilai lainnya dibatasi dalam jumlah dan kualitas yang berkurang.
Upaya dengan niat baik baru-baru ini, mulai dari penelusuran hingga
observasi informal, menawarkan beberapa janji, tetapi dalam
praktiknya tindakan ini cenderung tidak sistematis dan tidak konsisten,
membuat guru sadar bahwa pemimpin lebih terlihat tetapi tanpa
gagasan ekspektasi yang lebih jelas. Sayangnya,
Tidak harus seperti ini. Pemimpin teladan menjadikannya misi

mereka untuk menangkap guru melakukan sesuatu yang benar. Mereka
membuat dokumen tahunan berjudul "Praktik Terbaik di Sekolah
Menengah Oak Trail" atau "Pengajaran Ex-emplary di Distrik Sekolah
Pierce County." Dokumen ini mencantumkan nama guru yang
berkontribusi di sampulnya dan berisi sumbangan sederhana, biasanya
satu halaman dan mungkin gambar untuk setiap praktik profesional.
Praktik yang dijelaskan dalam dokumen ini sangat spesifik, seperti
dampak dari rencana pelajaran baru (Stevenson & Stigler, 1992) atau
metode umpan balik yang menghasilkan peningkatan prestasi siswa
(Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
Berikan Fokus
Kedua, pemimpin sistem pendidikan harus memberikan fokus. Tes

asam dari buku ini atau sumber daya apa pun yang dimaksudkan untuk
meningkatkan
Prestasi pendidikan haruslah yang menginspirasi pembaca untuk

membuat daftar "yang tidak boleh dilakukan" (Collins, 2001) daripada
menumpuk satu inisiatif lagi di belakang para guru dan pemimpin
sekolah. "Hukum kelelahan inisiatif" (Reeves, 2002b) tidak
terbantahkan: setiap inisiatif tambahan, program, tugas, atau ide besar
menghasilkan lebih sedikit menit waktu, lebih sedikit dolar, dan
umumnya kurang perhatian kepemimpinan dan energi emosional guru
untuk membuat setiap inisiatif berhasil. Selama bertahun-tahun para
pemimpin telah mendukung manfaat fokus, bahkan saat mereka
mengembangkan rencana strategis yang lebih terkait erat dengan
deforestasi daripada peningkatan prestasi siswa.
Banyak sistem sekolah memberikan contoh luar biasa tentang

prinsip fokus. Sistem Sekolah Umum Norfolk di Virginia, misalnya,
hanya memiliki satu tujuan dewan (Simpson, 2003). Hal ini sangat
kontras dengan sistem sekolah yang tampaknya menyamakan kualitas
dengan lingkar dalam rencana sekolah dan distrik mereka. Sekolah
Freeport, Illinois, telah membuat kemajuan menakjubkan baik dalam
pencapaian pendidikan maupun dalam kesetaraan meskipun rencana
sekolah dan distrik dibuat sangat singkat. Di Wayne Township di
Indianapolis, fokus rabun pada akuntabilitas untuk pembelajaran telah
dikaitkan tidak hanya dengan prestasi siswa yang meningkat secara
dramatis di lingkungan perkotaan yang kompleks, tetapi juga dengan
perolehan yang menakjubkan dalam kesetaraan bagi siswa miskin dan
minoritas.
Sebagai panduan untuk meningkatkan fokus, pemimpin sistem
sekolah mungkin ingin mempertimbangkan “hukum enam” (Reeves,
2000a; 2002b), yang menyatakan bahwa baik pemimpin maupun
organisasi tidak dapat berhasil fokus pada lebih dari enam tujuan. Ini
berlaku apakah kita sedang mempertimbangkan jumlah tugas "prioritas
utama" untuk seorang individu dalam satu hari atau jumlah indikator
terukur yang ingin dimiliki sekolah dalam rencana peningkatan
sekolahnya. Prinsip utama pengukuran menyatakan bahwa mengukur
beberapa hal secara sering lebih efektif dan akurat daripada banyak hal
sekali setahun.
Fokus dimulai dengan dewan pendidikan dan pengawas, orang-
orang yang seringkali jauh lebih berhasil dalam menciptakan inisiatif
baru daripada menghentikan yang lama. Untuk menguji penerapan
prinsip ini di distrik Anda sendiri, bagilah selembar kertas menjadi dua
kolom. Labeli kolom sebelah kiri dengan tajuk “Inisiatif yang Dimulai
dalam Lima Tahun Terakhir,” dan di bawah daftar tajuk prakarsa yang
telah dilakukan distrik Anda dalam periode waktu tersebut. Beri label
LPENDAPATAN
kolom sebelah kanan dengan tajuk “Inisiatif yang Telah Ditinjau dan
Dihentikan dengan Sengaja,” dan tulis daftar yang sesuai di bawah
tajuk itu. Di hampir semua distrik, kolom di sebelah kiri secara
signifikan lebih panjang daripada kolom di sebelah kanan. Kecuali dol-
lars dalam anggaran Anda dan menit-menit dalam hari Anda telah
berkembang sebanyak pertumbuhan dalam daftar inisiatif Anda, Anda
pasti akan menjadi korban dari kelelahan inisiatif
Definisikan Ulang Perencanaan Strategis
Kewajiban ketiga dari pemimpin tingkat sistem adalah untuk

mendefinisikan kembali perencanaan strategis. Di tempat lain saya
berpendapat bahwa kita harus “menyimpan perencanaan strategis dari
rencana strategis” (Reeves, 2002b). Dalam banyak kasus, rencana
strategis telah menjadi singularitas, dengan rencana itu sendiri menjadi
tujuan daripada hasil yang ingin dicapai rencana tersebut. Pemimpin
sistem harus mendefinisikan ulang perencanaan strategis sebagai proses
keputusan kepemimpinan yang berkelanjutan berdasarkan informasi
yang berkaitan dengan prestasi siswa. Gagasan bahwa rencana strategis
harus "diperbarui" setiap lima tahun mengasumsikan stasis yang pada
dasarnya tidak akurat. Bahkan, Pembubaran komite perencanaan
strategis dan gugus tugas ketika "Rencana" diterbitkan memperjelas
bahwa dokumen tersebut diangkat dalam pandangan publik dan
perhatian administratif atas orang-orang malang yang harus
melaksanakan rencana tersebut. Warisan menyedihkan dari dikotomi
"kepemimpinan / manajemen" dalam beberapa dekade terakhir adalah
anggapan angkuh bahwa para pemimpin memikirkan pemikiran yang
hebat, mengembangkan visi yang hebat, dan membuat rencana yang
tebal, sedangkan hanya manajer (baca "membangun kepala sekolah dan
guru") adalah orang-orang yang yang mewujudkan visi dan rencana
tersebut. Faktanya, para pemimpin harus rela mengotori tangan mereka,
duduk di lantai bersama anak-anak taman kanak-kanak, menggantikan
guru kimia yang tidak hadir, berdiri di samping penjaga penyeberangan,
berjalan di lorong selama melewati waktu, dan membawa kopi panas ke
dalam bus. pengemudi di pagi hari. Warisan menyedihkan dari
dikotomi "kepemimpinan / manajemen" dalam beberapa dekade
terakhir adalah anggapan angkuh bahwa para pemimpin memikirkan
pemikiran yang hebat, mengembangkan visi yang hebat, dan membuat
rencana yang tebal, sedangkan hanya manajer (baca "membangun
kepala sekolah dan guru") adalah orang-orang yang yang mewujudkan
visi dan rencana tersebut. Bahkan, para pemimpin harus rela mengotori
tangan mereka, duduk di lantai bersama anak-anak taman kanak-kanak,
menggantikan guru kimia yang tidak hadir, berdiri di samping penjaga
penyeberangan, berjalan di lorong selama melewati waktu, dan
membawa kopi panas ke dalam bus. pengemudi di pagi hari. Warisan
menyedihkan dari dikotomi "kepemimpinan / manajemen" dalam
beberapa dekade terakhir adalah anggapan angkuh bahwa para
pemimpin memikirkan pemikiran yang hebat, mengembangkan visi
yang hebat, dan membuat rencana yang tebal, sedangkan hanya manajer
(baca "membangun kepala sekolah dan guru") yang yang mewujudkan
membawa kopi panas ke dalam bus. pengemudi di pagi hari. sedangkan
manajer belaka (baca "kepala sekolah dan guru bangunan") adalah
orang-orang yang mewujudkan visi dan rencana tersebut. Faktanya,
para pemimpin harus rela mengotori tangan mereka, duduk di lantai
bersama anak-anak taman kanak-kanak, menggantikan guru kimia yang
tidak hadir, berdiri di samping penjaga penyeberangan, berjalan di
lorong selama melewati waktu, dan membawa kopi panas ke dalam
bus. pengemudi di pagi hari. sedangkan manajer belaka (baca "kepala
sekolah dan guru bangunan") adalah orang-orang yang mewujudkan
membawa kopi panas ke dalam bus. pengemudi di pagi hari.
Persyaratan untuk mendefinisikan kembali perencanaan strategis

tidak berarti bahwa perencanaan strategis harus ditinggalkan atau
konsep tersebut tidak penting. Sebaliknya, ini adalah pembelaan bahwa
rencana strategis tidak hanya menjadi akumulasi dari apa yang diyakini
setiap orang dalam satuan tugas komunitas sebagai penting. Rencana
strategis paling efektif
bukanlah mereka yang lebih mengesankan dalam beratnya daripada

substansinya. Jika sistem sekolah Anda sudah memiliki rencana
strategis, tanyakan bagaimana Anda bisa mempersingkatnya. Jika
sistem sekolah Anda tidak pernah memiliki rencana strategis, tanyakan
apakah dana yang dikhususkan untuk rencana yang dibuat oleh pihak
luar dapat digunakan dengan lebih baik untuk melaksanakan beberapa
tujuan yang dipilih dengan baik yang dikembangkan oleh orang dalam.
Ciptakan Akuntabilitas Holistik
Keharusan keempat untuk kepemimpinan tingkat sistem adalah

penciptaan akuntabilitas holistik (Reeves, 2001a). Premis akuntabilitas
holistik adalah bahwa akuntabilitas pendidikan lebih dari nilai ujian.
Meskipun nilai ujian telah lama menjadi bagian penting dari lanskap
pendidikan dan politik, penekanan eksklusif pada nilai ujian sebagai
indikator utama kualitas pendidikan didasarkan pada analogi yang salah
dengan dunia bisnis, di mana “hasil” terkadang dianggap sebagai satu-
satunya ukuran pencapaian. Selama booming pasar saham tahun 1990-
an, analogi seperti itu sering dipuji, dengan hasil dalam bisnis (harga
saham dan laba yang dilaporkan) yang menyamar sebagai indikator
kualitas yang memadai. Yang terpenting adalah keuntungannya, dan
faktor-faktor seperti basis pekerjaan yang memburuk, pernyataan
kembali pendapatan, dan ketidaknyamanan akuntansi adalah
ketidaknyamanan kecil selama harga saham dan laba yang dilaporkan
melonjak. Kemudian datanglah Enron dan sejumlah perusahaan yang
tidak begitu terkenal, yang menghapus lebih dari satu triliun dolar nilai
pemegang saham. Para pembaca buku ini yang sebelumnya tidak
memerhatikan pasar saham menyaksikan dengan tidak percaya ketika
nilai rencana pensiun merosot, rencana tabungan perguruan tinggi
diuapkan, dan konsekuensi pribadi dari penyimpangan perusahaan
menyebar dari ruang rapat ke ruang keluarga. Saat bencana terurai,
menjadi jelas bahwa intinya adalah ilusi. Fokus pada hasil perusahaan
telah mengalihkan perhatian dari tanda-tanda peringatan yang, jika
dipikir-pikir, berlimpah dan jelas. Kemudian datanglah Enron dan
sejumlah perusahaan yang tidak begitu terkenal, yang menghapus lebih
dari satu triliun dolar nilai pemegang saham. Para pembaca buku ini
yang sebelumnya tidak memerhatikan pasar saham menyaksikan
dengan tidak percaya ketika nilai rencana pensiun merosot, rencana
tabungan perguruan tinggi diuapkan, dan konsekuensi pribadi dari
penyimpangan perusahaan menyebar dari ruang rapat ke ruang
keluarga. Saat bencana terurai, menjadi jelas bahwa intinya adalah ilusi.
Fokus pada hasil perusahaan telah mengalihkan perhatian dari tanda-
tanda peringatan yang, jika dipikir-pikir, berlimpah dan jelas.
Kemudian datanglah Enron dan sejumlah masalah perusahaan yang
kurang terkenal, yang menghapus lebih dari satu triliun dolar nilai
pemegang saham. Para pembaca buku ini yang sebelumnya tidak
memperhatikan pasar saham menyaksikan dengan tidak percaya ketika
nilai rencana pensiun merosot, rencana tabungan perguruan tinggi
diuapkan, dan konsekuensi pribadi dari penyimpangan perusahaan
menyebar dari ruang rapat ke ruang keluarga. Saat bencana terurai,
menjadi jelas bahwa intinya adalah ilusi. Fokus pada hasil perusahaan
telah mengalihkan perhatian dari tanda-tanda peringatan yang, jika
dipikir-pikir, berlimpah dan jelas. Para pembaca buku ini yang
sebelumnya tidak memerhatikan pasar saham menyaksikan dengan
tidak percaya ketika nilai rencana pensiun merosot, rencana tabungan
perguruan tinggi diuapkan, dan konsekuensi pribadi dari penyimpangan
perusahaan menyebar dari ruang rapat ke ruang keluarga. Saat bencana
terurai, menjadi jelas bahwa intinya adalah ilusi. Fokus pada hasil
perusahaan telah mengalihkan perhatian dari tanda-tanda peringatan
yang, jika dipikir-pikir, berlimpah dan jelas. Para pembaca buku ini
yang sebelumnya tidak memperhatikan pasar saham menyaksikan
dengan tidak percaya ketika nilai rencana pensiun merosot, rencana
tabungan perguruan tinggi diuapkan, dan konsekuensi pribadi dari
penyimpangan perusahaan menyebar dari ruang rapat ke ruang
keluarga. Saat bencana terurai, menjadi jelas bahwa intinya adalah ilusi.
Fokus pada hasil perusahaan telah mengalihkan perhatian dari tanda-
tanda peringatan yang, jika dipikir-pikir, berlimpah dan jelas.
Setiap pembuat kebijakan berhutang terima kasih kepada Enron

dan af-termathnya, karena kita sekarang memahami bahwa penekanan
eksklusif pada nilai tes dalam akuntabilitas pendidikan mengundang
tontonan tak terelakkan dari "Enron Pendidikan," di mana sebuah
lembaga (a
LPENDAPATAN
sekolah, distrik, atau seluruh negara bagian) yang telah mendapatkan

kepercayaan publik melalui kenaikan nilai ujiannya akan runtuh.
Mungkin itu akan menjadi versi pendidikan dari penyimpangan
akuntansi, tetapi kehancuran lebih mungkin disebabkan oleh perilaku
yang kurang berbahaya daripada yang rasional.
Perilaku rasional, dalam model behavioralisme Skinner, akan

mencari reward dan menghindari hukuman. Dengan demikian, perilaku
tertentu yang meningkatkan nilai ujian akan terabaikan, sama seperti
pemborosan para eksekutif perusahaan yang harga sahamnya melonjak
menutupi fakta bahwa keuntungan mereka hanyalah ilusi. Di antara
faktor-faktor yang hampir pasti akan menghasilkan nilai tes yang lebih
tinggi adalah sebagai berikut:
• Angka putus sekolah yang lebih tinggi, terutama di antara siswa

miskin dan minoritas.
• Klasifikasi jumlah siswa yang lebih tinggi sebagai siswa
pendidikan khusus, yang secara hukum berhak atas penilaian alternatif
atau pengecualian dari penilaian. (Upaya negara bagian untuk
membatasi pengecualian tes akan ditantang, berhasil, oleh semakin
banyak pengacara yang spesialisasinya adalah litigasi dengan distrik
sekolah yang mengikuti pedoman pengujian negara bagian daripada
persyaratan federal untuk kecacatan siswa.)
• Pengurangan jumlah kelas di luar kurikulum inti, termasuk
bahasa dunia, musik, seni, pendidikan fisik, dan teknologi, adalah
beberapa di antaranya.
• Perekrutan lintas-distrik dari siswa yang berpotensi memperoleh
nilai tinggi, menggunakan kelas berbasis Internet, persyaratan
kehadiran yang tidak terlalu ketat, atau kebijakan "tindakan afirmatif"
lainnya yang menguntungkan siswa yang mewakili mayoritas etnis dan
linguistik, yang diuntungkan secara ekonomi, dan yang Kesempatan
pendidikan di luar sekolah mempengaruhi mereka untuk mendapatkan
nilai ujian yang lebih tinggi.
• Pergudangan strategis dari siswa dengan nilai rendah, sehingga

mengisolasi setiap negara bagian atau federal penunjukan "sekolah
berkinerja rendah" ke sejumlah kecil sekolah "masalah" yang dapat
diprediksi. Strategi ini akan didukung oleh kebijakan disiplin tanpa
toleransi di mana pelanggaran oleh siswa dengan nilai rendah akan
menyebabkan mereka dipindahkan dari sekolah.
• Menurunkan definisi "memenuhi standar" sehingga kekakuan

diganti dengan kelambanan dan kompetensi digantikan oleh kinerja
pengujian yang hanya sedikit lebih baik daripada kesalahan acak.
Dengan kata lain, kinerja siswa akan menjadi kurang penting daripada
pelabelan kinerja itu, seringkali secara retrospektif. Dalam ironi
terbesar dari semuanya, dorongan nasional menuju standar akan
digantikan oleh kemunduran ke kurva lonceng karena rata-rata yang
lebih rendah menyebabkan lebih sedikit tantangan, yang, pada
gilirannya, mengarah ke rata-rata yang lebih rendah, diikuti oleh
ekspektasi yang lebih rendah. Penurunan kinerja menjadi tidak relevan,
bagaimanapun, karena label kinerja merespon permintaan publik untuk
persentase yang lebih tinggi dari siswa yang "mahir".
Saya berharap saya salah dan bahwa dua atau tiga tahun setelah
buku ini diterbitkan, pesimisme saya mengejeknya. Tetapi karena
contoh dari fenomena ini sudah ada, setidaknya daftar strategi ini, jika
dilihat kembali, akan tampak terlalu singkat.
Sebagaimana para pengamat memiliki alternatif terhadap
reduksionisme konyol yang menyamakan kesuksesan perusahaan
dengan pendapatan jangka pendek dan harga saham, pendidik dan
orang lain memiliki cara yang lebih baik untuk melihat akuntabilitas
pendidikan. Akuntabilitas holistik adalah salah satu alternatif. Sama
seperti akuntabilitas perusahaan yang efektif mempertimbangkan
faktor-faktor yang mendasari pendapatan, akuntabilitas holistik
mempertimbangkan pendahulu dari keunggulan pendidikan, termasuk
faktor-faktor berikut:
• Praktik pengajaran, termasuk penilaian, umpan balik, dan

kolaborasi, untuk beberapa nama.
• Praktik kurikulum, termasuk pemerataan kesempatan untuk
pendaftaran di kelas lanjutan.
• Praktik kepemimpinan, termasuk penggunaan sumber daya
untuk mendukung prioritas pendidikan yang paling penting. Yang
terbaik, akuntabilitas holistik tidak hanya mencakup pengukuran dari
apa yang guru dan administrator lakukan, tetapi juga pertimbangan
tindakan anggota dewan dan pembuat kebijakan lainnya (Simpson,
2003).
LPENDAPATAN
• Keterlibatan orang tua, termasuk tidak hanya partisipasi dalam

kegiatan sukarela di sekolah, tetapi juga kegiatan substantif di rumah
dan di masyarakat.
• Komunikasi fakultas, termasuk kolaborasi antar kelas dan
antardepartemen.
• Pengembangan profesional, termasuk studi penelitian, pedagogi,
penilaian, dan bidang konten.
Dalam publikasi lain saya telah menguraikan variabel-variabel yang

dapat diperiksa sebagai bagian dari akuntabilitas holistik (Reeves,
2000a; 2001a; 2002b; 2002d). Cukuplah untuk mengatakan bahwa
sistem sekolah yang efektif mengetahui perbedaan antara efek dan
sebab, antara nilai tes dan pendahulu keunggulan.
Akuntabilitas untuk Pembelajaran: Studi Kasus Praktik yang

Efektif
Sistem Sekolah Umum Norfolk adalah sistem perkotaan yang kompleks

dengan lebih dari 34.000 siswa, 67 persen di antaranya adalah anggota
ras minoritas. Virginia adalah salah satu negara bagian pertama yang
mengadopsi standar akademik yang ketat dan persyaratan pengujian
terperinci, dan hasil tes pertama pada tahun 1990-an sangat
menyedihkan. Distrik perkotaan yang miskin (atau divisi sekolah,
demikian mereka disebut di Virginia) secara khusus mengalami ejekan
publik yang mengerikan berdasarkan hasil tes awal. Banyak kritikus tes
menganggap nilai tes yang rendah sebagai bukti jelas bahwa standar
tidak mungkin dipenuhi dan harus secara inheren bias terhadap anak-
anak di lingkungan yang ditandai dengan persentase tinggi dari
keluarga miskin dan minoritas. Meski tentu maksud para kritikus itu
bukanlah rasisme, namun pesan mereka jelas: anak-anak itu tidak bisa
melakukannya. Teori yang mendasari determinisme etnis dan ekonomi
tidak bisa dihindari. Untungnya, guru dan administrator di Norfolk
tidak mempercayainya. Hasil di distrik yang dinamis ini, seperti yang
disajikan oleh Superintendent John O. Simpson, berbicara sendiri:
Seperti kota, Norfolk Public Schools, sistem sekolah umum pertama

di Virginia, telah melihat peruntungannya naik turun. Ini adalah
distrik perkotaan yang melayani populasi yang beragam: 67 persen
siswa berkulit hitam dan 28 persen berkulit putih. Lebih dari 65
persen siswa memenuhi syarat untuk makan siang gratis dan dengan
harga diskon. . . .
• 100 persen sekolah kami memenuhi standar negara bagian secara

tertulis di semua kelas yang diuji.
• 100 persen sekolah menengah kami memenuhi standar negara
bagian dalam kimia.
• 100 persen sekolah menengah kami terakreditasi penuh dalam ilmu
bumi.
• 100 persen sekolah menengah dan atas kami menunjukkan tren
positif dalam membaca, sastra, dan penelitian.
Selain itu, sekolah kami mengurangi kesenjangan prestasi antara
siswa kulit putih dan kulit hitam di kelas tiga, lima, dan delapan,
dengan kedua kelompok terus meningkat. Mereka menurunkan
tindakan disipliner sebesar 15 persen, jumlah skorsing jangka panjang
sebesar 14 persen, dan jumlah pengusiran sebesar 66 persen.
Selain itu, kami memiliki dua "sekolah 90/90/90". Ini adalah sekolah
dengan lebih dari 90 persen siswanya memenuhi syarat untuk makan
siang gratis dan dengan potongan harga, lebih dari 90 persen adalah
siswa minoritas, dan lebih dari 90 persen siswanya memenuhi standar
akademik tinggi pada tes Standar Pembelajaran negara bagian.
(Simpson, 2003, hlm. 43–44)
Melampaui Skor Tes
Prinsip moral yang bekerja di Norfolk adalah bahwa tidak ada anak
dalam sistem yang akan lebih bertanggung jawab daripada orang
dewasa. Oleh karena itu, tidak mengherankan jika langkah pertama
dalam mengembangkan sistem akuntabilitas adalah penetapan indikator
akuntabilitas untuk dewan pendidikan dan komitmen terkait untuk
mempublikasikan indikator tersebut sesering indikator akuntabilitas
akademik dilaporkan kepada siswa (Reeves, 2002d) . Selain itu, setiap
departemen di kantor pusat, mulai dari transportasi hingga akademik,
layanan makanan hingga penilaian, dari rekreasi hingga keuangan,
memiliki indikator akuntabilitas yang dilaporkan bersama dengan nilai
ujian siswa. Memang,
Setiap gedung sekolah di Virginia harus melaporkan nilai ujiannya
— itu adalah masalah hukum negara bagian. Namun di Norfolk dan
sistem sekolah lain dengan
LPENDAPATAN
sistem akuntabilitas yang konstruktif, setiap sekolah juga melaporkan

beberapa indikator berbasis bangunan yang merupakan cerminan
langsung dari perilaku mengajar, keputusan kepemimpinan, dan
kebijakan kurikulum. Dokumen bangunan ini tersedia untuk umum,
sehingga kepala sekolah bangunan dan guru dapat belajar dari satu
sama lain, memeriksa praktik terbaik rekan mereka. Mereka dapat
mengidentifikasi gedung dan ruang kelas yang memperoleh pencapaian
akademis yang signifikan dan bertanya, "Apa yang mereka lakukan
yang berbeda?" dan "Bagaimana praktik profesional mereka terkait
dengan peningkatan prestasi siswa?"
Pada awal tahun ajaran 2002–03, saya memeriksa laporan dari
masing-masing sekolah di Norfolk dan menanyakan pertanyaan yang
sama. Secara khusus, saya bertanya-tanya apakah bangunan yang
mengalami peningkatan 20 persen atau lebih dalam pencapaian
akademis mereka dalam seni bahasa, matematika, sains, dan studi sosial
berbeda secara signifikan dari sekolah lain dalam sistem. Sekolah
dengan perolehan terbesar tidak memiliki kesamaan demografis;
mereka termasuk populasi siswa yang miskin dan miskin. Dukungan
keuangan, pola kepegawaian, perjanjian serikat pekerja, dan dukungan
kantor pusat serupa untuk semua sekolah. Oleh karena itu, baik variabel
demografis siswa maupun variabel eksternal pendanaan dan perjanjian
kerja dapat menjelaskan perbedaan yang luar biasa antara sekolah.
Meskipun semua jenis organisasi yang pasti efektif memiliki

banyak ciri lain, sistem akuntabilitas Norfolk memberikan wawasan
tentang indikator terukur yang terkait dengan perolehan terbesar dalam
pencapaian siswa. Karakteristik ini juga memperjelas bahwa
akuntabilitas yang berhasil bukanlah domain eksklusif dari
"Departemen Akuntabilitas" di kantor pusat, tetapi lebih merupakan
tanggung jawab bersama di seluruh sistem di banyak tingkatan.
Pemeriksaan sistem akuntabilitas Norfolk mengungkapkan kemiripan
yang mencolok dengan penelitian lain tentang karakteristik sekolah
yang sukses, termasuk pengamatan yang telah saya buat di sistem
sekolah lain selama beberapa tahun. Paragraf berikut menyoroti
sembilan karakteristik yang membedakan sekolah dengan pencapaian
akademis terbesar.
Dampak Kolaborasi. Pertama, sekolah menyediakan waktu untuk

kolaborasi guru. Ini bukan sekadar latihan dalam diskusi kosong atau
upaya untuk bergaul dengan cara yang bersahabat dan kolegial.
Sebaliknya, pertemuan kolaborasi yang bermakna membutuhkan
pemeriksaan pekerjaan siswa dan penentuan kolektif tentang apa arti
kata "kemahiran" sebenarnya. Pada awalnya, para guru terkejut melihat
bagaimana bagian yang sama dari pekerjaan siswa menerima evaluasi
yang sangat berbeda dari guru yang berbeda. Dalam banyak sesi —
sekolah paling efektif menyediakan waktu untuk kolaborasi sangat
sering dan dalam beberapa kasus melakukannya setiap hari — guru
mempersempit perbedaan mereka dengan menyetujui karakteristik
tertentu dari pekerjaan siswa yang dapat diterima.
Di mana sekolah menemukan waktu untuk kolaborasi yang efektif?

Tak satu pun dari sekolah ini memiliki uang ekstra dalam anggaran atau
lebih banyak jam dalam sehari. Sebaliknya, mereka menggunakan
waktu yang telah mereka miliki dengan fokus yang disengaja pada
penilaian kolaboratif dari pekerjaan siswa. Misalnya, kepala sekolah
membuat rapat fakultas mereka "zona bebas pengumuman". Daripada
membongkar daftar pengumuman selama pertemuan fakultas (dengan
komentar dan kontroversi yang tak terelakkan), mereka memutuskan
bahwa transmisi informasi akan selalu tertulis. Waktu yang diberikan
sebelumnya digunakan untuk pengumuman yang akan didedikasikan
untuk kolaborasi. Kepala sekolah secara harfiah berada di sisi yang
sama dengan anggota fakultas mereka, dengan guru yang
berpengalaman dalam penilaian kolaboratif bergiliran memfasilitasi
pertemuan fakultas. Sumber waktu lain untuk kolaborasi adalah
pertemuan pengembangan profesional. Daripada presentasi oleh
pengembang staf luar, sejumlah besar waktu pengembangan profesional
dialokasikan untuk penilaian kolaboratif. Para pendidik ini tahu bahwa
kolaborasi adalah kerja keras. Selain itu, mereka memahami bahwa itu
adalah keterampilan yang diperoleh dari waktu ke waktu. Oleh karena
itu, sekolah yang sangat efektif ini tidak memiliki “hari kolaborasi”
atau “lokakarya kolaborasi” melainkan menjadikan penilaian
kolaboratif karya siswa sebagai bagian dari rutinitas rutin mereka.
mereka mengerti bahwa itu adalah keterampilan yang diperoleh dari
waktu ke waktu. Oleh karena itu, sekolah yang sangat efektif ini tidak
memiliki “hari kolaborasi” atau “lokakarya kolaborasi” melainkan
menjadikan penilaian kolaboratif karya siswa sebagai bagian dari
rutinitas reguler mereka. mereka mengerti bahwa itu adalah
keterampilan yang diperoleh dari waktu ke waktu. Oleh karena itu,
sekolah yang sangat efektif ini tidak memiliki “hari kolaborasi” atau
“lokakarya kolaborasi” melainkan menjadikan penilaian kolaboratif
karya siswa sebagai bagian dari rutinitas reguler mereka.
Nilai Umpan Balik. Kedua, sekolah dengan peningkatan yang

signifikan memberikan umpan balik yang lebih sering kepada siswa
daripada yang biasanya diberikan oleh rapor. Meniru kolega mereka
yang paling sukses di bidang musik dan pendidikan jasmani, para guru
memberikan umpan balik dalam waktu nyata. Mereka tahu bahwa
pelatih bola basket tidak
LPENDAPATAN
memberikan petunjuk tentang jump shot yang efektif sembilan minggu

setelah upaya yang gagal, juga tidak seorang guru musik yang hebat
menyebutkan posisi tangan kiri pemain biola yang tidak tepat beberapa
minggu setelah menyadari kesalahan tersebut; melainkan para pelatih
dan musisi memberikan umpan balik yang tepat dan langsung. Dalam
beberapa kasus, guru mengambil pendekatan triase, memberikan siswa
yang berhasil dan mandiri dengan rapor tradisional dan memberikan
siswa yang kesulitan laporan kemajuan mingguan. Pendekatan mereka
terhadap umpan balik konsisten dengan temuan Robert Marzano dan
rekan-rekannya, yang meta-analisis penelitiannya mengungkapkan
bahwa umpan balik memiliki dampak mendalam pada pencapaian
siswa, asalkan umpan balik itu tepat waktu, akurat, dan spesifik
(Marzano, Pickering , & Pollock, 2001). Penekanan yang diberikan
oleh guru-guru ini pada akurasi umpan balik sangat luar biasa.
Dampak Waktu.Ketiga, sekolah dengan keuntungan besar

membuat perubahan dramatis dalam jadwal mereka, meskipun
memiliki anggaran yang sama, persyaratan negara, kontrak serikat guru,
dan batasan lain seperti sekolah lain dalam sistem. Di tingkat dasar,
mereka secara rutin mengabdikan tiga jam setiap hari untuk literasi,
dengan dua jam membaca dan satu jam menulis. Di tingkat menengah,
mereka secara rutin memberikan periode ganda dalam bahasa Inggris
dan matematika. Ini bukanlah permainan shell di mana mereka
menggunakan jadwal blok untuk menggandakan pada bahasa Inggris
dan matematika beberapa kali tetapi memotongnya di waktu lain.
Sebaliknya, itu mewakili peningkatan nyata dalam jam pengajaran
matematika dan bahasa Inggris. Pentingnya waktu pembelajaran
bukanlah ide baru, namun di sejumlah sekolah yang mencengangkan,
jadwalnya lebih dipuja daripada Ikrar Kesetiaan, Konstitusi, dan Magna
Carta digabungkan. Untuk mematahkan kebiasaan dalam prestasi siswa,
sekolah-sekolah ini menemukan, mereka harus melanggar jadwal.
Sangat menarik bahwa komitmen waktu untuk pengajaran keaksaraan
terjadi di negara bagian yang membutuhkan ujian dalam ilmu sosial dan
sains. Guru dan kepala sekolah ini tidak mengubah jadwal karena
mereka ingin menekankan keaksaraan dengan mengorbankan ilmu
pengetahuan dan ilmu sosial, melainkan karena mereka tahu bahwa
keaksaraan sangat penting untuk sukses di setiap bidang konten.
Riset Tindakan dan Koreksi Midcourse. Keempat, pengajar

terlibat dalam penelitian tindakan yang sukses dan koreksi di tengah
jalan. Di banyak sekolah dengan pencapaian terbesar, rencana
akuntabilitas bukanlah dokumen statis yang dibuat secara konkret
sebelum dimulainya tahun ajaran, tetapi panduan yang dinamis dan
fleksibel. Sekolah-sekolah ini meminta izin kepada kantor pusat untuk
mengubah tujuan dan strategi yang tidak efektif dan memulai yang baru
yang menjanjikan, bahkan selama tahun ajaran. Selain itu, fakultas dan
pemimpin ini saling belajar satu sama lain. Sebuah ilustrasi dari
komitmen mereka pada penerapan penelitian tindakan adalah
penggunaan “dinding kata” di tingkat sekunder. Karena data
peningkatan sekolah dan teknik pembelajaran yang terkait dengan
peningkatan tersebut transparan dalam sistem akuntabilitas holistik,
para pengajar yang telah mencapai hal-hal hebat dengan siswa menjadi
sasaran pertanyaan dari kolega di seluruh sistem tentang kesuksesan
mereka. Setelah pendidik sekolah dasar melaporkan bahwa peningkatan
yang signifikan dalam hasil kosakata dan pemahaman bacaan dikaitkan
dengan penerapan dinding kata, guru sains sekunder dan studi sosial
memutuskan untuk mengadopsi gagasan tersebut. Mereka membuat
dinding yang ditutupi dengan kata-kata vo-cabulary untuk ilmu
pengetahuan dan ilmu sosial, terkadang menambahkan gambar visual
yang jelas, dan mereka menggunakan kosakata tersebut sepanjang
tahun. Dalam contoh lain dari penelitian tindakan yang efektif, guru
mereplikasi rubrik menulis satu sama lain, penilaian interdisipliner, dan
praktik motivasi siswa. Setelah pendidik sekolah dasar melaporkan
bahwa peningkatan yang signifikan dalam hasil kosakata dan
pemahaman bacaan dikaitkan dengan penerapan dinding kata, guru
sains sekunder dan studi sosial memutuskan untuk mengadopsi gagasan
tersebut. Mereka membuat dinding yang ditutupi dengan kata-kata vo-
cabulary untuk ilmu pengetahuan dan ilmu sosial, terkadang
menambahkan gambar visual yang jelas, dan mereka menggunakan
kosakata tersebut sepanjang tahun. Dalam contoh lain dari penelitian
tindakan yang efektif, guru mereplikasi rubrik menulis satu sama lain,
penilaian interdisipliner, dan praktik motivasi siswa. Setelah pendidik
sekolah dasar melaporkan bahwa peningkatan yang signifikan dalam
hasil kosakata dan pemahaman bacaan dikaitkan dengan penerapan
dinding kata, guru sains sekunder dan studi sosial memutuskan untuk
mengadopsi gagasan tersebut. Mereka membuat dinding yang ditutupi
dengan kata-kata vo-cabulary untuk ilmu pengetahuan dan ilmu sosial,
terkadang menambahkan gambar visual yang jelas, dan mereka
menggunakan kosakata tersebut sepanjang tahun. Dalam contoh lain
dari penelitian tindakan yang efektif, guru mereplikasi rubrik menulis
satu sama lain, penilaian interdisipliner, dan praktik motivasi siswa.
Mereka membuat dinding yang ditutupi dengan kata-kata vo-cabulary
untuk ilmu pengetahuan dan ilmu sosial, terkadang menambahkan
gambar visual yang jelas, dan mereka menggunakan kosakata tersebut
sepanjang tahun. Dalam contoh lain dari penelitian tindakan yang
efektif, guru mereplikasi rubrik menulis satu sama lain, penilaian
interdisipliner, dan praktik motivasi siswa. Mereka membuat dinding
yang ditutupi dengan kata-kata vo-cabulary untuk ilmu pengetahuan
dan ilmu sosial, terkadang menambahkan gambar visual yang jelas, dan
mereka menggunakan kosakata tersebut sepanjang tahun. Dalam contoh
lain dari penelitian tindakan yang efektif, guru mereplikasi rubrik
menulis satu sama lain, penilaian interdisipliner, dan praktik motivasi
siswa.
Menyelaraskan Tugas Guru dengan Persiapan Guru.

