Day 1 Materi 1

Pelatihan
Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Dalam Pembelajaran Matematika
Berorientasi PISA
BAHAN AJAR
KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
BERORINTASI PISA
Pelatihan
Berorientasi PISA
Penulis:
Dr. Supinah
Dr. Sumardyono, M.Pd.
Enung Sumarni, M. Pd. MT
Penyunting:
Joko Purnomo, M.T.
Layouter:
Fajar Setiawan, S.T.
Desainer Grafis dan Ilustrator:

TIM Desain Grafis
Copyright © 2021
Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika
Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Dilarang mengopi sebagian atau keseluruhan isi buku ini untuk kepentingan komersial
tanpa izin tertulis dari Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
KATA PENGANTAR
Kami mengucapkan rasa syukur hanya kepada Allah SWT karena berkat rahmat dan
karuniaNya, PPPPTK Matematika berhasil menyelesaikan revisi bahan ajar pelatihan
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika berorientasi
PISA.
Kami mengucapkan apresiasi setinggi-tingginya kepada para penyusun/perevisi

modul ini, yang menunjukkan komitmen dan dedikasi yang luar biasa sehingga
modul ini dapat diselesaikan di samping menyelesaikan pekerjaan lain yang juga
tidak kalah pentingnya.
Bahan ajar pelatihan keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran

matematika berorientasi PISA ini sudah ditambahkan framework PISA 2021.
Tambahan framework ini dapat memberikan wawasan kepada guru SD/MI dan guru
matematika SMP/MTs, SMA/MA dan SMK dalam mengajarkan siswa bernalar dan
berpikir kritis melalui penyelesaian masalah-masalah seperti konteks PISA. Semoga
modul ini dapat memberikan kontribusi dalam meningkatkan pencapaian siswa
khususnya dalam matematika.
Yogyakarta, Mei 2021
Plt. Kepala PPPPTK Matematika
Nunik Sukeksi, S.H., M.Pd

NIP. 196703011992032001
i
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR ............................................................................................. i

DAFTAR ISI ........................................................................................................... ii
DAFTAR TABEL .................................................................................................. iv
PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL ................................................................ v
BAGIAN I PENDAHULUAN .............................................................................. 7
A. Latar Belakang ............................................................................................ 7
B. Target Kompetensi ...................................................................................... 8
C. Tujuan Pembelajaran ................................................................................... 8
D. Penilaian ...................................................................................................... 9
BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN ..................................................... 11

KEGIATAN PEMBELAJARAN 1 PENGERTIAN KETERAMPILAN
BERPIKIR TINGKAT TINGGI DAN URGENSINYA DALAM
PEMBELAJARAN ............................................................................................... 12
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran............................................................. 12
B. Tujuan Pembelajaran ................................................................................. 12
C. Indikator Pencapaian Kompetensi............................................................. 12
D. Uraian Materi ............................................................................................ 13
E. Aktivitas Pembelajaran ............................................................................. 31
F. Rangkuman ............................................................................................... 33
G. Refleksi dan Umpan Balik ........................................................................ 33
KEGIATAN PEMBELAJARAN 2 PENDEKATAN DAN STRATEGI

PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI BERPIKIR TINGKAT TINGGI 35
D. Uraian materi ............................................................................................. 35
ii
F. Rangkuman ............................................................................................... 46
KEGIATAN PEMBELAJARAN 3 MODEL DAN METODE PEMBELAJARAN

YANG BERORIENTASI KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI 48
D. Uraian materi ............................................................................................. 50
F. Rangkuman ............................................................................................... 75
KEGIATAN PEMBELAJARAN 4 PRAKTIK PENYUSUNAN SKENARIO

PEMBELAJARAN YANG MENGEMBANGKAN KETERAMPILAN
BERPIKIR TINGKAT TINGGI BERORIENTASI PISA .................................. 77
D. Uraian materi ............................................................................................. 78
E. Aktivitas Pembelajaran ........................................................................... 108
F. Rangkuman ............................................................................................. 111
G. Refleksi dan Umpan Balik ...................................................................... 111
BAGIAN III EVALUASI ................................................................................... 113

BAGIAN IV PENUTUP ..................................................................................... 121
KUNCI JAWABAN EVALUASI ...................................................................... 122
DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 123
iii
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1. Tahapan Model Discovery Learning ................................................. 54

Tabel 3.2. Tahapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based
Learning) .............................................................................................................. 57
Tabel 3 .3. Tahapan Pembelajaran Berbasis Proyek ........................................ 60
Tabel 3.4. Tahapan Pembelajaran Inquiri ......................................................... 67
Tabel 5.1.Format Pasangan KD Pengetahuan dan Keterampilan .................... 79

Tabel 5.2. Format Penetapan Target KD Pengetahuan dan Keterampilan ..... 79
Tabel 5 .3. Kombinasi Dimensi Pengetahuan dan Proses Berpikir ................. 80
Tabel 5.4. Merumuskan IPK ................................................................................ 81
Tabel 5.5. Format Desain atau Skenario Pembelajaran Berdasarkan Model
Pembelajaran. ...................................................................................................... 82
iv
PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL
1. Modul Pelatihan Pembelajaran KBTT Berorientasi PISA yang akan Anda pelajari
ini memuat materi berikut.
a. Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi dan urgensinya dalam

pembelajaran.
b. Pendekatan dan strategi pembelajaran yang berorientasi keterampilan

berpikir tingkat tinggi.
c. Model dan Metode pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir

tingkat tinggi.
d. Praktik penyusunan skenario pembelajaran yang mengembangkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi berorientasi PISA.
2. Setelah mempelajari modul ini Anda diharapkan dapat memiliki kompetensi

berikut.
a. Memahami pengetahuan, konsep, dan prosedur yang benar terkait materi

yang terkait dengan pembelajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi
berorientasi PISA
b. Memiliki keterampilan dalam menggunakan pengetahuan, konsep dan

prosedur untuk menyelesaikan permasalahan terkait dengan pembelajaran
yang mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi berorientasi
PISA.
c. Memiliki kemampuan dan kepercayaan diri untuk mengimplementasikan

pembelajaran yang mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi
berorientasi PISA pada peserta didik.
3. Modul ini mencakup: Bagian I Pendahuluan, Bagian II Kegiatan Pembelajaran

(bagian ini terdiri atas beberapa bagian yang dipisah berdasarkan materi yang
dipelajari), Bagian III Evaluasi, dan Bagian IV Penutup. Selain empat bagian
tersebut modul ini juga dilengkapi petunjuk penggunaan, daftar isi, lampiran-
lampiran, serta kunci jawaban evaluasi.
v
4. Waktu yang dipergunakan untuk mempelajari modul ini adalah 10 Jam Pelajaran
(JP). Satu JP setara dengan 45 menit. Perkiraan waktu ini sangat fleksibel
disesuaikan dengan keadaan dan kebutuhan.
5. Modul ini dilaksanakan melalui satu tahap pembelajaran. Anda bersama peserta
pelatihan yang lain akan dipandu oleh fasilitator untuk mempelajari modul ini
secara umum dan menyiapkan dasar pengetahuan dan pengalaman Anda
sebagai bahan melaksanakan desiminasi di komunitas Anda serta menerapkan
dalam kegiatan pembelajaran di sekolah. Anda juga bisa mendapatkan pelajaran
dan berbagi pengalaman dengan teman guru yang lain.
6. Modul ini disusun dengan mengintegrasikan Keterampilan Berpikir Tingkat

Tinggi yang diperlukan peserta didik agar mampu bertahan di abad XXI, yakni
literasi matematika (kemampuan berpikir menggunakan konteks, prosedur,
fakta dan alat matematika untuk menyelesaikan masalah sehari-hari pada
berbagai jenis konteks yang relevan untuk individu sebagai warga Indonesia dan
warga dunia), kompetensi (bagaimana peserta didik menyikapi tantangan yang
kompleks), dan karakter (bagaimana peserta didik menyikapi perubahan
lingkungan mereka) karena implementasi dari modul ini adalah untuk peserta
didik di sekolah.
7. Untuk melakukan kegiatan pembelajaran, Anda harus mulai dengan membaca

petunjuk dan pengantar modul ini, menyiapkan dokumen yang diperlukan,
mengikuti tahap demi tahap kegiatan pembelajaran secara sistematis dan
mengerjakan perintah-perintah kegiatan pembelajaran pada Lembar Kerja (LK).
Untuk melengkapi pemahaman, Anda dapat membaca bahan bacaan dan
sumber-sumber lain yang relevan.
8. Setelah mempelajari modul ini, Anda dapat mendesiminasikan di komunitas

guru matematika dalam Propinsi dan dapat mengimplementasikan hasil belajar
tersebut di sekolah Anda.
vi
BAGIAN I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1

angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara
aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta
keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Kurikulum 2013 menghendaki adanya perubahan paradigma pembelajaran dari

