PENGETAHUAN UNTUK PENDIDIKAN TEKNIS, VOKASI DAN

PELATIHAN, PERSPEKTIF KONSTRUKTIVIS

Makalah
Untuk Memenuhi Tugas Matakuliah
Etika Keilmuan
yang dibina oleh Dr. Widiyanti, M.Pd

Oleh
Novita Dwi Anggraeni 200551864056

UNIVERSITAS NEGERI MALANG

PASCASARJANA
PRODI S2 PENDIDIKAN KEJURUAN
OKTOBER 2020
 PENGETAHUAN UNTUK PENDIDIKAN TEKNIS, VOKASI DAN
PELATIHAN, PERSPEKTIF KONSTRUKTIVIS

A. PENDAHULUAN
Perdebatan mengenai hubungan antara berbagai bentuk pengetahuan dan
bagaimana hubungan berbagai bentuk pengetahuan yang relevan untuk
Pendidikan dan Pelatihan Teknis dan Kejuruan (TVET) tidak henti-hentinya
berlangsung. Hal yang mendasar adalah apa itu perspektif konstruktivis tentang
teori pengetahuan dan penciptaan pengetahuan, kemudian bagaimana perspektif
konstruktivis dapat memengaruhi pengetahuan yang berharga untuk pendidikan
dan pengajaran profesional/kejuruan.
Epistemologi konstruktivis memiliki sifat relativistik dan meyakini bahwa
pengetahuan itu diciptakan dan bukan sesuatu, yang hadir di luar yang
mengetahui. Klaim yang dipegang dalam perspektif ini bahwa realitas atau
kebenaran 'dibuat dan tidak ditemukan' bahwa manusia 'membangun' realitas yang
ditinggali, memberi kemungkinan bahwa pertanyaan tentang "Pengetahuan apa
yang penting dalam pendidikan kejuruan" dapat ditangani dengan cara yang lebih
efektif. Pendidikan Vokasi merupakan bidang sosiologi pendidikan yang cukup
fluktuatif, mengharuskan seorang pendidik dan peneliti untuk mengambil sikap
relatif dalam menangani masalah.

B. TVET di Uganda
Pendidikan dan Pelatihan Teknis dan Kejuruan (TVET) di Uganda
berorientasi pada pencapaian dua tujuan utama, yakni:
a) untuk merangsang pertumbuhan intelektual dan teknis siswa agar mereka
menjadi anggota masyarakat yang produktif; dan
b) menghasilkan pengrajin, teknisi dan tenaga terampil lainnya untuk memenuhi
kebutuhan industri, pertanian, perdagangan dan jasa teknis lainnya serta
pengajaran mata pelajaran teknik dan vokasi.
 Berdasarkan tujuan luas ini, semua program TVET di Uganda dirancang
dengan tujuan berikut:
a) untuk memfasilitasi interpretasi siswa, aplikasi dan terjemahan pengetahuan
dasar dan pemahaman tentang fakta dan prinsip dasar proses dan teknik
ilmiah untuk dapat menghasilkan dan menggunakan alat dan perangkat hemat
tenaga kerja untuk produktif kerja.
b) untuk menanamkan dalam diri peserta didik apresiasi kerja, dan lingkungan
sebagai basis sumber daya; untuk memberikan keterampilan yang diperlukan
untuk perlindungan, pemanfaatan, dan konservasi warisan lingkungan; dan
mampu mengasah dan memantapkan ketrampilan seni dan teknologi asli guna
menghasilkan sesuatu yang bernilai estetika dan budaya;
c) mengkonsolidasikan, mensintesiskan dan menerapkan kemampuan
menggunakan kepala, hati dan tangan menuju inovasi, modernisasi dan
peningkatan kualitas hidup; sebaik
d) untuk memperluas dan meningkatkan kesadaran teknologi dan kapasitas
pelajar untuk terlibat dalam kegiatan produktif untuk menjadi mandiri
(UNEVOC, 1993).