Kelima, kepala sekolah membuat langkah-langkah yang menentukan
dalam tugas guru. Beberapa penulis berpendapat bahwa ketika nilai
ujian turun, seluruh sekolah harus disusun kembali dan seluruh fakultas
dibubarkan. Namun, dalam pengamatan saya, saya telah melihat kepala
sekolah memperoleh hasil yang mengesankan dengan menugaskan
kembali guru ke kelas yang berbeda di sekolah yang sama.
Pertimbangkan apa yang telah terjadi dengan kurikulum — khususnya
di kelas 4, 5, dan 6 — selama dekade terakhir. Kompleksitas kurikulum
telah meningkat pesat, terutama dalam matematika dan sains, dengan
peningkatan yang menyertai asumsi tentang kurikulum sarjana dari para
guru yang bertanggung jawab atas nilai-nilai tersebut. Asumsi tersebut
terkadang sangat tidak akurat. Ketika kurikulum kelas 4 membutuhkan
LPENDAPATAN
pemahaman tentang aljabar dan penyelidikan ilmiah dan persiapan un-

dergraduate guru tidak mencakup mata pelajaran tersebut, sebuah
tantangan muncul yang tidak akan diselesaikan dengan kursus
pengembangan staf satu hari dalam standar akademik. Guru yang latar
belakang sarjananya gagal memenuhi standar bukanlah orang jahat,
juga bukan pendidik yang tidak profesional. Sebaliknya, persiapan
mereka lebih cocok untuk tingkat kelas yang berbeda. Para pemimpin
yang efektif tahu bahwa mereka hendaknya berusaha untuk tidak
“memperbaiki” orang tersebut, melainkan untuk mencari pekerjaan
(dan seperangkat standar yang menyertai) yang paling sesuai dengan
kemampuan dan latar belakang guru. Dengan membuat langkah tegas
dalam tugas guru, kepala sekolah ini menyelamatkan karier beberapa
guru dan secara dramatis meningkatkan prestasi siswa mereka.
Analisis Data Konstruktif. Keenam, sekolah yang sukses

berfokus secara intensif pada data siswa dari berbagai sumber, dan
secara khusus berfokus pada data kelompok. Mereka kurang tertarik
untuk membandingkan kelas 4 tahun lalu dengan kelas 4 tahun ini
(yang biasanya terdiri dari anak-anak yang berbeda) dan lebih tertarik
untuk membandingkan siswa yang sama dengan siswa yang sama.
Pertanyaan terpenting mereka bukanlah “Apakah kelas tahun ini
berbeda dari kelas tahun lalu?” melainkan sebagai berikut:
• "Berapa persentase sekelompok siswa yang mahir sekarang

dibandingkan dengan tahun lalu?"
• “Berapa persentase siswa kami yang telah memperoleh satu atau
beberapa tingkat kelas dalam membaca ketika kami membandingkan
skor mereka hari ini dengan skor mereka setahun yang lalu?”
• “Dari siswa yang tidak mahir setahun yang lalu, berapa persen
yang sekarang mahir?”
• “Dari siswa yang mahir setahun yang lalu, berapa persen yang
sekarang sudah mahir?”
Singkatnya, para guru ini membandingkan siswa dengan diri

mereka sendiri daripada dengan kelompok siswa lain. Analisis ini
memungkinkan mereka untuk memfokuskan strategi pengajaran
mereka pada kebutuhan siswa mereka dan bukan pada metode
perbaikan umum.
Penilaian Umum. Ketujuh, sekolah dengan peningkatan terbesar
dalam prestasi siswa secara konsisten menggunakan penilaian umum.
Ini adalah rekomendasi berbahaya untuk dipertimbangkan di suatu era
ketika keluhan yang paling sering terdengar di seluruh lanskap

pendidikan adalah bahwa siswa dinilai berlebihan. Yang pasti, banyak
siswa yang dinilai terlalu tinggi, tetapi mereka dinilai terlalu rendah.
Perbedaan antara pengujian dan penilaian harus jelas. Pengujian
menyiratkan proses akhir tahun, sumatif, evaluatif di mana siswa
menyerahkan ujian dan hasilnya — biasanya berbulan-bulan kemudian
— digunakan oleh surat kabar dan pembuat kebijakan untuk
memberikan penilaian tentang pendidikan. Pada saat hasilnya
dipublikasikan, itu adalah sejarah kuno di mata siswa dan guru.
Bandingkan ini dengan praktik terbaik dalam penilaian, di mana siswa
diminta untuk menyelesaikan tugas dan kemudian segera — dalam
beberapa menit, jam, atau hari — mereka menerima umpan balik yang
dirancang untuk meningkatkan kinerja mereka. Seperti yang telah
dibahas sebelumnya, penilaian yang efektif adalah apa yang secara
rutin diberikan oleh pendidik dan pelatih musik hebat kepada siswanya.
Selain itu, pendidik yang hebat menggunakan data penilaian untuk
membuat keputusan waktu nyata dan menyusun ulang pengajaran
mereka sesuai dengan itu. Pelatih trek, misalnya, tidak menggunakan
data tahun sebelumnya untuk membuat keputusan tentang menyusun
tim estafet atau memilih siswa untuk bertanding di final negara bagian.
Data terbaru yang tersedia jauh lebih penting daripada hasil akhir tahun
sebelumnya. Demikian pula, data dari kuartal terakhir tentang penilaian
berbasis sekolah jauh lebih berguna daripada data dari tes tahun lalu.
Penilaian umum juga memberikan tingkat konsistensi dalam ekspektasi
guru yang penting jika keadilan adalah nilai fundamental kita.
Meskipun guru individu harus memiliki kebijaksanaan dari hari ke hari
dan jam ke jam untuk mengajar, mengajar kembali, dan jika tidak
memenuhi kebutuhan siswa secara individu, mereka tidak memiliki
keleluasaan untuk menganggap bahwa siswa mereka “tidak dapat
melakukannya”. Penggunaan penilaian umum untuk setiap disiplin ilmu
utama memungkinkan guru untuk memiliki kebijaksanaan dan
kemandirian harian sambil mempertahankan komitmen seluruh sekolah
untuk kesetaraan dan konsistensi harapan.
Nilai Setiap Orang Dewasa dalam Sistem. Kedelapan, sekolah

yang berhasil ini menggunakan sumber daya setiap orang dewasa dalam
sistem. Dalam sistem akuntabilitas holistik, pengembangan profesional
didistribusikan di antara semua orang dewasa dalam sistem. Dalam
beberapa kasus penting, misalnya, setiap karyawan, termasuk supir bus
dan pekerja kafe, menerima rasa hormat yang dalam. Karyawan ini
termasuk dalam peluang pengembangan profesional di kelas
LPENDAPATAN
manajemen dan perilaku siswa. Para pemimpin menyadari bahwa hari

siswa tidak benar-benar dimulai di kelas, tetapi di bus atau mungkin
saat sarapan gratis. Dengan menerapkan sistem mereka pada
konsistensi dalam pendidikan dan perilaku orang dewasa, para
pemimpin ini memastikan bahwa setiap anggota staf, mulai dari supir
bus hingga pegawai layanan makanan hingga guru kelas, dianggap
sebagai pemimpin dewasa yang signifikan di mata. siswa. Bahasa
mengenai perilaku siswa, sanksi, dan penghargaan konsisten, dan
hasilnya mengesankan. Seiring dengan peningkatan prestasi siswa,
sekolah-sekolah ini menyaksikan peningkatan dramatis dalam perilaku
siswa, termasuk pengurangan perilaku buruk di bus dan insiden
disipliner di luar kelas.
Tinjauan akuntabilitas holistik memungkinkan pertimbangan

kinerja luar biasa oleh semua staf, termasuk perawat sekolah, spesialis
perpustakaan / pusat media, sekretaris sekolah, penjaga, konselor,
psikolog, penjaga keamanan, dan banyak pahlawan tanpa tanda jasa
lainnya yang upaya pengecualiannya adalah diabaikan dalam laporan
akuntabilitas biasa. Akuntabilitas holistik tidak memberikan pendekatan
yang tepat untuk keberhasilan sekolah, tetapi hal itu mengungkapkan
dampak luar biasa yang dimiliki setiap orang dewasa dalam sistem
terhadap prestasi siswa.
Integrasi Lintas Disiplin. Kesembilan, sekolah paling sukses
secara eksplisit melibatkan mata pelajaran yang sering dan secara
sistematis diabaikan dalam sistem akuntabilitas tradisional— musik,
seni, pendidikan jasmani, bahasa dunia, teknologi, pendidikan karir,
pendidikan konsumen dan keluarga, dan banyak variasi lainnya tema-
tema ini. Analisis data akuntabilitas holistik mengungkapkan bahwa
keterlibatan mata pelajaran yang tampaknya periferal ini dalam prestasi
akademik bukanlah kebetulan atau tidak signifikan. Sebaliknya, strategi
keterlibatan yang disengaja dalam mata pelajaran ini mengarah pada
peningkatan hasil akademik untuk semua siswa. Beberapa contoh
menggambarkan hal ini. Para guru bertemu bersama untuk meninjau
data prestasi siswa di tingkat yang lebih dalam, termasuk skor sub-
skala. Pembahasannya bukan tentang "skor matematika itu rendah"
melainkan "sub-skala mengungkapkan bahwa kita perlu bekerja secara
khusus pada pecahan, rasio, dan pengukuran." Hal ini mengarahkan
guru musik untuk mengembangkan aktivitas di mana ritme musik
mengungkapkan hubungan seluruh nada, nada setengah, dan nada
seperempat. Guru seni bekerja pada perspektif dan seni representasional
lainnya yang memanfaatkan secara eksplisit
skala. Guru pendidikan jasmani mengizinkan siswa untuk memilih

berlari milimeter atau kilometer, dan ketika siswa membuat pilihan
yang salah, itu adalah pelajaran yang kebanyakan mereka ingat dengan
baik.
Dalam contoh kolaborasi yang mencolok di Norfolk, para guru di
bidang musik, seni, dan pendidikan jasmani berkolaborasi untuk
mengajar unit studi sosial tentang studi Afrika dan bangsa Mali, rumah
dari banyak leluhur siswa. Menggunakan tarian, sastra, kosakata,
geografi, sejarah, lagu, dan aktivitas menarik yang melintasi batas-batas
disiplin, para guru membawa unit Mali keluar dari tempatnya biasanya
dalam bayang-bayang minggu terakhir sekolah dan menyatukannya
sepanjang tahun ajaran. Bukan suatu kebetulan bahwa para siswa ini
menunjukkan peningkatan yang mencengangkan dalam kinerja mereka
pada tes studi sosial negara bagian.
Kisah Sukses Urban Lainnya

Norfolk bukanlah contoh yang terisolasi dari keberhasilan dalam sistem
sekolah perkotaan. Di Indianapolis, Indiana, Wayne Township
Metropolitan School Corporation adalah di antara banyak yang telah
menunjukkan bahwa peningkatan akademik kompatibel dengan
persentase tinggi siswa kecil dan miskin dalam badan siswa. Di St.
Louis, Missouri, Dr. Chris Wright dan rekan-rekannya telah memimpin
inisiatif yang berhasil di distrik sekolah Riverview Gardens dan
Hazelwood. Sekarang, di bawah kepemimpinan Dr. John Oldani dan
Dr. Dennis Dorsey dari Distrik Sekolah yang Bekerja Sama di St. Louis
County, teknik ini berdampak di seluruh wilayah St. Louis. Di Los
Angeles County dan Orange County, California, sistem sekolah
perkotaan, pinggiran kota, dan pedesaan bekerja sama untuk
menciptakan perolehan yang signifikan dalam pencapaian siswa.
Hasil Wayne Township sangat menarik karena mewakili contoh

tidak hanya kemampuan akun yang sukses, tetapi juga kemampuan
sistem sekolah perkotaan yang kompleks untuk mereplikasi
keberhasilan sistem lain. Pengalaman Wayne Township menunjukkan
bahwa akuntabilitas holistik bukan hanya hasil dari studi kasus khusus,
melainkan hasil replikasi sistematik dari praktik terbaik dari dalam dan
luar sistem sekolah. Karakteristik demografis dari Wayne Township
mungkin
LPENDAPATAN
menjadi sistem perkotaan mana pun, dengan 26 bahasa berbeda yang

digunakan oleh siswa, pendaftaran makan siang gratis dan dikurangi
hingga 80 persen di beberapa sekolah, dan pendaftaran minoritas
meningkat ke titik di mana beberapa bangunan memiliki mayoritas
siswa dari etnis minoritas latar belakang. Yang tidak biasa,
bagaimanapun, adalah fokus tanpa henti dari sistem sekolah ini pada
kolaborasi, standar akademik, dan penulisan nonfiksi di setiap
tingkatan. Secara khusus, tahun 1999 sampai 2003 merupakan upaya
luar biasa untuk meningkatkan sistem akuntabilitas negara dengan
sistem akuntabilitas holistik berbasis kabupaten. Selain tes negara
bagian, distrik mengelola tes awal dan akhir untuk setiap siswa di
musim gugur dan musim semi setiap tahun akademik. Untuk tahun
yang berakhir pada Juni 2002, setiap sekolah memperoleh hasil yang
signifikan dalam matematika dan seni bahasa. Selain itu, sekolah
dengan tingkat kemiskinan tertinggi memperoleh keuntungan terbesar,
mungkin karena sekolah tersebut menunjukkan fokus paling intensif
pada perubahan jadwal, praktik pembelajaran, penilaian tingkat gedung,
dan kepemimpinan. Oleh karena itu, tidak mengherankan bahwa ketika
ujian negara dilaksanakan pada musim gugur 2002, setiap bangunan
menunjukkan peningkatan yang signifikan, tetapi bangunan dengan
tingkat kemiskinan tertinggi menunjukkan peningkatan terbesar dalam
prestasi akademik. Peningkatan ini melebihi 20 persen di beberapa
sekolah di kabupaten tersebut. penilaian tingkat bangunan, dan
kepemimpinan. Oleh karena itu, tidak mengherankan bahwa ketika
sekolah di kabupaten tersebut. penilaian tingkat bangunan, dan
kepemimpinan. Oleh karena itu, tidak mengherankan bahwa ketika
sekolah di kabupaten tersebut.
Tanpa sistem akuntabilitas yang konstruktif, hasil-hasil ini
mungkin akan diabaikan sebagai hasil sementara dari persiapan ujian
sebagai tanggapan atas tekanan dari otoritas negara. Fakta bertentangan
dengan anggapan seperti itu. Setiap sekolah di Wayne Township
melacak praktik khusus dalam kepemimpinan dan pengajaran. Sekolah
dengan perolehan terbesar menggunakan penilaian umum setiap bulan
atau tiga bulan sekali. Selain itu, mereka secara rutin mengabdikan
pertemuan fakultas dan sesi pengembangan staf untuk penilaian
kolaboratif pekerjaan siswa. Setiap sekolah memiliki rubrik penilaian
yang sama untuk memastikan deskripsi yang konsisten tentang apa
yang dimaksud dengan kata “mahir” dalam praktiknya. Mengikuti
pimpinan distrik, setiap sekolah menerapkan penggunaan "standar
kekuatan" sehingga guru dapat berfokus pada beberapa standar
terpenting daripada setiap standar yang ditetapkan oleh negara. Ini
adalah salah satu pengamatan terpenting dari studi akuntabilitas holistik
ini: nilai tes yang lebih tinggi dihasilkan bukan dari persiapan tes yang
tidak masuk akal dan liputan panik dari setiap standar, melainkan lebih
kepada
dari penerapan strategi pengajaran yang kreatif dan menarik hingga

standar yang paling penting.
Patut dicatat bahwa sekolah yang memperoleh keuntungan terbesar
tidak menghapus kursus seperti musik, seni, pendidikan jasmani, dan
teknologi. Sebaliknya, kursus ini secara eksplisit merupakan bagian
dari persiapan akademik setiap siswa. Di sekolah dengan pencapaian
tertinggi, semua guru di bidang khusus ini mengetahui standar mana
dalam matematika dan seni bahasa yang paling membutuhkan bantuan
siswa, dan mereka memasukkan beberapa standar tersebut ke dalam
pelajaran sehari-hari.
Akhirnya, kepala sekolah secara pribadi terlibat dalam evaluasi

hasil kerja siswa. Pemimpin gedung secara teratur bertemu dengan
siswa dan orang tua untuk membahas prestasi siswa dalam istilah
tertentu. Selain itu, kepala sekolah secara pribadi memberikan penilaian
umum setiap bulan dalam seni bahasa dan matematika. Dengan
mengubah fokus pertemuan fakultas, kepala sekolah membantu
memberikan waktu tambahan untuk penilaian kolaboratif pekerjaan
siswa. Kepala sekolah juga mendorong setiap guru untuk secara
mencolok menampilkan karya siswa yang cakap dan patut dicontoh.
Sebagai hasil dari pajangan ini, setiap siswa, orang tua, dan guru
memiliki pemahaman yang jelas dan konsisten tentang apa arti rubrik
penilaian di seluruh sekolah dalam praktiknya.
Bagaimana Akuntabilitas Holistik

Mempengaruhi Ekuitas
Sama mengesankannya dengan peningkatan prestasi akademis di
Wayne Township, keuntungan dalam ekuitas tidak kalah dengan ekstra-
dinary. Gambar 5.1 menunjukkan hubungan khas antara kemiskinan
dan prestasi siswa. Seperti yang ditunjukkan grafik tersebut, semakin
tinggi tingkat kemiskinan, semakin rendah tingkat prestasi siswa. Garis
yang memanjang dari kiri atas ke kanan bawah menunjukkan bahwa
persentase siswa dalam kemiskinan (sebagaimana ditentukan oleh
mereka yang berhak mendapatkan makan siang gratis atau dikurangi)
meningkat, pencapaiannya (yang diukur dengan nilai ujian) menurun.
Hubungan ini tidak sepenuhnya negatif (-1,0), tetapi substansial dalam
sebagian besar penelitian nasional, berkisar dari -.6 hingga -.9.
LPENDAPATAN
skor (Marzano, 2003). Jika kita berhenti setelah mempertimbangkan

Gambar 5.1, maka pernyataan yang berlaku ini akan terus berlanjut.
Namun, bukti akuntabilitas menunjukkan bahwa strategi pengajaran,
kepemimpinan, dan kurikulum yang spesifik akan mengurangi dampak
kemiskinan.
Gambar 5.2 sampai 5.5 menunjukkan bahwa hubungan negatif
antara kemiskinan siswa dan prestasi siswa bukanlah suatu kepastian di
Wayne Township. Meskipun Gambar 5.4 menunjukkan bahwa nilai
seni bahasa kelas 6 kabupaten mengecewakan negatif (-.35), hubungan
keseluruhan antara kemiskinan dan prestasi jauh lebih kecil daripada
yang terjadi secara nasional, dan dalam tiga dari empat contoh (seni
bahasa kelas 3 dan matematika, dan matematika kelas 6), hubungannya
hampir datar. Dengan kata lain, sistem sekolah ini telah menunjukkan
bahwa hubungan antara kemiskinan dan prestasi siswa dapat diabaikan.
Gambar 5.4 menunjukkan bahwa untuk siswa kelas menengah

dalam seni bahasa, kesenjangan ekuitas tetap menjadi perhatian, diukur
pada -.35. Namun demikian, bandingkan bagan ini dengan Gambar 5.1,
di mana rata-rata nasional hubungan antara prestasi belajar siswa dan
kelayakan makan siang gratis dan harga diskon adalah -6 hingga -9.
Kabupaten ini belum menutup kesenjangan pemerataan, tetapi telah
menguranginya secara signifikan. Gambar 5.5
Gambar 5.1
Kemiskinan dan Kemahiran Siswa: Norma Nasional
ProficientPercent
r = -.6 hingga -.9

Persentase Siswa yang Menerima Gratis
atau Makan Siang dengan Harga Rendah
Gambar 5.2
Hubungan Antara Kemiskinan dan Kemahiran Siswa
dalam Seni Bahasa Kelas 3 di Wayne Township
90
80
70
PercentProficient
60
r = .03
50
40
30
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Persentase Siswa Yang Menerima Gratis atau

Makan Siang dengan Harga Rendah
Gambar 5.3
Hubungan Antara Kemiskinan dan Kemahiran Siswa di
Kelas 3 Matematika di Wayne Township
90
80
70
PercentProficient
60
r = .03
50
40
30
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80

LPENDAPATAN
Gambar 5.4
Hubungan Antara Kemiskinan dan Kemahiran Siswa
dalam Seni Bahasa Kelas 6 di Wayne Township
90
80
70
PercentProficient
60
50
r = -.35
40
30
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80

Gambar 5.5
Hubungan Antara Kemiskinan dan Kemahiran Siswa di
Kelas 6 Matematika di Wayne Township
90
80
70
PercentProficient
60
r = -,04
50
40
30
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80
menarik karena ini adalah siswa yang sama dengan Gambar 5.4, di
mana kesenjangan ekuitas adalah -.35. Mengapa kesenjangan
matematika hampir nol sedangkan kesenjangan seni bahasa adalah
-.35? Salah satu penjelasan yang mungkin adalah bahwa matematika
sekolah menengah adalah mata pelajaran yang paling mungkin
diajarkan di sekolah dan sangat mungkin untuk diajarkan di rumah.
Sebaliknya, kecakapan siswa dalam membaca dan menulis seringkali
merupakan kombinasi dari dampak lingkungan rumah dan sekolah.
Bagan ini memberikan data yang sangat menggembirakan bagi para
guru — mata pelajaran yang diajarkan di sekolah dapat berdampak
besar dalam menutup kesenjangan pemerataan.
Pengalaman Wayne Township menunjukkan bahwa ekuitas tidak

perlu menjadi mimpi. Setiap bangunan di distrik — sekolah dasar
hingga sekolah menengah — mencapai salah satu dari dua indikator
keadilan berikut:
(1) perbedaan prestasi antara siswa yang berhak mendapatkan makan
siang gratis dan makan siang yang dikurangi dan rata-rata kurang dari
10 persen, atau (2) perbedaan prestasi antara kelompok siswa minoritas
terbesar dan rata-rata kurang dari 10 persen. Poin data ini benar-benar
konsisten dengan peningkatan ekuitas di Milwaukee, Wisconsin;
Freeport, Illinois; Riverview Gardens (St. Louis, Missouri, wilayah
metropolitan); dan distrik lainnya. Meskipun tidak ada yang
membantah bahwa kemiskinan, perbedaan bahasa, dan budaya dapat
menjadi variabel penting yang mempengaruhi prestasi siswa, penelitian
ini menunjukkan dengan jelas bahwa variabel dalam pengajaran,
kurikulum, dan kepemimpinan sangatlah penting. Faktanya, variabel-
variabel ini — yang dapat dikontrol oleh guru dan pemimpin —
memiliki pengaruh lebih besar terhadap prestasi siswa daripada variabel
kemiskinan, budaya,
Mengatasi Sinis dan Kritikus

Kita harus mengambil beberapa menit untuk membahas kritik yang tak
terelakkan yang tampaknya secara konstitusional tidak percaya bahwa
kisah sukses dalam pendidikan perkotaan ada. Setiap kali saya
membagikan hasil seperti yang ada di Norfolk, Wayne Township,
Milwaukee, Riverview Gardens, Freeport, dan sistem sekolah
perkotaan yang sukses lainnya, para kritikus pasti memutar mata
mereka dan menyatakan bahwa ini pasti sekejap di panci, produk dari
hiruk-pikuk persiapan ujian daripada reformasi berkelanjutan. Yang
lain mengklaim bahwa hasil harus karena pengecualian anak-anak yang
berkinerja buruk pada hari tes. Masih ada kritikus lain yang mengklaim
hal itu
LPENDAPATAN
para siswa dan guru harus terlibat dalam persekongkolan curang besar-
besaran. Yang lain mempermasalahkan metodologi penelitian, terutama
jika kontrol penelitian yang cermat (seperti mobilitas dan tari-tari)
digunakan. Kehadiran kontrol tersebut meningkatkan pencapaian,
tuduhan para kritikus. Bagaimanapun, studi tersebut mencerminkan
siswa yang benar-benar bersekolah. Tentu saja, tidak adanya kontrol
tersebut akan menyebabkan tuduhan penelitian yang ceroboh.
Bagaimanapun, para kritikus menemukan cara untuk mengabaikan
tumpukan penelitian yang terus bertambah. Peneliti yang
mendokumentasikan prestasi tinggi di sekolah-sekolah miskin tidak
bisa menang jika tumpukan argumentatif ditumpuk.
Ketika semua tuduhan tentang kuantitas dan kualitas pencarian

ulang dibantah, para kritikus tidak mengalah, tetapi hanya menyatakan
mereka tidak percaya. Para kritikus, yang mengaku sebagai pembela
dan teman pendidikan publik, tampaknya tidak mampu mengakui
kemungkinan bahwa anak-anak miskin dan minoritas dapat membuat
kemajuan akademis di bawah bimbingan para pendidik profesional dan
pekerja keras. Saya terbiasa dengan tuduhan ini, setelah mendengar
tuduhan terhadap kasus-kasus lain di mana saya telah
mendokumentasikan keberhasilan siswa di sekolah-sekolah dengan
tingkat kemiskinan tinggi dan minoritas tinggi (Reeves, 2000a). Ini
sedikit berbeda dari argumen atas penelitian yang dilakukan pada
dekade sebelumnya oleh almarhum Ron Edmonds atau bukti yang lebih
baru yang diberikan oleh The Edu-cation Trust, Inc. (Jerald, 2001).
Kritikus tidak mempercayainya.
Pandangan amal akan menganggap kritik sebagai efek "Thomas
yang meragukan" - ketika penelitian tampak luar biasa dan tidak sesuai
dengan pengalaman seseorang, maka orang yang skeptis harus memiliki
banyak sumber bukti dan contoh yang direplikasi dari penelitian untuk
mengatasi keraguan. Ini adalah pandangan yang beralasan, layak untuk
penelitian siswa yang baik. Tetapi bagaimana menjelaskan
keberlangsungan para skeptis bahkan setelah memberi mereka banyak
sumber bukti selama bertahun-tahun? Penjelasan yang kurang
dermawan adalah apa yang saya sebut sebagai diskusi kebijakan
pendidikan “infantilisasi”. Bayi tidak peduli dengan laporan penelitian.
Jika mereka melihat suatu objek, itu ada. Jika mereka menutupi
matanya, benda itu menghilang. Jika objek tersebut ditutupi oleh objek
lain, maka hanya setelah beberapa bulan perkembangan kognitif
barulah mereka akan memahami bahwa kedua objek tersebut tetap ada.
Pada masa bayi awal, benda yang disembunyikan mungkin juga telah
menghilang. Kami tidak berdebat dengan bayi atau marah kepada
mereka, tetapi dengan sabar menunggu keterampilan kognitif bayi
berkembang. Bahkan saat bayi mengeluarkan suara seperti itu
melengking dan tidak menyenangkan, kami mentolerirnya, mengetahui

bahwa hari yang lebih baik akan datang. Para pembaca yang melayani
sekolah-sekolah perkotaan dengan komitmen pada pencapaian yang
lebih tinggi akan disarankan untuk mempertimbangkan metafora ini
ketika menghadapi kritik mereka yang tak terelakkan. Jangan marah,
defensif, atau terpikat pada umpan retoris. Jangan biarkan kebisingan,
betapapun tidak menyenangkannya, mengalihkan Anda dari misi
keunggulan dan kesetaraan bagi siswa Anda. Kualitas pekerjaan Anda
dan siswa Anda, pada waktunya, akan berbicara lebih keras daripada
ratapan para kritikus Anda.
Seperti disebutkan sebelumnya, Norfolk, Virginia, dan Wayne
Township Metro-politan School District di Indianapolis adalah contoh
yang menentang anggapan para kritikus. Tapi kita bisa menunjuk ke
distrik lain juga. Milwaukee Public Schools telah menunjukkan nilai
kemampuan akun, standar, dan penilaian umum. Terlepas dari suksesi
pemimpin yang berbeda, politik dewan yang berubah-ubah, dan
kendala keuangan dan kebijakan yang sangat sulit, sistem sekolah
umum yang luar biasa ini secara konsisten meningkatkan prestasi dan
kesetaraan siswa untuk lebih dari 100.000 siswa. Di Los Angeles
County, berita utama didominasi oleh apa yang salah. Namun
demikian, pengamat yang cermat mencatat bahwa baik di sistem
sekolah terbesar kedua di negara itu, Distrik Sekolah Terpadu Los
Angeles, dan di distrik lain di Los Angeles County, Peningkatan
signifikan dalam membaca terjadi di mana kepala sekolah dan guru
telah mengikuti prinsip yang sama yang berhasil di Norfolk dan daerah
perkotaan lainnya. Di metropolis St. Louis County, keberhasilan
tertentu dapat didokumentasikan di distrik-distrik seperti Riverview
Gardens dan Hazelwood, di mana baik kemiskinan maupun pendaftaran
minoritas tidak mengurangi komitmen guru dan pemimpin untuk
meningkatkan prestasi siswa.
Di perkotaan Atlanta, sistem sekolah Cobb County telah

menunjukkan komitmen yang sedikit diperhatikan terhadap ekuitas
karena nilai tulisan siswanya bertentangan dengan hubungan negatif
tipikal yang dianggap sebagian besar pengamat — semakin besar
tingkat kemiskinan, semakin rendah nilai ujian. Cobb County telah
secara dramatis mengurangi dampak dari hubungan yang berkaitan
dengan tulisan siswa. Meskipun masih ada hubungan negatif antara
kemahiran siswa dalam membaca dan kemiskinan, hubungan seperti itu
tidak ada dalam hal kemahiran siswa dalam menulis. Hal ini
menunjukkan bahwa menulis, keterampilan yang lebih mungkin
diajarkan di sekolah, berpotensi mengurangi dampak kemiskinan. Hal
ini sesuai dengan data di Lee County, Florida, di mana
LPENDAPATAN
Hubungan antara kemiskinan siswa dan nilai menulis jauh lebih negatif
daripada hubungan antara kemiskinan dan nilai membaca awal. Dengan
kata lain, apa yang terjadi di sekolah itu penting, dan itu terutama
penting dalam mengurangi dampak kemiskinan.
Tidak ada tinjauan terhadap sistem sekolah perkotaan yang akan
lengkap tanpa mempertimbangkan Kota New York, yang, menurut para
pakar, merupakan lubang hitam pro-verbal dari reformasi pendidikan
— uang dan ide masuk, tetapi tidak pernah keluar. Biarlah fakta,
sejenak, mengganggu prasangka. Profesor Lucy McCormick Calkins
dari Universitas Columbia telah mengabdikan kehidupan
profesionalnya untuk menyanggah praduga tentang apa yang dapat dan
tidak dapat dilakukan oleh siswa. Ketika dia membagikan contoh
pekerjaan siswa sekolah umum (Calkins, 1983, 1994), tanggapan
ironisnya adalah, "Mereka harus berbakat." Yang pasti, kata Profesor
Calkins, begitu pula setiap anak yang diberi kesempatan untuk sukses
dan yang mendapat manfaat dari tuntutan guru yang tak kenal lelah
yang menerima pekerjaan teladan dari para siswa.
Tema umum dari kisah sukses ini adalah bahwa pendidik yang
terlibat tidak hanya memeriksa nilai tes, tetapi juga terlibat dalam
pertimbangan akuntabilitas yang lebih dalam untuk setiap peserta
dalam sistem pendidikan. Yang pasti, nilai ujian adalah bagian dari
pertimbangan ini, tetapi agar akuntabilitas mencapai potensinya sebagai
kekuatan konstruktif dalam pendidikan, harus mencakup pengakuan
eksplisit atas peran setiap orang dewasa — mulai dari guru kelas hingga
bus. Sopir ke pengelola kantor pusat hingga pengawas kepada dewan
kependidikan — berperan dalam meningkatkan prestasi siswa dan
pemerataan pendidikan.
6
Perspektif Pembuat Kebijakan
Tidak ada diskusi tentang akuntabilitas pendidikan yang akan lengkap

tanpa pertimbangan pembuat kebijakan pendidikan di tingkat federal,
negara bagian, dan lokal. Pada tahun-tahun awal abad ke-21,
pemerintah federal telah terlibat dalam kemampuan akun pendidikan
dengan cara yang belum pernah terjadi sebelumnya. The No Child Left
Behind Act, yang disahkan oleh mayoritas besar dari kedua partai
politik, mewakili tingkat pengaruh federal yang luar biasa dalam
kurikulum, pengajaran, penelitian, kepemimpinan, dan bidang
kebijakan pendidikan lainnya. Sayangnya, banyak komentar tentang
undang-undang tersebut telah dibebankan secara politis dan emosional
sehingga semakin sulit untuk melakukan diskusi yang rasional (dan
sipil) tentang masalah tersebut. Bab ini mengurung diskusi tentang
mitos dan realitas kebijakan federal dengan pertimbangan dampak
pembuat kebijakan di tingkat lokal dan negara bagian. Meskipun
sebagian besar publisitas seputar rencana akuntabilitas tingkat negara
bagian difokuskan pada undang-undang federal, pembuat kebijakan
lokal dan negara bagian tetap sangat berpengaruh dalam pembentukan
kebijakan pendidikan.
83
LPENDAPATAN
Peran Lokal: Kebijakan Dewan Sekolah dalam