pembelajaran yang mengutamakan recall pengetahuan ke arah pembelajaran yang
mengutamakan penerapan pengetahuan ke dalam situasi nyata. Perubahan ini
berimplikasi pada perubahan penekanan aspek kognitif yang dibelajarkan dalam
pembelajaran.
Berkenaan dengan itu, salah satu tema pendidikan yang berimplikasi pada
kurikulum selain tema karakter dan literasi adalah kecakapan abad 21. Kecakapan
abad 21 merupakan kecakapan yang diperlukan oleh setiap orang agar dapat
bersaing dalam era globalisasi, keterbukaan, serta teknologi komunikasi dan
informasi. Kecakapan dalam hal berpikir kritis, kreatif, komunikasi, dan kolaborasi
merupakan unsur penting dalam kecakapan abad 21. Untuk menuju ke sana, maka
keterampilan berpikir tingkat tinggi atau Higher Order Thinking Skills (HOTS) harus
mendapat penekanan dalam setiap proses pembelajaran di setiap jenjang
pendidikan.
Keterampilan berpikir tingkat tinggi perlu dikembangkan di sekolah sebagai

kemampuan dasar untuk terjun di kehidupan nyata. Hal ini ditegaskan oleh Marshall
& Horton (2011): “Higher Order Thinking Skills [HOTS], such as logical thinking,
critical thinking and reasoning skills are the basic skills for daily life, apart from the
academic achievements in the schools”.
Mata pelajaran matematika merupakan salah satu “rumah” yang kondusif untuk
berkembangnya kemampuan berpikir tingkat tinggi, sehingga peran guru
matematika untuk membelajarkan kemampuan berpikir ini, cukup strategis. Oleh
7
karena itu, pengetahuan dan keterampilan berpikir tingkat tinggi beserta aspek
pembelajarannya, sudah semestinya dikuasasi oleh guru, khususnya guru
matematika. “In order to increase the performance of students, the nature and
development of these skills, specifically in the context of mathematics teaching and
learning must be understood by teachers in all sectors of education” (Santos-Trigo &
Moreno-Armella, 2013).
Namun demikian, bila guru tidak memiliki pemahaman tentang keterampilan

berpikir tingkat tinggi (selanjutnya, disingkat KBTT) yang memadai, maka
pembelajaran yang mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang
diharapkan akan sulit terwujud. Hal ini sesuai yang diingatkan oleh Collin, “The
ability to integrate HOTS in mathematics can be hampered by a number of factors
including teacher’s limited knowledge of HOTS” (Collins, 2014).
Selanjutnya, pemahaman mengenai KBTT pun tidaklah cukup, guru matematika juga
harus memiliki keterampilan yang memadai dalam berpikir tingkat tinggi, termasuk
memiliki kemampuan mengelola pembelajaran yang mengembangkan keterampilan
berpikir tingkat tinggi tersebut. Oleh karena itu, penyusunan modul ini menjadi
salah satu kontribusi untuk membantu guru matematika dalam meningkatkan
kemampuannya dalam mengelola pembelajaran yang mengembangkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam mata pelajaran matematika.
B. Target Kompetensi
Kompetensi yang dituju dengan pemanfaatan modul pembelajaran ini adalah agar
guru matematika sebagai peserta pelatihan dapat memahami KBTT, memiliki KBTT
minimal yang diperlukan di jenjang sekolahnya, serta memiliki kemampuan dalam
mengelola pembelajaran yang mengembangkan KBTT.
C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mempelajari modul ini Anda sebagai peserta pelatihan memiliki

pengetahuan dan keterampilan antara lain sebagai berikut.
1. Menjelaskan pengertian KBTT beserta ragam dan kaitannya dengan

Kurikulum 2013, PISA, dan urgensinya dalam pembelajaran matematika.
8
2. Menjelaskan KBTT dalam asesmen PISA
3. Menjelaskan pendekatan dan strategi pembelajaran yang berorientasi

KBTT.
4. Menjelaskan macam dan implementasi pendekatan dan strategi

pembelajaran matematika yang berorientasi KBTT.
5. Menjelaskan model dan metode pembelajaran yang berorientasi KBTT.
6. Menjelaskan macam dan implementasi model dan metode pembelajaran

matematika yang berorientasi KBTT.
7. Menyusun skenario pembelajaran yang mengembangkan KBTT

berorientasi PISA.
D. Penilaian
Penilaian terhadap peserta pelatihan bertujuan untuk mengukur kompetensi

peserta pelatihan melalui ketercapaian indikator kompetensi dan keberhasilan
tujuan program. Ranah yang dinilai mencakup sikap, pengetahuan dan
keterampilan.
1. Penilaian Ranah Sikap
Penilaian ranah sikap untuk mengetahui sikap Anda pada aspek kerjasama, disiplin,
tanggung jawab dan keaktifan. Sikap-sikap tersebut akan diamati oleh fasilitator
pada saat Anda menerima materi, melaksanakan tugas baik individu dan kelompok,
mengemukakan pendapat dan bertanya jawab, serta berinteraksi dengan fasilitator
dan peserta lain.
Penilaian ranah sikap dilakukan mulai awal sampai akhir kegiatan secara terus-
menerus yang dilakukan oleh fasilitator pada setiap materi. Namun, untuk nilai
akhir ranah sikap ditentukan di hari terakhir atau menjelang kegiatan berakhir yang
merupakan kesimpulan fasilitator terhadap sikap Anda selama kegiatan dari awal
sampai akhir. Hasil penilaian ranah sikap dituangkan dalam format Lembar
Penilaian Sikap.
9
2. Penilaian Ranah Pengetahuan
Penilaian ranah pengetahuan terkait modul ini dilakukan untuk mengetahui

pengetahuan Anda terhadap isi materi pada pokok bahasan ini. Penilaian ranah
pengetahuan ini akan menjadi bagian dari Tes Akhir (TA) yang akan Anda lakukan
pada akhir kegiatan. Anda sebagai peserta dapat melakukan tes akhir jika memenuhi
minimal kehadiran 90% dan mengerjakan tugas-tugas yang telah diberikan.
3. Penilaian Ranah Keterampilan
Penilaian ranah keterampilan dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan Anda

dalam mendemonstrasikan pemahaman dan penerapan pengetahuan yang
diperoleh serta keterampilan yang mendukung kompetensi dan indikator. Penilaian
keterampilan menggunakan pendekatan penilaian autentik. Penilaian ranah
keterampilan dilakukan pada saat pembelajaran melalui penugasan individu
dan/atau kelompok oleh fasilitator. Komponen yang dinilai dapat berupa hasil
Lembar Kerja dan/atau hasil praktik sesuai dengan kebutuhan. Hasil penilaian
ranah ketramplan dituangkan dalam format Lembar Penilaian Keterampilan.
4. Nilai Akhir
Selanjutnya Nilai Akhir (NA) diperoleh dari keseluruhan mata diklat yang Anda
harus ikuti dengan formula sebagai berikut.
(((( ) ( )) ) ( ))
Keterangan:
NA : Nilai Akhir
NS : Nilai Sikap (rata-rata nilai sikap dari seluruh fasilitator pengampu mata
diklat)
NK : Nilai Keterampilan (rata-rata nilai keterampilan dari seluruh fasilitator

pengampu mata diklat)
TA : Tes Akhir (nilai pengetahuan dari seluruh mata diklat)
10
BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN
Pada bagian ini merupakan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan oleh
peserta pelatihan. Terdapat beberapa kegiatan pembelajaran yang memuat tujuan
pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, materi pembelajaran, uraian
materi, aktivitas pembelajaran, rangkuman, serta refleksi dan umpan balik.
Berikut ini Kegiatan Pembelajaran yang akan diikuti.
1. Kegiatan Pembelajaran 1: Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi

dan urgensinya dalam pembelajaran.
2. Kegiatan Pembelajaran 2: Pendekatan dan strategi pembelajaran yang

berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi.
3. Kegiatan Pembelajaran 3: Model dan metode pembelajaran yang

berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi.
4. Kegiatan Pembelajaran 4: Praktik penyusunan skenario pembelajaran

yang mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi berorientasi
PISA.
11
KEGIATAN PEMBELAJARAN 1
PENGERTIAN KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
DAN URGENSINYA DALAM PEMBELAJARAN
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran
Pada kegiatan pembelajaran ini, peserta akan mempelajari mengenai pengertian

Berpikir Tingkat Tinggi atau HOTS, beserta ragam pengertiannya. Peserta akan
mempelajari level kognitif berdasarkan taksonomi dari Bloom-Anderson, sebagai
hasil modifikasi dari Taksonomi Bloom. Berdasarkan taksonomi kognitif yang baru
tersebut, akan dipelajari level kognitif yang termasuk Berpikir Tingkat Tinggi.
Selanjutnya peserta akan mempelajari beberapa jenis berpikir tingkat tinggi:

berpikir kritis dan kreatif, metakognisi, dan penalaran serta berpikir memecahkan
masalah (problem-solving).
Berdasarkan pengertian-pengertian Berpikir Tingkat Tinggi tersebut, peserta akan

mempelajari sejauh apa urgensinya dalam Kurikulum 2013 dan mengidentifikasi
Kompetensi Dasar yang dapat dikaitkan dengan Berpikir Tingkat Tinggi.
Terakhir, peserta akan mempelajari karakteristik soal PISA (Programme for

International Student Assesment) framework 2022.
B. Tujuan Pembelajaran
Setelah mempelajari kegiatan pembelajaran 1 ini, peserta pelatihan dapat

memahami dengan menjelaskan pengertian berpikir tingkat tinggi beserta
ragamnya serta kaitannya dengan Kurikulum 2013, PISA, dan urgensinya dalam
pembelajaran matematika.
C. Indikator Pencapaian Kompetensi
Peserta pelatihan memiliki kompetensi sebagai berikut.