Terlepas dari upaya dan kepercayaan yang ditanamkan dalam pendidikan

kejuruan oleh pemerintah dan masyarakat pada umumnya, TVET tampaknya
gagal memenuhi maksud dan tujuan yang ditetapkan di atas. Hal ini terbukti
dalam pernyataan konstan oleh pasar tenaga kerja bahwa lulusan TVET tidak
kompeten dan tidak mampu memenuhi ekspektasi pasar tenaga kerja. Hal ini
menimbulkan masalah relevansi yang sedang atau sedang diperangi oleh
pemerintah melalui departemen BTVET.
Masalah relevansi ini selalu disalahkan pada sistem pendidikan / sekolah
karena ketidaktahuan mereka akan realitas industri, kegagalan mereka untuk
merangkul tuntutan industri dalam kurikulum dan pedagogi untuk pendidikan
kejuruan; dan karena konservatisme mereka cenderung pada pengetahuan teoritis
akademis.
Dalam upaya untuk mengatasi masalah ini, reformasi BTVET dilakukan
dan sejumlah masalah reformasi tercermin dalam Undang-Undang BTVET tahun
2008. Gagasan Pendidikan dan Pelatihan Berbasis Kompetensi (CBET) muncul
bersamaan dengan undang-undang ini di mana penekanan TVET ditempatkan
pada kompetensi yang disesuaikan dengan tuntutan pasar kerja sebagai dasar
pelatihan / pembelajaran dan penilaian / evaluasi. Sebagai hasilnya kurikulum
termodulasi dalam bentuk Paket Asesmen dan Pelatihan (ATP) yang menetapkan
standar kinerja kerja dalam hal hasil kompetensi telah dan sedang diproduksi dan
diperkenalkan ke sekolah kejuruan untuk memandu pelatihan dan penilaian,
meskipun dengan beberapa keengganan / penolakan dari para guru. dan
manajemen sekolah.
Kementerian pendidikan melalui departemen BTVET telah merancang
rencana strategis sepuluh tahun yang berjudul "Skilling Uganda" yang akan
membantu mengatasi masalah relevansi TVET ini. Tujuan utama dari rencana
strategis BTVET1 2011-2020, yang menunjukkan perubahan paradigma untuk
pengembangan keterampilan di Uganda, adalah untuk menciptakan keterampilan
dan kompetensi yang dapat dipekerjakan yang relevan di pasar tenaga kerja
daripada sertifikat pendidikan. Dinyatakan dalam rencana yang sama bahwa
mengarahkan kembali BTVET pada tuntutan pasar kerja tidak berarti kehilangan
ikatan yang kuat dengan sistem pendidikan. Sebaliknya, sertifikat yang diberikan
dalam sistem BTVET formal akan tetap menjadi sertifikat pendidikan yang
memfasilitasi kemajuan dalam sistem pendidikan; rencana tersebut masih
menyatakan bahwa semua pelatihan akan disesuaikan dengan persyaratan
keterampilan di pasar tenaga kerja. Dengan demikian, Skilling Uganda ditujukan
untuk memenuhi masalah relevansi pendidikan kejuruan di Uganda.
Dengan CBET sebagai jantung dari Pendidikan Kejuruan Uganda,
masalah pelatihan non-formal / di tempat kerja telah mendapatkan momentum
dimana pelatihan, penilaian dan sertifikasi calon dari tempat kerja telah mulai
dilakukan bersamaan dengan pendidikan kejuruan formal. Namun, tantangan
dengan ini muncul selama penilaian di mana menjadi hampir tidak mungkin untuk
menilai peserta didik ini pada konsep teoritis yang mendukung praktik mereka.
Hal ini karena kebanyakan dari mereka hampir tidak dapat membaca dan menulis
atau bahkan dengan mudah memberikan penjelasan eksplisit tentang apa yang
mereka lakukan dan mengapa mereka melakukannya dengan cara yang mereka
lakukan dalam bahasa Inggris yang merupakan bahasa pengantar dan penilaian. Di
sisi lain, melaksanakan penilaian kompetensi bagi peserta didik pendidikan vokasi
formal khususnya pada keterampilan praktik. Mayoritas siswa tidak dapat
melakukan tugas-tugas praktis sesuai dengan standar kompetensi yang ditetapkan
dari pekerjaan tersebut mungkin karena mereka tidak dapat dengan mudah
mentransfer pengetahuan teoritis yang diperoleh di sekolah ke situasi praktis
dalam masalah pekerjaan nyata.

C. Epistemologi Konstruktivis
Epistemologi konstruktivis adalah epistemologi relativis yang memandang
pengetahuan selalu sebagai konstruksi manusia dan sosial. Dasar dalam perspektif
pengetahuan ini adalah bahwa orang membangun pemahaman dan pengetahuan
mereka sendiri tentang dunia melalui mengalami sesuatu dan merefleksikan
pengalaman tersebut untuk memahaminya. Pengetahuan dalam perspektif ini
dipandang tertanam secara budaya dan sosial dan dengan demikian tidak mudah
ditransfer melintasi konteks tanpa transformasi dan pergeseran makna yang
signifikan, sebuah proses yang oleh Bernstein (2000) disebut rekontekstualisasi.
Ia menolak pengistimewaan pengetahuan sebagai 'kebenaran obyektif' karena
selalu ada keragaman makna dan perspektif berdasarkan situasi pribadi, sosial,
sejarah dan budaya. Ini melihat klaim pengetahuan dan kebenaran sebagai relatif
terhadap budaya, bentuk kehidupan atau sudut pandang dan oleh karena itu pada
akhirnya mewakili perspektif dan kepentingan sosial tertentu daripada kriteria
universalistik independen. Dalam perspektif ini, pengetahuan dikonstruksi dan
tidak ditemukan, itu kontekstual dan tidak mendasar. Perspektif konstruktivis
secara keseluruhan berpendapat bahwa pengetahuan dan realitas diciptakan oleh
individu melalui interaksi dan hubungan yang bertujuan untuk menjelaskan
pengalaman indrawi dunia alami mereka.