Akuntabilitas
Seseorang tidak dapat menyalahkan dewan sekolah (dan, tergantung

pada struktur pemerintahan lokal, komite sekolah, komisi kabupaten,
dewan kota, dan badan pemerintahan lainnya) karena merasa seolah-
olah kekuasaan mereka telah berkurang dalam beberapa tahun terakhir.
Elemen kebijakan sekolah, seperti kurikulum, konten akademik,
penilaian, promo, dan kelulusan, yang semuanya sebelumnya berada di
bawah kendali eksklusif sistem sekolah lokal, baru-baru ini menjadi
ditentukan oleh departemen pendidikan negara bagian. Departemen-
departemen negara bagian tersebut, pada gilirannya, mengeluh bahwa
mandat mereka hanya mencerminkan tren nasional dalam reformasi
legislatif di tingkat negara bagian dan nasional, yang efek kumulatifnya
adalah akuntabilitas yang lebih besar dalam pendidikan publik.
Dewan sekolah lokal hampir tidak impoten, dan paragraf berikut
membahas beberapa masalah terpenting dalam pendidikan di mana
dewan harus lebih rajin melakukan kontrol kebijakan. Memang, niat
terbaik dari kebijakan negara bagian dan federal akan menjadi kacau
jika kebijakan yang diadopsi di tingkat lokal tidak mencakup penerapan
tekun peningkatan kesempatan bagi semua siswa.
Kualitas Guru
Dewan sekolah menyetujui kontrak dengan serikat guru dan kelompok

perundingan lainnya. Meskipun sebagian besar perhatian dalam
dokumen ini ditujukan pada masalah keuangan, kontrak ini juga
memuat kebijakan lokal yang secara dramatis mempengaruhi kualitas
guru dan kesempatan siswa untuk belajar. Sebagai hasil dari beberapa
kebijakan lokal, penugasan guru ke gedung, tingkat kelas, dan kursus
adalah masalah senioritas. Guru dengan senioritas paling tinggi
memiliki prioritas tertinggi dalam memilih di mana mereka mengajar
dan apa yang mereka ajarkan. Meskipun di permukaan, hal ini mungkin
tampak sebagai cerminan sederhana dari RHIP — peringkat memiliki
keistimewaannya — efeknya pada prestasi dan kesempatan siswa untuk
belajar sangat merugikan. Dalam banyak kasus, guru yang paling
berpengalaman cenderung memilih sekolah dengan jumlah siswa
kurang mampu yang paling sedikit. Di dalam sekolah, guru yang paling
berpengalaman memilih untuk mengajar kursus dengan jumlah siswa
yang kurang beruntung paling sedikit. Ini menyisakan siswa yang
memiliki
Perspektif Pembuat Kebijakan 85
kebutuhan terbesar dengan yang paling tidak berpengalaman dan,

dalam banyak kasus, dengan guru yang paling tidak berkualitas
(Ingersoll, 2003).
Guru tidak bisa disalahkan atas keadaan ini; mereka hanya
menggunakan hak mereka yang dijamin melalui perundingan bersama.
Dewan sekolah setempatlah yang harus memikul tanggung jawab untuk
menyetujui kontrak ini, dan dewan sekolah setempat harus
merundingkan alternatif. Praktik terbaik adalah pemberian insentif
ekonomi dan nonekonomi (lebih banyak waktu, lebih sedikit siswa,
lebih banyak dukungan teknologi, lebih banyak dukungan keamanan)
untuk guru yang bersedia melayani di sekolah dan kelas dengan jumlah
siswa kurang mampu yang paling banyak. Ketika dewan hanya
mengumumkan kebijakan tentang standar tinggi dan sistem
akuntabilitas yang ketat tetapi gagal memberi siswa kesempatan untuk
mendapatkan guru yang berkualitas di kelas, kebijakan tersebut adalah
retorika kosong.
Kualitas guru bukan hanya soal pengalaman dan sertifikasi,

tentunya. Guru dan pemimpin sekolah yang paling efektif
menggunakan praktik profesional yang sangat berbeda. Dewan harus
memiliki sistem evaluasi yang lebih dari sekadar cap birokrasi yang
mencerminkan apa yang dilakukan guru di luar kelas dan sebaliknya
harus merangkul setiap kesempatan untuk mengenali dan menghargai
efektivitas guru yang luar biasa di dalam kelas. Ini termasuk tidak
hanya pengakuan, tetapi juga penghargaan ekonomi dan nonekonomi
tertentu. Kita tahu bahwa umpan balik dalam prestasi siswa harus tepat
waktu, akurat, dan spesifik (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001),
namun hanya sedikit interaksi antara dewan, pemimpin senior, dan
pendidik kelas yang dapat memenuhi kriteria ini untuk umpan balik
yang efektif. Lebih dari sekadar apel pensiun dan penghargaan "guru
tahun ini", Sistem umpan balik yang berhasil harus memberikan
peluang bagi setiap pendidik dan pemimpin dalam sistem untuk
mengidentifikasi, mendokumentasikan, dan mereplikasi praktik paling
efektif mereka. Jika akuntabilitas pembelajaran, seperti yang dijelaskan
dalam halaman-halaman ini, akan berdampak pada sistem sekolah,
maka dewan harus melegitimasi pendekatan akuntabilitas yang lebih
dari sekadar serangkaian nilai ujian. Dinyatakan secara terus terang,
kualitas guru akan menjadi kecelakaan daripada hasil dari desain yang
cermat jika sistem akuntabilitas dewan gagal mengidentifikasi,
mendokumentasikan, mengenali, dan menghargai kualitas pada
berbagai tingkatan di seluruh sistem. adalah untuk memiliki pengaruh
pada sistem sekolah, maka dewan yang harus melegitimasi pendekatan
akuntabilitas yang lebih dari sekedar serangkaian nilai ujian.
Dinyatakan secara terus terang, kualitas guru akan menjadi kecelakaan
daripada hasil dari desain yang cermat jika sistem akuntabilitas dewan
gagal mengidentifikasi, mendokumentasikan, mengenali, dan
menghargai kualitas pada berbagai tingkatan di seluruh sistem. adalah
untuk memiliki pengaruh pada sistem sekolah, maka dewan yang harus
melegitimasi pendekatan akuntabilitas yang lebih dari sekedar
serangkaian nilai ujian. Dinyatakan secara terus terang, kualitas guru
akan menjadi kecelakaan daripada hasil dari desain yang cermat jika
sistem akuntabilitas dewan gagal mengidentifikasi,
mendokumentasikan, mengenali, dan menghargai kualitas pada
berbagai tingkatan di seluruh sistem.
LPENDAPATAN
Bagian dari menjaga kualitas adalah identifikasi dan penggantian

karyawan yang gagal memenuhi standar dewan sekolah. Sayangnya,
sebagian besar pemutusan hubungan kerja guru terjadi di tengah
pertikaian dan pertengkaran yang hebat, dan terlalu banyak yang terkait
dengan penyimpangan berat seperti itu, seperti perilaku kriminal
dengan siswa, sehingga hanya ada sedikit pertanyaan tentang
kebijaksanaan oleh pimpinan distrik sekolah. Penggunaan kendali mutu
untuk guru yang perilakunya tidak memadai daripada kejam adalah
masalah yang jauh lebih sulit. Beberapa model peningkatan kinerja
yang paling berhasil, termasuk alternatif untuk mengeluarkan guru dari
pekerjaannya, telah didukung oleh dua serikat guru terbesar, Federasi
Guru Amerika dan Asosiasi Pendidikan Nasional (lihat http:
//www.aft .org dan http: //www.nea. org untuk informasi terbaru
tentang peningkatan guru dari perspektif serikat pekerja). Pada
dasarnya, guru ingin sukses dan tahu bahwa setiap guru yang tidak
kompeten berdampak buruk pada keseluruhan profesi. Tetapi label
"tidak kompeten" tidak dapat diberikan tanpa proses dan kesempatan
untuk perbaikan. Keterampilan mengajar tidak tertanam dalam DNA
seseorang, tetapi dapat dipelajari, dipraktikkan, dan ditingkatkan.
Beberapa guru telah menjadi tidak efektif pada satu tingkat kelas atau
posisi, tetapi, diberi kesempatan untuk pindah ke tingkat kelas lain di
mana latar belakang guru lebih cocok dengan materi yang diajarkan,
calon kegagalan dapat diubah menjadi seorang profesional yang sukses.
Namun, pada akhirnya,
Kedua tema yang kontras ini — identifikasi kekuatan guru dan

intoleransi terhadap pengajaran yang tidak kompeten — tidak layak
mendapat bobot yang sama. Sebagai prinsip utama kepemimpinan,
lebih cepat dan lebih mudah untuk membangun kekuatan daripada
mengkompensasi kelemahan (Buckingham & Clifton, 2001). Anggota
dewan dan pemimpin senior harus mencurahkan lebih banyak energi
untuk mengidentifikasi kekuatan pengajaran dan replikasi sistematis
dari kekuatan tersebut daripada mengeluarkan guru mereka yang paling
tidak kompeten.
Perencanaan strategis
Terlalu banyak dewan yang terlibat dalam proses perencanaan strategis,

seolah-olah produksi dokumen perencanaan strategis adalah akhir dari
perusahaan. Peran terpenting dewan dalam perencanaan strategis adalah
fokus, memastikan bahwa rencana dan semua yang tersiratnya
konsisten dengan misi dan visi dewan. Terlalu banyak proses
perencanaan strategis yang bersifat kumulatif, mengumpulkan ide-ide
dari berbagai pemangku kepentingan (ide yang bagus) dan kemudian
memastikan bahwa masing-masing pemangku kepentingan ini merasa
suaranya didengar dengan memasukkan inisiatif tertentu ke dalam
rencana strategis (ide yang buruk). Ketika dewan difokuskan, mereka
memiliki sangat sedikit tujuan. Dalam kasus Sekolah Umum Norfolk,
yang disoroti di Bab 5, dewan memiliki satu tujuan. Bukan kebetulan
bahwa dalam sistem sekolah yang berhasil kami telah mengevaluasi,
Komitmen terhadap perencanaan strategis yang efektif terbukti
dalam banyak keputusan yang dibuat anggota dewan yang tidak
memiliki label yang menyerupai apa pun seperti "perencanaan
strategis". Agenda, korespondensi di antara anggota, keputusan
anggaran (terutama keputusan untuk menghentikan kegiatan yang tidak
produktif dan untuk menghentikan program yang tidak membantu),
organisasi kantor pusat, dan cara para pemimpin senior dievaluasi
semuanya merupakan bukti. tentang bagaimana dewan tersebut, atau
tidak, mencerminkan strategi yang diakui dalam pengambilan
keputusan hariannya.
Evaluasi Kepemimpinan
Salah satu hal terpenting yang dilakukan dewan adalah mengevaluasi

pimpinan — terutama pengawas sekolah. Dalam studi baru-baru ini
yang saya lakukan dengan kolega saya di Center for Performance
Assessment (Reeves, 2003a), 18 persen pemimpin sekolah tidak pernah
dievaluasi dalam posisi mereka saat ini, dan hanya sebagian kecil dari
mereka yang telah dievaluasi percaya bahwa evaluasi itu terkait dengan
prestasi siswa dan cukup spesifik untuk memungkinkan para pemimpin
meningkatkan kinerja mereka. Yang terburuk, semakin tinggi
posisinya, semakin buruk kualitas evaluasinya.
LPENDAPATAN
Oleh karena itu, ada kebutuhan substansial bagi anggota dewan sekolah
untuk mencurahkan lebih banyak perhatian secara signifikan daripada
yang sering terjadi pada pengembangan proses evaluasi konstruktif
untuk pengawas dan pemimpin senior. Secara khusus, evaluasi dewan
harus mengidentifikasi dimensi kepemimpinan yang paling penting
untuk posisi itu, serta kontinum kinerja (dari "tidak memenuhi standar"
hingga "teladan") untuk setiap dimensi kepemimpinan. Meskipun setiap
dewan akan menyusun kebijakan evaluasinya berdasarkan kebutuhan
dan budaya lokal, model yang mungkin ingin dipertimbangkan oleh
dewan muncul dalam buku Menilai Pemimpin Pendidikan (Reeves,
2003a). Contoh dimensi kepemimpinan dapat diunduh secara gratis dari
situs web http://www.MakingStandardsWork.com. Sebagai tambahan,
Keterlibatan Publik
Dewan pendidikan dan struktur pemerintahan lokal lainnya secara

inheren bersifat politis. Baik mengisi posisi yang ditunjuk atau dipilih,
setiap anggota dewan melayani sekumpulan konstituen, banyak di
antaranya memiliki agenda dan kepentingan yang bertentangan.
Agenda dan kepentingan ini dipengaruhi oleh arus informasi dari
berbagai sumber, banyak di antaranya juga sangat bertentangan.
Anggota dewan terlahir siang dan malam (karena saya menikah dengan
anggota dewan sekolah, saya berbicara dengan beberapa otoritas
mengenai hal ini) dengan informasi dari orang-orang yang mengklaim
kebenaran mutlak sebagai hasil dari laporan berita, percakapan biasa
dengan karyawan sekolah, laporan dari siswa, tuduhan dari pembawa
acara talk-radio, percakapan dengan anggota dewan lain, atau sejumlah
sumber informal dan formal. Meskipun banjir informasi adalah salah
satu keajaiban dan beban masyarakat yang bebas, namun juga
membebankan kepada anggota dewan kewajiban untuk menjadi
pendidik sendiri, tidak hanya mengumumkan kebijakan, tetapi juga
mendidik banyak konstituen mereka tentang kebenaran di balik
pemikiran mereka dalam pembentukan. kebijakan tersebut. Ini adalah
pelajaran yang harus diingat oleh para pemimpin sekolah senior saat
mereka mengumumkan dan menerapkan kebijakan dewan sekolah yang
baru. Di sebuah
frasa, "mengapa" sebelum "bagaimana". Kewajiban pengurus sekolah

dan pimpinan senior tidak hanya sekedar mengumumkan keputusannya.
Mereka juga harus melibatkan karyawan mereka, publik, dan
konstituen lain sepenuhnya dan menjelaskan alasannya — termasuk
penelitian yang relevan, kepentingan publik, masalah budaya lokal, dan
faktor lain — yang memengaruhi “mengapa” dari proses pengambilan
keputusan. Hanya ketika masalah ini telah sepenuhnya ditangani,
audiens akan mempertimbangkan bagian "bagaimana" dari persamaan.
Kami telah mendengar tuduhan tanpa akhir tentang "hilangnya

kendali lokal" dalam pendidikan selama beberapa dekade, namun setiap
anggota dewan sekolah yang saya amati sangat sibuk dan berkomitmen.
Mereka yang pernah bertugas di kantor publik lainnya, termasuk posisi
eksekutif dan legislatif, mengingat layanan dewan sekolah sebagai yang
paling rumit, paling stres, dan paling berdampak pada kehidupan
sehari-hari konstituen mereka. Meskipun gelombang perubahan
kebijakan nasional dalam pendidikan benar-benar memperluas peran
pemerintah federal dan negara bagian, dewan sekolah lokal tetap
menjadi mata rantai kebijakan utama yang menentukan sejauh mana
visi nasional dan negara bagian tentang keunggulan dan kesetaraan
siswa akan menjadi. ilusi atau realitas.
Peran Federal: Mitos dan Realitas Tentang Tidak Ada Anak yang
Tertinggal
Meskipun analisis komprehensif undang-undang pendidikan federal

berada di luar cakupan buku ini, berikut adalah tinjauan singkat dari
beberapa komentar mengenai otorisasi ulang Undang-Undang
Pendidikan Dasar dan Menengah pada tahun 2001, yang disahkan
sebagai Resolusi Rumah Nomor 1, No Child Left Di Balik Tindakan.
Meskipun saya seorang pendukung standar pendidikan sebagai
metodologi yang jauh lebih unggul dari kurva lonceng (Reeves, 2001b),
saya juga cukup kritis terhadap pengujian standar (Reeves, 2000b).
Selain itu, saya telah berusaha mengambil sikap adil dan non-partisan
dalam meninjau kebijakan pendidikan yang dianjurkan oleh Presiden
Bush dan para pemimpin Partai Demokrat (Reeves, 2001a).
Pembahasan mitos dan realitas berikut bukanlah pembelaan atau
kutukan atas Undang-Undang No Child Left Behind,
LPENDAPATAN
berlakunya. Label "liberal" dan "konservatif" sangat luas dan tidak

tepat, dan karenanya saya melukis dengan sapuan kuas yang luas di
paragraf berikut. Deskripsi ini yang menandai penentangan terhadap
undang-undang pendidikan federal tidak mengurangi ketulusan atau
niat baik dari salah satu kelompok ini, tetapi hanya berfungsi untuk
menggambarkan perspektif yang sangat berbeda dari kelompok oposisi.
Penentangan terhadap RUU tersebut berasal dari kombinasi sumber
yang aneh, termasuk yang berikut ini:
• Guru dan administrator yang dengan tulus ingin meningkatkan

prestasi siswa tetapi merasa kewalahan dengan banyaknya persyaratan
baru yang diberlakukan pada mereka dalam beberapa tahun terakhir.
• Aktivis politik konservatif tradisional yang percaya bahwa

pemerintah federal tidak berhak memaksakan kehendaknya di bidang
pendidikan. Dalam beberapa kasus, pertentangan ini cenderung tidak
hanya pada persyaratan federal untuk standar akademik negara bagian
dan tes membaca, tetapi juga pada keterlibatan federal dalam hak-hak
sipil, termasuk hak siswa penyandang disabilitas dan hak siswa
perempuan untuk berpartisipasi secara adil dalam olahraga.
• Aktivis politik liberal tradisional yang percaya bahwa program

pengujian apa pun akan merugikan siswa miskin dan minoritas.
• Kelompok orang tua di lingkungan kelas menengah ke atas yang
khawatir bahwa penekanan pada tes dalam membaca dan matematika
akan mengurangi program dan pilihan khusus yang disukai dan menjadi
hak anak mereka.
UU No Child Left Behind tentunya mendapat dukungan di antara

banyak kelompok kepentingan lainnya. Sayangnya, tidak ada pihak
dalam perdebatan yang akan mengedepankan alasan dengan menantang
motif, kecerdasan, atau niat baik lawannya.
Mitos: The No Child Left Behind Act Adalah "Bush

Bill"
Lebih dari 90 persen senator dan perwakilan Demokrat AS memberikan
suara mendukung undang-undang ini. Beberapa amandemen undang-
undang yang paling penting ditulis oleh Senator Hillary Rodham
Clinton
dari New York, dan RUU itu diantar melalui commit-tee Senat yang
diketuai oleh Senator Edward Kennedy dari Massachusetts. Pada hari
RUU ditandatangani, delegasi kongres bipartisan, termasuk Senator
Kennedy, berkeliling negara bersama Presiden Bush untuk memuji isi
RUU tersebut. Meskipun kita semua bebas untuk mengolok-olok
politisi pilihan kita, keadilan sederhana menuntut agar kritik kita
terhadap UU No Child Left Behind Act menjadi bipartisan.
Mitos: Tes Standar Nasional Diperlukan oleh Hukum Federal
Undang-Undang No Child Left Behind secara eksplisit melarang

penggunaan tes standar nasional. Faktanya, setiap negara bagian harus
mengembangkan tes dalam membaca dan matematika untuk siswa di
kelas 3 sampai 8. Tes tersebut harus didasarkan pada standar negara
bagian, bukan persyaratan federal. Selain itu, isi, bentuk, dan waktu
penilaian tersebut adalah urusan yang diserahkan kepada kebijaksanaan
negara. Negara bagian memiliki ruang gerak yang sangat luas dalam
kebijakan penilaian, dengan beberapa negara bagian menggunakan tes
pilihan ganda off-the-shelf tradisional dan negara bagian lain membuat
tes di tingkat lokal. Beberapa negara bagian telah melibatkan raksasa
pengujian perusahaan untuk membuat pengujian mereka, sedangkan
negara bagian lain menggunakan konsorsium universitas dan pendidik
kelas. Beberapa negara bagian memiliki kondisi standar untuk
pengujian di seluruh negara bagian, dan negara bagian lain
mengizinkan tingkat kebijaksanaan lokal yang luas.
Yang luar biasa sejauh ini adalah jumlah negara bagian yang
"terlalu mematuhi" ketentuan pengujian Undang-Undang No Child Left
Behind. Persyaratan federal hanya mengamanatkan bahwa sekolah
harus mengetahui sejauh mana siswa memenuhi standar membaca dan
matematika setahun sekali. Orang bertanya-tanya apakah ada sekolah di
negara ini yang belum mengadakan penyelidikan seperti itu. Banyak
negara bagian telah mengembangkan rejimen pengujian dalam banyak
mata pelajaran lain dan sejauh ini melebihi persyaratan hukum federal.
Wawancara informal saya dengan guru di seluruh negeri
mengungkapkan bahwa persyaratan waktu untuk ujian negara berkisar
dari beberapa jam ujian hingga hampir 40 jam ujian. Variasi tingkat
tinggi ini harus menjelaskan bahwa pemerintah negara bagian, bukan
Departemen Pendidikan AS, yang membuat keputusan paling
signifikan dalam hal pengujian siswa.
LPENDAPATAN
Mitos: Hak Anak untuk Meninggalkan Sekolah yang Gagal Adalah
Partai Republik Yang Dikerjakan untuk Mendukung Voucher dan
Piagam Sekolah
Meskipun saya tidak dapat berspekulasi tentang motif penulis undang-

undang tersebut, saya dapat melaporkan dua fakta yang menonjol.
Pertama, tanda tangan yang muncul di Perintah Eksekutif 13153, yang
memberi wewenang kepada orang tua untuk mengeluarkan siswa dari
sekolah yang menerima dana federal dan yang gagal membuat
kemajuan yang memadai selama dua tahun berturut-turut, bukanlah
tanda tangan George W. Bush. Perintah eksekutif itu, ditandatangani
pada Mei 2000, bertanda tangan Presiden Bill Clinton, yang jarang
dianggap oleh para pengkritik hukum federal sebagai musuh
pendidikan publik. Kedua, meskipun bahasa asli dari No Child Left
Behind Act termasuk ketentuan untuk voucher, bagian dari RUU
tersebut dengan cepat ditetapkan sebagai "mati saat tiba" di Kongres
dan tidak pernah berhasil melewati komite kongres yang ditugaskan
padanya. untuk dengar pendapat. Undang-undang saat ini memberikan
pilihan dalam sistem publik,
Mitos: Persyaratan Hukum Akan Menggantikan Cara

Berpikir
dan Analisis dengan Keterampilan Berpikir Tingkat
Rendah
Memang benar bahwa reaksi dari beberapa negara bagian (dan, yang
pasti, reaksi dari beberapa kepala sekolah dan guru) terhadap Undang-
Undang No Child Left Behind telah menjadi fokus yang berlebihan
pada persiapan ujian, banyak di antaranya sedikit lebih. dari pada
pengulangan pertanyaan tes latihan yang tidak dipahami dengan baik.
Para kritikus benar-benar marah pada pedagogi yang buruk seperti itu,
tetapi kemarahan mereka harus ditujukan ke arah yang benar. Bahkan
jika tes negara didominasi oleh keterampilan berpikir tingkat rendah
dan pertanyaan diajukan dalam format pilihan ganda, persiapan terbaik
untuk tes tersebut bukanlah latihan tes yang tidak masuk akal, tetapi
penulisan siswa yang ekstensif, disertai dengan pemikiran, analisis ,
dan penalaran (Reeves, 2002d). Selain itu, undang-undang federal
hanya mengharuskan negara bagian menggunakan tes berdasarkan
standar konten akademis mereka sendiri. Beberapa negara bagian telah
menganut standar yang kaya akan penalaran analitis dan persyaratan
berpikir kompleks. Kegagalan suatu negara untuk mengadopsi standar
tersebut dan untuk menyesuaikan penilaiannya dengan persyaratan
tersebut
berpikir, menganalisis, menalar, dan menulis adalah kegagalan di

ibukota negara bagian, bukan di Washington, DC
Sebelum paduan suara yang merendahkan "bor dan bunuh"
dibiarkan berlalu tanpa tantangan, kita harus mengenali fakta sederhana
bahwa siswa memang perlu belajar membaca dan menganalisis masalah
matematika dasar agar berfungsi dalam masyarakat. Mempelajari nama,
bentuk, dan bunyi huruf bersama dengan arti kata-kata terkadang
merupakan latihan, seperti halnya belajar menembak bola basket,
memainkan saksofon, atau membersihkan ruangan. Tidak setiap latihan
mematikan dan tanpa tujuan. Betapapun membosankannya kurikulum
membaca dan matematika, adalah adil untuk dicatat bahwa itu lebih
disukai daripada kurikulum yang bercirikan harapan rendah dan konten
yang terpisah-pisah, istimewa, dan tidak koheren. Masalah yang lebih
luas, bagaimanapun, adalah bahwa undang-undang secara eksplisit
mengacu pada standar akademik berbasis luas yang dibuat di tingkat
negara bagian.
Mitos: Hukum Mengabaikan Kebutuhan Siswa Penyandang

Disabilitas
Undang-undang Pendidikan Individu Penyandang Disabilitas (IDEA)

adalah bagian terpisah dari undang-undang dari Undang-Undang Tanpa
Anak yang Tertinggal. Yang pertama menjamin siswa penyandang
disabilitas hak yang dilindungi oleh pemerintah federal atas penilaian
yang adil dan sesuai berdasarkan kebutuhan masing-masing. Jika tes
negara bagian tidak sesuai, siswa penyandang disabilitas harus diberi
kesempatan untuk terlibat dalam penilaian alternatif yang sesuai. Saya
telah mendengar beberapa kali pernyataan bahwa seorang anak yang
tidak dapat membaca harus duduk, selalu menangis, di depan ujian
selama berjam-jam, dan bahwa keadaan seperti itu adalah hasil dari
Undang-Undang Tidak Ada Anak yang Tertinggal. . Jika cerita seperti
itu tidak apokrif, maka kesalahan administrator penguji di tingkat
negara bagian dan lokal yang telah mengangkat rumor atas fakta. Badan
legislatif, administratif, dan kasus hukum mendukung hak siswa
penyandang cacat untuk penilaian yang sesuai, dan Undang-Undang No
Child Left Behind Act tidak mencabut sedikit pun perlindungan
tersebut. Memang, peraturan pelaksana untuk No Child Left Behind
Act, yang diterbitkan pada Juli 2002, secara spesifik mensyaratkan
bahwa penilaian negara “dirancang agar valid dan dapat diakses untuk
digunakan dengan cakupan siswa seluas mungkin, termasuk siswa
penyandang disabilitas dan siswa. dengan kemampuan bahasa Inggris
yang terbatas ”(Departemen Pendidikan AS, 2002).
LPENDAPATAN
Mitos: Skor Tes Standar Adalah Yang Penting
Sebagian besar perhatian yang diberikan pada undang-undang ini di

masa-masa awalnya telah difokuskan pada persyaratan untuk menguji
siswa di kelas 3 hingga 8 dalam membaca dan matematika, persyaratan
yang akan diperluas untuk mencakup pengujian dalam sains pada tahun
2007. Bab ini membahas secara spesifik undang-undang federal yang
baru dan dampaknya pada akuntabilitas. Bertentangan dengan mitos
populer, Undang-Undang No Child Left Behind tidak bergantung
secara eksklusif pada nilai tes standar untuk menentukan kemajuan
siswa, dan peluang luar biasa untuk fleksibilitas dan keseimbangan
dalam akuntabilitas pendidikan tersedia untuk negara bagian dan distrik
yang ingin memanfaatkannya. Komisaris Pendidikan Nebraska Douglas
Christenson telah menjelaskan bahwa negaranya tidak akan puas
dengan akuntabilitas pengukuran tunggal;
Kualitas Guru dan Tidak Ada Anak yang Tertinggal
Meskipun sebagian besar fokus pada undang-undang federal telah

diarahkan ke pengujian siswa dalam membaca dan matematika, bagian
yang sama pentingnya dari hukum adalah persyaratan bahwa guru yang
"berkualifikasi tinggi" harus ditempatkan di semua ruang kelas.
Meskipun definisi "berkualifikasi tinggi" telah diserahkan kepada
negara bagian, hampir dapat dipastikan bahwa definisi ini menyiratkan
persyaratan bahwa guru memiliki pelatihan yang lebih formal dalam
mata pelajaran yang mereka ajarkan. Maksud legislatif yang jelas dari
Undang-Undang No Child Left Behind adalah untuk mengakhiri
pengajaran "di luar bidang", di mana guru pendidikan jasmani diminta
untuk mengajar di kelas pemerintah dan instruktur pendidikan
pengemudi harus mengajar satu bagian dari aljabar. Masalah ini
menjadi sangat akut di sistem sekolah termiskin di negara itu,
Penekanan hukum dan kebijakan pada kualitas guru itu penting,

karena secara eksplisit mengakui apa yang dikatakan penelitian:
kualitas guru adalah pengaruh tunggal terpenting pada prestasi siswa
(Marzano, 2003; Reeves, 2002d; Sanders, 1998). Tantangan yang

dihadapi pembuat kebijakan adalah menghindari istilah "guru yang
berkualifikasi tinggi" menjadi tidak lebih dari "orang yang telah
membeli kredensial". Di era Perang Vietnam, ketika penangguhan
ditawarkan kepada anggota klerus, gelar keilahian pesanan melalui pos
menjadi perlengkapan yang diperlukan dari beberapa orang yang ingin
menghindari dinas militer. Empat puluh tahun kemudian, gelar Internet
dalam pendidikan mungkin menjadi alternatif cepat bagi mereka yang
ingin menghindari kurikulum sarjana yang mencakup tantangan yang
ditimbulkan oleh lingkungan kelas. Terlepas dari munculnya banyak
program pelatihan berbasis Internet yang berhasil dan bermanfaat, fakta
yang tidak dapat diubah tetap bahwa seseorang tidak belajar berurusan
dengan kelas siswa yang sebenarnya tanpa menghabiskan waktu
dengan siswa yang sebenarnya. Bahkan,
Undang-Undang Pendidikan Individu Penyandang Disabilitas dan