1. Menjelaskan pengertian KBTT menurut level kognitif.
2. Menjelaskan kaitan KBTT dengan berpikir kritis dan kreatif.
12
3. Menjelaskan kaitan KBTT dengan metakognisi dan penalaran
(matematis).
4. Menjelaskan kaitan KBTT dengan kemampuan memecahkan masalah

(matematika).
5. Mengidentifikasi KD pelajaran matematika pada Kurikulum 2013 dengan

KBTT.
6. Menjelaskan keterkaitan KBTT dengan asesmen PISA framework 2022.
D. Uraian Materi
1. Pengertian Berpikir Tingkat Tinggi
Konsep keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (KBTT) atau yang lebih dikenal dalam
Bahasa Inggris, HOTS (Higher Order Thinking Skills), tidak atau belum memiliki
batasan pengertian yang jelas dan diterima secara universal. Namun demikian KBTT
memiliki beberapa karakteristik dasar yang diikuti oleh banyak pihak, antara lain
keterampilan yang tidak hanya me-recall pengetahuan dan penerapan dalam situasi
yang rutin.
Brookhart (2010) mengidentifikasi KBTT ke dalam tiga kategori: (1) transfer, (2)
berpikir kritis, dan (3) pemecahan masalah. Berpikir Tingkat Tinggi dalam kategori
“transfer” dimaksudkan adalah kemampuan berpikir yang berbeda dengan “retensi”.
Retensi hanya menuntut siswa untuk mengingat kembali apa yang sudah dipelajari,
sementara “transfer” adalah kemampuan yang mengindikasikan belajar bermakna
di mana siswa dituntut tidak hanya mengingat tetapi juga mampu membawa
pengetahuan itu ke dalam situasi yang berbeda secara bermakna.
Dalam pengertian tersebut, menurut Brookhart (2010), KBTT dapat

mengaplikasikan pengetahuan siswa ke dalam situasi di luar sekolah di mana
berpikir dicirikan oleh serangkaian kemampuan transfer ke dalam konteks berbeda
daripada hanya sekedar mengulang apa yang sudah dipelajari.
Dalam kategori berpikir kritis, KBTT meliputi kemampuan yang terkait dengan
berpikir reflektif dan argumentatif yang focus pada membuat keputusan untuk
percaya atau untuk melakukan sesuatu. (Norris & Ennis, dalam Collins, 2014).
Kategori ini juga berkaitan dengan artful thinking atau berpikir cerdik, yang meliputi
13
penalaran, mempertanyakan dan investigasi, observasi dan mendeskripsikan,
membandingkan dan menghubungkan, menemukan kompleksitas, serta eksplorasi
cara pandang (Barahal, dalam Collins, 2014).
Untuk kategori pemecahan masalah (problem-solving), Brookhart menyediakan

deskripsi sebagai berikut.
A student incurs a problem when the student wants to reach a specific

outcome or goal but does not automatically recognize the proper path or
solution to use to reach it. The problem to solve is how to reach the desired
goal. Because a student cannot automatically recognize the proper way to
reach the desired goal, she must use one or more higher-order thinking
processes. These thinking processes are called problem solving (siswa terlibat
dalam sebuah masalah ketika siswa ingin mendapatkan hasil atau tujuan
yang khusus tetapi tidak secara otomatis dapat mengenali jalan atau cara
untuk mendapatkannya. Masalahnya adalah terletak pada bagaimana
mendapatkannya. Karena tidak serta merta mengetahui caranya secara
otomatis, maka siswa harus menggunakan satu atau lebih proses berpikir
yang lebih tinggi. Proses berpikir tersebut dikenal dengan pemecahan
masalah). (Nitko & Brookhart: 2007, dalam Collins, 2014).
Dalam sudut pandang level kognitif dari Taksonomi Bloom atau Taksonomi Bloom-
Anderson, maka KBTT dicirikan dengan kemampuan analisis, dan ke atasnya. Jadi,
KBTT tidak semata-mata mampu mengingat (remembering), memahami
(understanding), dan menerapkan (applying), tetapi juga minimal menganalisis
(analysing), hingga mengevaluasi (evaluating) dan mencipta (creating).
Resnick (dalam Collins, 2014) menyatakan walaupun kita tidak dapat

mendefinisikan KBTT dalam istilah yang eksak, kita dapat mencirikan kapan
keterampilan berpikir tersebut hadir. Resnick mendaftarkan ciri-ciri KBTT sebagai
berikut.
o Berpikir tingkat tinggi tidak bersifat algoritmik. Jalan berpikirnya tidak

sepenuhnya dapat dirancang.
o Cenderung bersifat kompleks. Jalan berpikir keseluruhannya tidak “terlihat”

dengan satu cara pandang saja.
o Selalu memuat solusi yang beragam, masing-masing dengan kelebihan dan

kekurangannya, tidak hanya satu solusi.
o Membutuhkan penilaian dan interpretasi.
14
o Penerapan berbagai kriteria, yang terkadang saling konflik satu dengan yang
lain.
o Ketidakpastian. Tidak semua yang diperlukan dalam tugas sudah diketahui

dengan pasti.
o Proses berpikirnya diatur sendiri (self-regulation), yang memuat pengertian-

pengertian yang dihadirkan secara mandiri serta menemukan struktur
dalam urutan yang jelas.
o Penuh dengan usaha, yang menghadirkan pekerjaan mental dalam bentuk

elaborasi dan penilaian/pertimbangan.
2. Berpikir Tingkat Tinggi dalam Taksonomi Bloom-Anderson
Sesuai dengan pengertian KBTT yang telah dikemukakan pada bagian uraian materi
sebelumnya, berpikir tingkat tinggi terkait dengan tingkat kognitif di atas dan tidak
sekedar mengingat, memahami, dan menerapkan. Lorin Anderson bersama
koleganya, telah melakukan revisi terhadap domain kognitif pada Taksonomi Bloom.
Mereka melakukan dua perubahan mendasar, yaitu mengubah dari kata benda
menjadi kata kerja, dan menata ulang urutan kognitifnya.
Berikut ini domain kognitif menurut Taksonomi Bloom dan Taksonomi Bloom-
Anderson.
Bloom Bloom-Anderson
Knowledge Remembering (mengingat)
(pengetahuan) Deskripsi: mengungkapkan kembali fakta, konsep, dan prinsip
yang sudah dipelajari.
Comprehension Understanding (memahami)
(pemahaman) Deskripsi: mengkonstruksi pengertian dengan cara dan kata-
kata sendiri.
Application Applying (menerapkan)
(aplikasi) Deskripsi: memberi contoh konsep atau menerapkan prinsip
pada situasi yang sudah dipelajari.
Analysis Analysing (menganalisis)
(analisis) Deskripsi: mengurai karakteristik suatu hal, menelaah
komponen-komponen suatu struktur, atau mengkaji
15
Bloom Bloom-Anderson
bagaimana beberapa hal dapat saling berhubungan.
Synthesis Evaluating (menilai)
(sintesis) Deskripsi: melakukan kritik, membuat rekomendasi atau
laporan.
Catatan: pada taksonomi Anderson ini, evaluating lebih
rendah dibanding creating, karena untuk melakukan creating,
diperlukan penilaian pada sesuatu yang ada sebelumnya.
Evaluation Creating (mencipta)
(evaluasi) Deskripsi: menyusun bagian-bagian dengan cara baru, atau
menyusun menjadi sesuatu yang baru.
Catatan: creating setara dengan sintesis pada taksonomi
Bloom.
Keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi keterampilan “menganalisis” (C4),