D. Pengetahuan sebagai realitas yang ditemukan, perspektif konstruktivis

Menurut epistemologi konstruktivis dan terutama epistemologi
konstruktivis radikal, semua pengetahuan manusia dari pengamatan sehari-hari
hingga formasi pengetahuan ilmiah sebagai pemahaman dan representasi dari
beberapa jenis realitas yang berada di luar subjek yang mengetahui dan ada
dengan sendirinya pada prinsipnya tidak mungkin (E. Terhart 2003). Bagi para
konstruktivis, segala sesuatu yang diketahui tentang realitas eksternal adalah
ciptaan individu yang mengamati dan karena itu terikat pada perspektif pengamat
itu. Oleh karena itu, realitas tidak terjangkau karena segala sesuatu yang dapat
diketahui darinya dihasilkan oleh manusia. Diyakini dalam varian epistemologi
konstruktivis bahwa tidak ada pengetahuan yang pernah ditemukan, semuanya
terjadi. Hal ini bukan untuk mengingkari adanya realitas benda-benda di luar
pengetahuan kita tetapi yang diklaim manusia adalah bahwa yang dapat diketahui
manusia tentang realitas eksternal ini hanyalah sebuah konstruksi. Dengan kata
lain, kita hanya dapat memahami realitas kita dalam bentuk yang telah
dikonstruksikan oleh diri kita sendiri dan penjumlahan dari semua konstruksi kita
menjadi realitas yang kita alami, dengan demikian realitas adalah sebuah konsep
dalam realitas pengalaman yang kita konstruksikan (E. Terhart 2003).
Namun tetap dipertahankan bahwa konstruksi pengetahuan kita tidak
hanya bersifat individu tetapi juga berlangsung sebagai konstruksi bersama dalam
konteks sosial dan oleh karena itu pengetahuan yang kita ciptakan harus diuji di
sana. Konstruktivis (radikal) berpendapat bahwa pembentukan pengetahuan
ilmiah sama sekali tidak berbeda dari pengetahuan sehari-hari kecuali hanya
dalam langkah-langkah berjenjang dan ia berpendapat bahwa itu terlepas dari
fokus khusus untuk menghasilkan pengetahuan dan upayanya dalam mengujinya
tidak dalam posisi untuk menghasilkan kebenaran obyektif sebagai representasi
yang benar dari dunia eksternal tertentu. Konstruktivis melihat pengetahuan
ilmiah juga, sebagai pengetahuan yang dikonstruksikan, yang harus membuktikan
dirinya berguna dalam konteks tertentu, minat dan masalah sebagai layak atau
berguna secara operasional (E. Terhart 2003).
Hal ini menyiratkan bahwa pengetahuan selalu merupakan instrumen
untuk menemukan jalan keluar dari fenomena / masalah tertentu; tentang
keberhasilan bertahan hidup di dunia, yang menurut konstruktivis tidak pernah
dapat diketahui secara langsung. Oleh karena itu, tidak ada yang namanya
pengetahuan yang unggul dalam profesi apa pun; ini hanya pengetahuan yang
berharga selama memungkinkan seorang praktisi untuk memenuhi tuntutan
praktik profesionalnya dan bahwa pengetahuan tidak ditemukan di mana pun
tetapi hanya ditemukan oleh praktisi itu sendiri dalam proses menemukan solusi
untuk masalah profesional mereka sehari-hari.
Teori konstruktivis percaya bahwa pengetahuan dihasilkan dari proses
yang kurang lebih berkelanjutan di mana ia dibangun dan terus diuji. Namun kita
tidak bebas untuk membangun sembarang pengetahuan, pengetahuan yang kita
bangun harus layak; itu harus bekerja. Dari perspektif ini, pengetahuan seharusnya
tidak dinilai berdasarkan apakah itu benar atau salah, melainkan dari segi apakah
itu berhasil atau tidak. Oleh karena itu, apa yang harus kita perdulikan sebagai
pendidik, pembuat kebijakan dan pengembang kurikulum adalah apakah
pengetahuan yang kita bangun atau tekankan dalam TVET berfungsi secara
memuaskan dalam konteks di mana ia dibangun dan diterapkan. '
Von Glasersfeld (1996) dalam artikel 'Pandangan konstruktivis radikal
tentang Sains' dalam 'metafora kuncinya,' berpendapat bahwa pengetahuan yang
kita bangun harus sesuai dengan kenyataan seperti kunci yang sesuai dengan
kunci yang menurutnya berbeda dari mencari kecocokan. antara pengetahuan dan
kenyataan karena banyak kunci dengan bentuk yang sedikit berbeda dapat
membuka kunci yang sama (Riegler 2001). Ini menyiratkan bahwa pengetahuan
tidak boleh dilihat sebagai benar atau salah; itu harus dinilai berdasarkan fakta
bahwa itu berhasil atau tidak. Oleh karena itu, pengetahuan yang diperhitungkan
dalam TVET adalah pengetahuan yang bekerja dalam konteks di mana ia
diterapkan.