Tanpa Anak Tertinggal
Pada tahun 2003, Kongres sedang mempertimbangkan modifikasi

signifikan pada Undang-Undang Pendidikan Individu Penyandang
Disabilitas, salah satu undang-undang hak-hak sipil paling penting di
paruh akhir abad ke-20. Meskipun perlindungan yang ditetapkan secara
federal untuk siswa penyandang disabilitas telah ada di buku sejak awal
1970-an, kesenjangan terus-menerus memisahkan harapan federal dan
kenyataan. Bagian dari kesenjangan itu disebabkan oleh dilema
pendanaan di mana undang-undang federal menciptakan mandat untuk
pendidikan yang sesuai bagi siswa pendidikan khusus di "lingkungan
yang paling tidak membatasi", namun pemerintah gagal untuk
memberikan bantuan keuangan yang cukup kepada negara bagian dan
distrik sekolah lokal untuk memenuhi surat dan semangat persyaratan
itu. Bahkan, ada ketegangan yang melekat antara kebijakan pengujian
negara yang dirancang untuk memastikan inklusi yang memadai dari
siswa pendidikan khusus dan perlindungan di IDEA yang memerlukan
individualisasi kurikulum dan penilaian untuk siswa tersebut. Dalam
beberapa kasus, keharusan negara bagian untuk pengujian standar
universal semua siswa, termasuk siswa pendidikan khusus, secara
langsung bertentangan dengan persyaratan federal yang menilai
penilaian
LPENDAPATAN
harus didasarkan pada kebutuhan individu setiap siswa. Untuk beberapa

siswa, tes standar negara jauh dari tepat, dan untuk beberapa siswa,
pengecualian dari pengujian mungkin merupakan pendekatan yang
tepat. Ketegangan antara berbagai persyaratan negara bagian dan
federal ini pasti akan diselesaikan di pengadilan, meninggalkan distrik
sekolah lokal dalam kebingungan tentang apakah dana yang seharusnya
dikhususkan untuk pendidikan sekarang harus digunakan untuk litigasi.
Peran Negara
Sejak masa awal Republik, pendidikan telah menjadi masalah lokal.
Apa arti sebenarnya dari “kontrol lokal” dalam praktiknya, masih terus
menjadi bahan perdebatan. Menurut Amandemen ke-10 Konstitusi
Amerika Serikat, kewenangan pemerintah yang tidak disebutkan secara
spesifik dalam dokumen tersebut dicadangkan untuk negara bagian.
Karena pendidikan tidak dibahas dalam dokumen federal, secara
historis merupakan masalah yang diatur oleh negara bagian. Beberapa
koloni asli, seperti Massachusetts, menciptakan hak konstitusional
negara bagian atas pendidikan yang memadai. Penulis utama konstitusi
negara bagian Massachusetts, John Adams, juga sangat sadar akan
penghapusan subjek ini baik dari Artikel Kon-federasi maupun
Konstitusi AS, dan dengan demikian memastikan keunggulannya dalam
konstitusi negara bagian. Pengaruh pemerintah federal dalam
pendidikan lebih merupakan masalah uang daripada kekuasaan yang
diberikan secara konstitusional. Jika sebuah negara bagian bersedia
menolak pendanaan federal (biasanya dari 5 hingga 20 persen dari total
anggaran sistem sekolah, tergantung pada karakteristik demografis
populasi siswanya), maka negara bagian dapat dibebaskan dari banyak
persyaratan federal. Hanya persyaratan federal yang didasarkan pada
klausul "perlindungan yang sama" dari Amandemen ke-14 atas
Konstitusi AS, seperti perlindungan dari diskriminasi berdasarkan ras
atau jenis kelamin, atau perlindungan berdasarkan Amandemen
Pertama, mencegah "pembentukan" suatu agama, dapat ditegakkan
apakah suatu negara bagian menerima dana federal atau tidak. Jika
sebuah negara bagian bersedia menolak pendanaan federal (biasanya
dari 5 hingga 20 persen dari total anggaran sistem sekolah, tergantung
pada karakteristik demografis populasi siswanya), maka negara bagian
dapat dibebaskan dari banyak persyaratan federal. Hanya persyaratan
federal yang didasarkan pada klausul "perlindungan yang sama" dari
Amandemen ke-14 atas Konstitusi AS, seperti perlindungan dari
diskriminasi karena ras atau jenis kelamin, atau perlindungan
berdasarkan Amandemen Pertama, mencegah "pembentukan" suatu
agama, dapat ditegakkan apakah suatu negara bagian menerima dana
federal atau tidak. Jika suatu negara bagian bersedia menolak
pendanaan federal (biasanya dari 5 hingga 20 persen dari total anggaran
sistem sekolah, bergantung pada karakteristik demografis populasi
siswanya), maka negara bagian dapat dibebaskan dari banyak
persyaratan federal. Hanya persyaratan federal yang didasarkan pada
klausul "perlindungan yang sama" dari Amandemen ke-14 atas
Konstitusi AS, seperti perlindungan dari diskriminasi karena ras atau
jenis kelamin, atau perlindungan berdasarkan Amandemen Pertama,
mencegah "pembentukan" suatu agama, dapat ditegakkan apakah suatu
negara bagian menerima dana federal atau tidak.
Meskipun Undang-Undang No Child Left Behind telah

digambarkan sebagai pengenaan kontrol federal terbesar atas
pendidikan dalam sejarah bangsa, fakta yang jelas adalah bahwa negara
yang melaksanakan
peraturan akan berdampak besar pada bagaimana hukum federal

mempengaruhi siswa dan sekolah. Selain itu, rencana implementasi
negara bagian yang telah disetujui oleh Departemen Pendidikan AS
menunjukkan variasi yang sangat besar. Standar sangat bervariasi dari
satu negara bagian ke negara bagian lain, seperti halnya definisi
"kemajuan tahunan yang memadai". Dalam beberapa kasus, kemajuan
harus terjadi secara linier — yaitu, jika perolehan 50 persen harus
terjadi selama 10 tahun, maka negara telah menetapkan kenaikan 5
persen per tahun sebagai indikator kemajuan yang dapat diterima.
Negara bagian lain, seperti Ohio, telah mengambil pendekatan
nonlinier, dan sejumlah besar "kemajuan tahunan yang memadai" tidak
akan diperlukan hingga tahun-tahun setelah 2010. Kritik umum tentang
definisi kemajuan yang memadai lebih tepat ditujukan kepada negara
bagian , bukan pemerintah federal.
Akhir dari "Kontrol Lokal"
Negara memiliki kewenangan eksklusif untuk memutuskan standar

akademis mereka, bagaimana mereka mengatur kurikulum dan
penilaian, dan bagaimana mereka menggambarkan prestasi siswa.
Pemerintah negara bagian jelas merupakan kekuatan dominan dalam
kebijakan pendidikan, namun masih terdapat perbedaan yang sangat
besar antara sistem sekolah negara bagian dan lokal. Bahkan di
Persemakmuran Massachusetts pada abad ke-21, kebingungan dan
proses pengadilan yang tampaknya tak berujung terjadi pada dua hal:
• Apa sebenarnya arti "pendidikan yang memadai"?

• Apakah “kontrol lokal” berarti pemerintah negara bagian atau
badan pengelola sekolah lokal?
Karena dewan sekolah setempat secara tradisional menikmati

kebebasan yang luas untuk membuat kebijakan tentang segala hal mulai
dari disiplin siswa hingga pemilihan buku teks hingga kriteria untuk
ijazah sekolah menengah, pemberlakuan standar negara bagian dan
penilaian yang diamanatkan negara baru-baru ini merupakan erosi yang
sangat besar dari otoritas sistem sekolah lokal. . Selain itu, sistem
sekolah lokal di beberapa negara bagian, seperti Kansas, Arkansas, dan
Pennsylvania, di mana seluruh distrik sekolah mungkin memiliki
kurang dari 500 siswa, sekarang dipaksa oleh batasan keuangan untuk
mempertimbangkan konsolidasi dan pembagian kekuasaan dengan
LPENDAPATAN
distrik lainnya. Dengan demikian, tradisi kontrol lokal mengalami

banyak tantangan:
• Negara bagian, bukan dewan sekolah lokal, yang menentukan

konten akademis melalui penerapan standar negara bagian.
• Negara bagian, bukan dewan sekolah lokal, yang menentukan
persyaratan kelulusan sekolah menengah.
• Daerah-daerah dalam suatu negara, termasuk saingan lama,
dipaksa untuk melakukan konsolidasi atau setidaknya bekerja sama
dalam penyediaan pelayanan administrasi. Hal ini sangat merepotkan
ketika sekolah berkonsolidasi dan komunitas lokal kehilangan jangkar
kewarganegaraannya — sekolah menengah atas setempat.
• Kriteria penilaian pimpinan pendidikan dan guru bukan lagi
penilaian dari pengawas daerah dan dewan pengurus, tetapi kriteria
kualitas pendidikan yang ditetapkan oleh negara. Hal ini sangat penting
dalam kaitannya dengan indikator kualitas guru, karena sebagian besar
keputusan lokal — siapa yang mengajar kelas mana — tidak lagi
menjadi masalah kepala bangunan atau pengawas lokal untuk
memutuskan.
Terlepas dari erosi kontrol lokal, negara bagian dan sistem sekolah
lokal mempertahankan beberapa otoritas pengambilan keputusan yang
paling penting dalam pendidikan. Undang-undang federal memberikan
keleluasaan yang sangat luas kepada negara bagian dalam segala hal
mulai dari penetapan standar akademik negara bagian hingga
kualifikasi untuk kelulusan sekolah menengah. Bahkan istilah-istilah
yang terdapat dalam undang-undang federal, seperti "kemajuan tahunan
yang memadai" dalam pendidikan, didefinisikan dengan cara yang
sangat beragam oleh negara bagian. Beberapa negara bagian
mengharuskan sekolah untuk membuat peningkatan kemajuan yang
ditentukan setiap tahun, sedangkan negara bagian lain mengizinkan
lebih sedikit kemajuan di tahun-tahun awal dan mengharapkan
kemajuan yang lebih besar di tahun-tahun berikutnya. Beberapa negara
bagian menetapkan standar yang sangat tinggi untuk "kemahiran" dan
dengan demikian menerima label merendahkan yang pasti terjadi ketika
sejumlah besar siswa dan sekolah gagal memenuhi standar setinggi itu.
Meskipun setiap pola pengambilan keputusan negara bagian memiliki

pengkritik dan pembela, fakta yang tak terhindarkan adalah bahwa ini
adalah keputusan negara bagian, bukan federal. Dewan sekolah lokal,
walikota, pejabat daerah, dan pembuat kebijakan lain di tingkat lokal
dapat memberikan pengaruh yang jauh lebih berarti atas kebijakan
pendidikan jika mereka memfokuskan upaya mereka pada urusan
pemerintahan negara bagian, bukan federal.
Peran Pemimpin Negara dalam Akuntabilitas

Pembelajaran
Dengan disahkannya Undang-Undang Tanpa Anak yang Tertinggal,

para pembuat kebijakan pendidikan di tingkat negara bagian memiliki
peluang yang belum pernah terjadi sebelumnya untuk memiliki dampak
yang mendalam pada kualitas dan kesetaraan sekolah. Hukum federal
memberikan tingkat fleksibilitas yang signifikan, dan bukti terbaik
untuk fleksibilitas ini adalah variasi strategi yang luar biasa di berbagai
rencana negara bagian yang telah disetujui oleh Departemen
Pendidikan AS. Sebagaimana dicatat, beberapa rencana mendefinisikan
“kemajuan tahunan yang memadai” secara linier, sementara negara
bagian lain menggunakan pendekatan nonlin-ear, dengan sedikit
kemajuan yang diperlukan pada tahun-tahun awal implementasi
program, tetapi tingkat kemajuan yang secara substansial dibutuhkan
kemudian. Beberapa negara bagian secara eksplisit memasukkan
kontrol mobilitas siswa dan kontrol kehadiran dalam definisi mereka
tentang kemajuan tahunan yang memadai. Beberapa negara bagian
mewajibkan penilaian kinerja ekstensif dengan penekanan khusus pada
tulisan siswa, sementara negara bagian lain lebih fokus pada tes pilihan
ganda. Singkatnya, dampak awal dari Undang-Undang Tidak Ada Anak
yang Tertinggal dengan tegas bukanlah program undang-undang federal
"satu ukuran cocok untuk semua", tetapi lebih merupakan variasi ide
yang berbeda dari 50 negara bagian. Sejauh mana fleksibilitas negara
akan bermakna adalah penilaian yang masih harus diambil oleh juri.
Beberapa negara bagian akan menggunakan fleksibilitas baru mereka
untuk terlibat dalam inisiatif baru yang berani (Christensen, 2001) dan
yang lainnya hanya akan menggantikan birokrasi Washington, DC,
untuk satu yang berlokasi di ibukota negara bagian mereka. Dalam
kasus terakhir, fleksibilitas dan kontrol lokal yang diharapkan sebagai
hasil dari peralihan dari federal ke kontrol negara sebagian besar akan
menjadi ilusi.
LPENDAPATAN
Tantangan Utama bagi Pemerintah Negara Bagian: Akuntabilitas

Konstruktif
Terlepas dari persyaratan federal bagi pemerintah negara bagian untuk

melaporkan nilai ujian dalam membaca, matematika, dan (akhirnya)
sains, setiap negara bagian memiliki kesempatan untuk membuat sistem
akuntabilitas mereka jauh lebih banyak daripada sekumpulan skor
kotak yang berisi nomor ujian. Sebuah keadaan yang merangkul
akuntabilitas yang berpusat pada siswa yang disajikan dalam buku ini
akan belajar lebih dari apa nilainya, dan akan melakukan penyelidikan
yang lebih dalam ke dalam sumber daya, kurikulum, pengajaran, dan
kepemimpinan sekolah. Hanya dengan pandangan akuntabilitas holistik
seperti itu, departemen pendidikan negara bagian akan memahami
bahwa dua sekolah dengan nilai ujian yang identik dapat menjadi
tempat belajar yang sangat berbeda.
Perbedaan Tanpa Perbedaan: Kekeliruan Peringkat Negara
Ketika peneliti mengklaim telah menemukan perbedaan antara dua

pengukuran yang tidak terlalu berarti (seperti variasi suhu tubuh dari
98,6 menjadi 98,5), mereka tidak mengklaim bahwa suhu tubuh pasien
turun drastis dan tindakan drastis diperlukan. . Sebaliknya, mereka
mengakui bahwa sejumlah variasi normal terjadi dalam sistem manusia
mana pun, dan bahwa tidak setiap perbedaan dalam angka mewakili
perbedaan yang berarti. Pelajaran ini hilang pada pembuat kebijakan
negara bagian yang bersikeras membiarkan perbedaan angka kecil
menyebabkan perbedaan besar dalam label sekolah. Bahkan beberapa
sistem akuntabilitas terbaik di negara ini telah menjadi korban
permintaan publik untuk penugasan nilai huruf ke sekolah. Penelitian
selama puluhan tahun dalam penilaian kelas telah membantu kami
memahami kesalahan yang pasti menjalar ke dalam penggunaan satu
huruf untuk mewakili sekumpulan variabel yang kompleks. Seorang
siswa, misalnya, mungkin menerima B- karena tugasnya terlambat
diserahkan, meskipun ia memenuhi semua standar akademik. Siswa
lain, sebaliknya, menyerahkan pekerjaan yang tidak memenuhi standar,
tetapi melakukannya dengan sikap ceria, perilaku patuh, dan ketepatan
waktu yang tidak pernah putus. Ganjarannya sama dengan B-, dan
orang tua bertanya-tanya, “Apa sebenarnya arti nilai?” Demikian pula,
negara bagian yang menggunakan nilai (atau kategori, atau label lain)
bergantung pada satu huruf atau kata untuk mewakili alam semesta
Murid lain, sebaliknya, menyerahkan pekerjaan yang tidak memenuhi
standar, tetapi melakukannya dengan sikap ceria, perilaku patuh, dan
ketepatan waktu yang tak pernah putus. Ganjarannya sama dengan B-,
dan orang tua bertanya-tanya, "Apa sebenarnya arti nilai?" Demikian
pula, negara bagian yang menggunakan nilai (atau kategori, atau label
lain) bergantung pada satu huruf atau kata untuk mewakili alam
semesta Siswa lain, sebaliknya, menyerahkan pekerjaan yang tidak
memenuhi standar, tetapi melakukannya dengan sikap ceria, perilaku
patuh, dan ketepatan waktu yang tidak pernah putus. Ganjarannya sama
dengan B-, dan orang tua bertanya-tanya, "Apa sebenarnya arti nilai?"
Demikian pula, negara bagian yang menggunakan nilai (atau kategori,
atau label lain) bergantung pada satu huruf atau kata untuk mewakili
alam semesta
variabel yang jauh lebih kompleks. Saat saya menulis bab ini, saya
menyadari sebuah sekolah di mana perbedaan antara nilai yang dapat
diterima dan yang tidak dapat diterima turun ke kinerja seorang siswa
dalam satu kelas. Jika aturan teknis mengharuskan siswa tersebut
dimasukkan, sekolah akan gagal. Jika aturan teknis (dalam hal ini,
tentang mobilitas) memungkinkan pengecualian nilai siswa tersebut,
sekolah akan berhasil. Perbedaan rata-rata seluruh sekolah hanya
mewakili sebagian kecil dari persentase poin, tetapi itu semua
perbedaan di dunia untuk pekerjaan dan harga diri profesional dari para
administrator dan guru di gedung ini.
Ironisnya, dampak sebaliknya yang diinginkan oleh para pembuat

kebijakan negara bagian. Daripada membuat sistem yang lebih ketat
dengan harapan yang tinggi untuk semua siswa, administrator dapat
mencari cara untuk mempermainkan sistem. Saya telah mendengar
administrator di forum terbuka, misalnya, mengklaim bahwa strategi
mereka adalah melatih siswa “di atas gelembung” —yaitu, dalam
beberapa poin kelulusan — daripada bekerja pada siswa yang
berkinerja paling rendah. Lagi pula, jika negara hanya peduli pada
"persentase siswa yang mahir atau lebih tinggi" dan ambang batas
kemahiran adalah skor 70, maka mereka tidak menemukan gunanya
bekerja untuk memindahkan siswa dari skor 20 ke skor 60. Tidak
peduli seberapa besar pencapaian itu, itu tidak berharga dalam sistem
yang hanya menunjukkan pertumbuhan dalam persentase siswa yang
nilainya melebihi 70.
Pedoman untuk Pembuat Kebijakan Negara
• Mengukur kemajuan siswa secara komprehensif. Meskipun

"persentase usia mahir atau lebih tinggi" merupakan pengukuran
penting untuk sistem berbasis standar, ini tidak perlu menjadi satu-
satunya pengukuran. Pengukuran tambahan yang mungkin sesuai
mencakup persentase siswa yang mencapai satu atau lebih tingkat kelas
kemajuan akademik sejak penilaian tahun sebelumnya, dan persentase
siswa yang memajukan satu atau lebih kategori kemahiran (misalnya,
dari tidak memenuhi standar hingga maju , atau dari maju menjadi
mahir, atau dari mahir ke mahir) sejak penilaian tahun sebelumnya.
• Ukur anteseden keunggulan. Negara dapat membuat menu
indikator dalam pengajaran, kurikulum, kepemimpinan, ekstrakurikuler
LPENDAPATAN
kegiatan, dan faktor berbasis sekolah lainnya yang secara eksplisit

terkait dengan peningkatan prestasi siswa. Dalam laporan tambahan ini,
sekolah memilih lima atau enam indikator yang paling penting bagi
mereka. Setiap pilihan indikator berbasis sekolah mewakili hipotesis
sekolah bahwa strategi semacam itu akan terkait dengan kemajuan
akademis sekolah tersebut. Wawasan yang muncul dari laporan ini
tidak hanya membantu sekolah memahami strategi mana yang paling
cocok untuk mereka, tetapi secara keseluruhan, indikator-indikator ini
dari seluruh negara bagian menciptakan tambang emas penelitian bagi
pembuat kebijakan negara bagian.
• Sediakan campuran bukti kuantitatif dan kualitatif. Deskripsi

naratif tentang iklim sekolah, kemenangan, dan tragedi dapat
memberikan lensa kualitatif penting yang melaluinya data kuantitatif
dapat lebih dipahami. Meskipun setiap sekolah dapat menggunakan tes
negara bagian yang identik, ada karakteristik unik dari setiap sekolah
yang dapat dijelaskan dengan deskripsi kualitatif satu halaman. Karena
banyaknya data pertanggungjawaban negara, mudah bagi pembuat
kebijakan dan warga negara untuk menjadi korban godaan untuk
meringkas sejumlah besar angka dengan skor kotak sederhana. Dengan
banyaknya sekolah yang perlu dipertimbangkan, bagaimana mungkin
kita dapat mempertimbangkan karakteristik masing-masing sekolah
secara individual? Di sini kita harus dipandu oleh pepatah Ein-stein
bahwa "segala sesuatunya harus dibuat sesederhana mungkin, tetapi
tidak lebih." Sementara seorang eksekutif pendidikan negara, anggota
dewan, atau pembuat undang-undang mungkin tidak dapat membaca
setiap deskripsi naratif untuk setiap sekolah, ketersediaan deskripsi ini
memungkinkan analis kebijakan di setiap tingkat untuk
mempertimbangkan "cerita di balik angka". Pertimbangkan surat kabar
harian, di mana halaman olahraga dan bisnis secara rutin mengakui
bahwa skor pertandingan dan harga saham saja tidak memberikan detail
yang cukup bagi pembaca yang tertarik. Deskripsi strategi, latar
belakang, dan kepribadian di ruang ganti dan ruang rapat memberikan
konteks penting untuk data kuantitatif pada halaman-halaman makalah
yang berdekatan. Bukan tidak masuk akal bahwa kami memberikan
setidaknya keseimbangan yang sama antara deskripsi numerik dan
verbal dalam hal kinerja pendidikan. ketersediaan deskripsi ini
konteks penting untuk data kuantitatif pada halaman-halaman makalah
verbal dalam hal kinerja pendidikan. ketersediaan deskripsi ini
konteks penting untuk data kuantitatif di halaman-halaman makalah
verbal dalam hal kinerja pendidikan. Deskripsi strategi, latar belakang,
dan kepribadian di ruang ganti dan ruang rapat memberikan konteks
penting untuk data kuantitatif pada halaman-halaman makalah yang
berdekatan. Bukan tidak masuk akal bahwa kami memberikan
verbal dalam hal kinerja pendidikan. Deskripsi strategi, latar belakang,
dan kepribadian di ruang ganti dan ruang rapat memberikan konteks
penting untuk data kuantitatif pada halaman-halaman makalah yang
berdekatan. Bukan tidak masuk akal bahwa kami memberikan
verbal dalam hal kinerja pendidikan.
• Sediakan data dalam format yang konsisten. Ada mandat luas

bahwa guru dan kepala sekolah harus terlibat dalam "pengambilan
keputusan berdasarkan data", dan data yang dirujuk frasa tersebut
sering kali menunjukkan kinerja yang buruk dalam ujian negara.
Mengajar satu generasi guru dan kepala sekolah untuk menganalisis
data ujian — sesuatu yang tidak pernah menjadi bagian
kurikulum universitas sarjana atau pascasarjana — cukup sulit dalam

keadaan yang sempurna. Tantangan ini bertambah ketika negara bagian
memberikan tiga tes yang berbeda — mungkin satu untuk membaca,
satu lagi untuk menulis, dan satu lagi untuk matematika-ematika — dan
ketiganya menggunakan terminologi dan ukuran yang berbeda untuk
menggambarkan kemahiran siswa. Satu penilaian kinerja menggunakan
a rubrik tujuh poin, sedangkan satu lagi menggunakan rubrik empat
poin. Jadi "3" tidak mahir di satu tes, tapi mahir di tes lain. Setiap tes
memiliki vendor berbeda yang menyediakan data tes dalam format
yang berbeda, sehingga menyulitkan atau tidak mungkin bagi seorang
guru untuk membuat catatan lengkap kinerja seorang siswa. Hanya
beberapa negara bagian yang menggunakan pengenal siswa unik
sehingga guru dapat mengikuti kemajuan siswa yang sama dari satu
tahun ke tahun berikutnya. Norma — tidak terkecuali — adalah
tontonan para guru dan kepala sekolah yang melakukan penghitungan
tangan dan membuat grafik kinerja siswa buatan tangan untuk
menganalisis data yang mereka butuhkan. Teknik analitis primitif dan
memakan waktu seperti itu, secara halus, tidak sesuai dalam lingkungan
di mana ratusan juta dolar dialokasikan untuk kontrak pengujian
negara. Untuk masa depan, pembuat kebijakan negara bagian harus
menuntut agar para penyelenggara berkolaborasi satu sama lain untuk
memberikan satu rentang skor dan satu set terminologi untuk
menggambarkan kemahiran siswa. Selain itu, vendor harus memberikan
data ke sekolah dalam bentuk yang dapat dengan mudah digunakan di
komputer di meja guru. Perangkat lunak yang dibutuhkan seharusnya
tidak lebih rumit dari program lembar sebar yang sudah ada di hampir
setiap sekolah. Singkatnya, "pelanggan" akhir untuk vendor data ujian
negara tidak hanya pejabat departemen negara dan legislatif, tetapi juga
guru yang harus menggunakan data tersebut untuk merencanakan
strategi pembelajaran yang lebih baik dan meningkatkan prestasi siswa.
pembuat kebijakan negara bagian harus menuntut agar para
penyelenggara berkolaborasi satu sama lain untuk memberikan satu
rentang skor dan satu set terminologi untuk menggambarkan kemahiran
siswa. Selain itu, vendor harus memberikan data ke sekolah dalam
bentuk yang dapat dengan mudah digunakan di komputer di meja guru.
Perangkat lunak yang dibutuhkan seharusnya tidak lebih rumit dari
program lembar sebar yang sudah ada di hampir setiap sekolah.
Singkatnya, “pelanggan” akhir untuk vendor data ujian negara tidak
hanya pejabat departemen negara dan legislatif, tetapi juga guru yang
harus menggunakan data tersebut untuk merencanakan strategi
pembelajaran yang lebih baik dan meningkatkan prestasi siswa.
pembuat kebijakan negara bagian harus menuntut agar para
penyelenggara berkolaborasi satu sama lain untuk memberikan satu
rentang skor dan satu set terminologi untuk menggambarkan kemahiran
siswa. Selain itu, vendor harus memberikan data ke sekolah dalam
bentuk yang dapat dengan mudah digunakan di komputer di meja guru.
Perangkat lunak yang dibutuhkan seharusnya tidak lebih rumit dari
program lembar sebar yang sudah ada di hampir setiap sekolah.
Singkatnya, "pelanggan" akhir untuk vendor data ujian negara tidak
hanya pejabat departemen negara dan legislatif, tetapi juga guru yang
harus menggunakan data tersebut untuk merencanakan strategi
pembelajaran yang lebih baik dan meningkatkan prestasi siswa. Vendor
harus memberikan data ke sekolah dalam bentuk yang dapat dengan
mudah digunakan di komputer di meja guru. Perangkat lunak yang
dibutuhkan seharusnya tidak lebih rumit dari program lembar sebar
yang sudah ada di hampir setiap sekolah. Singkatnya, "pelanggan"
akhir untuk vendor data ujian negara tidak hanya pejabat departemen
negara dan legislatif, tetapi juga guru yang harus menggunakan data
tersebut untuk merencanakan strategi pembelajaran yang lebih baik dan
meningkatkan prestasi siswa. Vendor harus memberikan data ke
sekolah dalam bentuk yang dapat dengan mudah digunakan di
komputer di meja guru. Perangkat lunak yang dibutuhkan seharusnya
tidak lebih rumit dari program lembar sebar yang sudah ada di hampir
setiap sekolah. Singkatnya, "pelanggan" akhir untuk vendor data ujian
negara tidak hanya pejabat departemen negara dan legislatif, tetapi juga
guru yang harus menggunakan data tersebut untuk merencanakan
strategi pembelajaran yang lebih baik dan meningkatkan prestasi siswa.
• Seimbangkan penekanan pada kepatuhan dengan identifikasi

praktik terbaik. Sebagian besar departemen pendidikan negara bagian
memiliki tanggung jawab hukum untuk memastikan kepatuhan dengan
mandat legislatif. Selain itu, tanggung jawab yang signifikan untuk
kepatuhan dengan program federal telah dialihkan ke negara bagian
dalam beberapa tahun terakhir. Jadi wajar jika departemen pendidikan
negara bagian fokus pada kepatuhan, dan sistem sekolah cenderung
memandang departemen negara sebagai sumber penegakan aturan lebih
dari sumber daya.
LPENDAPATAN
untuk praktik terbaik. Namun, ada contoh luar biasa dari departemen
negara bagian yang memberikan tambang emas praktik terbaik dan
yang tanpa henti konstruktif dalam pendekatan mereka untuk
peningkatan sekolah. Penyebutan contoh-contoh penting berisiko
menimbulkan kritik bahwa beberapa departemen pendidikan negara
bagian yang sangat baik telah dihilangkan. Jadi, sementara pembaca
akan menemukan banyak hal untuk dipuji di situs web departemen
negara bagian California, Florida, Illinois, Massachusetts, Texas,
Virginia, dan Wisconsin, pasti ada departemen negara bagian lain yang
juga menyeimbangkan penekanan pada kepatuhan pencarian praktik
terbaik.
• Buat standar dan dokumen penilaian mudah dibaca. Inilah
tantangan menarik bagi gubernur, pejabat pendidikan senior, atau
anggota dewan negara bagian mana pun. Pilih standar akademis sate
secara acak — kelas apa pun, mata pelajaran apa pun — dan tanyakan
pada diri Anda apakah Anda dapat menggunakan bahasa yang tepat itu
untuk berkomunikasi dengan anak-anak dan orang tua mereka tentang
apa yang diperlukan untuk keberhasilan sekolah. Pilih dokumen
penilaian — dokumen yang harus digunakan oleh guru baru dengan
gelar sarjana empat tahun secara rutin untuk menarik kesimpulan
penting tentang pencapaian siswa dan strategi pengajaran — dan
tanyakan apakah latar belakang pendidikan Anda akan membekali
Anda untuk memahami dan menerapkan statistik tersebut. Beberapa
negara bagian telah menjawab tantangan ini, dengan menyatakan
standar dan penilaian mereka dalam bahasa Inggris yang sederhana.
Namun, dalam banyak kasus, pembuat kebijakan akan melihat bukti
jargon, kompleksitas, dan ambiguitas yang membentuk kekacauan kata
dan angka yang tidak bisa ditembus. Salah satu hadiah besar yang
dibawa para pembuat kebijakan negara bagian adalah kenaifan yang
disengaja — kesediaan mereka untuk mengajukan pertanyaan yang
terlalu jarang diajukan, agar kecanggihan penanya tidak dipertanyakan.
Namun bila menyangkut penggunaan akuntabilitas pendidikan yang
konstruktif, ilusi kecanggihan bukanlah kebajikan, dan kemauan untuk
tampil sederhana bukanlah sifat buruk.
• Atur nada untuk wacana sipil. Di antara kontribusi terpenting yang