“menilai” (C5), dan “mencipta” (C6). Sementara “mengingat” (C1), “memahami” (C2)
dan “menerapkan” (C3) diklasifikasi ke dalam keterampilan berpikir tingkat rendah
(LOTS (Lower Order Thinking Skills)). Ada pula yang menggolongkan kemampuan
“memahami” dan “menerapkan” ke dalam MOTS (Middle Order Thinking Skills),
sementara kemampuan “mengingat” sebagai LOTS.
3. Berpikir Kritis dan Kreativitas
Dalam berpikir kritis, apa yang dilakukan saat “berpikir” mengandung pengertian
siswa melakukan penilaian yang bijak atau melakukan kritik yang beralasan logis.
Ennis (dalam Hendriyana et.al., 2017) menyatakan bahwa berpikir kritis sebagai
berpikir reflektif yang beralasan dan difokuskan pada penetapan apa yang
dipercayai atau yang dilakukan. Berpikir kritis berelasi dengan lima ide kunci yaitu
praktis, reflektif, masuk akal, kepercayaan/keyakinan, dan aksi/tindakan. Gega
(dalam Sumardyono, 2010: 9) mengemukakan bahwa orang yang berpikir kritis
adalah yang menggunakan bukti untuk mengukur kebenaran kesimpulan, serta
dapat menunjukkan pendapat yang terkadang kontradiktif, bahkan mau mengubah
pendapatnya jika ternyata ada bukti lebih kuat yang bertentangan dengan
pendapatnya.
16
Berpikir kritis tergolong keterampilan berpikir tingkat tinggi, yang tidak hanya
menghafal tetapi menggunakan dan memanipulasi bahan-bahan yang dipelajari ke
dalam situasi baru. (Hendriyana et.al., 2017: 96). Keterampilan yang diperlukan
agar siswa dapat berpikir kritis antara lain: kemampuan melakukan penilaian
terhadap sumber-sumber yang dapat dipertanggungjawabkan, mengidentifikasi
asumsi, generalisasi dan bias (ketidakcocokan), serta mengidentifikasi tujuan dan
manfaat (Collins, 2014).
Sementara kreativitas memuat empat (4) komponen utama, yaitu kelancaran

(fluency), kelenturan (flexibility), keaslian (originality), dan elaborasi (elaboration).
Berpikir kreatif berarti ditandai oleh kelancaran dalam menghasilkan ide atau
gagasan baru, kelenturan dalam melakukan perubahan atau modifikasi ide, keaslian
ide yang dihasilkan secara mandiri, dan kemampuan elaborasi terhadap hal-hal
yang sudah ada secara mendalam.
Hendriyana et.al., (2017, 112) menyatakan bahwa dalam berpikir kreatif termuat
kemampuan metakognitif antara lain: merancang strategi, menetapkan tujuan dan
keputusan, memprediksi dari data yang tidak lengkap, memahami sesuatu yang
tidak dipahami kebanyakan orang, menganalisis informasi yang tidak lengkap,
membuat banyak pertimbangan, serta mengelaborasi solusi. Tampak bahwa
berpikir kreatif memiliki hubungan yang dekat dengan berpikir kritis, dan tergolong
ke dalam berpikir tingkat tinggi.
4. Metakognisi dan Penalaran
Level kognitif meliputi empat jenjang: faktual, konseptual, prosedural, dan

metakognisi. Berpikir tingkat tinggi lebih terkait dengan kemampuan metakognisi,
jadi tidak semata-mata memahami fakta, konsep dan prosedur, tetapi juga meliputi
pekerjaan mental yang melibatkan penilaian terhadap cara berpikir yang dilakukan.
Walaupun metakognisi sering didefinisikan dengan cara sederhana sebagai berpikir
tentang berpikir (thinking about thinking), pemahaman yang lebih baik tentang
metakognisi seperti berikut: yaitu cara berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan
pemahaman, analisis dan kontrol proses berpikirnya sendiri, khususnya saat
berlangsungnya kegiatan belajar. (Su et.al., 2016: 191)
Penalaran merupakan kegiatan menyatakan kesimpulan yang berasal dari berbagai

bukti, latar belakang, atau asumsi. Kegiatan berpikir ini meliputi pengembangan
17
argumentasi logis menuju suatu kesimpulan. Penalaran terbagi menjadi dua jenis:
penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif, bekerja pada
beberapa situasi yang khusus untuk melakukan dugaan generalisasi dan teori,
sementara penalaran deduktif bekerja dari teori-teori dan generalisasi untuk
diterapkan pada situasi yang lebih spesifik. Kedua jenis penalaran tersebut penting
dalam pembelajaran matematika, di mana penalaran induktif diperlukan untuk
melahirkan dugaan dan melatih siswa melakukan dugaan, sementara penalaran
deduktif untuk menguji suatu situasi dengan dasar-dasar teori yang kuat, dan ini
untuk melatih siswa cara berpikir yang valid.
5. Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah merupakan bagian tak terpisahkan dalam pembelajaran

matematika. Dalam pemecahan masalah, siswa dituntut untuk mengidentifikasi
batasan dan pola-pola, mencoba berbagai strategi, serta melakukan penilaian dan
mengujicoba kelengkapan dan kebenaran penyelesaian atau solusi. NCTM (National
Council of Teacher of Mathematics) menyatakan bahwa pemecahan masalah sebagai
proses menerapkan pengetahuan yang telah dipunyai dalam situasi yang baru dan
tidak biasa. (NCTM, 1989)
Untuk memecahkan suatu masalah, siswa harus menyajikan pengetahuannya dan

mengembangkan pemahaman yang baru. Mereka juga harus memahami cara
berpikir, mengembangkan kepercayaan diri, dan tekun menghadapi situasi
ketidakpastian dalam proses pemecahan masalah tersebut. Secara umum, terdapat
empat tahap dalam melakukan pemecahan masalah, yaitu sebagai berikut.
a. Memahami masalah (understanding the problem)
b. Mengembangkan rencana pemecahan masalah (devising a plan of solving

the problem)
c. Menerapkan rencana (carrying out the plan)
d. Menguji solusi yang diperoleh (examining the reasonableness of the result

and making evaluation)
Oleh karena masalah yang dihadapi bersifat tidak biasa, maka keterampilan berpikir
tingkat tinggi diperlukan dalam pemecahan masalah.
18
6. Berpikir Tingkat Tinggi dalam Kurikulum Sekolah dan Kurikulum 2013
Sesuai dengan Permendikbud no.22 tahun 2016 tentang standar proses, bahwa
proses pembelajaran harus meliputi pengembangan 3 ranah kompetensi yaitu sikap
(attitude), pengetahuan (knowledge), dan keterampilan (skills). Ketiga ranah
kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang berbeda.
Sikap diperoleh melalui aktivitas “menerima, menjalankan, menghargai, menghayati,
dan mengamalkan”. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas “mengingat,
memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta”. Keterampilan
diperoleh melalui aktivitas “mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan
mencipta”. Tampak bahwa dalam Kurikulum 2013, berpikir tingkat tinggi menjadi
tujuan pembelajaran dalam semua jenjang dan mata pelajaran.
Selain itu, dengan dimasukkannya gerakan literasi dan kecakapan abad 21,
menambah dan menguatkan aspek berpikir tingkat tinggi pada Kurikulum 2013.
Dengan literasi diharapkan siswa dapat mengembangkan kemampuan menganalisis
dan menilai bahan bacaan, baik teks maupun non-teks. Sementara kecakapan abad
21 yang meliputi 4C: critical thinking, creativity, communication, dan collaboration,
jelas merupakan kecakapan-kecakapan yang terkait erat dengan keterampilan
Mengenai pentingnya keterampilan berpikir tingkat tinggi, dapat dilihat dari

beberapa hasil penelitian. Organisasi AACU (Association of American Colleges and
Universities) melakukan survei terhadap para pemimpin bisnis dan mendapatkan
bahwa 93% dari mereka menyatakan bahwa kemampuan dalam hal berpikir kritis,
berkomunikasi secara jelas, dan kemampuan memecahkan masalah kompleks, jauh
lebih penting dari kebanyakan kemampuan akademik. Lebih dari 75% dari mereka
menegaskan bahwa mereka menginginkan berpikir kritis, memecahkan masalah
kompleks, komunikasi tertulis dan verbal, dan terapan pengetahuan pada situasi
nyata sehari-hari mendapat penekanan pada pembelajaran di sekolah maupun di
perguruan tinggi. (Su et.al., 2016: 191)
Website procon.org, mengidentifikasi hasil-hasil penelitian sebagai berikut:

Sebanyak 93% fakultas perguruan tinggi percaya bahwa berpikir kritis merupakan
hasil belajar yang esensial, serta bahwa berpikir kritis dianggap sebagai
19
keterampilan hidup paling penting kedua setelah keterampilan interpersonal. (Su
et.al., 2016: 191).
Keterampilan BTT atau HOTS memiliki urgensitas karena keterampilan ini

menyiapkan siswa untuk menghadapi berbagai tantangan dalam dunia kerja
nantinya dan dalam kehidupan sehari-hari, juga dalam pekerjaan akademik yang
lebih tinggi. Berpikir tingkat tinggi juga membantu meningkatkan skor tes-tes
standar. (Pogrow, dalam Gegic, 2018).
Bagaimana dengan pembelajaran berpikir tingkat tinggi? Hasil penelitian juga

menunjukkan bahwa motivasi belajar siswa akan meningkat jika guru mampu
membuat mereka terlibat dalam berpikir tingkat tinggi. Hal ini dikarenakan
pembelajaran berpikir tingkat tinggi “memaksa” siswa berpikir tentang sesuatu
yang melibatkan kecerdikan dan berpikir kritis. Ini membuat mereka merasa
mendapatkan manfaat dan meningkatkan kepercayaan diri. (dalam Collins, 2014).
7. Berpikir Tingkat Tinggi dalam Asesmen PISA
Bukti hubungan positif antara kemampuan berpikir tingkat dapat dilihat dari hasil
NAEP (National Assessment of Educational Progress) dan TIMSS (the Trends in
International Mathematics and Science Study) yang melaporkan bukti yang jelas
bahwa pembelajaran matematika (dan juga sains) yang menekankan pada aspek
penalaran berasosiasi dengan skor yang lebih tinggi di semua jenjang diujikan.
(Collins, 2014). Keterampilan berpikir tingkat tinggi berkaitan dengan tes-tes yang
menguji literasi matematis, karena tes semacam ini membutuhkan kemampuan
“transfer” ke situasi yang berbeda. Asesmen PISA merupakan salah satu tes yang
berkaitan erat dengan KBTT.
PISA (Programme for International Student Assessment) merupakan penilaian siswa

skala internasional yang disponsori oleh organisasi OECD. PISA bertujuan untuk
mengevaluasi sistem pendidikan dari banyak negara di seluruh dunia. Pada
pelaksanaannya, setiap 3 tahun, murid-murid berusia 15 tahun dari sekolah-sekolah
yang dipilih secara acak di seluruh dunia diberikan tes. Tes ini bersifat diagnostik
dengan salah satu manfaatnya adalah memberikan informasi yang berguna untuk
perbaikan sistem pendidikan. PISA bukanlah tes standar karena tidak berkaitan
langsung dengan kurikulum sekolah. PISA menilai aspek literasi yang meliputi
literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains.
20
Dalam OECD (2020) disebutkan bahwa apa yang dimaksud dengan literasi
matematika adalah kemampuan seorang bernalar secara matematis dan
merumuskan, menggunakan, dan menafsirkan matematika untuk memecahkan
permasalahan dalam berbagai konteks dunia nyata. Kemampuan ini mencakup
konsep, prosedur, fakta dan alat untuk mendeskripsikan, menjelaskan dan
memprediksi fenomena. Kemampuan ini membantu seseorang mengetahui peran
yang dimainkan matematika di dunia dan membuat penilaian dan keputusan yang
beralasan yang dibutuhkan oleh warga abad ke-21 yang konstruktif, terlibat dan
reflektif, lengkapnya sebagai berikut.
Mathematical literacy is an individual’s capacity to reason mathematically and
to formulate, employ, and interpret mathematics to solve problems in a variety
of real-world contexts. It includes concepts, procedures, facts and tools to
describe, explain and predict phenomena. It assists individuals to know the role
that mathematics plays in the world and to make the well-founded judgments
and decisions needed by constructive, engaged and reflective 21st century
citizens.
Jelas bahwa asesmen PISA sangat terkait dengan kemampuan Berpikir tingkat
tinggi.
a. Konteks PISA
Konteks PISA terbagi ke dalam 4 jenis, yaitu: kehidupan pribadi, kehidupan

pekerjaan, kehidupan masyarakat, dan kehidupan ilmiah.
1) Konteks pribadi fokus pada aktivitas sendiri, keluarga, atau kelompok

sebaya, misal persiapan makanan, belanja, permainan, kesehatan,
transportasi, rekreasi, olahraga, perjalanan, penjadwalan dan keuangan
pribadi.
2) Konteks pekerjaan berpusat pada dunia kerja, misal mengukur,

menghitung biaya dan memesan bahan untuk bangunan,
penggajian/akuntasi, kendali mutu, penjadwalan/inventaris,
desain/arsitektur dan pengambilan keputusan terkait pekerjaan baik
dengan atau tanpa teknologi tepat guna.
3) Konteks masyarakat fokus pada komunitas seseorang (baik lokal, nasional

atau global), misal sistem pemungutan suara, transportasi umum,
pemerintahan, kebijakan publik, demografi, periklanan, kesehatan,
hiburan, statistik dan ekonomi nasional.
21
4) Konteks ilmiah berkaitan dengan penerapan matematika dalam dunia dan
isu-isu dan topik yang terkait dengan sains dan teknologi, misal cuaca atau
iklim, ekologi, kedokteran, ilmu luar angkasa, genetika, pengukuran dan
dunia matematika itu sendiri.
b. Framework PISA 2022
Pemahaman kunci pada framework PISA 2022 adalah memahami besaran

(kuantitas), sistem bilangan dan sifat aljabarnya; menghargai kekuatan abstraksi
dan representasi simbolik; melihat struktur matematika dan keteraturannya;
mengenali hubungan fungsional antara besaran (kuantitas); menggunakan
pemodelan matematika sebagai lensa melihat dunia nyata; memahami variasi
sebagai jantung dari statistika.
Mathematical content knowledge, domainnya adalah: Perubahan dan Hubungan

(Change and Relationships); Ruang dan Bentuk (Space and Shape); Besaran
(Quantity); Ketidakpastian dan Data (Uncertainty and Data). Penekanan dalam
mathematical content knowledgenya adalah sebagai berikut.
1) Fenomena Pertumbuhan: Berbagai jenis pertumbuhan linier dan non-linier.
2) Pendekatan Geometris: Mendekati atribut dan properti dari bentuk dan

objek yang tidak beraturan atau tidak dikenal dengan memecah bentuk dan
objek ini menjadi bentuk dan objek yang lebih dikenal yang di dalamnya
terdapat rumus dan tools.
3) Simulasi Komputer: Menjelajahi situasi (yang mungkin termasuk

penganggaran, perencanaan, distribusi populasi, penyebaran penyakit,
probabilitas eksperimental, pemodelan waktu reaksi, dll.) Dalam kaitannya
dengan variabel dan dampaknya terhadap hasil.
4) Pengambilan Keputusan Bersyarat: Menggunakan prinsip dasar

kombinatorik dan pemahaman tentang keterkaitan antar variabel untuk
menafsirkan situasi dan membuat prediksi.
Topik lainnya dalam PISA 2022 adalah sebagai berikut.
1) Fungsi: Konsep fungsi, menekankan tetapi tidak terbatas pada fungsi linier,
propertinya, dan berbagai deskripsi dan representasi darinya. Representasi
yang umum digunakan adalah verbal, simbolis, tabular, dan grafis.
22
2) Ekspresi aljabar: Interpretasi verbal dan manipulasi dengan ekspresi aljabar,
yang melibatkan angka, simbol, operasi aritmatika, pangkat dan akar
sederhana.
3) Persamaan dan pertidaksamaan: Persamaan dan pertidaksamaan linier dan

terkait, persamaan derajat kedua sederhana, dan metode solusi analitik dan
non-analitik.
4) Sistem koordinat: Representasi dan deskripsi data, posisi dan hubungan.
5) Hubungan di dalam dan di antara objek geometris dalam dua dan tiga
dimensi: Hubungan statis seperti hubungan aljabar antar elemen gambar
(misalnya Teorema Pythagoras sebagai definisi hubungan antara panjang
sisi segitiga siku-siku), posisi relatif, kesamaan dan kesesuaian , dan
hubungan dinamis yang melibatkan transformasi dan gerakan objek, serta
korespondensi antara objek dua dan tiga dimensi.
6) Pengukuran: Kuantifikasi fitur dari dan di antara bentuk dan objek, seperti
ukuran sudut, jarak, panjang, keliling, luas, dan volume.
7) Bilangan dan satuan: Konsep, representasi bilangan dan sistem bilangan

(termasuk konversi antar sistem bilangan), termasuk sifat bilangan bulat
dan bilangan rasional, serta besaran dan satuan yang mengacu pada
fenomena seperti waktu, uang, berat, suhu, jarak, luas dan volume, dan
kuantitas turunan serta deskripsi numeriknya.
8) Operasi aritmatika: Sifat, sifat operasi, dan konvensi notasi terkait.
9) Persen, rasio dan proporsi: Deskripsi numerik tentang besaran relatif dan
penerapan proporsi dan penalaran proporsional untuk menyelesaikan
masalah.
10) Prinsip penghitungan: Kombinasi sederhana.
11) Estimasi: Perkiraan kuantitas dan ekspresi numerik yang digerakkan oleh
tujuan, termasuk digit signifikan dan pembulatan.
12) Pengumpulan, representasi dan interpretasi data: Sifat, asal-usul dan

pengumpulan berbagai jenis data, dan berbagai cara untuk menganalisis,
merepresentasikan, dan menafsirkannya.
23
c. Relasi antara Penalaran Matematika dan Siklus Pemecahan Masalah
(Pemodelan)
Penalaran matematika melampaui penyelesaian masalah praktis, tetapi juga sebuah

cara mengevaluasi dan membuat argumen, mengevaluasi interpretasi dan
kesimpulan terkait dengan pernyataan (misalnya dalam debat kebijakan publik, dll.)
dan solusi masalah yang, menurut sifat kuantitatifnya, paling baik dipahami secara
matematis.
Computational Thinking Skills:
 Pengenalan Pola
 Mendesain dan Menggunakan
Abstraksi
 Dekomposisi (Penguraian)
 Menentukan alat komputasi yang
dapat digunakan dalam
menganalisis atau memecahkan
masalah
 Mendefinisikan algoritma sebagai
bagian dari solusi terperinci
d. Relasi antara Penalaran Matematika, Siklus Pemecahan Masalah