E. Sifat pengetahuan dalam pendidikan kejuruan; pandangan holistik

tentang Pengetahuan
Pengetahuan sering kali digunakan dalam disiplin ilmu oleh akademisi
untuk merujuk pada hukum, aturan dan hubungan dan dalam pandangan
positivistik; pengetahuan semacam itu dapat diprediksi, dapat dikontrol, dan
dianggap sebagai kebenaran obyektif. Dalam pendidikan kejuruan, bagaimanapun,
pengetahuan tidak dapat dilihat dengan cara yang sama seperti penjelasan
verbalisasi tentang apa itu panggilan melainkan harus dilihat sebagai integrasi dari
pengetahuan sehari-hari kontekstual, teoritis (konseptual, prosedural dan
proposisional), praktis dan asli. Hal ini karena untuk menjadi pengrajin yang
kompeten, seseorang perlu menggunakan segala bentuk ilmu yang berkaitan
dengan panggilannya dalam konteks penerapannya.
Melihat maksud dan tujuan TVET di Uganda, dapat dikatakan bahwa
pengetahuan untuk TVET harus dilihat secara holistik untuk mencakup aspek
konseptual, proposisional (baik priori dan posteriori), pengetahuan praktis,
pengetahuan prosedural, personal / pengetahuan kognitif dan sosial melalui
pengalaman, alasan, persepsi dan refleksi, antara lain.
Epistemologi konstruktivis terutama konstruktivisme radikal dan sosial
menolak klaim satu bentuk pengetahuan lebih unggul dari yang lain karena
menurut perspektif ini semua pengetahuan hanyalah konstruksi manusia dalam
konteks sosial.
“… Tidak ada bentuk pengetahuan yang dapat membuat klaim
apa pun memiliki nilai yang lebih tinggi atau posisi istimewa.
Pengetahuan digunakan sejauh dan selama berguna, dapat
dihidupi atau dibuktikan sendiri layak ”(E.Terhart 2003).