dapat diberikan oleh pembuat kebijakan negara bagian untuk masalah
pendidikan adalah cara debat publik dilakukan. Pejabat negara, pada
dasarnya, adalah politik. Saya tidak menggunakan istilah "politis"
dengan sinis dan konotasi negatif, melainkan dengan arti yang tepat
dari istilah tersebut. Proses politik adalah proses di mana konstituensi
yang luas dan beragam didengar dan dipilih sebagai pejabat
membentuk penilaian yang beralasan berdasarkan kebaikan yang lebih

besar. Penilaian ini tidak pernah populer secara universal, tetapi proses
pembentukannya bisa menjadi salah satu yang menimbulkan rasa
hormat dan keterlibatan sipil, atau yang menciptakan ketidakpercayaan
dan pelepasan. Dalam masalah kebijakan yang melibatkan anak dan
pekerjaan, perasaan menjadi kuat dan ketegangan semakin tinggi. Nada
perdebatan tentang kebijakan pendidikan, bagaimanapun, tidak
produktif ketika kontemplasi bijaksana dari perubahan kebijakan
diganti dengan serangkaian julukan marah dan tantangan terhadap
motif oposisi. Dalam Panduan Pemimpin untuk Standar (Reeves,
2002c), saya menyarankan pertimbangan berikut untuk pejabat negara
dan setiap orang yang mengadvokasi posisi kebijakan di hadapan
pembuat kebijakan negara. Pertama, apakah presentasi tersebut terkait
dengan misi utama kami untuk meningkatkan prestasi siswa untuk
semua anak di negara bagian? Tidaklah cukup bahwa ide tersebut
memiliki manfaat atau perasaan yang kuat tentangnya atau bahwa ide
tersebut memengaruhi peluang bagi siswa di satu lingkungan,
komunitas, atau keluarga. Itu harus terkait dengan misi pendidikan
utama negara. Kedua, apakah penyajian didukung oleh bukti yang dapat
diverifikasi secara independen? Frasa "penelitian membuktikan" dan
"penelitian menunjukkan" harus dikaitkan dengan bukti dan kutipan
terperinci. Standar harus menjadi "bukti dominan", bukan serangkaian
ahli retorika yang berduel, yang masing-masing memiliki artikel,
anekdot, studi, atau pernyataan fasih untuk mendukung sudut pandang.
Ketiga, dapatkah advokat menjawab pertanyaan bijaksana dari sisi lain
atau hanya meniru pidato yang sudah disiapkan? Dan akhirnya,
dapatkah advokat menanggapi tantangan dengan jawaban yang
bijaksana dalam lingkungan kesopanan dan rasa hormat? Kekuatan
bersaing yang bekerja pada legislator negara bagian dan pembuat
kebijakan pendidikan pasti menghasilkan kompromi yang tidak
memberikan kepuasan penuh kepada siapa pun. Meskipun demikian,
kebijakan ini dapat ditempa dalam suasana yang memberikan warga
negara dan anak-anak kita alasan untuk bangga dengan sistem politik,
untuk memahami dan menghormati perbedaan pendapat yang
beralasan, dan yang terpenting, untuk tetap terlibat dalam proses
tersebut selama bertahun-tahun yang akan datang. . dapatkah penganjur
menanggapi tantangan dengan jawaban yang bijaksana dalam
lingkungan kesopanan dan rasa hormat? Kekuatan bersaing yang
bekerja pada legislator negara bagian dan pembuat kebijakan
pendidikan pasti menghasilkan kompromi yang tidak memberikan
kepuasan penuh kepada siapa pun. Meskipun demikian, kebijakan ini
dapat ditempa dalam suasana yang memberikan warga negara dan
anak-anak kita alasan untuk bangga dengan sistem politik, untuk
memahami dan menghormati perbedaan pendapat yang beralasan, dan
yang paling penting, untuk tetap terlibat dalam proses selama bertahun-
tahun yang akan datang. . dapatkah advokat menanggapi tantangan
dengan jawaban yang bijaksana dalam lingkungan kesopanan dan rasa
hormat? Kekuatan bersaing yang bekerja pada legislator negara bagian
dan pembuat kebijakan pendidikan pasti menghasilkan kompromi yang
tidak memberikan kepuasan penuh kepada siapa pun. Meskipun
demikian, kebijakan ini dapat ditempa dalam suasana yang memberikan
warga negara dan anak-anak kita alasan untuk bangga dengan sistem
politik, untuk memahami dan menghormati perbedaan pendapat yang
beralasan, dan yang paling penting, untuk tetap terlibat dalam proses
selama bertahun-tahun yang akan datang. .
7
Puting Itu Semua Standar
Bersama, Penilaian, dan
Akuntabilitas
Meskipun fokus buku ini adalah akuntabilitas, kami tidak dapat
menyelesaikan pertimbangan kami atas topik tersebut tanpa diskusi
tentang konteks di mana biasanya akuntabilitas terjadi — standar
akademik dan penilaian siswa. Dalam dekade terakhir, penggunaan
standar akademis telah berkembang dari menjadi landasan bagi
reformasi pendidikan di sekitar selusin negara bagian menjadi dasar
kurikulum dan penilaian di seluruh 50 negara bagian. Sebelumnya,
sebagian besar negara maju telah menetapkan standar akademik
nasional, dan banyak dari mereka juga memasukkan kurikulum berbasis
standar nasional. Terlepas dari prevalensi standar, bagaimanapun,
masih banyak kontroversi mengenai sejauh mana standar harus
diterapkan (Reeves 2003a, 2003b; Reeves & Brandt, 2003) dan apakah
standar pada dasarnya mencabut kontrol lokal sekolah dan guru dari
kebebasan akademik (Ohanian, 1999). Tujuan saya di sini bukan untuk
mengulangi semua elemen perdebatan itu, melainkan untuk membuat
hubungan penting antara bentuk akuntabilitas pendidikan yang
konstruktif yang dianjurkan dalam halaman-halaman ini dan
penggunaan standar, daripada bel
106
Menyatukan Semuanya 107
kurva, sebagai cara yang tepat untuk mengevaluasi kinerja siswa.

Akhirnya, saya mempertimbangkan pengaruh standar dan akuntabilitas
konstruktif terhadap penilaian kelas. Meskipun diskusi tentang
akuntabilitas pendidikan pasti berfokus pada penilaian eksternal, tema
berkelanjutan dari buku ini adalah bahwa penilaian guru kelas
merupakan bagian integral dari akuntabilitas konstruktif. Salah satu
"kebohongan besar" dari sistem akuntabilitas pendidikan adalah bahwa
meningkatnya penggunaan tes standar oleh departemen pendidikan
negara bagian membuat kemampuan penilaian guru kelas menjadi tidak
relevan. Faktanya, literasi penilaian (Stiggins, 2001) telah mengambil
kepentingan baru yang mencolok. Hanya jika akuntabilitas, standar, dan
penilaian terintegrasi sepenuhnya di tingkat kelas, kita akan mencapai
potensi keadilan,
Mengapa Standar?
Winston Churchill berkata tentang bentuk pemerintahan yang
demokratis bahwa itu adalah yang terburuk dari semua sistem —
kecuali yang lainnya. Begitu pula dengan standar akademik. Jumlah
mereka terlalu banyak (Marzano, 2003) dan terkadang tidak sesuai
untuk tingkat kelas (Reeves & Brandt, 2003). Selain itu, bahasa standar
sangat bervariasi dari satu negara bagian ke negara bagian, dengan
kata-kata seperti "indikator", "tujuan", "tolok ukur", dan "standar"
semuanya mengacu pada apa yang siswa harus ketahui dan mampu
lakukan (Reeves, 2002c) . Akibatnya, kasus dasar untuk standar telah
hilang dalam kekacauan, jargon, dan ekspresi tidak jelas dari pembuat
kebijakan dan ahli teori pendidikan. Sebelum diskusi konstruktif
tentang standar dapat terjadi, kita harus menertibkan dari kekacauan,
mengakui kesalahan di masa lalu, dan membuat kasus penting untuk
standar.
Standar atau Kurva Lonceng?

Hanya ada dua cara untuk mengevaluasi kinerja siswa. Kita dapat
membandingkan kinerja seorang siswa dengan siswa lain atau dengan
rata-rata sekelompok siswa, atau kita dapat membandingkan kinerja
LPENDAPATAN
siswa dengan standar objektif. Ketika kita mengambil pendekatan

sebelumnya, kita telah menerima logika "distribusi normal", atau kurva
lonceng. Kami tidak peduli apakah seorang siswa telah mencapai suatu
hasil, tetapi hanya apakah siswa yang dievaluasi lebih baik atau lebih
buruk daripada rekan-rekannya. Dalam beberapa kasus, proses
perbandingan seperti itu masuk akal. Misalnya, kami dapat menegaskan
bahwa Seri Dunia harus menghasilkan hanya satu pemenang, dipilih
dari dua kota di Kanada dan dua setengah lusin wilayah di Amerika
Serikat. Hanya satu negara yang dapat memenangkan Piala Amerika,
yang pada tulisan ini adalah pertandingan antara Swiss dan Selandia
Baru. Hanya satu negara yang dapat memenangkan Piala Dunia kriket,
yang secara konsisten mengecualikan Amerika Serikat, Cina, dan
Rusia. Semua kontes ini berbagi, selain keunikan judul dan
pengecualian budaya, komitmen untuk menentukan keunggulan atas
dasar komparatif. Para penengah dari setiap olahraga tidak peduli siapa
shortstop yang kompeten, batsman, atau juru mudi, melainkan siapa
yang mengalahkan siapa. Kemenangan berkonotasi dengan kompetensi.
Apakah ini akan menjadi masalah jika kita mengubah tempat
pertandingan dari pertandingan kriket ke kokpit, dari rata-rata menjadi
kursi pengemudi mobil? Kami mendapatkan sedikit kenyamanan dari
pilot yang mengumumkan, "Saya bangga mengumumkan bahwa skor
saya pada ujian penerbangan lebih baik daripada pesaing saya,
meskipun saya tidak begitu yakin bagaimana cara mendaratkan pesawat
ini." Kami tidak terkesan dengan pengemudi remaja yang memohon,
"Beri aku istirahat, Ayah — penyok itu tidak seburuk yang Bobby
pasang di mobil keluarganya!" Dalam hal keselamatan, kami
membandingkan pilot dan pengemudi remaja bukan satu sama lain,
tetapi dengan standar objektif. Kami membutuhkan jumlah take-off dan
landing yang sama, dan kami bersikeras agar pengemudi mematuhi
peraturan di jalan raya. Dalam hal-hal yang sangat serius, kami
menggunakan standar. Dalam hal permainan, kami menggunakan
pengukuran komparatif.
Standar — Tidak Ada yang Baru

Standar bukanlah hal baru dalam pendidikan. Dalam pendidikan
kejuruan dan teknis, guru membahayakan siswa jika mereka gagal
untuk memiliki standar keselamatan yang memadai. Siswa dengan
sembilan jari tidak dapat mengungguli siswa dengan delapan jari karena
yang pertama lebih unggul dalam kompetisi keselamatan yang
melibatkan gergaji mesin. Kelas memiliki standar keselamatan, dan
bagian dari standar tersebut adalah siswa
meninggalkan kelas dengan jumlah jari yang sama dengan yang mereka
masuki. Guru taman kanak-kanak tidak mengharapkan siswa
mengetahui lebih banyak huruf alfabet daripada pesaing mereka, tetapi
mengetahui setiap huruf. Dengan skema evaluasi yang tepat dan jelas,
mereka dapat memberi tahu orang tua dan siswa huruf, warna, dan
bentuk mana yang diketahui siswa dan dengan demikian memberikan
panduan yang jelas tentang apa yang harus dilakukan siswa agar dapat
dipersiapkan untuk jenjang pembelajaran berikutnya. Pendidik musik
cukup yakin tentang perbedaan antara A dan A-flat, dengan yang
pertama sesuai dengan sekitar 440 siklus per detik dan mudah dikenali
dari garpu tala standar atau instrumen elektronik. Mereka tidak pernah
berkata, "Performa nada itu lebih baik daripada A mana pun yang kita
dengar hari ini — pergilah ke ketua kelas!" Agak,
Lalu, mengapa standar menjadi subjek yang kontroversial,

diterapkan dengan tidak konsisten dan dendam? Penjelasan terbaik
adalah bahwa contoh-contoh yang saya berikan menggambarkan hal-
hal yang mudah dipahami dan perbedaan yang jelas antara pencapaian
suatu standar dan kegagalan untuk memenuhinya. Tetapi jika
konteksnya diubah dari safety ke Sartre, dari taman kanak-kanak ke
Kierkegaard, dari musik ke Malthus, maka objektivitas digantikan oleh
subjektivitas. Dalam masalah sastra, filsafat, atau ilmu sosial, demikian
argumennya, kemahiran tidak lagi jelas, dan definisi prestasi siswa
yang dapat diterima harus bertumpu pada penilaian para ahli. Logika ini
menarik, terutama bagi para ahli yang penilaiannya tetap aman sejalan
dengan misteri mereka. Jika siswa tidak tahu bagaimana keputusan
dibuat tetapi memiliki kepercayaan kepada hakim, kesempurnaan
dijamin. Sebut saja "Efek Oz". Oz yang hebat dan bertenaga
mempertahankan kekuatan selama tidak ada Dorothy dan Toto yang
melihat ke balik tirai. Tapi, sebagaimana diingatkan oleh Frank Baum,
jarak dari Oz ke humbug memang pendek. Begitu pula dengan prestasi
akademik dalam mata pelajaran apa pun. Injeksi misteri ke dalam
deskripsi kemahiran siswa bukanlah fungsi kompleksitas daripada
kesulitan. Sulit untuk menggambarkan apa yang harus dilakukan
seorang siswa untuk menjadi sukses, dan itu adalah bagian dari apa
yang membuat profesi mengajar menjadi suatu usaha yang kompleks.
Sangat sulit untuk membedakan siswa yang maju tetapi belum mahir
dari siswa yang mahir, dan siswa yang seperti yang diingatkan oleh
Frank Baum, jarak dari Oz ke humbug memang pendek. Begitu pula
dengan prestasi akademik dalam mata pelajaran apa pun. Injeksi misteri
ke dalam deskripsi kemahiran siswa bukanlah fungsi kompleksitas
daripada kesulitan. Sulit untuk menggambarkan apa yang harus
dilakukan seorang siswa untuk menjadi sukses, dan itu adalah bagian
dari apa yang membuat profesi mengajar menjadi suatu usaha yang
kompleks. Sangat sulit untuk membedakan siswa yang maju tetapi
belum mahir dari siswa yang mahir, dan siswa yang seperti yang
diingatkan oleh Frank Baum, jarak dari Oz ke humbug memang
pendek. Begitu pula dengan prestasi akademik dalam mata pelajaran
apa pun. Injeksi misteri ke dalam deskripsi kemahiran siswa bukanlah
fungsi kompleksitas daripada kesulitan. Sulit untuk menggambarkan
apa yang harus dilakukan seorang siswa untuk menjadi sukses, dan itu
adalah bagian dari apa yang membuat profesi mengajar menjadi suatu
usaha yang kompleks. Sangat sulit untuk membedakan siswa yang maju
tetapi belum mahir dari siswa yang mahir, dan siswa yang dan itulah
bagian dari apa yang membuat profesi mengajar menjadi pekerjaan
yang begitu kompleks. Sangat sulit untuk membedakan siswa yang
maju tetapi belum mahir dari siswa yang mahir, dan siswa yang dan
itulah bagian dari apa yang membuat profesi mengajar menjadi
pekerjaan yang begitu kompleks. Sangat sulit untuk membedakan siswa
yang maju tetapi belum mahir dari siswa yang mahir, dan siswa yang
LPENDAPATAN
siswa yang mahir dari orang yang patut dicontoh. Tapi itulah yang
harus dilakukan guru setiap menit sepanjang hari.
Karakteristik Evaluasi Berbasis Standar
Perbedaan antara evaluasi berbasis standar dan evaluasi berdasarkan

kurva lonceng sangat besar. Perbedaan ini terletak pada inti penerapan
standar dan sebagai hasilnya adalah penerapan sistem akuntabilitas
yang berkeadilan. Akuntabilitas untuk pembelajaran bukanlah masalah
siapa mengalahkan siapa, tetapi lebih merupakan penyelidikan dimana
siswa, sekolah, guru, dan pemimpin telah memenuhi standar yang
mengarah pada keunggulan dan kesetaraan. Jika Anda tidak yakin
pilihan mana — standar atau kurva lonceng — yang telah dibuat oleh
sistem akuntabilitas Anda, perbedaan berikut ini akan memperjelas
alternatif tersebut.
Standar ditetapkan; norma bergerak.Tidak ada persentil ke-50

dalam penerapan teorema Pythagoras. Kuadrat hipotenusa sama dengan
jumlah kuadrat kedua sisi, titik. Siswa saya tidak hanya perlu sedikit
lebih baik dari rekan-rekan mereka yang memiliki tantangan geometris;
mereka harus memahami dan menerapkan teorema yang ada. Untuk
setiap bidang prestasi siswa, apakah itu melibatkan penggunaan
prosedur yang aman di lab sains, menyerahkan proyek tepat waktu
untuk tesis senior di sekolah menengah, atau menghitung jumlah di
kelas 2, guru dapat menetapkan standar prestasi tetap yang tidak
berubah . Kinerja siswa bergerak menuju tujuan yang jelas dan tidak
berubah. Jika tujuannya adalah untuk mengalahkan anak-anak lain
(terutama jika kelompok tersebut terdiri dari sampel anonim yang
digunakan oleh perusahaan penguji untuk mewakili norma nasional),
maka standarnya kabur dan sulit dipahami. Kami tidak pernah tahu
selama pertunjukan, atau bahkan segera setelah itu, apakah kami telah
mencapai tujuan. Hanya setelah pekerjaan kita dibandingkan dengan
pekerjaan orang lain barulah kita tahu apakah itu dapat diterima. Dalam
lingkungan berbasis standar, sebaliknya, siswa, guru, dan orang tua
segera mengetahui ketika kesuksesan telah dicapai. Jika keberhasilan
belum tercapai, maka kita tidak perlu menunggu penilaian eksternal
diberikan, tetapi dapat segera menentukan perbedaan antara kinerja
siswa dan standar yang diharapkan, memberikan umpan balik tepat
waktu, dan orang tua langsung tahu ketika kesuksesan telah diraih. Jika
kesuksesan belum tercapai, maka kita tidak perlu menunggu penilaian
eksternal diberikan, tetapi dapat segera menentukan perbedaan antara
kinerja siswa dan standar yang diharapkan, memberikan umpan balik
tepat waktu, dan orang tua langsung tahu ketika kesuksesan telah
diraih. Jika keberhasilan belum tercapai, maka kita tidak perlu
menunggu penilaian eksternal diberikan, tetapi dapat segera
menentukan perbedaan antara kinerja siswa dan standar yang
diharapkan, memberikan umpan balik tepat waktu,
dan dalam beberapa menit beri siswa kesempatan tambahan untuk

mencapai kesuksesan. Kurva lonceng adalah tentang mengumumkan
siapa yang tidak berhasil; standar memungkinkan setiap siswa untuk
bergerak menuju kesuksesan karena definisi tolok ukur itu jelas dan
transparan.
Standar bersifat kooperatif; normanya kompetitif.Ketika saya
bertanya kepada pemberi kerja keterampilan apa yang mereka harapkan
dari siswa di abad ke-21, mereka jarang memberikan daftar fakta untuk
disimpan dan diingat. Sebaliknya, mereka hampir selalu bersikeras
bahwa calon karyawan mereka memiliki kebiasaan kerja yang baik dan
kemampuan untuk bekerja dalam lingkungan tim. Semangat kooperatif
seperti itu dapat dipupuk atau dihilangkan di sekolah, dan pilihan antara
kurva lonceng dan standar memberikan kesempatan yang begitu nyata.
Ketika siswa belajar bahwa mereka tidak perlu pro-ficient tetapi hanya
lebih baik dari rekan-rekan mereka, kerjasama menguap. Setiap orang
bisa saja gagal mencapai hasil yang diinginkan dari sebuah eksperimen
sains, tetapi jika grafik Sarah sedikit lebih rapi daripada grafik Elaine,
Sarah mungkin akan memiliki keunggulan dalam poin, jika bukan
dalam kemahiran. Adegan ini dimainkan setiap malam di sekitar meja
makan ketika siswa memprotes, meskipun pekerjaan mereka tidak
seperti yang diharapkan guru, itu "lebih baik dari anak-anak lain".
Dengan pembenaran seperti itu, kami membuka jalan menuju keadaan
biasa-biasa saja. Ketika kemahiran dicapai dalam lingkungan seperti
itu, siswa yang mahir memiliki disinsentif aktif untuk membantu rekan-
rekannya yang masih bekerja menuju kemahiran.
Hal ini sangat berbeda dengan sekolah-sekolah yang dibahas pada

Bab 5, di mana pengamat yang paling biasa pun dapat melihat
semangat kerja sama. Meskipun prestasi individu dihormati dan
dirayakan, tidak ada kemenangan yang lengkap sampai semua siswa
dalam kelompok mencapai tujuan tersebut. Tabel dan grafik yang ada
di mana-mana di sekitar sekolah ini menunjukkan tujuan kemahiran
bagi semua siswa. Kotak piala tidak dibatasi untuk pajangan
pencapaian individu atau kelompok kecil, tetapi untuk pajangan yang
menunjukkan kemajuan menuju 100 persen siswa mencapai suatu
tujuan. Goleman (1998) dan Goleman, Boyatzis, dan McKee (2002)
telah menunjukkan secara meyakinkan bahwa kecerdasan emosional
siswa — kemampuan untuk berempati, melatih pengendalian diri,
bekerja secara kolaboratif — adalah kontributor yang jauh lebih besar
bagi kesuksesan individu di tempat kerja selanjutnya daripada IQ
mereka atau ukuran kecerdasan analitis lainnya. Tentu saja, pekerjaan
akademis dan kecerdasan tradisional adalah konsep yang penting;
mereka adalah persyaratan yang diperlukan untuk kompetensi di tempat
kerja,
LPENDAPATAN
tetapi tidak cukup untuk kesuksesan tempat kerja yang lengkap. Standar
mempromosikan kecerdasan emosional karena mengharuskan siswa
tidak hanya memahami informasi yang kompleks untuk kebutuhannya
sendiri, tetapi juga berempati dengan rekan kerja yang mengalami
kesulitan dalam menguasai materi. Komitmen yang konsisten terhadap
bantuan timbal balik, teknik pengajaran alternatif, empati, dan
penguasaan kelompok inilah yang dibutuhkan oleh perusahaan
teknologi paling canggih di dunia — dan apa yang dapat disediakan
sekolah jika kita mendasarkan pencapaian keberhasilan pada standar
daripada pada kompetisi yang menghasilkan pemenang yang tidak ahli
dan — sama buruknya dengan motivasi jangka panjang — pecundang
yang cakap.
Standar menantang; norma-norma yang dumbed-down.Pada hari-

hari awal debat standar, para pendukung kurva lonceng-lah yang
membuat perbandingan menghasilkan ketelitian. Setiap kelas, lanjut
argumen itu, di mana semua siswa dapat mencapai nilai A adalah bukti
inflasi kelas dan standar yang rendah. Kelas tanpa A dan terlalu banyak
nilai rendah menghadapi masalah hubungan masyarakat. Jadi, distribusi
nilai "normal", dengan sedikit nilai tinggi, sedikit nilai rendah, dan
sebagian besar nilai tengah, menjadi ramalan yang terwujud dengan
sendirinya. Karena semakin banyak sekolah yang berkomitmen pada
standar, pernyataan yang mendukung kesetaraan antara kurva lonceng
dan ketelitian dapat diuji. Seperti yang telah kita lihat dalam kasus demi
kasus sekolah dengan kemiskinan tinggi yang telah mencapai
keberhasilan di bawah lingkungan berbasis standar, Komitmen
pendidik untuk menjauh dari menerima nilai rendah sebagai bagian dari
lanskap sosiologis telah disertai dengan ekspektasi yang sangat tinggi.
Ketika mereka berkata (dan kejam), "Kegagalan bukanlah pilihan," para
pengajar dan siswa ini terlibat dalam lebih dari sekadar slogan. Mereka
secara eksplisit menolak kurva lonceng dan merangkul standar yang
dapat dan harus dicapai semua siswa. Jauh dari menurunkan standar
mereka, sekolah-sekolah ini mencapai keunggulan yang setara dengan
atau, dalam kasus-kasus yang disebutkan sebelumnya, di luar kinerja
rekan-rekan mereka yang saat ini maju secara ekonomi. Mereka secara
eksplisit menolak kurva lonceng dan merangkul standar yang dapat dan
harus dicapai semua siswa. Jauh dari menurunkan standar mereka,
sekolah-sekolah ini mencapai keunggulan yang setara dengan atau,
dalam kasus-kasus yang disebutkan sebelumnya, di luar kinerja rekan-
rekan mereka yang saat ini maju secara ekonomi. Mereka secara
eksplisit menolak kurva lonceng dan merangkul standar yang dapat dan
harus dicapai semua siswa. Jauh dari menurunkan standar mereka,
sekolah-sekolah ini mencapai keunggulan yang setara dengan atau,
dalam kasus-kasus yang disebutkan sebelumnya, di luar kinerja rekan-
rekan mereka yang sekarang maju secara ekonomi.
Saat para kritikus mengeluhkan “kebodohan” kurikulum sekolah,

panah retorik mereka harus diarahkan ke arah yang benar — bukan
pada guru, tetapi pada sistem yang memvalidasi kinerja yang buruk
tetapi “cukup baik dibandingkan dengan anak-anak lain”. Ketika
beberapa sistem sekolah secara eksplisit menetapkan standar yang lebih
rendah untuk sekolah di daerah kemiskinan tinggi
dibandingkan dengan mereka yang berada di daerah miskin

(Goodnough & Medina, 2003), mereka secara eksplisit mengatakan
bahwa standar mereka tidak konsisten. Lebih buruk lagi, mereka
mengatakan bahwa standar mereka akan lebih rendah untuk siswa di
negara miskin. Bayangkan kemarahan publik jika departemen
kesehatan setempat mengumumkan bahwa standar kebersihan restoran
akan diturunkan untuk perusahaan di daerah yang sangat miskin karena
"semua orang tahu bahwa pekerja di restoran miskin tidak dapat
diharapkan memiliki prestasi setinggi di lingkungan kaya". Tuduhan
rasisme dan klasisme akan menyebabkan kemarahan publik yang dapat
dibenarkan. Menggunakan logika yang sama, bagaimanapun, untuk
membenarkan standar yang berbeda untuk sekolah miskin dengan
sekolah kaya adalah alasan untuk perayaan di beberapa tempat. The
New York Times (Goodnough & Medina, 2003) mengutip pernyataan
"advokat untuk anak-anak" yang mengatakan, “Ada pemahaman secara
nasional bahwa Anda tidak bisa membandingkan apel dengan jeruk.
Anda tidak dapat membandingkan sekolah dengan anak-anak dari
Scarsdale dengan anak-anak mulai dari Bushwick. Sesederhana itu. "
Argumen seperti itu berlaku baik dalam lingkungan bebas fakta

yang mengelilingi banyak perdebatan pendidikan, tetapi taruhannya
terlalu tinggi untuk membiarkan pernyataan yang tidak masuk akal itu
berlalu tanpa tantangan. Pertama, kami dapat mengutip banyak bukti
keberhasilan siswa di sekolah dengan siswa miskin dan minoritas dalam
jumlah besar. Meta-analisis Robert Marzano baru-baru ini yang
mensintesis 35 tahun penelitian tentang subjek (2003) menjelaskan
bahwa faktor-faktor di dalam sekolah, termasuk waktu, kurikulum,
umpan balik, dan penilaian yang sering, memiliki efek yang lebih besar
pada prestasi siswa daripada karakteristik demografis teristik.
Penelitian saya sendiri tentang sekolah-sekolah dengan tingkat
kemiskinan tinggi, minoritas tinggi, dan berprestasi tinggi adalah
kerikil lain di gunung penelitian ini. Yang membuat kisah sukses ini
langka bukanlah ketidakmampuan anak-anak miskin dan minoritas,
Penilaian Kelas: Tautan Penting

Ketika saya menyelesaikan kalimat terakhir dari bab ini, saya menerima
telepon dari sebuah distrik yang pengawasnya telah sangat berhasil di
distrik sebelumnya dalam meningkatkan prestasi siswa dan
LPENDAPATAN
keadilan. Salah satu teknik terpenting yang dia gunakan adalah

administrasi penilaian umum, diberi nilai secara kolaboratif, di setiap
tingkat kelas. Setiap bulan siswa, orang tua, guru, dan administrator
mengetahui bagaimana kinerja siswa pada standar terpenting mereka.
Mereka tahu bahwa tes negara bagian terlalu terlambat untuk menjadi
masalah bagi banyak siswa dan bahwa umpan balik dari tes negara
tidak cukup untuk mempengaruhi proses belajar mengajar secara
bermakna. Selain itu, guru-guru hebat ini memiliki cerita untuk
diceritakan dan memiliki prestasi penting yang patut dirayakan setiap
bulan. Terakhir, data bulanan memungkinkan kolega untuk belajar satu
sama lain saat mereka mengamati keberhasilan satu sama lain dan
meniru praktik terbaik kolega mereka. Terlepas dari sejarah kesuksesan
ini, tantangan tak henti-hentinya:
“Jika guru memublikasikan hasil penilaian bulanan, hasilnya

mungkin akan dibandingkan satu sama lain, dan ini akan memalukan.”
(Tidak peduli bahwa tujuan dari perbandingan semacam itu adalah
untuk mencari praktik yang berhasil, bukan mencari penghinaan.)
"Jika datanya dipublikasikan, guru akan takut dipecat." (Tidak
peduli bahwa kabupaten bersedia menetapkan bahwa tidak ada tindakan
kerja yang akan diambil berdasarkan penilaian tunggal hasil siswa.)
“Ada terlalu banyak tekanan pada siswa dan guru untuk bekerja
sekarang, dan ini hanya akan meningkatkan tekanan.” (Tidak peduli
bahwa tekanan pada siswa dan guru dari tes eksternal terus berlanjut,
dan penggunaan penilaian umum yang dinilai secara lokal
memungkinkan siswa dan guru untuk merayakan kemajuan reguler dan,
jika kinerjanya rendah, untuk segera pulih daripada menunggu selama
satu tahun penuh untuk validasi.)
Bukti dari sistem akuntabilitas holistik jelas: penilaian ruang kelas,
yang dibuat dan dinilai oleh guru kelas, adalah standar emas dalam
akuntabilitas pendidikan. Orang akan berpikir bahwa para guru akan
menganut filosofi ini, karena itu menghormati mereka sebagai
profesional dan menempatkan upaya mereka setara dengan penulis tes
terkemuka nasional yang biasanya menarik perhatian publik. Hebatnya,
bagaimanapun, beberapa perlawanan paling keras terhadap tes yang
dibuat oleh guru bukan berasal dari pembela perusahaan pengujian
nasional tetapi dari guru kelas itu sendiri.
Kita berada di persimpangan jalan dalam akuntabilitas pendidikan,

dan tidak ada pertigaan di jalan yang mengarah ke belakang ke era
kemampuan akuntabilitas minimal tanpa pengawasan publik. Salah satu
jalan bercabang — yang diambil oleh sebagian besar sekolah pada
tahun-tahun awal abad ke-21 — adalah jalan menuju akuntabilitas yang
didorong oleh pihak eksternal. Guru dalam model ini adalah roda
penggerak, melakukan yang terbaik untuk mempersiapkan siswa untuk
tes yang dibuat secara eksternal. Nilai mereka ditentukan oleh kinerja
siswa pada tes tersebut; tindakan guru di kelas, desain kurikulum
mereka, dan keputusan pemimpin mereka semuanya tidak relevan.
“Beri kami hasilnya,” teriak tanda di pertigaan di jalan ini. Jika
konteksnya adalah kampanye untuk menurunkan berat badan,
Pertigaan lain di jalan menawarkan pendekatan yang lebih

menantang dan jauh lebih bermanfaat. Meskipun akuntabilitas pasti
akan mencakup tes eksternal, sistem yang komprehensif, holistik, dan
konstruktif akan fokus pada penilaian siswa di tingkat kelas. Penilaian
kelas ini tidak akan dirahasiakan, tetapi akan dikaitkan secara
transparan dengan standar akademik negara bagian. Setiap siswa akan
memiliki kesempatan untuk sukses, ketat, dan menantang. Karena
umpan balik akan segera dan spesifik, penilaian ini akan digunakan
untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran, tidak hanya untuk
mengevaluasi siswa dan sekolah. Penciptaan sistem akuntabilitas tanpa
kepedulian dan perhatian yang signifikan terhadap penilaian kelas,
analisis data, dan perbaikan selanjutnya dalam pengajaran, kurikulum,
dan kepemimpinan akan menjadi lebih dari satu malam PR untuk
sekolah umum kita. Sebaliknya, akuntabilitas sejati untuk pembelajaran
akan mencapai titik tengah yang seimbang di antara faksi-faksi yang
bertikai dalam perdebatan kebijakan pendidikan saat ini. Karena
penekanan pada pengukuran pembelajaran dan penyertaan pengukuran
eksternal, pendukung akuntabilitas yang kuat, pelaporan publik, dan
standar eksternal akan diakui. Karena penekanan pada penilaian kelas
dan penghormatan terhadap kreativitas dan penilaian guru, pendukung
akuntabilitas yang dipimpin guru akan diakui. Karena penekanan pada
pengukuran pembelajaran dan penyertaan pengukuran eksternal,
pendukung akuntabilitas yang kuat, pelaporan publik, dan standar
eksternal akan diakui. Karena penekanan pada penilaian kelas dan
penghormatan terhadap kreativitas dan penilaian guru, pendukung
akuntabilitas yang dipimpin guru akan diakui. Karena penekanan pada
pengukuran pembelajaran dan penyertaan pengukuran eksternal,
pendukung akuntabilitas yang kuat, pelaporan publik, dan standar
eksternal akan diakui. Karena penekanan pada penilaian kelas dan
penghormatan terhadap kreativitas dan penilaian guru, pendukung
akuntabilitas yang dipimpin guru akan diakui.
LPENDAPATAN
Pengakuan dari para pendukung ini, bagaimanapun, tidak

menyiratkan satis-faksi. Kritikus sekolah negeri akan terus
mengabaikan ruang kelas dan membangun bukti, dengan fokus secara
eksklusif pada nilai tes rata-rata dari tes yang mengacu pada norma.
Mereka secara teratur akan mempublikasikan hasil yang tidak
mengejutkan bahwa 49,9 persen siswa berada di bawah rata-rata. Kritik
akuntabilitas akan terus mencela pengujian eksternal, percaya bahwa
guru sendiri harus mengatur kurikulum dan penilaian dalam empat
dinding ruang kelas mereka.
Tidak ada pihak dalam debat yang berlanjut akan puas dengan
pendekatan komprehensif buku ini. Tetapi pilihan di hadapan kita
bukanlah kemenangan atau kekalahan dari satu ekstrim atau ekstrim
lainnya. Sebaliknya, kita harus memeriksa bukti, mempertimbangkan
kebutuhan utama dari siswa yang kita layani, dan membuat penilaian
terbaik kita. Akuntabilitas holistik, yang dilaksanakan dengan baik,
bukanlah tujuan melainkan perjalanan. Apa pun nilai ujian yang
dikatakan, apa pun karakteristik demografis siswa, apa pun arah angin
politik yang berlaku, akuntabilitas holistik memberikan penghargaan
terhadap pengambilan keputusan para guru dan pemimpin sekolah.
Hampir pasti, beberapa teknik yang disarankan dalam buku ini tidak
akan berhasil untuk Anda atau kolega lain di sekolah Anda.
Akuntabilitas holistik tidak memberikan kesempurnaan, tetapi
pemeriksaan sistematis dari praktik pengajaran, kurikulum, dan
keputusan kepemimpinan. Ujian ini mengarah pada pengakuan
keberhasilan, pengakuan kesalahan, dan peningkatan berkelanjutan
dalam proses belajar mengajar.
Lampiran A
Contoh Sistem
Akuntabilitas
Komprehensif*
Daftar Isi
1.0 Ringkasan Eksekutif
2.0 Struktur Sistem Akuntabilitas
3.0 Tingkat 1: Indikator Seluruh Sistem
4.0 Tingkat 2: Indikator Berbasis Sekolah
5.0 Tingkat 3: Narasi Sekolah
6.0 Rencana Pengembangan Profesional
7.0 Rencana Komunikasi
8.0 Sistem Akuntabilitas Kantor Pusat
Lampiran A-1: Satuan Tugas Akuntabilitas
Lampiran A-2: Indikator Tingkat 1
* Contoh ini merupakan sintesis dari sistem akuntabilitas aktual yang sekarang digunakan di
banyak sistem sekolah. Saya secara khusus berhutang budi kepada kepemimpinan Sekolah
Umum Norfolk untuk adaptasi luas dari model akuntabilitas mereka. Terima kasih khusus
kepada Super-intenden Dr. John Simpson; presiden dewan pendidikan saat ini dan saat ini, Dr.
Theresa Whibley dan Nyonya Anita Poston; dan Wakil Pengawas Dr. Thomas Lockamy dan
Dr. Denise Schnitzer. Meskipun contoh ini mungkin menawarkan beberapa ide yang berguna,
setiap sistem sekolah harus mengembangkan sistem akuntabilitasnya sendiri berdasarkan
persyaratan lokalnya, persyaratan departemen pendidikan negara bagian, dan mandat federal
yang berlaku.
117
118 SEBUAHAKUNTABILITAS
UNTUK LPENDAPATAN
1.0 Ringkasan Eksekutif