(Pemodelan), Konten Matematika, Konteks dan Keterampilan Abad Ke-21
24
Tiga Aspek Literasi Matematika yang Saling Terkait.
1) Penalaran matematika (baik deduktif dan induktif) dan pemecahan

masalah yang mencakup proses matematika yang menggambarkan apa
yang dilakukan individu untuk menghubungkan konteks masalah dengan
matematika dan dengan demikian memecahkan masalah;
2) Konten matematika yang ditargetkan untuk digunakan dalam soal

penilaian; dan
3) Konteks dimana soal penilaian ditempatkan ditambah dengan

keterampilan abad ke-21 yang mendukung dan dikembangkan oleh literasi
matematika.
Penalaran matematis (baik deduktif maupun induktif) melibatkan proses

mengevaluasi situasi, memilih strategi, menarik kesimpulan logis, mengembangkan
dan mendeskripsikan solusi, dan mengenali bagaimana solusi tersebut dapat
diterapkan. Siswa bernalar secara matematis ketika mereka:
1) mengidentifikasi, mengenali, mengatur, menghubungkan, dan mewakili;
2) mengonstruksi, mengabstraksi, mengevaluasi, menyimpulkan,

membenarkan, menjelaskan, dan mempertahankan; dan
3) menafsirkan, membuat penilaian, mengkritik, membantah, dan

menentukan kualitas.
Model/Siklus Pemecahan Masalah adalah sebagai berikut.
1) Merumuskan: Perumusan menunjukkan seberapa efektif siswa mampu

mengenali dan mengidentifikasi kesempatan untuk menggunakan
matematika dalam situasi masalah dan kemudian memberikan struktur
matematika yang diperlukan untuk merumuskan masalah yang
dikontekstualisasikan dalam bentuk matematika.
2) Menggunakan: Menggunakan mengacu pada seberapa baik siswa mampu

melakukan komputasi dan manipulasi dan menerapkan konsep dan fakta
yang mereka ketahui untuk sampai pada solusi matematika untuk maslah
yang dirumuskan matematis.
3) Menafsirkan dan Mengevaluasi: Berkaitan dengan seberapa efektif siswa

dapat merefleksikan solusi atau kesimpulan matematika, menafsirkannya
25
dalam konteks masalah dunia nyata dan menentukan apakah hasil atau
kesimpulannya masuk akal dan/atau berguna.
Hal tersebut di atas dapat diuraikan secara rinci sebagai berikut.
1) Merumuskan situasi matematis adalah:
a) memilih model yang sesuai dari daftar;
b) mengidentifikasi aspek matematika dari suatu masalah yang terletak

dalam konteks dunia nyata dan mengidentifikasi variabel yang
signifikan;
c) mengenali struktur matematika (termasuk keteraturan, hubungan,

dan pola) dalam masalah atau situasi;
d) menyederhanakan situasi atau masalah agar sesuai dengan analisis

matematis (misalnya dengan menguraikan);
e) mengidentifikasi kendala dan asumsi di balik pemodelan matematika

dan penyederhanaan yang diperoleh dari konteks;
f) merepresentasikan situasi matematis, menggunakan variabel, simbol,

diagram, dan model standar yang sesuai;
g) merepresentasikan masalah dengan cara yang berbeda, termasuk

mengaturnya sesuai dengan konsep matematika dan membuat asumsi
yang sesuai;
h) memahami dan menjelaskan hubungan antara bahasa konteks khusus

dari suatu masalah dan bahasa simbolik dan formal yang diperlukan
untuk merepresentasikannya secara matematis;
i) menerjemahkan masalah ke dalam bahasa matematika atau

representasi;
j) mengenali aspek masalah yang sesuai dengan masalah atau konsep

matematika, fakta atau prosedur yang diketahui;
k) memilih di antara serangkaian dan menggunakan alat komputasi yang

paling efektif untuk menggambarkan hubungan matematis yang
melekat dalam masalah kontekstual; dan
26
l) membuat serangkaian instruksi (langkah demi langkah) yang teratur
untuk memecahkan masalah.
2) Menggunakan konsep, fakta, prosedur dan penalaran matematika adalah:
a) melakukan perhitungan sederhana;
b) menarik kesimpulan sederhana;
c) memilih strategi yang sesuai dari daftar;
d) merancang dan menerapkan strategi untuk menemukan solusi

matematika;
e) menggunakan alat matematika, termasuk teknologi, untuk membantu

menemukan solusi yang tepat atau perkiraan;
f) menerapkan fakta, aturan, algoritma, dan struktur matematika saat

mencari solusi;
g) memanipulasi angka, data dan informasi grafik dan statistik, ekspresi

dan persamaan aljabar, dan representasi geometris;
h) membuat diagram, grafik, simulasi, dan konstruksi matematika serta

mengekstraksi informasi matematika darinya;
i) menggunakan dan beralih di antara representasi yang berbeda dalam

proses menemukan solusi;
j) membuat generalisasi dan dugaan berdasarkan hasil penerapan

prosedur matematika untuk mencari solusi;
k) merefleksikan argumen matematika dan menjelaskan serta

membenarkan hasil matematika; dan
l) mengevaluasi signifikansi pola dan keteraturan yang diamati (atau

diusulkan) dalam data.
3) Menafsirkan, menerapkan dan mengevaluasi hasil matematika
a) menafsirkan informasi yang disajikan dalam bentuk grafik dan/atau diagram;
b) mengevaluasi hasil matematika dalam konteks;
c) menafsirkan hasil matematika kembali ke konteks dunia nyata;
27
d) mengevaluasi kewajaran solusi matematika dalam konteks masalah dunia
nyata;
e) memahami bagaimana dunia nyata memengaruhi hasil dan perhitungan

prosedur atau model matematika untuk membuat penilaian kontekstual tentang
bagaimana hasil harus disesuaikan atau diterapkan;
f) menjelaskan mengapa hasil atau kesimpulan matematis masuk akal atau tidak,
mengingat konteks masalah;
g) memahami jangkauan dan batasan konsep matematika dan solusi matematika;
h) mengkritik dan mengidentifikasi batasan model yang digunakan untuk

memecahkan masalah; dan
i) menggunakan pemikiran matematis dan pemikiran komputasi untuk membuat

prediksi, memberikan bukti argumen, menguji dan membandingkan solusi yang
diusulkan.
Tes PISA memiliki tingkatan soal dari level 1 hingga level 6. Berikut ini ke-6 level
dalam tes PISA.
Level Aktivitas siswa
Level 1  Siswa dapat menjawab pertanyaan yang konteksnya umum

dimana informasi yang relevan telah tersedia dan pertanyaan
telah diberikan dengan jelas.
 Siswa dapat mengidentifikasikan informasi dan menyelesaikan

prosedur rutin menurut instruksi langsung pada situasi yang
eksplisit.
 Siswa dapat melakukan tindakan secara mudah sesuai dengan

stimulus yang diberikan.
Level 2  Siswa dapat menginterpretasikan dan mengenali situasi dalam

konteks yang memerlukan penarikan kesimpulan secara
langsung.
 Siswa dapat memilah informasi yang relevan dari sumber tunggal

dan menggunakan penarikan kesimpulan yang tunggal.
28
 Siswa dapat menerapkan algoritma dasar, memformulasikan,

menggunakan, melaksanakan prosedur atau ketentuan-ketentuan
yang dasar.
 Siswa dapat memberikan alasan secara langsung dan melakukan

penafsiran secara harfiah dari hasil.
Level 3  Siswa dapat melaksanakan prosedur dengan baik, termasuk

prosedur yang memerlukan keputusan secara berurutan.
 Siswa dapat memilih dan menerapkan strategi memecahkan

masalah yang sederhana.
 Siswa dapat menginterpretasikan dan menggunakan representasi

berdasarkan pada sumber informasi yang berbeda dan
mengemukakan alasannya secara langsung dari hasil yang
didapat.
 Siswa dapat mengembangkan komunikasi sederhana melalui

hasil, interpretasi dan penalaran mereka.
Level 4  Siswa dapat bekerja secara efektif dengan model yang tersirat
dalam situasi yang konkret tetapi komplek yang terdapat
hambatan-hambatan atau membuat asumsi-asumsi.
 Siswa dapat memilih dan menggabungkan representasi yang

berbeda termasuk menyimbolkannya dan menghubungkannya
dengan situasi nyata.
 Siswa dapat menggunakan perkembangan keterampilan yang

baik dan mengemukakan alasan dan pandangan yang fleksibel
sesuai dengan konteks.
 Siswa dapat membangun dan mengomunikasikan penjelasan dan

pendapatnya berdasarkan pada interpretasi, hasil dan tindakan.
29
Level 5  Siswa dapat mengembangkan dan bekerja dengan model pada