E. Terhart (2003) mencatat bahwa pada prinsipnya status pengetahuan

selalu dibangun dan selalu sementara membutuhkan toleransi antara sistem /
bentuk pengetahuan yang berbeda, keyakinan dan pengikutnya. Argumen Terharts
menyebut kita sebagai pendidik kejuruan untuk memandang pengetahuan secara
holistik dengan merangkul semua bentuk sebagai pengetahuan selama itu
diperlukan untuk praktik kejuruan yang efektif bagi siswa kita dan diri kita sendiri
dalam berbagai bidang kejuruan kita.
Hal ini juga sejalan dengan argumen Inglar yang mencatat bahwa dalam
TVET pengetahuan saja tidak cukup dan ia menegaskan bahwa untuk
menunjukkan kemampuan (competency), pengetahuan harus menghasilkan
tindakan. Dia menyarankan bahwa siswa membutuhkan tindakan dan fisik seperti
perasaan, penginderaan dan sentuhan untuk mengubah pengalaman yang tidak
stabil dan jangka pendek menjadi pembelajaran yang langgeng (Ingar, 2014). Ini
mengharuskan individu untuk menggunakan semua bentuk pengetahuan, disposisi
dan keterampilan. Oleh karena itu, dalam hal ini, pengetahuan yang
diperhitungkan (pengetahuan yang berguna) tidak dapat dilihat pada konsep,
aturan, dan prosedur disipliner yang terpisah tetapi sebagai bentuk terintegrasi
yang tidak hanya terdiri dari pengetahuan prosedural dan proposisional tetapi juga
pengetahuan pengalaman, praktis dan disposisional yang dapat memungkinkan
individu untuk membangun makna dari apa yang mereka alami dalam praktik
kejuruan sehari-hari.
Hal ini didukung oleh Billet di mana dia menegaskan bahwa pengetahuan
yang diperlukan untuk dipelajari untuk kinerja di tempat kerja terdiri dari
pengetahuan konseptual, prosedural dan disposisional khusus domain pekerjaan,
yang memiliki tingkat kanonik (pekerjaan) dan situasional (tempat kerja). Praktisi
kejuruan perlu mengambil tindakan mereka pada pengetahuan yang semakin
kompleks karena perubahan dalam masyarakat, pekerjaan dan teknologi.
Bernstein (2000) berpendapat bahwa akses yang adil ke pengetahuan prosedural
teoritis semakin menjadi penting di tempat kerja. Meskipun memang benar
bahwa, semua pekerjaan kejuruan memerlukan pengetahuan spesifik konteks,
Young (2006) berpendapat bahwa banyak pekerjaan memerlukan pengetahuan
yang melibatkan ide-ide teoretis yang dibagikan oleh komunitas spesialis yang
terletak di dalam disiplin ilmu. Apa yang saya pahami dari gagasan Bernstein
tentang 'akses yang adil ke pengetahuan teoretis' adalah bahwa tidak semua
pengetahuan teoretis diperhitungkan dalam praktik kejuruan, melainkan bahwa
pengetahuan harus menjadi salah satu yang membantu individu untuk
menyelesaikan masalah pekerjaan rutin dan kompleks sehari-hari, yaitu
pengetahuan yang relevan untuk keberhasilan pelaksanaan tugas pekerjaan
kejuruan.
Seharusnya pengetahuan teoritis ilmiah atau apa yang Barnett (2006) dan
Young (2006) sebut sebagai 'pengetahuan terapan' yang mendukung praktik dalam
pekerjaan tertentu. Ini karena pengetahuan terapan terdiri dari pengetahuan
disipliner yang telah direkontekstualisasi untuk digunakan dalam bidang praktik
kejuruan tertentu. Tujuan utama program VET adalah untuk melantik siswa dalam
bidang praktik dan pengetahuan teoretis yang mendasari praktik sebagai dasar
untuk mengintegrasikan dan mensintesis masing-masing. Oleh karena itu, peran
sekolah bekerja sama dengan tempat kerja untuk menentukan apa 'pengetahuan
vokasi terapan' yang relevan untuk kinerja yang efektif di berbagai kejuruan.
Barnett (2006) mendukung argumen di atas dimana dia berpendapat bahwa
pembentukan pengetahuan kejuruan adalah melalui proses 'reklasifikasi
rekontekstualisasi', yang membawa masalah organisasi dan teknologi bersama
dengan pengetahuan disipliner untuk menghasilkan apa yang dia sebut "kotak
peralatan pengetahuan yang berlaku". Barnet (1994) yang dikutip oleh Major
(2002) mencatat pergeseran paradigma, yang dihasilkan dari fakta bahwa berbasis
disiplin, pengetahuan proposisional ditantang oleh pembelajaran eksperiensial,
pemecahan masalah keterampilan yang dapat ditransfer, pembelajaran berbasis
kerja, antara lain. Dia menunjukkan bahwa ini bukan hanya metode pengajaran
baru tetapi mereka menggambarkan perubahan definisi pengetahuan yang sedang
terjadi. Dia menyimpulkan bahwa pengetahuan yang sah sedang diperluas untuk
merangkul 'mengetahui bagaimana' serta 'mengetahui itu' yang membuat
pengetahuan memperoleh karakter operasional.
Sementara membahas tempat pengetahuan dalam pembelajaran berbasis
kerja, Major (2002) menyatakan bersama dengan Boud (Boud dan Solomon 2001)
bahwa asumsi dasar dari pembelajaran berbasis kerja (Vocational Learning)
adalah bahwa pengetahuan dihasilkan melalui kerja. Mayor (ibid) dengan
demikian berpendapat bahwa semua tempat kerja adalah situs penting dari
produksi pengetahuan dengan tempat kerja yang berbeda menghasilkan bentuk
yang berbeda sebagai pengetahuan tergantung pada sifat pekerjaan yang
bersangkutan. Dia berpendapat bahwa baik pengetahuan dan keterampilan lunak
(umum untuk setiap situasi kerja tertentu seperti pengetahuan diri dan