Tujuan dari sistem akuntabilitas yang komprehensif adalah untuk
meningkatkan prestasi siswa, praktik pengajaran profesional, dan
pengambilan keputusan kepemimpinan dalam sistem sekolah.
Meskipun sistem ini terikat oleh persyaratan hukum negara bagian dan
federal, distrik telah membuat keputusan sadar untuk menciptakan
sistem akuntabilitas yang konstruktif, yang konsisten dengan misi dan
nilai-nilai kami, dan yang jauh melampaui persyaratan minimum
mandat negara bagian dan federal. Sistem ini mencakup tiga tingkat
informasi:
Tingkat 1: Indikator Seluruh Sistem. Ini adalah poin data yang
disyaratkan oleh undang-undang federal, peraturan negara bagian, dan
kebijakan dewan pendidikan lokal. Indikator ini berlaku untuk setiap
sekolah di distrik dan mencakup item seperti nilai ujian negara bagian,
keamanan, kehadiran, tingkat putus sekolah, dan kinerja siswa yang
dikelompokkan berdasarkan karakteristik demografis.
Tingkat 2: Indikator Berbasis Sekolah. Ini adalah praktik terukur

dalam pengajaran, kepemimpinan, keterlibatan orang tua, kegiatan
ekstrakurikuler, dan indikator berbasis sekolah lainnya yang
mencerminkan keputusan guru, orang tua, dan pengurus di setiap
sekolah. Meskipun setiap sekolah memiliki banyak program dan
inisiatif, kelima indikator ini mewakili praktik terukur yang paling
penting bagi setiap tim kepemimpinan sekolah.
Tingkat 3: Narasi Sekolah. Setiap sekolah dalam sistem akan
memberikan narasi satu halaman yang menjelaskan hubungan antara
indikator Tingkat 1 dan Tingkat 2 untuk sekolah tersebut dan juga
menjelaskan faktor-faktor di lingkungan sekolah yang tidak dapat
menerima pengukuran kuantitatif.
Sistem akuntabilitas komprehensif kabupaten merupakan hasil

kerja Satgas Akuntabilitas, sebuah kelompok yang ditugaskan oleh
dewan pendidikan dan pengawas sekolah. Satgas terdiri dari 18 anggota
dan termasuk orang tua, pemimpin bisnis dan komunitas, guru,
administrator, dan perwakilan siswa. Satgas mempresentasikan
rekomendasinya kepada pengawas, yang merekomendasikan adopsi
rencana ini kepada dewan pendidikan. Meskipun tugas awal Satgas
adalah membuat rencana pertanggungjawaban yang komprehensif,
pengawas telah meminta agar Satgas terus bertemu setiap triwulan
untuk memantau
Lampiran A 119
pelaksanaan rencana pertanggungjawaban dan membuat rekomendasi

perbaikan rencana kepada pengawas.
Sistem akuntabilitas yang komprehensif mendukung tujuan dewan
pendidikan, termasuk pencapaian siswa, sekolah yang aman dan
terjamin, dan keterlibatan masyarakat. Namun, cara pencapaian tujuan
ini dan indikator yang dipilih untuk mencerminkan strategi berbasis
sekolah akan sangat bervariasi dari satu sekolah ke sekolah lainnya.
Oleh karena itu, sistem akuntabilitas komprehensif tidak memberikan
pendekatan pendidikan “satu ukuran untuk semua”, tetapi
mengharuskan setiap sekolah untuk menentukan praktik dan program
yang paling sesuai dengan kebutuhan siswanya. Karena hasil Tingkatan
1, 2, dan 3 akan diterbitkan setiap tahun, tim kepemimpinan sekolah di
seluruh sistem akan memiliki kesempatan untuk mengamati praktik
Tingkat 2 mana yang paling efektif dalam mencapai tujuan dewan dan
akan memiliki kesempatan untuk membuat penyesuaian dalam
indikator Tingkat 2 mereka setiap tahun. Selain itu, pengawas dan
dewan pendidikan akan memiliki kesempatan untuk mengevaluasi
sejauh mana setiap sekolah menggunakan data yang tersedia dari sistem
akuntabilitas komprehensif untuk mencapai tujuan perbaikannya.
2.0 Struktur Sistem Akuntabilitas
2.1 Satuan Tugas Akuntabilitas

Tanggung jawab utama untuk mengembangkan sistem akuntabilitas
yang komprehensif terletak pada Satgas Akuntabilitas. Grup ini,
ditunjuk oleh pengawas dan dikonfirmasi oleh dewan pendidikan,
mewakili kelompok pemangku kepentingan yang luas di komunitas
kami. Dari 24 orang yang diundang menjadi anggota Satgas, 18
diterima dan semua anggota tersebut menghadiri setidaknya lima dari
tujuh pertemuan Satgas. Keputusan tentang struktur sistem
akuntabilitas yang komprehensif diambil melalui konsensus, dan
anggota Satgas dengan suara bulat mendukung laporan akhir ini.
Selama tujuh pertemuan dari Oktober hingga April, Satgas memeriksa
proses perencanaan perbaikan sekolah sebelumnya, mengumpulkan
informasi dari ahli lokal, regional, dan nasional,
UNTUK LPENDAPATAN
2.2 Perubahan dari Model Perencanaan Peningkatan

Sekolah
Rencana akuntabilitas komprehensif yang baru berbeda dari model
perencanaan perbaikan sekolah sebelumnya baik dalam lingkup
maupun fokus. Rencana baru tidak hanya melibatkan perhatian pada
nilai ujian, tetapi juga mencakup ukuran prestasi siswa lainnya. Dengan
menggunakan berbagai ukuran pencapaian, siswa, guru, administrator,
orang tua, dan masyarakat semua berbagi tanggung jawab atas kinerja
sekolah. Sementara rencana ini memenuhi persyaratan hukum negara
bagian dan federal untuk pelaporan nilai tes, rencana akuntabilitas
komprehensif menempatkan nilai tes tersebut dalam konteks dengan
melaporkan data tambahan yang menjelaskan penyebab variasi dalam
pencapaian siswa. Variabel ini tidak hanya mencakup perbedaan
karakteristik demografis siswa yang dilaporkan sebelumnya, tetapi juga
perbedaan dalam kualifikasi guru, praktik pendidikan, pengambilan
keputusan pemimpin-kapal, dan dukungan orang tua / masyarakat di
setiap sekolah. Selain pengukuran kuantitatif ini, rencana tersebut
mencakup narasi untuk setiap sekolah, memberikan wawasan tentang
praktik profesional mana yang memiliki dampak terbesar pada
pencapaian siswa. Selain itu, narasi sekolah akan membantu
masyarakat memahami “cerita di balik angka” yang merupakan bagian
penting dari setiap sekolah.
Dua pertanyaan kunci yang diajukan oleh guru dan administrator

selama musyawarah Gugus Tugas adalah sebagai berikut:
(1) “Apakah sistem akuntabilitas yang baru berarti lebih banyak

pekerjaan untuk saya?”
Di setiap sekolah, Satgas menemukan upaya luar biasa dari para

guru, administrator, dan orang tua yang tidak pernah dilaporkan sebagai
bagian dari sistem akuntabilitas sebelumnya, yang berfokus hampir
secara eksklusif pada nilai ujian. Dengan demikian, sistem akuntabilitas
komprehensif yang baru seharusnya tidak memerlukan pekerjaan
tambahan, tetapi harus memastikan bahwa pekerjaan yang saat ini
diselesaikan menerima pengakuan dan eksposur publik yang sesuai.
Akan ada pekerjaan tambahan untuk beberapa sekolah yang belum
mendokumentasikan kepemimpinan dan praktik pengajaran mereka
atau mengukur sejauh mana keterlibatan orang tua dan masyarakat
mereka telah terjadi. Namun, Satgas yakin bahwa manfaat dari
pelaporan publik ini
Lampiran A 121
informasi jauh melebihi biayanya. Selain itu, pembatasan pelaporan

ulang indikator berbasis sekolah menjadi hanya lima pengukuran
sebenarnya akan menghasilkan poin data yang lebih sedikit daripada
yang dilaporkan oleh kebanyakan sekolah di masa lalu dalam model
perbaikan sekolah sebelumnya.
(2) “Siapa yang dimintai pertanggungjawaban?”
Di bawah sistem sebelumnya, akuntabilitas pendidikan adalah
sesuatu yang “dilakukan” kepada siswa, yang merupakan satu-satunya
yang menanggung konsekuensi dari rencana tersebut. Meskipun banyak
guru mengungkapkan ketakutannya bahwa akuntabilitas berarti mereka
akan dipecat atau didiskriminasi karena nilai ujian yang rendah, hal itu
tidak terjadi di sistem sebelumnya, juga tidak terjadi di sistem baru.
Sebaliknya, sistem akuntabilitas komprehensif yang baru memperjelas
bahwa guru dan administrator harus transparan dalam pengambilan
keputusan mereka, berbagi dengan pimpinan kabupaten dan publik
strategi yang mereka terapkan untuk mencapai tujuan kabupaten dan
mengukur sejauh mana mereka strategi diterapkan. Yang melekat
dalam istilah “komprehensif” adalah gagasan bahwa akuntabilitas
adalah tanggung jawab semua pemangku kepentingan di distrik
sekolah. Definisi ini mencakup siswa, orang tua, guru, administrator,
pegawai distrik lainnya, serta bisnis, organisasi nirlaba, kantor
pemerintah, dan anggota masyarakat lainnya. Pendidikan adalah hadiah
masuk komunitas; Setiap anggota masyarakat mendapat manfaat dari
keberhasilan sistem sekolah ini, dan setiap anggota masyarakat
menderita biaya ketika sistem pendidikan kita gagal memenuhi
kewajibannya. Dengan demikian, sistem akuntabilitas komprehensif
yang baru akan mencakup indikator di setiap departemen kantor pusat,
serta sejauh mana layanan masyarakat telah mendukung siswa dan
sejauh mana orang tua dan mitra masyarakat lainnya terlibat dalam
mendukung siswa dan sekolah. dan anggota komunitas lainnya.
Pendidikan adalah hadiah masuk komunitas; setiap anggota masyarakat
mendapat manfaat dari keberhasilan sistem sekolah ini, dan setiap
anggota masyarakat menderita biaya ketika sistem pendidikan kita
gagal memenuhi kewajibannya. Dengan demikian, sistem akuntabilitas
komprehensif yang baru akan mencakup indikator di setiap departemen
kantor pusat, serta sejauh mana layanan masyarakat telah mendukung
siswa dan sejauh mana orang tua dan mitra masyarakat lainnya terlibat
dalam mendukung siswa dan sekolah. dan anggota komunitas lainnya.
Pendidikan adalah hadiah masuk komunitas; setiap anggota masyarakat
mendapat manfaat dari keberhasilan sistem sekolah ini, dan setiap
anggota masyarakat menderita biaya ketika sistem pendidikan kita
gagal memenuhi kewajibannya. Dengan demikian, sistem akuntabilitas
komprehensif yang baru akan mencakup indikator di setiap departemen
kantor pusat, serta sejauh mana layanan masyarakat telah mendukung
siswa dan sejauh mana orang tua dan mitra masyarakat lainnya terlibat
dalam mendukung siswa dan sekolah.
2.3 Prinsip Akuntabilitas yang Efektif

Satgas mempertimbangkan pengalaman sistem sekolah lain dalam
pengembangan sistem akuntabilitas mereka * dan dikembangkan
* Satuan Tugas menggunakan, di antara sumber daya lainnya, Akuntabilitas dalam Tindakan:
Sebuah Cetak Biru untuk
Organisasi Pembelajaran (Reeves, 2000a), Akuntabilitas Holistik: Melayani Siswa,
Sekolah, dan Komunitas (Reeves, 2002b), dan Video Jurnal Pendidikan, Volume 1001,
Akuntabilitas untuk Pembelajaran Siswa yang Lebih Besar (Reeves, 2001c).
UNTUK LPENDAPATAN
tujuh prinsip untuk memandu kerja Satgas. Ketujuh prinsip ini, bersama
dengan pertanyaan kunci, mengikuti:
Kesesuaian: Apakah sistem akuntabilitas sesuai dengan pendapatan
dan insentif yang sudah ada di kabupaten?
Menghormati keragaman: Apakah sistem akuntabilitas mencakup
berbagai ukuran pencapaian siswa, beberapa di antaranya berlaku untuk
semua sekolah dan beberapa di antaranya berlaku untuk masing-masing
sekolah berdasarkan kebutuhan sekolah?
Ketepatan: Apakah ukuran yang diuraikan untuk sistem sudah

benar, apakah digunakan dengan tepat, dan apakah mencerminkan
penggunaan bukti alternatif daripada hanya nilai tes?
Kekhususan: Apakah sistem akuntabilitas menjelaskan ide-ide
yang jelas tentang apa yang diharapkan dan apa yang harus dilakukan
untuk membantu siswa mencapai (deskriptif dan preskriptif)?
Umpan balik untuk perbaikan berkelanjutan: Apakah sistem
akuntabilitas memungkinkan evaluasi formatif dan sumatif, dan apakah
hasilnya digunakan untuk membuat keputusan yang terinformasi
tentang peningkatan sekolah dan inisiatif baru?
Keuniversalan: Apakah ada akuntabilitas tidak hanya untuk siswa,
tetapi juga untuk kantor pusat, anggota dewan, orang tua, guru, dan
administrator sekolah?
Keadilan: Apakah sistem pertanggungjawabannya dibuat
sedemikian rupa sehingga setiap orang mengetahui aturan mainnya,
aturan tersebut diterapkan secara konsisten, dan semua memiliki
kesempatan untuk bermain dengan aturan yang sama?
2.4 Arsitektur Sistem Akuntabilitas

Arsitektur sistem akuntabilitas yang komprehensif menyediakan tiga
titik pandang yang menguntungkan untuk mengukur kemajuan dalam
memenuhi tujuan dewan sekolah dan sasaran distrik yang tertulis.
Untuk tujuan sistem akuntabilitas, pandangan ini disebut "tingkatan"
dan terdiri dari berikut ini:
Tingkat 1: Indikator Tingkat 1 biasanya diperlukan oleh negara
bagian atau distrik dan digunakan untuk menentukan sejauh mana
harapan negara bagian dan distrik terpenuhi. Indikator Tingkat 1
seragam untuk semua sekolah sejenis, dengan setiap sekolah dasar
memiliki indikator Tingkat 1 identik dan setiap sekolah menengah dan
atas juga memiliki indikator yang sesuai untuk tingkat kelas tersebut.
Lampiran A 123
Tingkat 2: Indikator Tingkat 2 berbasis sekolah dan dirancang

untuk membantu semua sekolah terus berkembang guna memenuhi
harapan negara bagian dan distrik. Indikator Tingkat 2 merupakan
cerminan dari prioritas spesifik setiap sekolah, dan indikator tersebut
dapat sangat bervariasi dari satu sekolah ke sekolah lainnya. Sementara
beberapa sekolah mungkin ingin menggunakan indikator Tingkat 2
untuk mencerminkan pengukuran mereka terhadap program menulis
berbasis sekolah, sekolah lain akan menggunakan indikator Tingkat 2
untuk mencerminkan program unik mereka seperti keterlibatan orang
tua, keterlibatan masyarakat, kegiatan ekstrakurikuler siswa, program
perilaku dan disiplin. , integrasi teknologi, atau kombinasi lain dari
program akademik dan dukungan.
Tingkat 3: Tingkat 3 adalah bagian kualitatif dari sistem dan
memberikan deskripsi naratif tentang kabupaten dan upaya sekolah
menuju perbaikan berkelanjutan. Setiap narasi Tingkat 3 membahas dua
pertanyaan. Pertama, "Bagaimana informasi dari Tingkat 1 dan Tingkat
2 cocok untuk bersama?" Sekolah memilih indikator Tingkat 2 tertentu
dengan keyakinan bahwa kegiatan ini akan meningkatkan pengukuran
Tingkat 1, dan narasinya akan menjelaskan sejauh mana harapan
tersebut terpenuhi. Kedua, "Apa saja variabel di sekolah yang tidak
dapat dideskripsikan secara numerik?" Hal ini memberi setiap sekolah
kesempatan untuk menggambarkan kemenangan dan tragedi siswa, staf,
dan komunitas sekitarnya, bersama dengan deskripsi yang kaya tentang
budaya dan lingkungan organisasi sekolah.
2.5 Pelaporan Sistem Akuntabilitas

Selain ketiga tingkatan ini, sistem akuntabilitas mencakup rencana
pelaporan kinerja kabupaten, departemen, dan sekolah, rencana
pengembangan profesional kabupaten pada sistem akuntabilitas,
penyebaran rencana informasi, dan jadwal yang diantisipasi untuk
pelaksanaan sistem akuntabilitas yang komprehensif.
2.6 Harapan Negara Bagian dan Distrik

Badan legislatif negara bagian dan departemen pendidikan negara
bagian telah menetapkan standar akademik yang menjadi dasar
persyaratan negara dalam kurikulum, penilaian, dan akuntabilitas untuk
pencapaian siswa. Standar akademik negara bagian menetapkan
harapan untuk pengajaran dan pembelajaran. Harapan ini terkait dengan
penilaian negara bagian yang sekarang mencakup pengujian dalam
membaca dan matematika
UNTUK LPENDAPATAN
kelas 3 sampai 8, serta penilaian kelulusan sekolah menengah yang

awalnya dilakukan pada awal kelas 10. Hasil tes ini, bersama dengan
data tentang kehadiran siswa dan keselamatan sekolah, menjadi dasar
dari kartu laporan kinerja sekolah yang diamanatkan negara. Distrik
kami akan mematuhi persyaratan negara bagian ini, tetapi kami
bermaksud untuk melengkapi setiap rapor dengan laporan dari sistem
akuntabilitas komprehensif yang baru sehingga setiap orang tua tidak
hanya memahami apa yang ditunjukkan oleh hasil tes negara bagian,
tetapi juga banyak kegiatan penting lainnya di sekolah. . Misalnya,
orang tua siswa sekolah menengah pasti ingin tahu tentang tingkat
kelulusan pada ujian kelulusan sekolah menengah, mereka juga ingin
tahu tentang kinerja siswa di kelas Penempatan Lanjutan, partisipasi
siswa dalam kegiatan ekstrakurikuler,
3.0 Tingkat 1: Indikator Seluruh

Sistem
3.1 Pendahuluan
Beberapa indikator Tingkat 1 memantau prestasi akademik siswa di
setiap sekolah berdasarkan persyaratan negara bagian dan distrik yang
seragam. Indikator-indikator ini menjadi perhatian khusus bagi dewan
pendidikan, departemen pendidikan negara bagian, dan media. Negara
menetapkan ekspektasi untuk pengajaran dan pembelajaran melalui
standar akademis negara bagian. Standar inti menjelaskan apa yang
diharapkan dan dicapai siswa dalam bahasa Inggris, matematika, sains,
sejarah dan ilmu sosial, serta teknologi komputer. Pembelajaran siswa
diukur dengan tes negara yang diselenggarakan di sekolah dasar,
menengah, dan atas, serta tes distrik secara tertulis. Tes ini mengukur
pengetahuan konten, proses ilmiah dan matematika, pemahaman
bacaan, kosa kata, kemampuan menulis, dan penalaran.
3.2 Status Tes Skor

Indikator Tingkat 1 pertama melibatkan kinerja siswa pada tes negara
bagian di bidang mata pelajaran inti. Tes ini memberikan perspektif
tentang bagaimana siswa memenuhi standar negara dan bagaimana
kinerjanya jika dibandingkan dengan siswa lain di seluruh negara
bagian. Sumber kedua data Tier 1 akan memantau persentase tinggi
Lampiran A 125
lulusan sekolah yang mengambil ujian SAT I dan ACT serta nilai
komposit rata-rata pada ujian ini. Baik SAT dan ACT memberikan
indikasi keberhasilan siswa di sekolah menengah dan juga menjadi
dasar untuk perbandingan siswa sekolah menengah kami dengan
teman-teman mereka di seluruh negeri.
3.3 Ekuitas dan Indikator Kurikulum

Sumber lain dari data Tingkat 1 tercermin pada rapor negara bagian dan
didasarkan pada persentase dan keragaman siswa yang mengambil
kursus tingkat yang lebih tinggi dan tingkat kelulusan siswa yang
terdaftar dalam kursus ini. Indikator ini membantu memantau ketatnya
penawaran akademik di sekolah kami. Program akademik lanjutan yang
dipantau di sini termasuk Penempatan Lanjutan, Pendaftaran Ganda
(yaitu, siswa menerima kredit sekolah menengah dan perguruan tinggi
secara bersamaan untuk kelas yang sama), dan kelas peraih Bacca
Internasional. Indikator Tingkat 1 tambahan dalam arena prestasi siswa
berkaitan dengan persentase siswa yang membaca pada atau di atas
tingkat kelas dari kelas 3 sampai 8. Data dari Tes Membaca Gates-
MacGinitie digunakan untuk memantau prestasi akademik di bidang
ini.
3.4 Lingkungan Belajar yang Aman dan Terjamin

Selain tujuan utama kabupaten untuk meningkatkan prestasi siswa,
kabupaten berkomitmen untuk memastikan lingkungan belajar
mengajar yang aman, terjamin, dan disiplin di sekolah. Beberapa
indikator Tingkat 1 akan digunakan untuk memenuhi harapan ini.
Sumber data untuk indikator ini mencakup pemantauan tanggapan
siswa, guru, dan orang tua terhadap survei iklim Prakarsa Sekolah
Kualitas distrik tahunan. Rapor negara juga memuat informasi
keselamatan sekolah seperti indikator jumlah insiden kekerasan fisik,
kepemilikan senjata api, dan kepemilikan senjata lainnya. Untuk
mendapatkan gambaran yang lebih realistis tentang keselamatan di
sekolah, tiga indikator Kabupaten Tingkat 1 lainnya adalah
UNTUK LPENDAPATAN
termasuk. Indikator ini mengidentifikasi persentase siswa di setiap

sekolah TANPA insiden kekerasan fisik, kepemilikan senjata api, dan
kepemilikan senjata selain senjata api. Alasan pentingnya statistik
Tingkat 1 ini adalah ketika jumlah kasus pelanggaran disipliner
dihitung, siswa yang sama dapat menjelaskan beberapa pelanggaran.
Jika publik melihat persentase siswa yang tidak terlibat dalam
pelanggaran disiplin ilmu, gambaran yang lebih akurat tentang
keamanan sekolah dan iklim organisasi dapat diberikan.
3.5 Keterlibatan Komunitas

Harapan terakhir di tingkat kabupaten berkisar pada keterlibatan aktif
orang tua, anggota masyarakat, dan bisnis dalam proses pendidikan.
Secara khusus, indikator Tingkat 1 di seluruh kabupaten mengukur
frekuensi peluang bagi semua pihak yang terlibat untuk terlibat dengan
sekolah. Peluang ini termasuk komunikasi verbal informal, pertemuan
tatap muka, dan komunikasi tertulis (seperti buletin, catatan informal,
dan surat pribadi), serta komunikasi Internet termasuk e-mail dan
interaksi situs web sekolah. Indikator Tingkat 1 lainnya di bawah area
ini berfokus pada jumlah kontak langsung dan interaktif yang
melibatkan pencapaian siswa yang dilakukan oleh guru dan anggota
staf lainnya dengan orang tua dan / atau wali,
3.6 Indikator Tingkat 1 Tambahan

Beberapa indikator Tingkat 1 tidak ditempatkan di Kartu Laporan
Negara atau terdaftar di bawah tujuan dewan sekolah. Namun, indikator
ini mencerminkan data yang perlu dilaporkan di tingkat negara bagian
dan / atau kabupaten. Indikator ini termasuk hasil tes Stanford 9,
statistik promosi / retensi, persentase siswa yang tidak masuk sekolah
10 hari atau lebih, hasil PSAT, dan persentase siswa yang lulus setelah
empat hingga enam tahun sekolah menengah dan yang telah terdaftar.
di distrik selama ini. Beberapa indikator Tier 1 lainnya tidak termasuk
dalam Rapor Negara atau tidak disebutkan secara eksplisit di distrik
Lampiran A 127
tujuan mencakup informasi tentang guru yang mengajar di bidang

dukungan khusus mereka. Indikator di bidang ini mencakup persentase
kelas yang diajarkan oleh guru yang didukung untuk kelas tersebut dan
persentase pendidikan khusus dan posisi pendidikan berbakat yang
ditempati oleh guru dengan dukungan dalam pendidikan khusus dan
pendidikan berbakat. Indikator Tingkat 1 lainnya mengidentifikasi
jumlah jam pengembangan profesional terkait dengan prestasi
akademik yang ditawarkan dan dihadiri oleh anggota staf.
3.7 Pemilahan Data

Untuk memastikan komitmen kami terhadap kesetaraan dan
transparansi, data untuk beberapa indikator ini akan dipilah berdasarkan
etnis, bahasa utama, dan kelayakan untuk makan siang gratis dan
dengan potongan harga. Satgas sangat mendorong penggunaan data
terpilah untuk analisis kebijakan, bukan untuk pembuatan intervensi
bagi siswa hanya berdasarkan karakteristik demografis mereka.
4.0 Tingkat 2: Indikator Berbasis

Sekolah
4.1 Gambaran Umum Indikator Tingkat 2

Setiap sekolah akan dimintai pertanggungjawaban untuk indikator
Tingkat 1 yang sesuai dengan tingkat karena ini semua dipantau di
tingkat negara bagian dan kabupaten. Selain itu, setiap sekolah akan
memilih tujuh indikator dari indikator Tingkat 2 yang tercantum dalam
lampiran rencana ini. Gugus Tugas menyadari bahwa kejadian yang
tidak terduga dapat mencegah penyelesaian beberapa inisiatif berbasis
sekolah atau pencatatan yang lengkap dan akurat dari semua data untuk
indikator Tingkat 2. Oleh karena itu, meskipun setiap sekolah akan
mengidentifikasi tujuh indikator Tingkat 2, mereka hanya akan
melaporkan lima indikator tersebut pada akhir setiap tahun. Pemilihan
kelima indikator ini bergantung pada kebijaksanaan tim pimpinan
sekolah.
4.2 Pilihan Menu Tingkat 2 dan Indikator Alternatif

Indikator Tingkat 2 mencerminkan strategi pengajaran yang digunakan
untuk membantu memenuhi indikator Tingkat 1. Indikator Tingkat 2
yang tercantum dalam lampiran dokumen ini dapat diukur dan
berhubungan langsung dengan dukungan indikator Tingkat 1. Sekolah
mungkin menyertakan indikator Tingkat 2 bukan pada menu ini
UNTUK LPENDAPATAN
jika mereka memiliki dasar yang masuk akal untuk meyakini bahwa
praktik terukur khusus untuk indikator berbasis sekolah mereka akan
terkait dengan pencapaian satu atau lebih indikator Tingkat 1.
4.3 Pengumpulan dan Pemantauan Data untuk

Indikator Tingkat 2
Tim kepemimpinan sekolah akan menentukan indikator tingkat sekolah
berdasarkan analisis yang cermat terhadap data, program, kebutuhan,
dan tujuan terkini. Indikator tersebut menjadi bagian dari laporan
akuntabilitas sekolah dan dokumen perencanaan yang mendukung
rencana tersebut. Data untuk indikator tingkat sekolah yang dipilih akan
dikumpulkan oleh sekolah dan digunakan untuk terus memantau
kemajuan sepanjang tahun. Indikator yang dipilih sendiri ini akan
menjadi satu-satunya indikator tingkat sekolah yang termasuk dalam
laporan kinerja sekolah tahunan. Daftar tujuh indikator Tingkat 2 yang
dipilih oleh setiap sekolah akan diteruskan ke petugas akuntabilitas
distrik paling lambat 1 Oktober setiap tahun ajaran, atau, dalam kasus
sekolah dengan jadwal alternatif, Indikator Tingkat 2 akan diserahkan
ke kantor akuntabilitas kabupaten dalam waktu 30 hari kalender setelah
awal tahun ajaran baru. Setiap sekolah akan menyerahkan data kinerja
indikator Tingkat 2 ke kantor akuntabilitas kabupaten dua kali setiap
tahun, pada 15 Januari dan 15 Juni.
4.4 Pemantauan Gugus Tugas Akuntabilitas