pengetahuan orang lain terutama dalam konteks kerja tim, negosiasi, pengetahuan
tentang strategi komunikasi) dan pengetahuan dan keterampilan keras (yang
berhubungan dengan kekhususan tempat kerja tertentu) dipelajari dan diproduksi
dalam lingkungan kerja. Mayor menekankan bahwa pembelajaran berbasis kerja
benar-benar mencakup penciptaan pengetahuan dan dengan demikian bukan
hanya pertanyaan tentang penerapan pengetahuan. Dia menegaskan bahwa
sebanyak 'teori' yang tersirat dalam 'aplikasi' apa pun dapat dianggap sebagai
investasi awal pengetahuan, tetapi teori tersebut merupakan bagian integral dari
proses penerapan dan karena itu tidak dapat dipisahkan darinya. Berdasarkan hal
tersebut, Mayor berpendapat bahwa pengetahuan terapan adalah bentuk
pengetahuan yang lebih maju daripada pengetahuan teoritis murni dalam arti
merupakan demonstrasi penyerapan teori dalam praktik dan ia mengatakan bahwa
melalui aplikasi, pengetahuan itu sendiri dikembangkan dan ditingkatkan (Jurusan
2002). Dengan demikian ia menolak pandangan bahwa pengetahuan-dalam-
aplikasi/pengetahuan terapan entah bagaimana memiliki status dan urutan yang
berbeda dengan pengetahuan dalam abstrak pemikiran.
Hal ini terbukti dalam argumen Mayor bahwa tidak masuk akal sama
sekali dalam pendidikan Vokasi untuk memiliki hak istimewa atau divisi
pengetahuan seperti pengetahuan Mode 1 dan Mode 2 yang dikembangkan oleh
Gibbons et al (Boud & Solomon 2001) atau pengetahuan Akademik dan
Kejuruan. Menurutnya, pembedaan / pembagian antara bentuk-bentuk
pengetahuan semacam itu tidak tepat dan parodi tentang kebenaran materi. Dia
beralasan bahwa di dalam dan melalui pembelajaran berbasis kerja (yang
merupakan kunci dalam TVET), pengetahuan jauh lebih holistik daripada yang
disiratkan oleh pengertian tentang mode 1 dan mode 2. Hal ini karena
pengetahuan diterapkan dalam pembelajaran berbasis kerja (vocational learning)
tetapi dalam aplikasinya, pengetahuan itu berubah; ia menjadi lebih kaya dengan
memajukan teori serta pemahaman praktis dan dengan demikian menjadi
pengetahuan baru.
Major (2002) menegaskan bahwa tempat ilmu pengetahuan dalam semua
program pembelajaran berbasis kerja (TVET) tidak dan seharusnya tidak menjadi
pertanyaan, sebaliknya, pertanyaan yang harus diperhatikan oleh perguruan tinggi
adalah status pengetahuan itu. Dia berpendapat bahwa jika perdebatan tentang
pengetahuan di TVET bergeser dari jenis pengetahuan ke tingkat pengetahuan,
masalahnya akan lenyap. Dia mengakui bahwa itu tidak semudah kelihatannya
karena cara pengetahuan secara tradisional telah dikodifikasi dan diorganisir oleh
akademi. Seperti yang dicatat Boud dan Symes dalam topik mereka 'Belajar untuk
pengetahuan kerja yang nyata' sering kali tidak terikat, sulit diatur, dan apalagi
tunduk pada kontrol disipliner. Sementara mengakui tempat kerja sebagai arena
produksi pengetahuan, mereka dapat dikatakan mencatat bahwa jenis pengetahuan
itu sulit untuk dipisahkan dalam kerangka kerangka epistemologis tradisional,
yang sangat dihargai oleh kebanyakan sistem pendidikan formal (Symes &
McIntyre 2000). Oleh karena itu, pengetahuan kejuruan perlu dilihat secara
holistik dan tidak dilihat sebagai premis dalam beberapa bentuk kebenaran
obyektif yang terkodifikasi dalam buku teks dan silabus. Ada kebutuhan untuk
menggunakan pengalaman dalam situasi kerja nyata untuk memahami dan
mengkonseptualisasikan pengetahuan buku yang dikodifikasi secara profesional.
Mayor (2002), bagaimanapun, mengakui bahwa status pengetahuan
semacam itu kemungkinan besar akan dipertanyakan oleh akademisi yang
mewakili status quo karena, entah bagaimana bagi akademisi, status diberikan
kepada pengetahuan berdasarkan itu diberikan perlindungan dari disiplin. Hal ini
mungkin menjadi titik perdebatan dalam TVET formal terutama di lembaga
pendidikan tinggi (yang sejak lama lebih menyukai bentuk Pengetahuan
tradisional yang dikodifikasi) mengenai legitimasi pengetahuan kejuruan, yang
dibangun melalui konteks sosial praktik kejuruan dalam interaksi. praktisi dengan
pekerjaan dan lingkungan sosial mereka. Namun perlu dicatat, bahwa skenario
seperti itu tidak menghilangkan fakta bahwa pengetahuan yang dibutuhkan oleh
praktisi Kejuruan untuk bekerja secara efektif harus dikaitkan dan / atau
dikembangkan dalam dan melalui praktik.
Ada peningkatan kebutuhan dan praktik dalam TVET formal untuk
membagi kursus pelatihan menjadi unit-unit pendukung kredit yang terpisah.
Terlepas dari fleksibilitas yang lebih besar dan kemungkinan peningkatan akses
ke pengetahuan, segmentasi tersebut mempengaruhi pengajaran serta sifat
pengetahuan yang dimediasi dan dinilai dalam TVET formal. Segmentasi dan
pengemasan pengetahuan untuk sistem berbasis kredit ini, menurut Eraut (1994),
merupakan persiapan yang tidak tepat untuk pekerjaan profesional yang
melibatkan penggunaan beberapa jenis pengetahuan yang berbeda secara
terintegrasi. Berdasarkan argumen Eraut, dapat dikatakan bahwa pengetahuan
yang valid untuk TVET tidak boleh dipecah menjadi beberapa bagian, tetapi harus
dilihat sebagai keseluruhan rangkaian bentuk varian pengetahuan.

F. Faktor untuk Penciptaan Pengetahuan Kejuruan

 Setelah memahami dari perspektif konstruktivis bahwa semua
pengetahuan adalah konstruksi manusia tetapi juga konstruksi bersama dalam
konteks sosial, orang akan bertanya-tanya lalu bagaimana kemudian dikonstruksi.
Menurut Billet, aktivitas merupakan faktor kunci dalam konstruksi
pengetahuan dan partisipasi dalam aktivitas kerja sehari-hari memaksa peserta
didik untuk mengakses pengetahuan prosedural dan proposisional tingkat tinggi.
Dia berpendapat seperti itulatihan berulang menambah indeks pengetahuan
individu / pelajar dan bahwa keterlibatan aktif dalam pemecahan masalah rutin
memperkuat pembelajaran (Billet 1994b). Penguatan ini dalam pandangan
konstruktivis adalah kepuasan internal yang dihasilkan dari memahami
rangsangan baru dan menyesuaikannya ke dalam struktur pengetahuan yang ada.
Gibbons et al (1994) juga menaklukkan Billet di mana mereka
berpendapat bahwa masalah, proyek, dan program yang sementara difokuskan
oleh praktisi merupakan situs baru produksi pengetahuan yang dipindahkan ke
dan berlangsung lebih langsung dalam konteks penerapan atau penggunaan
pengetahuan itu. . Mereka mengatakan bahwa tidak ada tekanan untuk
melembagakan kegiatan ini secara permanen atau bagi peserta untuk pindah
secara permanen ke lembaga atau lokasi baru. Boud menegaskan bahwa semua
tempat kerja berpotensi menjadi tempat produksi pengetahuan; demikian pula,
universitas dan lembaga penelitian secara tradisional dianggap sebagai tempat
produksi pengetahuan. Namun, tempat kerja yang berbeda akan menghasilkan
produksi pengetahuan yang berbeda-beda tergantung pada sifat pekerjaan yang
dilakukan dan ekspektasi khusus produktivitas yang ditempatkan pada mereka
yang bekerja di sana. Boud (2001: 36) berpendapat bahwa sifat perusahaan dan
sejauh mana pekerjaan mengikuti pola dan rutinitas standar, bagaimana organisasi
memahami dan mewakili pengetahuannya sendiri, ruang lingkup yang diberikan
kepada karyawan untuk melakukan inisiatif untuk mengubah sifat pekerjaan
mereka. dan orang lain serta kebebasan untuk mengejar tujuan di luar yang
dibutuhkan untuk hasil pekerjaan saat ini berdampak pada sifat dan sejauh mana
pengetahuan diciptakan.
Jenis pengetahuan yang dihasilkan di tempat kerja mungkin berbeda dari
yang dihasilkan dan dipertahankan di lembaga akademis karena produksi
pengetahuan didorong oleh keharusan yang berbeda di situs yang berbeda dan
pengetahuan yang berbeda mungkin juga dihargai di situs yang berbeda. Hal ini
karena urgensi belajar dari pekerjaan biasanya tidak dipetakan ke dalam struktur
disipliner dan profesional lembaga pendidikan. Tempat kerja tidak disusun
sedemikian rupa sehingga sesuai dengan batasan disiplin ilmu fakultas universitas.
Pengetahuan direpresentasikan dalam berbagai bentuk dalam bisnis dan industri
yang menggunakan dan menghasilkan pengetahuan untuk tujuan dan tujuan yang
berbeda; pekerjaan harus menjadi kurikulum (Boud dan Solomon 2001: 5).
Berdasarkan penjelasan di atas, dapat dikatakan bahwa pengetahuan
Vokasi dihasilkan melalui partisipasi dalam lingkungan kerja nyata melalui
pengalaman, akting, dan refleksi dalam upaya memecahkan masalah pekerjaan.
Meskipun dapat diperebutkan oleh Akademisi, namun harus dipahami
berdasarkan perspektif konstruktivis bahwa selama pengetahuan itu berguna dan
layak dalam memenuhi / menyelesaikan masalah pekerjaan nyata dalam praktik
kejuruan kita, pengetahuan itu penting. Oleh karena itu, sebagai pendidik
kejuruan, apa yang harus kita perhatikan dalam praktik profesional kita adalah
memungkinkan peserta didik memperoleh semua jenis pengetahuan yang berguna
untuk praktik profesional mereka dalam panggilan mereka terlepas dari apakah itu
dikodifikasikan atau tidak atau bahkan apakah akademisi memperebutkannya.
atau tidak. Saya percaya bahwa akademisi akan segera menyadari dan
menyesuaikan pendirian mereka terhadap pengetahuan non-kodifikasi, implisit,
dan diam-diam ketika mereka akhirnya menemukan bahwa pengetahuan yang
mereka akui secara tradisional tidak dapat diterapkan dan tidak dapat diterapkan
sepenuhnya dalam masyarakat kita saat ini.