Karena tujuan utama dari sistem akuntabilitas komprehensif adalah
untuk perbaikan proses belajar mengajar, data yang dikumpulkan dari
indikator Tier 2 akan direview dan dianalisis secara berkala oleh
Satgas, dan hasil analisis tersebut akan dibagikan kepada tim pimpinan
sekolah. di seluruh distrik. Sebagai hasil dari berbagi wawasan dan
praktik terbaik ini, sekolah akan memiliki kesempatan untuk melakukan
perbaikan tahunan dalam pemilihan indikator Tingkat 2 mereka serta
cara di mana indikator Tingkat 2 diimplementasikan dan diukur.
Selama satu tahun ajaran, sekolah mungkin ingin memodifikasi atau
sepenuhnya mengubah beberapa indikator Tingkat 2. Satgas akan
meninjau dan menyetujui permintaan perubahan sehingga sekolah dapat
melakukan koreksi yang sesuai di tengah jalan dan tidak tetap
berkomitmen pada indikator Tingkat 2 yang tidak sesuai atau tidak
membantu siswa dan fakultas di sekolah tersebut. Untuk mendapatkan
nilai maksimal dari
Lampiran A 129
Indikator Tier 2, sekolah harus secara teratur memantau kinerja mereka

dan mengajukan pertanyaan reflektif seperti berikut ini:
• Apakah kita melakukan apa yang kita katakan akan kita lakukan?
• “Apakah kita mengukur indikator Tingkat 2 kita secara konsisten
dan akurat?”
• “Bagaimana upaya kami dalam indikator Tingkat 2 terkait dengan
perubahan yang dapat diamati dalam prestasi siswa?”
• “Jika beberapa indikator Tingkat 2 kami tidak bekerja secara
memuaskan, bagaimana mereka dapat dimodifikasi? Jika indikator
tersebut tidak dapat dimodifikasi, indikator Tingkat 2 apa yang lebih
baik yang dapat kita gunakan untuk menggantinya? ”
• “Jika kami memiliki pengalaman yang tidak memuaskan dengan
indikator Tingkat 2, apa yang telah kami pelajari dari itu, dan
bagaimana pengalaman ini akan menginformasikan praktik profesional
masa depan dan proses pengambilan keputusan kepemimpinan kami?”
Meskipun musyawarah ini bukan merupakan laporan wajib,

notulen rapat ini akan mencerminkan sejauh mana tim pimpinan
sekolah menggunakan data secara konstruktif untuk menangani
prioritas dan tantangan sekolah.
4.5 Perubahan Indikator Tingkat 2

Setiap tahun, tim kepemimpinan sekolah akan melakukan evaluasi
internal terhadap indikator Tingkat 2 dengan mengevaluasi bagaimana
indikator Tingkat 2 yang digunakan oleh sekolah tersebut dan oleh
sekolah lain di seluruh kabupaten terkait (atau tidak terkait) dengan
tujuan Tingkat 1 dalam pencapaian siswa, keselamatan , dan
keterlibatan komunitas. Setiap tahun, sekolah akan memiliki
kesempatan untuk mengonfirmasi indikator Tingkat 2 yang ada atau
mereka dapat memilih indikator Tingkat 2 yang baru.
5.0 Tingkat 3: Narasi Sekolah

5.1 Pendahuluan
Tingkat 3 memungkinkan setiap sekolah menjawab dua pertanyaan
kritis. Pertama, kesimpulan apa yang ditarik tim kepemimpinan sekolah
di antara keduanya
UNTUK LPENDAPATAN
kinerja pada indikator Tingkat 2, yang mencerminkan strategi berbasis

sekolah yang dipilih, dan kinerja sekolah pada indikator Tingkat 1,
yang mencerminkan prioritas pembuat kebijakan negara bagian dan
kabupaten? Kedua, apa faktor-faktor dalam iklim sekolah yang
membantu menempatkan data kuantitatif dalam konteks? Hal ini
memungkinkan sekolah untuk menjelaskan kemenangan dan tragedi
yang berdampak besar pada siswa, fakultas, dan masyarakat tetapi tidak
terlihat dari pemeriksaan data tentang nilai ujian, kehadiran, dan tingkat
kelulusan.
5.2 Format dan Isi Narasi Sekolah

Narasi sekolah ini tidak boleh lebih dari 600 kata dan harus ditulis
dalam bahasa yang dapat diakses oleh orang tua dan anggota
masyarakat. Narasi merupakan kesempatan yang ideal bagi sekolah
untuk menyoroti program-program yang tidak tercermin pada Tingkat 1
atau Tingkat 2. Misalnya, narasi sekolah dapat memberikan rincian
tentang kegiatan ekstrakurikuler, musik, seni, dan program pendidikan
jasmani; program keterlibatan orang tua dan masyarakat; dan kegiatan
pengembangan profesional fakultas. Singkatnya, narasi sekolah adalah
“kisah di balik angka” dan akan membantu anggota Satgas menilai dan
merekomendasikan strategi khusus untuk peningkatan sekolah di
seluruh kabupaten.
6.0 Rencana Pengembangan

Profesional
6.1 Pendahuluan
Guru, administrator tingkat sekolah, dan administrator kantor pusat
diperkenalkan dengan filosofi dan konsep yang mendasari sistem
akuntabilitas komprehensif selama tahun ajaran terakhir. Secara khusus,
setiap anggota fakultas dan administrator telah menerima orientasi ke
sistem akuntabilitas yang komprehensif dan latihan praktis sehari penuh
dalam pengambilan keputusan berdasarkan data berdasarkan data nyata
untuk setiap sekolah. Untuk penjelasan yang lebih rinci tentang proses
pengambilan keputusan berdasarkan data, lihat Bab 7 dari Panduan
Pemimpin untuk Standar (Reeves, 2002c).
Lampiran A 131
6.2 Pengembangan Profesional Berbasis Sekolah

Setelah setiap sekolah menggunakan proses pengambilan keputusan
berdasarkan data untuk mengidentifikasi prioritasnya dan indikator
Tingkat 2, maka keputusan pengembangan profesional selanjutnya
didasarkan pada kebutuhan yang diidentifikasi tersebut. Misalnya,
sekolah yang memilih menulis sebagai penekanan telah menggunakan
lokakarya "Menulis Keunggulan" dan sumber daya seperti Reason to
Write (Reeves, 2002e). Sekolah yang berfokus pada peningkatan
penilaian kinerja berbasis standar telah menggunakan seminar dan
sumber daya “Membuat Standar Bekerja” seperti Power Standards,
Membuka Bungkus Standar, dan Membuat Standar Bekerja (Reeves,
2003b). Sekolah lain telah berfokus pada pengajaran yang dibedakan,
keterlibatan orang tua, integrasi teknologi, pengayaan akademis, dasar-
dasar membaca,
6.3 Membangun Sumber Daya

Untuk membantu guru memahami dan menggunakan sistem
akuntabilitas komprehensif yang direncanakan untuk tahun ajaran
berikutnya, kepala sekolah akan memfasilitasi sesi pengembangan
profesional berbasis sekolah menggunakan Video Journal of Education,
Volume 1001, Accountability for Greater Student Learning (Reeves,
2001c) . Waktu juga akan dialokasikan pada pertemuan kepala sekolah
untuk bertukar pikiran tentang bagaimana melibatkan staf, orang tua,
dan masyarakat dalam melaksanakan akuntabilitas untuk pembelajaran
yang lebih besar.
7.0 Rencana Komunikasi

7.1 Pendahuluan
Tujuan dari sistem akuntabilitas komprehensif adalah peningkatan
pembelajaran dan pengajaran di seluruh sistem sekolah. Oleh karena
itu, hasil dari sistem akuntabilitas harus dikomunikasikan kepada
pemangku kepentingan di dalam sistem dan di seluruh masyarakat.
Ujian sebenarnya dari nilai sistem akuntabilitas terletak pada
bagaimana hasil digunakan untuk membuat keputusan yang konstruktif
dan bermakna untuk meningkatkan pengajaran dan
UNTUK LPENDAPATAN
belajar. Selain laporan tahunan dari sistem akuntabilitas yang

komprehensif, kami akan menggunakan laporan berkala kepada
masyarakat untuk menyoroti penggunaan akuntabilitas yang konstruktif
untuk meningkatkan proses belajar mengajar. Selain penggunaan
pertemuan kepala sekolah, sistem sekolah akan menggunakan berbagai
sarana komunikasi, termasuk intranet distrik, televisi akses publik lokal,
pertemuan organisasi orang tua-guru, dan pengarahan komunitas
lainnya.
7.2 Laporan Sekolah

Kepala sekolah dan tim kepemimpinan sekolah berbagi tanggung jawab
untuk mempersiapkan bagian laporan pertanggungjawaban sekolah.
Laporan ini mencakup kinerja setiap sekolah pada indikator Tingkat 1
di seluruh sistem, indikator Tingkat 2 berbasis sekolah, dan narasi
sekolah Tingkat 3. Alasan mengapa laporan ini akan tersedia bagi
setiap orang yang tertarik di situs Web distrik adalah karena distrik
tersebut berkomitmen pada penggunaan data akuntabilitas yang
konstruktif untuk meningkatkan prestasi siswa.
7.3 Laporan Komunitas

Satgas akan bertanggung jawab untuk menyiapkan laporan
pertanggungjawaban bagi masyarakat. Laporan ini akan memasukkan
data tentang semua indikator Tingkat 1 serta analisis indikator Tingkat
2 yang memiliki hubungan paling langsung dengan keberhasilan
indikator Tingkat 1. Tujuan dari laporan komunitas bukanlah untuk
memberi peringkat atau membandingkan sekolah, melainkan untuk
berbagi dengan komunitas praktik profesional dan keputusan
kepemimpinan yang paling langsung terkait dengan prioritas sistem
sekolah dan komunitas.
7.4 Laporan Status

Laporan ke departemen pendidikan negara bagian adalah masalah
kepatuhan patung. Distrik ini berkomitmen pada prinsip "kepatuhan
berlebihan" dengan mandat negara bagian dan federal dan oleh karena
itu akan melaporkan tidak hanya persyaratan hukum negara bagian dan
federal yang terkait dengan akuntabilitas pendidikan, tetapi juga akan
melaporkan informasi tambahan dari sistem akuntabilitas distrik,
seperti Tier Informasi 2 dan Tingkat 3, yang jauh melampaui
persyaratan mandat negara bagian dan federal.
Lampiran A 133
8.0 Sistem Akuntabilitas Kantor Pusat
8.1 Pendahuluan
Sistem sekolah ini berkomitmen pada keyakinan bahwa semua anggota
staf bertanggung jawab atas tujuan dan sasaran kabupaten.
Akuntabilitas pendidikan bukanlah sesuatu yang “dilakukan” kepada
siswa dan guru melainkan merupakan sistem perbaikan berkelanjutan
yang melibatkan setiap pemangku kepentingan, termasuk siswa, guru,
orang tua, administrator, supir bus, pekerja kafetaria, penjaga, dan
administrator kantor pusat . Oleh karena itu, berbagai departemen di
dalam kantor pusat (bidang akademik, keuangan, informasi, dan
operasional) juga menjadi bagian dari sistem akuntabilitas
komprehensif yang diterapkan oleh kabupaten. Sistem
pertanggungjawaban untuk kantor pusat akan menyediakan sarana
dimana personel di departemen dapat mengukur dan memantau
kemajuan dalam mendukung tujuan kabupaten. Sistem akuntabilitas
kantor pusat sangat mirip dengan arsitektur sistem yang digunakan oleh
sekolah dan kabupaten. Tiga tujuan distrik akan berfungsi sebagai
tujuan Tingkat 1 umum untuk departemen di kantor pusat, dan
departemen kantor pusat akan bertanggung jawab atas indikator
Tingkat 1, baik secara langsung maupun tidak langsung. Oleh karena
itu, semua anggota staf akan bekerja menuju dan mendukung
peningkatan prestasi akademik; lingkungan belajar yang aman,
terjamin, dan disiplin; dan keterlibatan pemangku kepentingan
eksternal dalam proses pendidikan. Sasaran ini akan dibagikan oleh
setiap departemen di dalam kantor pusat. Seperti halnya dengan setiap
sekolah, setiap departemen akan memilih tujuh indikator Tingkat 2
untuk perbaikan tahunan, dan laporan pertanggungjawaban akhir akan
mencakup lima dari tujuh indikator ini.
8.2 Laporan Kinerja Departemen

Departemen kantor pusat akan menyelesaikan laporan kinerja
departemen paling lambat 15 Juli setiap tahun. Laporan kinerja
departemen akan mencakup data untuk lima dari tujuh indikator
Tingkat 2 yang ditargetkan, dengan pemilihan lima indikator Tingkat 2
dibuat oleh
UNTUK LPENDAPATAN
direktur departemen. Selain itu, departemen akan menyampaikan narasi

departemen yang sejajar dengan narasi Tingkat 3 kabupaten dan
sekolah. Narasi departemen akan membahas hubungan antara strategi
departemen (indikator Tingkat 2) dan hasil departemen (indikator
Tingkat 1), serta menyoroti aktivitas, iklim organisasi, dan fitur lain
dari kinerja departemen yang mungkin tidak terlihat dalam data
kuantitatif dari Tingkat 1 dan Tingkat 2.
Lampiran A-1: Satuan Tugas

Akuntabilitas
Administrator Distrik
Pengawas Sekolah
Wakil Pengawas, Bidang Akademik
Deputy Superintendent, Operasi
Koordinator Senior, Program Kompensasi
Direktur Senior, Teknologi Komputasi
Direktur Senior, Program Kompensasi
Direktur Senior, Riset, Pengujian, dan Statistik
Kepala Bagian Keuangan Distrik
Direktur Senior, Pendidikan Khusus dan Berbakat
Koordinator Senior, Keterampilan Komunikasi
Direktur Senior, Akuntansi
Direktur Senior, Pengembangan Staf dan Hubungan Manusia
Administrator Sekolah
Kepala Sekolah Dasar
Kepala Sekolah Menengah
Kepala Sekolah Menengah
Guru
Guru Sekolah Dasar
Guru Sekolah Menengah
Guru SMA
Guru Sekolah Alternatif
Lampiran A 135
Orangtua
Perwakilan dari Dewan Pertimbangan Sekolah Dasar
Perwakilan dari Dewan Pertimbangan Sekolah Menengah
Perwakilan dari Dewan Pertimbangan Sekolah Menengah
Perwakilan Dewan Penasihat Pendidikan Khusus dari Dewan
Penasihat Pendidikan Berbakat
Lampiran A-2: Indikator Tingkat

1
1.0 Prestasi Akademik
1.1 Format Pelaporan

Setiap indikator prestasi akademik akan dilaporkan sebagai berikut:
1.1.1 Skor untuk semua siswa.
1.1.2 Skor untuk siswa pendidikan reguler.
1.1.3 Nilai untuk siswa pendidikan reguler terus bergulir sejak
minggu kedua sekolah.
1.1.4 Skor untuk siswa pendidikan reguler, terus menerus, dengan
tingkat kehadiran 90 persen atau lebih tinggi.
Selain itu, setiap laporan akan mencakup pemilahan menurut siswa
yang memenuhi syarat untuk makan siang gratis dan dikurangi,
identitas etnis, dan status bahasa Inggris.
1.2 Skor Tes Status

Persentase siswa yang diidentifikasi sebagai "mahir" atau lebih tinggi
pada semua tes negara bagian dan distrik.
1.3 Skor Penerimaan Perguruan Tinggi (Hanya Sekolah Menengah

Atas)
Persentase siswa yang mengambil SAT atau ACT, dan skor rata-rata
untuk siswa di setiap tes.
1.4 Skor Penempatan Lanjutan (AP) (Khusus Sekolah Menengah

Atas)
Persentase siswa yang mengambil kelas AP, persentase siswa di kelas
AP yang mengambil tes AP untuk setiap mata pelajaran, dan persentase
siswa yang mendapat nilai “3” atau lebih tinggi pada tes AP. Persentase
siswa yang mengambil kelas International Baccalaureate (IB),
persentase
UNTUK LPENDAPATAN
siswa di kelas IB mengikuti tes IB untuk diploma IB, dan persentase

siswa yang menerima kredit IB untuk setiap tes.
1.5 Skor Bacaan

Persentase siswa yang mendapat nilai pada atau di atas tingkat kelas
pada Tes Membaca Gates MacGinitie.
2.0 Kehadiran
Rata-rata tingkat kehadiran harian, dihitung menggunakan rumus
negara bagian. Selain itu, setiap sekolah akan melaporkan persentase
siswa dengan tingkat kehadiran 90 persen atau lebih tinggi.
3.0 Ketekunan
Persentase siswa yang menyelesaikan tahun di sekolah tersebut atau
kelanjutan pendidikan mereka yang dapat diidentifikasi lainnya.
(Catatan: Tujuan dari indikator ini adalah untuk mendapatkan
pengukuran yang akurat dari tingkat putus sekolah, tidak termasuk
siswa yang meninggalkan sekolah untuk berpartisipasi dalam program
pendidikan lain.)
4.0 Promosi
Persentase siswa yang direkomendasikan untuk naik kelas.
5.0 Kualifikasi Guru

Persentase kelas (di tingkat menengah, persentase kursus) yang diajar
oleh guru yang memiliki materi pelajaran dan sertifikasi tingkat kelas.
Persentase siswa pendidikan luar biasa yang menerima instruksi dari
guru dengan sertifikasi pendidikan khusus.
6.0 Pengembangan Profesional

Jumlah dan persentase jam pengembangan profesional yang
berhubungan langsung dengan indikator akuntabilitas Tingkat 1 atau
Tingkat 2 sekolah.
7.0 Keamanan
Persentase siswa yang tidak terlibat dalam insiden disipliner. Persentase
siswa yang tidak terlibat dalam insiden disipliner yang disertai
kekerasan (penyerangan, perkelahian, atau kepemilikan senjata).
Jumlah insiden disipliner. Jumlah insiden disipliner yang kejam.
Lampiran A 137

Catatan: Menu indikator Tingkat 2 berikut hanya bersifat sugestif.
Sekolah memilih tujuh indikator Tingkat 2 berdasarkan kebutuhan unik
mereka dan melaporkan lima dari tujuh indikator tersebut untuk laporan
kemampuan akun akhir tahun. Sekolah dapat membuat indikator
Tingkat 2 tambahan, dengan tinjauan dan persetujuan dari Gugus Tugas
Akuntabilitas. Idealnya, pengukuran indikator Tier 2 harus dilakukan
sepanjang tahun agar dosen dan staf dapat mereview data, melakukan
koreksi di tengah jalan, dan terus meningkatkan proses belajar
mengajar.
• Persentase siswa yang mendapat skor "mahir" atau lebih tinggi

pada penilaian membaca yang mengacu pada kriteria berbasis sekolah.
pada penilaian kinerja berbasis standar di
_____________ (sebutkan subjek).
pada penilaian menulis berbasis sekolah.
• Jumlah penilaian menulis yang dinilai secara kolaboratif oleh
dua atau lebih guru.
• Persentase ___________ (sebutkan subjek) penilaian yang
membutuhkan tulisan siswa.
• Persentase ___________ (sebutkan subjek) penilaian yang
membutuhkan presentasi lisan siswa.
pada rubrik berbicara di depan umum berbasis sekolah.
pada penilaian pemecahan masalah matematika berbasis sekolah.
pada penilaian studi sosial berbasis sekolah.
pada penilaian sains berbasis sekolah.
• Persentase penilaian dalam _______________ (sebutkan mata
pelajaran) yang membutuhkan penerapan teknologi komputer oleh
siswa.
UNTUK LPENDAPATAN
• Banyaknya kegiatan pembelajaran yang secara eksplisit

melibatkan masyarakat atau kemitraan bisnis.
• Persentase penilaian bidang khusus (musik, seni, pendidikan
jasmani, bahasa dunia, teknologi) yang secara eksplisit termasuk
standar akademik dalam seni bahasa, matematika, sains, atau studi
sosial.
• Persentase siswa yang "mahir" atau lebih baik menggunakan
pencatatan dua kolom berdasarkan rubrik pencatatan berbasis sekolah.
• Persentase siswa yang "mahir" atau lebih baik menggunakan

buku catatan dan kalender perencanaan tugas berdasarkan rubrik
berbasis sekolah.
• Persentase siswa yang terlibat dalam kegiatan ekstrakurikuler.
• Persentase siswa yang menyelesaikan tujuan rencana
pembelajaran individual.
• Persentase guru yang menyelesaikan tujuan rencana
pembelajaran individual.
• Persentase siswa yang terlibat dalam sembilan jam atau lebih
pengabdian masyarakat.
• Persentase siswa dengan orang tua atau orang dewasa yang
terlibat dalam sembilan jam atau lebih kerja sukarela sekolah.
• Persentase siswa yang berpartisipasi dalam seni visual atau
pertunjukan.

pada proyek penelitian yang sesuai dengan kelas.
• Persentase siswa yang menyelesaikan halaman web pribadi yang
diposting di situs web sekolah atau intranet.
Lampiran B
Alat untuk
Berkembang dan
Menerapkan sebuah
Sistem Akuntabilitas
Indikator dan Strategi Akuntabilitas
Seluruh sistem Strategi Berbasis Sekolah

Akuntabilitas untuk Mendukung
Indikator Indikator Seluruh Sistem
139
UNTUK LPENDAPATAN
Seluruh sistem Strategi Berbasis Sekolah

Akuntabilitas untuk Mendukung
Indikator Indikator Seluruh Sistem
Lampiran B 141
Bidang Subjek dan Indikator Akuntabilitas
Area Akuntabilitas Indikator (BUKAN Skor Tes)
Seni bahasa
Matematika
Ilmu
Penelitian sosial
Area Lainnya
UNTUK LPENDAPATAN
Garis Besar Pembahasan Laporan Akuntabilitas dan Langkah

Selanjutnya
Langkah
Item Agenda Penyedia selanjutnya
1. Kekuatan — Apa yang menurut laporan pertanggungjawaban kepada kita

sebagai area terkuat bagi siswa kita? (Tinjau indikator seluruh sistem, termasuk
penilaian sub-skala negara bagian dan distrik.)
2. Tantangan — Apa yang menurut laporan pertanggungjawaban kepada kita

adalah bidang yang paling menantang bagi siswa kita?
3. Strategi di Sekolah Kita — Apa yang dikatakan oleh indikator berbasis

sekolah tentang strategi instruksional yang kami gunakan yang dikaitkan
dengan hasil pencapaian kami? Kesimpulan apa yang dapat kita tarik dari ini?
Strategi mana yang efektif? Strategi mana yang tidak efektif?
Lampiran B 143
Langkah
Item Agenda Penyedia selanjutnya
4. Strategi di Sekolah Lain — Identifikasi beberapa sekolah yang berhasil di

bidang yang kami hadapi. Apa indikator berbasis sekolah yang digunakan oleh
sekolah-sekolah tersebut? Apa yang dapat kita pelajari tentang strategi yang
digunakan sekolah tersebut?
5. Strategi Tanpa Disadari — Apa yang terjadi di sekolah kita (mungkin

terungkap dalam bagian naratif dalam laporan pertanggungjawaban) yang
mungkin memengaruhi prestasi siswa kita? Apa yang disarankan di sini untuk
tujuan berbasis sekolah kita untuk tahun depan?
Lampiran C
Kontak Informasi untuk

Departemen Pendidikan
Negara Bagian dan
Organisasi Lain
Apendiks ini berisi alamat web dan nomor telepon untuk departemen
pendidikan di semua 50 negara bagian dan District of Columbia dan
untuk organisasi lain dengan informasi yang mungkin berguna untuk
gugus tugas yang mengembangkan sistem akuntabilitas yang
komprehensif untuk sekolah atau distrik. Saat mereka mempelajari
sistem akuntabilitas lainnya, anggota gugus tugas mungkin menemukan
bahwa Internet adalah tempat yang tepat untuk mencari informasi
terkini tentang kebijakan pendidikan. Sebagian besar situs ini berisi
informasi tentang sistem akuntabilitas negara, meskipun mungkin tidak
dirujuk dengan cara itu. Pengamatan yang cermat pada pengujian,
penghargaan, sanksi, dan indikator keberhasilan yang disebutkan di
situs akan memberikan petunjuk tentang bagaimana negara tersebut
meminta pertanggungjawaban pemangku kepentingannya.
Situs Web Nomor telepon

Alabama Dept.Pendidikan
http://www.alsde.edu (334) 242-9700
Alaska Dept.Pendidikan
http://www.educ.state.ak.us (907) 465-2800
144
Lampiran C 145

Arizona Dept.Pendidikan
http://www.ade.state.az.us (602) 542-3111
Arkansas Dept.Pendidikan
http://arkedu.state.ar.us (501) 682-4475
California Bantuan Akuntabilitas
http://www.cde.ca.gov (916) 657-3745
California Pusat Penelitian Nasional
http://www.cresst.org/index1.htm Evaluasi, Standar, dan Siswa
Pengujian (CRESST)
(310) 206-1532
Colorado Dept.Pendidikan
http://www.cde.state.co.us (303) 866-6600
Colorado Komisi Pendidikan dari
http://www.ecs.org/ Serikat (ECS)
(303) 299-3600
Connecticut Dept.Pendidikan
http://www.state.ct.us/sde/ (860) 566-5677
Delaware Dept.Pendidikan
http://www.doe.state.de.us (302) 739-460
Distrik Columbia District of Columbia Public School
http://www.k12.dc.us (202) 724-4222
National Clearinghouse untuk Bahasa
Distrik Columbia Inggris
http://www.ncela.gwu.edu/ Akuisisi Bahasa & Bahasa
Program Pendidikan Instruksi
(NCELA)
(202) 467-0867 atau (800) 321-6223
Distrik Columbia Pusat Nasional untuk Stasiun Pendidikan
http://nces.ed.gov/nationsreportcard/ tistics (NCES)
(202) 502-7300
Florida Dept.Pendidikan
http://www.firn.edu/doe/index.html (850) 245-0505
Georgia Dept.Pendidikan
http://www.doe.k12.ga.us (404) 656-2800
Hawaii Dept.Pendidikan
http://doe.k12.hi.us/ (808) 586-3230
Idaho Dept.Pendidikan
http://www.sde.state.id.us/Dept/ (208) 332-6800
Illinois Kantor Penjaminan Mutu
http://www.isbe.state.il.us (217) 782-2948
Indiana Dept.Pendidikan
http://www.doe.state.in.us (317) 232-0808
UNTUK LPENDAPATAN
Iowa Dept.Pendidikan
http://www.state.ia.us/educate (515) 281-5294
Kansas Dept.Pendidikan
http://www.ksbe.state.ks.us (785) 296-320
Kentucky Direktur, Penilaian / Akuntabil-

http://www.kde.state.ky.us ity Communications
(502) 564-3421
Louisiana Dept.Pendidikan
http://www.doe.state.la.us (504) 342-3602
Maine
Dept.Pendidikan
http://www.state.me.us/educa-
(207) 624-6620
tion / homepage.htm
Maryland Dept.Pendidikan
http://www.msde.state.md.us (410) 767-0100 atau (888) 246-0016
Massachusetts Dept.Pendidikan
http://www.doe.mass.edu (617) 388-3000
Michigan Dept.Pendidikan
http://www.michigan.gov/mde (517) 373-3324
Minnesota Dept. Anak, Keluarga, dan

http://www.educ.state.mn.us Belajar
(651) 582-8200
Mississippi Dept.Pendidikan,
http://www.mde.k12.ms.us/ Akuntabilitas Pendidikan
ed_accountability / index.html (601) 359-2038
Missouri Program Peningkatan Sekolah

http://services.dese.state.mo.us (573) 751-4426
Montana Kantor Instruksi Umum

http://www.opi.state.mt.us/ (406) 444-3095 atau
index.html (888) 231-9393
Nebraska Dept.Pendidikan
http://www.nde.state.ne.us/ (402) 471-2295
Nevada
Dept.Pendidikan
http://www.nde.state.nv.us/admin/
(775) 687-9200
super / statebrd /
New Hampshire Dept.Pendidikan

http://www.state.nh.us/doe/ (603) 271-3494
Jersey baru Dept.Pendidikan

http://www.state.nj.us (609) 292-4469
New Mexico Unit Penilaian / Evaluasi

http://www.sde.state.nm.us (505) 827-6524
New York Dept.Pendidikan

http://www.nysed.gov (518) 474-3852
Lampiran C 147
Karolina utara Dept.Instruksi Umum

http://www.dpi.state.nc.us (919) 807-3300
Dakota Utara Dept.Instruksi Umum

http://www.dpi.state.nd.us (701) 328-2260
Ohio Dept.Pendidikan
http://www.ode.state.oh.us (877) 644-6338
Oklahoma Dept.Pendidikan
http://sde.state.ok.us (405) 521-3301
Oregon Dept.Pendidikan
http://www.ode.state.or.us (503) 378-3569
Pennsylvania
http://www.pde.state.pa.us/ Dept.Pendidikan
stateboard_ed / situs / default.asp? g = (717) 783-6788
0 & pde_internetNav =% 7C
Pulau Rhode Dept.Pendidikan

http://www.ridoe.net/ (401) 222-4600
Karolina selatan Dept.Pendidikan

http://www.sde.state.sc.us/ (803) 734-8815
Dakota Selatan Kantor Bantuan Teknis

http://www.state.sd.us/deca (605) 773-6119
Tennessee Dept.Pendidikan
http://www.state.tn.us/education (615) 741-2731
Texas Badan Pendidikan Texas

http://www.tea.state.tx.us (512) 463-9734
Utah Kantor Pendidikan

http://www.usoe.k12.ut.us/eval/ (801) 538-7810
Vermont Dept.Pendidikan
http://www.state.vt.us/educ (802) 828-3135
Virginia Dept.Pendidikan
http://www.pen.k12.va.us (804) 225-2020
Washington Kantor Pengawas Umum

http://www.k12.wa.us/ Petunjuk
(360) 725-6000
Virginia Barat Dept.Pendidikan

http://wvde.state.wv.us (304) 558-0304
Wisconsin
Dept.Instruksi Umum
http://www.state.wi.us/
(800) 441-4563
lembaga / dpi
Wyoming Dept.Pendidikan
http://www.k12.wy.us/index.htm (307) 777-7673
UNTUK LPENDAPATAN
Selain melihat informasi akuntabilitas di halaman Web negara bagian

lain, anggota satuan tugas juga dapat menggunakan mesin pencari
Internet untuk menemukan informasi sumber daya eksternal. Dengan
memasukkan istilah seperti "akuntabilitas pendidikan" atau
"akuntabilitas sekolah" pada prompt mesin pencari, anggota gugus
tugas dapat memindai artikel dan sumber daya lainnya. Berikut ini
adalah beberapa alamat situs Web yang mungkin berguna bagi Anda
dalam pencarian informasi akuntabilitas eksternal.
• Akuntabilitas untuk Pembelajaran Siswa, Asosiasi Dewan

Sekolah Iowa, http://www.ia-sb.org/services/ableaccountability.asp
• Institut Annenberg untuk Reformasi Sekolah,
http://www.annenberginstitute.org/
• Pusat Reformasi Pendidikan: Tentang Reformasi Pendidikan,
http://edreform.com/reform.htm
• Pusat Penilaian Kinerja, http://www.MakingStandardsWork.com
• Council of Great City Schools, http://www.cgcs.org
• “Menciptakan Akuntabilitas di Sekolah Kota Besar,” sebuah
artikel oleh Linda Darling-Hammond dan Carol Ascher, http: // eric-
web
.tc.columbia.edu / mono / UDS102.pdf
• Sistem Penilaian Siswa yang Muncul untuk Reformasi Sekolah,
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed389959.html
• Fokus pada Akuntabilitas, http://www.aacte.org/
accreditation_issues / focus_basic_value.htm
• Kerangka Akuntabilitas Pendidikan,
http://education.umn.edu/NCEO/Framework/ framework.html
• Masalah di Situs Web Pendidikan,
http://www.stf.sk.ca/teaching_res/research/ issues_in_educ.htm
• Pusat Nasional Hasil Pendidikan, http://education.umn.edu/nceo/
Lampiran C 149
• Masalah NEA (Asosiasi Pendidikan Nasional),

http://www.nea.org/issues/
• Perpustakaan Occidental College,
http://oasys.lib.oxy.edu/search/educational+accountability
• Standar dan Penilaian, http://www.ccsso.org/ Standards-
Assessment.html
• Sistem Akuntabilitas Pendidikan Negara Bagian, Dewan Kepala
Sekolah Negeri, http://www.ccsso.org/introprofile.html
• Publikasi Departemen Pendidikan AS, http://www.ed.gov/pubs/
• Pusat Sumber Daya Regional Barat, Penilaian Skala Besar
Inklusif, http://interact.uoregon.edu/ wrrc / assessmentnew.htm
Referensi
Buckingham M., & Clifton, DO (2001). Sekarang temukan kekuatan