G. Implikasi untuk Instruksi di TVET

Pemahaman konstruktivis pasca-modern tentang pengetahuan memiliki
pengaruh yang besar pada cara belajar mengajar dipahami dan dilaksanakan di
sekolah. Pendekatan konstruktivis untuk mengajar dan belajar bertumpu pada
konsepsi bahwa ada dorongan manusia yang melekat untuk memahami dunia dan
alih-alih menyerap atau secara pasif menerima pengetahuan objektif yang ada di
luar sana, manusia secara aktif membangun pengetahuan mereka dengan
mengintegrasikan informasi dan pengalaman baru ke dalam apa yang mereka
pahami, revisi dan tafsir ulang pengetahuan lama untuk mendamaikannya dengan
yang baru (Billet 1996).
Konstruktivis seperti Dewey, Piaget dan Vigotsky berpendapat bahwa
pengetahuan bukanlah sesuatu yang ada di luar sana terlepas dari yang
mengetahui, melainkan dibangun untuk dan oleh diri kita sendiri saat kita belajar.
Belajar bukan hanya proses pasif menerima informasi saja; melainkan melibatkan
konstruksi progresif yang disengaja dan pendalaman makna (Killen, 2007, p. 8).
Oleh karena itu belajar tidak mengacu pada pemahaman tentang sifat 'sebenarnya'
dari sesuatu atau tidak berarti mengingat ide-ide “sempurna” yang dirasakan
secara tidak jelas tetapi lebih merupakan konstruksi makna pribadi dan sosial dari
rangkaian sensasi yang membingungkan yang tidak memiliki urutan atau struktur
selain penjelasannya. yang kami buat untuk mereka. Oleh karena itu, pengajaran
dalam TVET di era ledakan dan perluasan pengetahuan ini, bukanlah tentang
membantu peserta didik untuk mengumpulkan pengetahuan yang secara pasif
diteruskan kepada mereka oleh guru atau membaca dari buku teks. Sebaliknya, ini
tentang membantu mereka untuk memahami dan memaknai informasi /
pengalaman baru yang mereka dapatkan (terlepas dari sumbernya),
mengintegrasikan dan menganalisisnya dengan ide dan konsep yang ada,
menerapkan pengetahuan / pemahaman yang baru dibangun dengan cara yang
bermakna dan relevan.
Hal ini sesuai dengan perspektif Humboldt (1972,2000) dimana tujuan
mengajar atau bersekolah dipandang bukan untuk mentransportasikan
pengetahuan dari masyarakat ke peserta didik atau sebagai transposisi
pengetahuan dari sains atau domain lain ke dalam kelas melainkan penggunaan
pengetahuan. sebagai alat transformatif untuk mengungkap individualitas dan
kemampuan bersosialisasi siswa (Hopman 2007). Oleh karena itu, tugas guru
bukanlah untuk membebani siswa dengan pengetahuan, tetapi lebih kepada
membantu mereka mengembangkan akses mereka sendiri ke pengetahuan yang
mereka anggap bermakna dan berguna.
Ernst Von Glasersfeld, seorang konstruktivis radikal yang gigih, juga berpendapat
bahwa pengetahuan tidak ditransfer dari satu pikiran ke pikiran lain; Terserah
pada individu yang belajar untuk menghubungkan interpretasi spesifik dari
pengalaman dan ide mereka dengan referensi mereka sendiri tentang apa yang
mungkin dan dapat dijalankan. Implikasi dari argumen ini adalah bahwa proses
membangun pengetahuan pemahaman bergantung pada interpretasi subjektif
individu dari pengalaman aktif mereka dan bukan apa yang sebenarnya terjadi.
Pemahaman dan akting dilihat bukan sebagai proses dualistik melainkan
melingkar karena itu pedagogi kejuruan harus berusaha untuk memasukkan aspek
praktek, akting / pengalaman dan refleksi kritis dalam fasilitasi perolehan
kompetensi.
Cokelat. B.L (1998) mencatat bahwa pengaturan tempat kerja memiliki
sifat yang lebih global dan aktivitas kerja di tempat kerja ini lebih berfokus pada
pelanggan dan melibatkan kerja tim, kerja sama, dan kolaborasi di antara orang-
orang yang beragam dalam budaya, bahasa, usia, pengalaman hidup, riwayat kerja
tingkat pengetahuan dan keterampilan. Agar peserta didik dapat mentransfer
pengetahuan ke lingkungan kerja yang kompleks dan beragam di mana
pengetahuan itu akan diterapkan, mereka harus dapat belajar dalam pengaturan
yang serupa. Billet juga mengamati bahwa mentransfer pengetahuan dari satu
situasi ke situasi lain adalah sulit terutama ketika keadaan dan kondisi praktik
dalam pengaturan transfer jauh misalnya dari ruang kelas kejuruan ke tempat kerja
(Billet 1997).
Dengan demikian, sesuai dengan sudut pandang konstruktivis, esensi
pembelajaran pendidikan kejuruan adalah memfasilitasi konstruksi pengetahuan
melalui metode pengalaman, kontekstual dan sosial di lingkungan dunia nyata.
Hal ini diasumsikan menghasilkan pembelajar mandiri yang dapat membuat
koneksi ke tempat kerja dan lingkungan lain berdasarkan pengalaman pribadi dan
sosial.
 DAFTAR RUJUKAN
Barnett. M (2006). Vocational Knowledge and Vocational Pedagogy.
In Young. M & Gamble. J (Eds), Knowledge, Curriculum and Qualifications for
South African Further Education, Cape Town: Human Sciences Research
Council
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic Control and Identity, (2 Ed.). Oxford:
Rowman & Littlefield Publishers
Billet, S. (1994b), Situated Learning: A workplace experience. Australian Journal
of Adult and Community Education 34(2): 112-130.
Billet, S. (1996), Towards a Model of Workplace learning: The learning
curriculum. Studies in Continuing Education 18(1): 43-58.
Boud. D. (2001). Knowledge at Work: Issues of Learning.
In Boud. D & Solomon. N, (Eds) (2001).Work-Based Learning: A New Higher
Education? Buckingham, Society for Research into Higher
Education/Open University Press Brown
Lankard Bettina (1998). Applying Constructivism in Vocational and Career
Education. ERIC information series (378)
Ohio Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence.
The Falmer press, London.
Ewald Terhart (2003) Constructivism and teaching: A new paradigm in general
didactics? Journal of Curriculum Studies, 35:1, 25-44.
Gibbons. M, Limoges. C, Noworty. H et al (1994). The new production of
Knowledge; The dynamics of science and research in contemporary
societies. Sage Publications, New Dehli.
Hopman, S. (2007). Restrained Teaching: The common core of Didaktik.
European Education Research Journal, 6(2)
Inglar, T. (2014). Proficiency Forms and Vocational Pedagogical Principles.
Journal of the International Society for Teacher Education, 18(2)
Killen. R, (2007). Teaching strategies for outcome-based education (2 Ed.). Cape
Town, South Africa: Juta &Co.Ltd.
Major. D, (2002). The place and status of Knowledge in Work Based Learning;
Unpublished conference presentation given at the Work Based Learning
Network ofUniversities Association for Continuing Education annual
conference at University of Wales institute Cardiff, 27-28 November 2002.
Riegler. (A 2001). The impact of Radical constructivism on Science. Foundations
of science 6(1-3): 31-43
Sandra. K (1997). Constructivism, Workplace learning and Vocational Education.
ERIC Digest (181), Ohio.
Symes. C & McIntyre. J, (Eds) (2000), Working Knowledge: The New
Vocationalism and Higher Education. Buckingham, Society for Research
into Higher Education/Open University Press
Young. M (2006). Conceptualising Vocational Knowledge: Some theoretical
considerations.
In Young. M & Gamble. J (Eds), Knowledge, Curriculum and Qualifications for
South African Further Education, Cape Town: Human Sciences Research
Council
UNEVOC (1993).Pilot project on Cooperation between Technical and Vocational
Education institutions and Enterprises in Uganda.