Anda: Program revolusioner yang menunjukkan kepada Anda
bagaimana mengembangkan bakat dan kekuatan unik Anda — dan
orang-orang yang Anda kelola. New York: Simon & Schuster.
Calkins, LM (1983). Pelajaran dari seorang anak: Tentang pengajaran dan

belajar menulis. Portsmouth, NH: Heinemann.
Calkins, LM (1994). The art of teaching writing (edisi ke-2nd).
Portsmouth, NH: Heinemann.
Christenson, DD (2001, Desember). Membangun penilaian negara dari
ruang kelas ke atas: Mengapa Nebraska mengabaikan pengujian
berisiko tinggi yang mendukung tindakan yang disesuaikan dengan
distrik. Administrator Sekolah, 58 (11), 27–31.
Coffman, C., Gonzalez Molina, G., & Clifton, JK (2002). Ikuti jalan ini:
Bagaimana organisasi terhebat di dunia mendorong pertumbuhan
dengan mengeluarkan potensi manusia. New York: Simon &
Schuster.
Collins, J. (2001). Baik menjadi hebat: Mengapa beberapa perusahaan
melakukan lompatan
. . . dan yang lainnya tidak.New York: HarperCollins Publishers, Inc.
Darling-Hammond, L. (1997). Hak untuk belajar: Sebuah cetak biru untuk
pencipta-
ke sekolah yang bekerja. San Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., & Sykes, G. (1999). Mengajar sebagai
pembelajaran
profesi: Buku Pegangan kebijakan dan praktek. San Fransisco:
Jossey-Bass.
150
Referensi 151
Foersterling, F., & Morgenstern, M. (2002). Akurasi penilaian diri dan

kinerja tugas: Apakah mengetahui kebenaran itu bermanfaat? Jurnal
Psikologi Pendidikan, 94 (3), 576–585.
Goleman, D. (1998). Bekerja dengan kecerdasan emosional. New York:
Buku Bantam.
Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2002). Kepemimpinan
utama: Menyadari kekuatan kecerdasan emosional. Boston:
Harvard Business School Press.
Goodnough, A., & Medina, J. (2003, 14 Februari). Klein mengungkapkan
bagaimana dia memilih sekolah top [versi elektronik]. New York
Times, diambil 17 Maret 2002, dari
http://query.nytimes.com/search/rict / article? Res =
F60F17F73E5E0C778DDDAB0894DB404482
Ingersoll, RM (2003, 7 Januari). Untuk menutup kesenjangan, kualitas
diperhitungkan.
Pekan Pendidikan, 7–18.
Ingersoll, RM, & Smith, TM (2003, Mei). Solusi yang salah untuk
kekurangan guru. Kepemimpinan Pendidikan, 60 (8), 30-33.
Jerald, CD (2001). Menghilangkan mitos ditinjau kembali: Temuan
awal dari analisis nasional tentang sekolah “terbang tinggi”. Wash-
ington, DC: The Education Trust, Inc.
Marzano, RJ (2003). Apa yang berhasil di sekolah: Menerjemahkan
penelitian menjadi tindakan. Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan
dan Pengembangan Kurikulum.
Marzano, RJ, Pickering, DJ & Pollock, JE (2001). Instruksi kelas yang
berhasil: Strategi berbasis penelitian untuk meningkatkan prestasi
siswa. Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan
Kurikulum.
Ohanian, S. (1999). Satu ukuran cocok untuk beberapa: Kebodohan standar
pendidikan
dards. Portsmouth, NH: Heinemann.
Pfeffer, J., &. Sutton, RI (2000). Kesenjangan mengetahui-melakukan:
Bagaimana perusahaan cerdas mengubah pengetahuan menjadi
tindakan. Boston: Harvard Business School Press.
Reeves, DB (2000a). Akuntabilitas dalam tindakan: Sebuah cetak biru

untuk belajar-
organisasi ing. Denver, CO: Pers Pembelajaran Lanjutan.
Reeves, DB (2000b). Standar saja tidak cukup: Transformasi penting
untuk sekolah yang berhasil. Buletin NASSP, 84 (620), 5–19.
Reeves, DB (2001a). Perang Salib di kelas: Bagaimana George W.
Reformasi pendidikan Bush akan mempengaruhi anak-anak Anda,
sekolah kami.
New York: Simon & Schuster.
Reeves, DB (2001b, 6 Juni). Jika Anda membenci standar, belajarlah
untuk menyukai kurva lonceng. Pekan Pendidikan, 48.
Reeves, DB (presenter unggulan) (2001c). Akuntabilitas untuk
pembelajaran siswa yang lebih baik [kaset video]. East Sandy, UT:
Video Jurnal Pendidikan.
Reeves, DB (2002a). Disiplin harian kepemimpinan: Bagaimana

meningkatkan prestasi siswa, motivasi staf, dan organisasi
pribadi. San Francisco: Jossey-Bass.
LPENDAPATAN
Reeves, DB (2002b). Akuntabilitas holistik: Melayani siswa,

sekolah, dan komunitas. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Reeves, DB (2002c). Panduan pemimpin untuk standar: Sebuah cetak biru
untuk
pemerataan dan keunggulan pendidikan. San Francisco: Jossey-Bass.
Reeves, DB (2002d). Membuat standar berfungsi: Bagaimana menerapkan
penilaian kinerja berbasis standar di kelas, sekolah, dan distrik (edisi
ke-3). Denver, CO: Pers Pembelajaran Lanjutan.
Reeves, DB (2002e). Alasan menulis: Bantu anak Anda berhasil di sekolah
dan dalam kehidupan melalui penalaran yang lebih baik dan
komunikasi yang jelas. New York: Kaplan.
Reeves, DB (2003a). Menilai pemimpin pendidikan: Mengevaluasi kinerja

untuk meningkatkan hasil individu dan organisasi. Thou-sand Oaks,
CA: Corwin Press.
Reeves, DB (2003b). Standar daya, membuka bungkus standar, dan
membuat standar berfungsi. Denver, CO: Pers Pembelajaran Lanjutan.
Reeves, DB, & Brandt, R. (2003, Januari / Februari). Titik-tandingan:
Ambil kembali standarnya. Kepemimpinan, 32 (3), 16–21.
Sanders, WL (1998, Desember). Penilaian nilai tambah: Sebuah metode
untuk mengukur pengaruh sistem, sekolah dan guru terhadap tingkat
kemajuan akademik siswa [versi elektronik]. Administrator Sekolah,
diambil 5 Maret 2003, dari
http://www.aasa.org/publications/sa/1998_12/contents.htm
Simpson, JO (2003, Januari). Mengalahkan peluang. American School
Board Journal, 190 (1), 43–47.
Stevenson, HW, & Stigler, JW (1992). Kesenjangan pengajaran:
Mengapa sekolah kita gagal dan apa yang bisa kita pelajari dari
pendidikan Jepang dan Cina. New York: Simon & Schuster.
Stiggins, RJ (2001). Penilaian kelas yang melibatkan siswa (edisi ke-3rd).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Thomas, KW (2002). Motivasi intrinsik di tempat kerja: Membangun
energi
dan komitmen. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
Departemen Pendidikan Amerika Serikat. (2002, 5 Juli). Judul I,
Meningkatkan Prestasi Akademik Yang Kurang Beruntung, 34
CFR Bagian 200.
Indeks Catatan: nomor halaman diikuti oleh f

lihat gambar.
prestasi akademik. Lihat prestasi
siswa
superstar akademis. Lihat juga Wall of
Fame
di sekolah-sekolah miskin, 33 Gugus Tugas Akuntabilitas, 118, 119,
Akuntabilitas 120, 134–135
akurasi, 7, 122 penelitian tindakan, 69
kegagalan dalam, 1–2 Adams, John, 96
menyeluruh. Lihat holistik administrator, 90. Lihat juga para
akuntabilitas pemimpin;
pembuat kebijakan dan, 83–105 kepala sekolah; superintendents
di tingkat federal, 83, 89–96 kelas Penempatan Kemajuan, 40
di tingkat lokal, 84–89 American Federation of Teachers
di tingkat negara bagian, 83, (AFT), 86
96-105 penugasan kembali
prinsip, 121–122 sewenang-wenang, 48
dikurangi menjadi nilai ujian, 13- Arkansas, 97
15, instruksi seni, mengintegrasikan
25, 61 matematika ke dalam, 30–31, 32
dewan sekolah dan, 84–89 Menilai Pemimpin Pendidikan
tes dan, 5 (Reeves), 88
top-down, 10–11 penilaian, 114–116
nilai tambah, 46 umum, 70–71, 74
Akuntabilitas dalam Tindakan: Cetak bulanan, 114
Biru untuk Organisasi vs. pengujian, 71
Pembelajaran (Reeves), 15 dokumen penilaian, 104
indikator akuntabilitas, 18-24 dalam guru pemula, guru veteran meminta

studi kasus, 40–41, 65–66 berbasis nasihat dari, 30–31, 32 behavioralisme,
sekolah, 102, 118, 127–129, model Skinner dari, 62
137–138 kurva lonceng, 107–108, 110–
systemwide, 118, 124–127, 135– 113 praktik terbaik
136 identifikasi, 103–104 pemimpin
sistem akuntabilitas kantor pusat, 133– mempersiapkan dokumen
134 rencana komunikasi, 131–132 tentang,
rencana pengembangan profesional 58
guru menerbitkan buku tentang,
dalam, 130–131 35–36
sampel dari, 117–138
struktur, 119–124 jadwal blok, 68 anggota
dewan, 88–89
alat untuk mengembangkan dan
menerapkan- dewan pendidikan, dan kemampuan
menting, 139–143 akun, 84-89
buku, penerbitan guru, 35-36
akuntabilitas bottom-up. Lihat
kepemimpinan guru, dalam
akuntabilitas
papan buletin, 34, 39–43
supir bus, 71–72
Bush, George W., 89, 91, 92
153
LPENDAPATAN
perundingan bersama, 85
Universitas Columbia, 82
penilaian umum, 70–71, 74
pekerja kafetaria, 71-72
komunikasi
California, Los Angeles Bersatu
komunitas, 24
Distrik Sekolah di, 81
orang tua, 23
Calkins, Lucy McCormick, 82
rencana komunikasi, 131–132
studi kasus akuntabilitas holistik-
komunikasi komunitas, 24
i
keterlibatan komunitas, dan holis-
t
y akuntabilitas tic, 22-24, 126
, laporan komunitas, 132
kongruensi, 121
aktivis politik konservatif, 90
2 Konstitusi
8 Amandemen Pertama ke, 96
–
Perubahan Keempat Belas untuk, 96
4
Amandemen Kesepuluh untuk, 96
5
,
5
3
–
5
4
di sekolah dasar, 29–32
di sekolah menengah, 38–44
di sekolah menengah, 32–38
di sekolah-sekolah perkotaan, 59,
64-75
variabel penyebab, 17
Pusat Penilaian Kinerja, 3, 87
sistem akuntabilitas kantor pusat, 133–
134
sekolah charter, 92
bagan, 29–30, 34, 39, 51
akuntabilitas yang berpusat pada anak.
Lihat
akuntabilitas holistik
Christenson, Douglas, 94
Churchill, Winston, 107
wacana sipil, 104–105
manajemen mikro kelas, 25
Clinton, Bill, 92
Clinton, Hillary Rodham, distrik
sekolah 90–91 Cobb County (Geor-
gia), 81
kolaborasi antara papan buletin guru
dan, 34-36, 42 lintas disiplin,
dinding data 72-73 dan, 30-31,
32 dan refleksi, 53
dan skor, 67, 74

waktu untuk, 67
kolaborasi dengan siswa, 53
penilaian kolaboratif, 67, 74
analisis data konstruktif, 70
evaluasi konstruktif pemimpin-
kapal, 88
konstruktif, kemampuan akun
holistik dan, 8, 74, 100
perbaikan berkelanjutan, umpan balik
untuk, 122
kontrak, 84–85
Sekolah Distrik yang Bekerja Sama di
St.
Louis County (Missouri), 73
Cooperation, 111–112
indikator kritis di papan buletin, 40-41
kritik terhadap akuntabilitas holistik,
79-82 integrasi lintas disiplin, 72-73
perekrutan siswa lintas distrik, 62
kurikulum
kompleksitas, 69-70
dan akuntabilitas holistik, 21-22
indikator kurikulum, 125
analisis data, konstruktif, 70 pusat

data. Lihat dinding data papan
buletin, 29–30
Partai Demokrat, 90–91 laporan
kinerja departemen,
133–134
keragaman, rasa hormat
untuk, 122 dokumen
penilaian, 104
tentang praktik
terbaik, 58 Dorsey,
Dennis, 73 putus sekolah,
39, 62
determinisme ekonomi, 64
Edmonds, Ron, 80 akuntabilitas
pendidikan. Lihat
akuntabilitas
Educational Enron, ”61–62
The Education Trust, Inc., 80
variabel efek, 17
Undang-Undang Pendidikan Dasar
dan Menengah (2001), 89–96
sekolah dasar, akuntabilitas dalam, 29-
32
kecerdasan emosional, 111–112
guru pemberdayaan, 46–55
ekuitas
komitmen untuk, 81
akuntabilitas holistik dan, 75-79,
76f, 77f-78f
indikator ekuitas, 125
Indeks 155
Louis), 73, 81
determinisme etnis, 64 ketidakberdayaan, 57
bukti sekolah minoritas tinggi. Lihat tinggi-
kualitatif, 102 sekolah kemiskinan; sekolah
kuantitatif, 102 perkotaan sekolah tinggi kemiskinan.
ujian akhir, sekolah menengah, 38–40 Lihat juga perkotaan
sekolah
pertemuan fakultas, 67, 74 akademisi superstar di, 33
keadilan, 122 out-of-field teaching in, 94
tingkat menetapkan standar yang lebih
federal, rendah untuk, 112–
pembuat 113
kebijakan tugas guru di, 47–48 sekolah
di, dan menengah, akuntabilitas di, 38–44 ujian
akuntabilit keluar sekolah menengah, 38–40
as, umpan akuntabilitas holistik, 3, 6–10
balik 83, dan akurasi, 7
89–96, pendukung, 17
guru, 26, studi kasus dari, 28–45, 53–54
50–51 di sekolah dasar, 29–32
Amandemen Pertama, 96 di sekolah menengah, 38–44
fleksibilitas, 99 di sekolah menengah, 32–38
Florida, distrik sekolah Lee County di sekolah perkotaan, 59, 64–82
di, 81–82 tantangan untuk, 6–7
fokus, pemimpin menyediakan, 58–60 penilaian kelas dan, 114–
karyawan layanan makanan, 71-72 116
Amandemen Keempat Belas, 96 komponen dari, 15–16
dan konstruktif, 8, 74, 100
Georgia, sekolah Cobb County kritik, 79-82
distrik di, 81 deskripsi, 6
g efek dan variabel penyebab di, 17
r
a
f
i
k
,
2
9
–
3
0
,
3
4
,
5
1
Distrik sekolah Hazelwood (St.

Petersburg)
akuntabilitas holistik (lanjutan) dan
keadilan, 75–79, 76f, 77f – 78f
sebagai kerangka kerja, 25–27
indikator kunci dari, 18-24
pemimpin menciptakan, 61-64
koreksi di tengah jalan, 69 dan
motivasi, 8-10 pengembangan
profesional dalam,
71–72, 74
penerapan sistemik, 26
kepemimpinan guru dalam, 10–12,
20–
21, 50–55, 115
Akuntabilitas Holistik: Melayani
Siswa, Sekolah, dan Komunitas
(Reeves), 15
kelas kehormatan, 40
perbaikan, berkelanjutan, umpan balik

untuk, 122
insentif untuk guru, 48, 85 Indiana,
Wayne Township Metropol-
itan School Corporation dalam, 59,
73– 79, 77f – 78f, 81
indikator, akuntabilitas, 18–24 dalam
studi kasus, 40–41, 65–66 berbasis
sekolah, 102, 118, 127–129,
137–138
systemwide, 118, 124–127, 135–
136 Individual with Disabilities Educa-
tion Act (IDEA), 93, 95–96
Ingersoll, Robert, 47
integrasi, lintas disiplin, kecerdasan
72-73, emosional, niat 111-112, vs
kenyataan, 2 pelatihan berbasis
internet, 95 motivasi intrinsik, 56–57
Kansas, 97
Kennedy, Edward, 91
gap know-doing, ”2
hukum kelelahan inisiatif, "59, 60

hukum enam," 59
pemimpin. Lihat juga kepala
sekolah; pengawas
menangkap guru melakukan
sesuatu yang benar, 58
menciptakan akuntabilitas
holistik, 61-64
memberikan fokus, 58-60
mendefinisikan ulang perencanaan
strategis, 60-61
Panduan Pemimpin tentang
Standar (Reeves), 105
LPENDAPATAN
Sekolah Umum Milwaukee (Wiscon-
sin), 81
Missouri, Sekolah yang Bekerja Sama
kepemimpinan
di Distrik St. Louis County di, 73, 81
dan membangun kekuatan, 86
penilaian bulanan, 114
evaluasi, 87-88
motivasi
akuntabilitas holistik dan, 8-10
tingkat sistem, imperatif dari, 57–
intrinsik, 56–57
64
tes pilihan ganda, 91, 92
lingkungan belajar, aman dan
aman, 125–126
Dewan Nasional Standar Pengajaran
Distrik sekolah Lee County (Florida),
Profesional (NBPTS), 50
81–82
Asosiasi Pendidikan Nasional
Levy, Harold, 48
(NEA), 86
aktivis politik liberal, 90
tes standar nasional, 91
tingkat lokal, pembuat kebijakan di,
Waktu New York, 113
dan
“90/90/90 sekolah,” 65
akuntabilitas, 84-89
No Child
Los Angeles Unified School District
Left Behind
(California), 81
Act 83, 89–
keterampilan berpikir tingkat rendah, 96
92-93
Penyandang Cacat
sekolah berkinerja rendah, 62
Education Act dan, 93, 95–96
siswa berprestasi rendah
mitos tentang, 90–94
pergudangan strategis, 62
oposisi, 90
guru veteran ditugaskan ke, 48
dan kualitas guru, 94–95
Marzano, Robert, 3, 68, 88, 113
Massachusetts, 96, 97
matematika, berintegrasi ke dalam seni
instruksi, 30–31, 32
manajemen mikro, 25
koreksi akun tengah jalan
r
e
n
c
a
n
a
k
e
m
a
m
p
u
a
n
,
6
9
sekolah menengah, akuntabilitas di,
32–38
laporan kemajuan, 68
Sistem Sekolah Umum Norfolk
(Virginia), 59, 64–73, 81
norms, 108, 110–113
standar obyektif, 108 observasi,

dalam akuntabilitas holistik-
ity, 50–52
Ohio, 97
Oldani, John, 73
“Opportunity Academy” (papan
buletin), 39–42
pengajaran di luar
lapangan, 94 overtesting,
71 “efek Oz,” 109
komunikasi orang tua, 23

keterlibatan orang tua, dan
holistik
akuntabilitas, 22–24, 126 orang
tua, menentang No Child Left
Behind Act, 90
pasif, 57
membayar, untuk guru di sekolah
perkotaan, 48 Pennsylvania, 97
minat pribadi siswa, 41 pembuat
kebijakan
dan akuntabilitas, 83–105 di
tingkat federal, 83, 89–96
di tingkat lokal, 84–89
di tingkat negara bagian, 83,
96-105 dan penekanan eksklusif
pada tes
skor, 61-62 niat, vs.
kenyataan, 2
aktivis politik, menentang No Child
Left Behind Act, 90
kemiskinan, dan prestasi siswa, 75–
79, 76f, 77f – 78f
“Standar kekuatan,” 74
paradoks resep, 3–4 pelaku.
Lihat juga para pemimpin
terlibat dalam evaluasi, 75
dan jadwal, 68
dan tugas guru, 69–70
menggunakan pertemuan fakultas
untuk
kolaborasi, 67 kantor
kepala sekolah, 39
"sekolah bermasalah", 62
pengembangan profesional
kegagalan, 2
dalam akuntabilitas holistik, 71-
72, 74
rencana pengembangan profesional,

130– 131
Indeks 157
ent
keterlibatan publik dewan u
anggota, 88–89 pen
ilai
bukti kualitatif, 102 an.
bukti kuantitatif, 102 Lih
at
peringkat memiliki keistimewaan jug
(RHIP), 84 a
nila
realitas, vs. niat, 2
i
refleksi, dalam akuntabilitas holistik,
tes
52–53
kol
replikasi, dalam akuntabilitas holistik, abo
54-55 rati
rapor, 68 f,
Partai Republik, 92 67,
penelitian 74
tindakan, 69 mencetak rubrik, 74, 103
tuduhan tentang kuantitas dan lingkungan belajar yang aman, 125–
kualitas, 80 126
penerapan efektif, 3
hormat, 71 Simpson, John O., 64–65
Distrik sekolah Riverview Gardens keterampilan, mengajar, 86
(St.Louis), 73, 81 Model skinner behavioralisme, 62
rubrik, 74, 103 siswa pendidikan luar biasa, 62
spesifisitas, 122
lingkungan belajar yang aman, 125– Distrik sekolah St. Louis County
126 keselamatan, standar, 108–109 (Missouri), 73, 81
jadwal, 68 pengembangan karyawan
indikator kegagalan, 2
akuntabilita dalam akuntabilitas holistik, 71-72,
s berbasis 74
sekolah, tes standar, 91
102, 118, standar keamanan, 108-109
127–129,
137–138
dewan
sekolah,
dan
akuntabilita
s,
84–89
narasi sekolah, 118, 129–130
laporan sekolah, 132
sek
ola
h.
Lih
at
sek
ola
h
tert
standar, 107–113 karakteristik,
110–113 kontroversi, 106,
109 penurunan, 63
untuk sekolah dengan

kemiskinan tinggi, 112–
113
objektif, 108
"Kekuatan", 74
terbaca, 104
menyatakan dan, 97–98
di Virginia, 64
departemen pendidikan negara bagian,
144– 149
nilai negara bagian, 100–101

tingkat negara bagian, pembuat
kebijakan di, dan akuntabilitas,
83, 96-105
laporan negara, 132
perencanaan strategis, 60-61, 87
pergudangan strategis siswa
berkinerja rendah, 62
siswa berprestasi
berkurangnya, 63
umpan balik dan, 68
meningkatkan, 8, 19, 66, 74–75
kemiskinan dan, 75–79, 76f, 77f –
78f
penjadwalan dan, 68
berbagi tanggung jawab untuk,
120, 121
tugas guru dan, 47–49 latihan tes
dan, 49
akuntabilitas yang berpusat pada
siswa. Lihat akuntabilitas holistik
siswa
perekrutan lintas distrik, 62
putus sekolah, 39, 62
kecerdasan emosional, 111-112
umpan balik untuk, 26, 50–51,
67-68 berkinerja rendah
pergudangan strategis, 62 guru
veteran yang ditugaskan,
48
diuji, 71
kepentingan pribadi, 41
pendidikan khusus, 62
berkolaborasi dengan guru, 53
underassessed, 71
pengawas. Lihat juga pemimpin
dan akuntabilitas, 10–11
evaluasi dari, 88
imperatives of leadership of, 57–64
intentions of, vs. reality, 2
LPENDAPATAN
pengajaran
sebagai seni, 18–19
sintesis, dalam akuntabilitas holistik,
out-of-field, 94
53-54
dan nilai ujian, 46–49
kepemimpinan tingkat sistem,
keterampilan mengajar, 86
keharusan dari, 57-64
teknologi, dan observasi, 51
indikator akuntabilitas seluruh sistem,
Amandemen Kesepuluh, 96
118, 124–127, 135–136
pemberhentian guru, 86
latihan uji, 49, 92–93
tugas guru
pengujian vs. penilaian, 71
menyelaraskan, 69–
70 tes, dan akuntabilitas, 5
nilai ujian
dan prestasi siswa, 47–49
ketidakpuasan guru, 9 akuntabilitas dikurangi menjadi,
13-15,
umpan balik guru, 26, 50–51, 67–68
25, 61
kepemimpinan guru, dalam
akuntabilitas,
10–12, 20–21, 50–55, 116
persiapan guru, 69–70
kualitas guru, 84–86, 94–95
guru
berkolaborasi dengan siswa, 53
kolaborasi antar. Lihat collabo-
jatah antar guru
upaya, kurangnya pengakuan,
16, 17
memberdayakan, 46–55
terlibat dalam penelitian tindakan, 69
merasa tidak berdaya, 57
sangat diakui, 16–17
insentif untuk, 48, 85
para pemimpin mengenali praktik
terbaik dari, 58 pemimpin yang
memberikan fokus untuk, 58-60
koreksi di tengah jalan oleh, 69
motivasi, akuntabilitas holistik-
i
t
y
d
a
n
,
8
–
1
0
menentang No Child Left Behind
Bertindak, 90
menerbitkan buku, 35–36
dan jadwal, 68
penghentian, 86
serikat guru, 84, 86
nilai ujian (lanjutan)
di dinding data, 29
penekanan eksklusif pada, 61–62
melampaui, 65–73 meningkatkan,
62–63, 74–75 kurang fokus pada,
31–32 mitos tentang, 46–49
No Child Left Behind Act dan, 94

kemiskinan dan, 75–79, 76f, 77f–
78f
sebagai indikator seluruh sistem,
124– 125
keterampilan berpikir, tingkat rendah,
92-93 kali
untuk kolaborasi, 67
dampak dari, 68
akuntabilitas top-down, 10–11, 46
pelatihan, di Internet, 95
kotak piala, 32
underassessment, 71
universalitas, 122
sekolah perkotaan. Lihat juga
sekolah dengan kemiskinan
tinggi
akuntabilitas holistik dalam, studi
kasus, 59, 64-82
Departemen Pendidikan AS, 91, 97, 99
akuntabilitas nilai tambah, 46 guru

veteran
meminta nasihat dari guru
pemula, 30–31, 32
ditugaskan untuk siswa dengan
kinerja terendah, 48
condong ke sekolah dengan sedikit
siswa miskin, 47–48
Virginia, sistem Sekolah Umum
Norfolk dalam, 59, 64–73, 81
voucher, 92
Wall of Fame, 32–34

Wayne Township Metropolitan
School Corporation (Indiana), 59,
73–79, 77f – 78f, 81
Apa yang Berhasil di Sekolah:
Mentranslasikan Riset menjadi
Tindakan (Marzano), 88
Wilde, Oscar, 3
Wisconsin, Milwaukee Public
Schools in, 81
dinding kata, 69
Wright, Chris, 73
tentang Penulis
Douglas Reeves memimpin Center for Performance Assessment,

sebuah organisasi internasional yang didedikasikan untuk
meningkatkan pencapaian siswa dan kesetaraan pendidikan. Melalui
hubungan jangka panjangnya dengan sistem sekolah, Pusat membantu
pendidik dan pemimpin sekolah dengan pendekatan praktis dan
konstruktif terhadap standar, penilaian, dan akuntabilitas.
Dr. Reeves sering menjadi pembicara utama di Amerika Serikat

dan luar negeri untuk pendidikan, pemerintahan, dan organisasi bisnis
dan merupakan anggota fakultas program kepemimpinan yang
disponsori oleh Harvard Graduate School of Education. Dia adalah
penulis 17 buku, termasuk buku Making Standards Work yang paling
laris, sekarang dalam edisi ketiganya. Judul terbaru lainnya termasuk
The Daily Disciplines of Leadership: How to Improvement Student
Achievement, Staff Motivation, and Personal Organization (Jossey-
Bass, 2002); Panduan Pemimpin untuk Standar: Cetak Biru untuk
Kesetaraan dan Keunggulan Pendidikan (Jossey-Bass, 2002); dan
Alasan Menulis: Membantu Anak Anda Berhasil di Sekolah dan dalam
Kehidupan Melalui Penalaran yang Lebih Baik
159
LPENDAPATAN
dan Komunikasi yang Jelas (Kaplan, 2002). Buku-bukunya telah dua

kali terpilih untuk Harvard Distinguished Authors Series, dan
tulisannya untuk orang tua dan anak-anaknya memenangkan
penghargaan Parents 'Choice untuk tahun 2002.
Di luar pekerjaannya dalam penilaian dan penelitian skala besar,

Dr. Reeves telah mengabdikan bertahun-tahun untuk mengajar di kelas
dengan siswa mulai dari sekolah dasar hingga kandidat doktor.
Keluarganya mencakup empat anak mulai dari sekolah dasar hingga
perguruan tinggi, yang semuanya bersekolah di sekolah umum. Istrinya,
Shelley Sackett, adalah seorang pengacara, mediator, dan anggota
dewan sekolah. Dia tinggal di dekat Boston dan dapat dihubungi di
dreeves@MakingStandardsWork.com , atau:
Center for Performance Assessment

Massachusetts: 781-477-1880 Fax: 781-477-0231
Colorado: 800-844-6599 or 303-504-9312
Faks: 303-504-9417
http://www.MakingStandardsWork.com

Tim Yyepg

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tim Yyepg

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tim

Ditandatangani secara digital oleh TeAm YYePG

YYePG Tanggal: 2005.04.21 09:21:15 + 08'00 '

Dicetak di Amerika Serikat.

ISBN Paperback: 0-87120-833-4 • Produk ASCD # 104004 • Harga Jual: $ 23,95

Library of Congress Katalogisasi-dalam-Data Publikasi

Reeves, Douglas B., 1953-

1 "A-Word": Mengapa Orang Tidak Suka Akuntabilitas dan

2 Dasar Akuntabilitas: Mengidentifikasi dan

3 Guru yang Bertanggung

4 Pemberdayaan Guru: Akuntabilitas dari Bawah ke Atas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Pemandangan dari Distrik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

6 Perspektif Pembuat Kebijakan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7 Menyatukan Semuanya: Standar,

Lampiran A: Contoh Sistem Akuntabilitas Komprehensif. . . . . . . . . . . . . 117

Lampiran B: Alat untuk Mengembangkan dan

Lampiran C: Informasi Kontak untuk Departemen Negara Bagian

Tentang Penulis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Hutang pertama saya adalah kepada ribuan guru, pemimpin, anggota

Buku ini menandai kolaborasi pertama saya dengan ASCD,

perusahaan mereka. Seperti biasa, Esmond Harmsworth dari Zachary

Keluarga saya mencintai dan mendukung saya melalui pengajaran,

Guru dan pemimpin pendidikan luar biasa sibuk, dibanjiri tuntutan

Kegagalan tradisional dalam akuntabilitas pendidikan tidak lahir

niat untuk realitas kelas. “Kesenjangan mengetahui-melakukan” ini

Buku ini bukan tentang mencapai kepatuhan melalui kombinasi

resep untuk sukses, melainkan metode untuk membuat resep Anda

Pertanyaan yang adil adalah mengapa guru harus terlibat dalam

ketidakpastian dan sinisme dari beberapa orang dewasa paling

Bagi banyak pendidik, akuntabilitas menjadi kata yang kotor. Seorang

Sebagai pendidik, kami memiliki dua pilihan. Kita dapat mencela

melebihi persyaratan sistem akuntabilitas yang berlaku. Tesis utama

Akuntabilitas yang Berpusat pada

Tantangan langsung terhadap akuntabilitas yang berpusat pada

bahwa penyajian data tanpa pemahaman yang mendalam tentang

Untuk memahami mengapa akuntabilitas yang berpusat pada anak lebih

Akuntabilitas yang berpusat pada siswa lebih konstruktif daripada

Lebih baik untuk Motivasi

Alasan ketiga mengapa akuntabilitas yang berpusat pada siswa

sukses daripada sekadar kepatuhan dengan mandat administratif

Akuntabilitas yang berpusat pada siswa bukanlah latihan hubungan

keberhasilan yang terabaikan dalam pembacaan nilai ujian rata-rata.

Kepemimpinan Guru dalam

pengawas akan menjawab, "Tapi tangan saya terikat — saya hanya

Jika visi tentang akuntabilitas ini terdengar menarik, bacalah bab-

dan akuntabilitas. Meskipun akuntabilitas yang berpusat pada siswa

Nyonya Hadzel hampir menangis ketika dia melihat artikel di halaman

seluruh ujian dan berseri-seri dengan bangga saat dia meletakkan

Tidak perlu seperti ini. Akuntabilitas pendidikan bisa bersifat

Guru di seluruh negeri sudah mulai menciptakan sistem

tidak memperhatikan diet, olahraga, obat-obatan, atau penyakit

Komponen Akuntabilitas Holistik

pengajaran, kurikulum, tindakan siswa, dan keputusan kepemimpinan.

Kedua kelompok pendidik ini layak mendapatkan tanggapan yang

Pengukuran pengajaran, kepemimpinan, dan kurikulum merupakan

Seperti yang dijelaskan oleh analogi studi medis, kita harus

akan berkata, “Tentu, para guru mengatakan bahwa mereka telah

Dilemanya jelas. Di satu sisi, para guru berkata, “Kemampuan

Indikator Kunci dalam Akuntabilitas

"Mengajar adalah seni, bukan sains," kata seorang pemimpin serikat

Demikian pula dalam pendidikan, kritik saya benar ketika dia

• Frekuensi penilaian menulis.

• Persentase pelajaran seni non-bahasa yang melibatkan siswa