situasi yang komplek, mengidentifikasi kendala dan menjelaskan
dengan tepat dugaan-dugaan.
 Siswa memilih, membandingkan dan mengevaluasi strategi

penyelesaian masalah yang sesuai ketika berhadapan dengan
situasi yang rumit yang berhubungan dengan model tersebut.
 Siswa bekerja dengan menggunakan pemikiran dan penalaran

yang luas, serta secara tepat menghubungkan pengetahuan dan
keterampilan matematikanya dengan situasi yang dihadapi.
 Siswa dapat melakukan refleksi dari apa yang mereka kerjakan

dan mengkomunikasikan interpretasi dan penalarannya.
Level 6  Siswa dapat melakukan konseptualisasi, generalisasi dan

menggunakan informasi berdasarkan pada investegasi dan
modeling pada situasi permasalahan yang kompleks.
 Siswa dapat menghubungkan sumber informasi berbeda dengan

fleksibel dan menerjemahkannya.
 Siswa mampu berpikir dan bernalar secara matematika.
 Siswa dapat menerapkan pemahamannya secara mendalam

disertai dengan penguasaan teknis operasi matematika,
mengembangkan strategi dan pendekatan baru dalam
menghadapi situasi yang baru.
 Siswa dapat merumuskan dan mengkomunikasikan dengan tepat

tindakannya serta merefleksikan dengan mempertimbangkan
temuannya, interpretasinya, pendapatnya, dan ketepatan pada
situasi yang nyata.
30
E. Aktivitas Pembelajaran
Untuk memperkuat pemahaman dan keterampilan terkait pengertian dan

karakteristik KBTT, berikut ini beberapa aktivitas pembelajaran yang dapat
dilakukan. Disarankan untuk melakukan aktivitas secara berkelompok (cooperative
learning) agar dapat berjalan secara konstruktif dan kolaboratif.
Aktivitas 1.1
Isilah tabel di bawah ini dengan mengidentifikasi karakteristik pokok atau ciri
utama dari setiap jenis atau keterampilan berpikir yang tergolong HOTS.
No. Jenis Berpikir Karakteristik atau Ciri Utama
1 Berpikir Analitis (BA)
2 Berpikir Evaluatif (BE)
3 Berpikir Kreasi atau Kreatif

(BK)
4 Berpikir kritis (BKt)
5 Berpikir Nalar (BN)
6 Berpikir metakognisi (BM)
7 Berpikir memecahkan
masalah (BMM)
Aktivitas 1.2
Lakukan identifikasi untuk setiap KD pada Permendikbud nomor 37 tahun 2018,

apakah termasuk kompetensi yang berkaitan langsung dengan KBTT atau HOTS.
Jenjang KD yang dikaji menyesuaikan jenjang sekolah.
Pergunakan tabel seperti di bawah ini.
31
Keterkaitan dengan KBTT atau HOTS
Keterangan
NO KD Jenis K BTT Tingkat keterkaitan (alasan, tindak
(lihat aktivitas (C=cukup, S=sedang, lanjut, dsb)
1.1) T=tinggi)
Aktivitas 1.3
Pilihlah satu soal PISA kemudian lakukan analisis, apakah sudah termasuk ke dalam
soal yang menghendaki KBTT atau HOTS. Jelaskan!
Soal:
Hasil analisis:
Aktivitas 1.4
Jelaskan pengertian literasi matematika pada asesmen PISA, menggunakan kata-

kata Anda sendiri.
32
Pada asesmen PISA, aktivitas siswa pada level berapa saja yang menuntut KBTT atau
HOTS? Jelaskan!
F. Rangkuman
Keterampilan berpikir tingkat tinggi atau Higher Order Thinking Skills (HOTS), tidak
memiliki pengertian yang universal. Keterampilan BTT setidaknya memiliki 3
kategori utama yaitu kemampuan “transfer” (di area dan konteks berbeda),
kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan memecahkan masalah. Dalam konteks
taksonomi Bloom-Anderson, keterampilan BTT meliputi kemampuan menganalisis,
mengevaluasi, dan mengkreasi.
Kemampuan berpikir tingkat tinggi memiliki implikasi positif terhadap perolehan

skor tes standar. Sementara asesmen PISA banyak menuntut KBTT atau HOTS.
G. Refleksi dan Umpan Balik
Pada bagian ini, Saudara harus lebih banyak bertanya pada diri sendiri mengenai
berbagai hal yang sudah Saudara dapatkan selama mempelajari dan mengikuti
kegiatan dalam modul ini serta kegatan di kelas, di antaranya sebagai berikut.
o Apa yang sudah saya pelajari?

o Materi apa yang belum saya pahami?
o Apakah semua materi sudah saya pahami dengan baik?
o Kesulitan terbesar apa yang saya alami untuk memahami materi?
o Apakah semua aktivitas sudah saya lakukan?
o Apakah semua aktivitas dan tugas dapat saya selesaikan?
o Apakah manfaat pengetahuan dan keterampilan yang sudah saya
dapatkan?
Jika ternyata sebagian besar Anda masih ragu atas pertanyaan-pertanyaan di atas,
maka beberapa hal dapat Anda lakukan:
33
1. Baca kembali materi secara teliti, bila perlu diskusikan kembali dengan teman
sejawat yang dianggap mampu.
2. Periksa kembali aktivitas dan hasil yang sudah diperoleh, cermati kesalahan
yang mungkin Anda lakukan atau bagian-bagian di mana yang belum dipahami.
Konsultasikan dengan teman sejawat yang dianggap mampu.
3. Bila perlu, diskusikanlah dengan fasilitator Pelatihan atau konsultasikan dengan

penulis modul jika memungkinkan.
34
PENDEKATAN DAN STRATEGI PEMBELAJARAN YANG
BERORIENTASI BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Dalam Permendikbud No.22 tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar
dan Menengah, disebutkan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan
diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,
memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang
cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Pembelajaran berpikir tingkat
tinggi dalam pelajaran matematika, memerlukan pendekatan dan strategi yang
sesuai, agar dapat menstimulasi siswa untuk berpikir lebih tinggi secara mudah dan
menyenangkan.
Setelah mempelajari kegiatan pembelajaran 2 ini, peserta pelatihan dapat

memahami pendekatan dan strategi pembelajaran yang berorientasi berpikir
tingkat tinggi serta menggunakannya dalam pembelajaran matematika.
Peserta pelatihan memiliki kompetensi sebagai berikut.

1. Menjelaskan pengertian pendekatan dan strategi dalam pembelajaran.
2. Menjelaskan pendekatan pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat
tinggi.
3. Menjelaskan strategi pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat tinggi.
D. Uraian materi
1. Pengertian Pendekatan dan Strategi Pembelajaran
Istilah pendekatan dan strategi dalam beberapa literatur mungkin saling

bertumpang tindih. Namun demikian, dapat dikemukakan beberapa pengertian yang
35
akan diacu dalam modul ini. Raka Joni (dalam Abimanyu, 2008) menyatakan bahwa
pendekatan sebagai cara umum dalam memandang permasalahan atau objek kajian
sehingga berdampak ibarat seseorang menggunakan kacamata dengan warna
tertentu di dalam memandang alam.
Dalam Permendikbud no.103 tahun 2014 yang telah diperbaharui dengan

Permendikbud no.22 tahun 2016, disebutkan bahwa pendekatan pembelajaran
merupakan cara pandang pendidik yang digunakan untuk menciptakan lingkungan
pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses pembelajaran dan tercapainya
kompetensi yang ditentukan. Beberapa pendekatan yang dikenal antara lain
pembelajaran berpusat pada siswa (student centered approach), pembelajaran
kontekstual, pembelajaran tematik, dan lain sebagainya.
Sementara itu, strategi pembelajaran merupakan langkah-langkah sistematis dan

sistemik yang digunakan pendidik untuk menciptakan lingkungan pembelajaran
yang memungkinkan terjadinya proses pembelajaran dan tercapainya kompetensi
yang ditentukan (Permendikbud no.103 tahun 2014). Menurut Sanjaya (2010),
strategi merupakan “a plan of operation achieving something”. Contoh strategi
pembelajaran antara lain strategi discovery, strategi grup diskusi, dan lain
sebagainya.
Secara lebih sederhana, J.R. David (dalam Sanjaya, 2010) menyatakan bahwa
strategi pembelajaran mengandung makna perencanaan, yaitu sebuah perencanaan
yang berisi rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan tertentu.
Dengan pengertian di atas, strategi dapat bersifat khusus namun mempengaruhi
keseluruhan proses pembelajaran.
2. Paradigma Pembelajaran pada Kurikulum 2013 dan Berpikir Tingkat

Tinggi
Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip
pembelajaran yang digunakan:
a. Dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 
b. Dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis

aneka sumber belajar;
36
c. Dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan
pendekatan ilmiah;
d. Dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis

kompetensi;
e. Dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 
f. Dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju

pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 
g. Dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 
h. Peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan

keterampilan mental (softskills); 
i. Pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan

peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 
j. Pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan

(ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso),
dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran
(tut wuri handayani); 
k. Pembelajaran yang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat;
l. Pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru,

siapa saja adalah peserta didik, dan dimana saja adalah kelas;
m. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan

efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan pengakuan atas perbedaan
individual dan latar belakang budaya peserta didik.
(Permendikbud No.22 tahun 2016)
3. Model Implementasi Pembelajaran Berpikir Tingkat Tinggi
Pembelajaran berpikir tingkat tinggi, dapat menggunakan dua strategi berbeda: (1)
keterampilan berpikir tingkat tinggi yang dibelajarkan sebagai sebuah konten
khusus, atau (2) keterampilan berpikir tingkat tinggi diintegrasikan ke dalam
konten pelajaran matematika. Hal ini sesuai dengan pernyataan: HOTS can be taught
37
in isolation from specific contents, but incorporating them into content areas seems to
be a popular way of teaching these skills. (dalam Five High Order Thinking Skills).
Strategi pembelajaran model kedua, tampaknya menjadi cara yang paling umum
dipergunakan dalam kurikulum sekolah. Tujuan-tujuan pembelajaran terkait konten
matematika diidentifikasi mana yang memerlukan KBTT, sehingga dari hasil
identifikasi tersebut dapat dikembangkan strategi, metode dan teknik pembelajaran
yang cocok untuk meningkatkan KBTT.
Masing-masing cara tersebut mengandung kelebihannya masing-masing. Pada cara

pertama memuat keuntungan antara lain dengan pemahaman KBTT secara netral
terpisah dari konten materi membuat siswa memiliki kemampuan melakukan
transfer antar domain materi, KBTT dapat lebih diingat oleh siswa karena dipelajari
secara eksplisit, dan dengan mudah diingat oleh siswa maka memudahkan siswa
untuk menggunakannya saat digunakan dalam materi matematika yang berbeda.
Sementara keuntungan membelajarkan KBTT yang implisit ke dalam konten

matematika antara lain memudahkan siswa dalam mengimplementasikan KBTT
terkait materi-materi yang spesifik, efisien dalam menyediakan waktu pembelajaran
karena didalam Kurikulum 2013 materi KBTT tidak termuat dalam Kompetensi
Dasar secara khusus (eksplisit), serta memberikan kesempatan kepada guru dalam
mengembangkan pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat tinggi.
4. Strategi Pembelajaran yang Berorientasi Berpikir Tingkat Tinggi
Mengutip Collins (2014), terdapat serangkaian strategi dalam membelajarkan

Berpikir Tingkat Tinggi sebagai berikut.
a. Secara khusus membelajarkan bahasa dan konsep berpikir tingkat tinggi

(Specifically teaching the language and concepts of higher-order thinking).
Guru tidak hanya cukup mengajarkan bahasa dan konsep matematika, tetapi juga
memberitahukan kepada siswa apa yang sedang mereka kerjakan dan mengapa
berpikir tingkat tinggi diperlukan untuk memecahkan masalah di sekolah dan di
kehidupan sehari-hari.
Sebagai contoh, dengan menggunakan bahasa yang umum, siswa dapat mengenali
keterampilan yang sedang mereka perlihatkan dan level kompleksitas pertanyaan.
Saat mereka melihat kata-kata seperti “mendefinisikan”, “mengidentifikasi”,
38
“memahami”, mereka harus sadar bahwa mereka sedang diminta untuk
mendemonstrasikan pengetahuannya. Saat mereka dihadapkan dengan kata-kata
seperti “menerapkan”, “menyelesaikan”, “menunjukkan”, “memprediksi” bahwa
mereka sedang diminta untuk mendemonstrasikan penerapan pengetahuan. Pada
saat mereka dihadapkan dengan kata-kata seperti “menilai”, “mengkritisi”,
“memutuskan”, “menyimpulkan”, maka mereka harus memahami bahwa mereka
sedang diminta untuk berpikir tingkat tinggi untuk mempraktikkan cara menilai
atau mengevaluasi. Guru juga sebaiknya selalu mengecek apakah kompleksitas
berpikir sudah dipenuhi saat siswa dihadapkan pada soal atau tugas yang diberikan.
b. Merencanakan waktu untuk diskusi dan mengajukan pertanyaan dalam kelas,

untuk secara khusus membuka ruang berpikir tingkat tinggi (Planning
classroom questioning and discussion time to tap into particular higher-order
thinking skills).
Kata terpenting di sini adalah “rencana”. Guru sebaiknya merencanakan dengan

teliti, kapan saat ia harus mengajukan pertanyaan berpikir tingkat tinggi kepada
siswa. Jika tidak dipersiapkan momennya, seringkali guru terjebak pada pertanyaan-
pertanyaan berpikir tingkat rendah, dan melewatkan kesempatan yang baik untuk
meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi pada siswa. Pada keseluruhan
aktivitas dan tugas, tentu ada waktu dan bagian di mana berpikir tingkat tinggi
diperlukan. Persentase dan waktunya menyesuaikan dengan kedalaman dan
keluasan konten serta level kognitifnya. Guru juga dapat memastikan apakah siswa
sudah menunjukkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, karena jika tidak maka
besar kemungkinan, guru belum menggugah siswa dengan pertanyaan dan aktivitas
yang berorientasi BTT.
c. Secara eksplisit mengajarkan konsep (Explicitly teaching subject concepts).
Dalam setiap materi, siswa seharusnya menyadari konsep-konsep kunci yang harus
mereka pelajari. Mereka harus mampu mengidentifikasinya dan mampu
mempraktikkannya. Guru dapat menggarisbawahi atau menekankan kepada
mereka, saat konsep-konsep kunci tersebut muncul saat pembelajaran, dan
mengidentifikasi ciri-ciri eksplisit dari konsep kunci. Siswa juga perlu memahami
apakah konsep tersebut bersifat konkrit, abstrak, verbal, non-verbal, atau proses.
Thomas dan Thorne (dalam Collins, 2014) menyarankan sebuah tahapan untuk
mempelajari konsep, yaitu sebagai berikut.
39
1) Menyebutkan ciri-ciri khusus suatu konsep.
2) Menyebutkan beberapa ciri tambahan konsep tersebut.
3) Membandingkan konsep yang baru dipelajari dengan konsep lama yang
sudah diketahui.
4) Menyebutkan beberapa ciri-ciri yang tidak terdapat pada konsep.
5) Memberikan contoh terbaik dari konsep tersebut.
6) Memberikan beberapa yang bukan contoh konsep.
7) Mengidentifikasi konsep-konsep yang serupa atau yang berkaitan.
d. Menyediakan Scaffolding (Providing scaffolding).
Scaffolding adalah dukungan yang diberikan kepada siswa pada awal aktivitas dan
secara berkelanjutan mengarahkan siswa untuk mengambil tanggungjawab untuk
bekerja dengan caranya sendiri. Kaughan dan Eggen (dalam Collins, 2014)
menyarankan guru memberikan scaffolding hanya pada saat dibutuhkan sehingga
siswa membuat kemajuan dengan caranya sendiri. Jika sama sekali tidak
memberikan scaffolding, akan membuat siswa tidak bergerak untuk berpikir, tetapi
memberikan scaffolding berupa petunjuk yang terlalu banyak juga akan membuat
siswa hanya meniru.
Kauchan and Eggins (1998), menyuguhkan beberapa panduan sebagai berikut:
1) Gunakan scaffolding seperti berikut.

o Selama pembelajaran di awal, dengan contoh-contoh bervariasi untuk
mendeskripsikan proses berpikir yang diinginkan.
o Hanya saat dibutuhkan, dengan cara mengecek pemahaman dan jika
memang perlu, menyediakan contoh dan penjelasan tambahan.
o Untuk membangun apa yang menjadi kekuatan pada siswa, dan
mengakomodasi apa yang menjadi kekurangan siswa.
2) Menyediakan presentasi dan diskusi yang terstruktur pada tugas-tugas
berpikir berikut.
o Secara visual menampilkan dan mengorganisasi masalah dalam contoh
yang konkrit misalnya dengan menggambar, membuat grafik, hirarkis,
atau tabel.
40
o Mendemonstrasikan bagaimana membongkar masalah berpikir ke
dalam tahap-tahapan yang sesuai, menggunakan beberapa contoh dan
mendorong siswa untuk membuat contoh lain.
o Mendiskusikan contoh-contoh masalah dan solusinya, menjelaskan
sifat dasar suatu masalah secara detail dan menghubungkan solusi
yang didapat dengan masalah yang diberikan. Hal ini dapat
mengurangi ketergantungan siswa pada guru.
3) Menyediakan kesempatan untuk berlatih memecahkan masalah

o Menyediakan latihan yang terarah sebelum latihan yang bebas untuk
siswa.
o Memberikan respon yang singkat saja selama kurang lebih 30 detik
untuk setiap permintaan bantuan dari siswa.
o Memberikan secara rutin, pekerjaan rumah yang merupakan
pengembangan logis dari pekerjaan yang sudah dikerjakan di sekolah.
o Menghubungkan latihan dengan masalah yang lebih kompleks, situasi
nyata sehari-hari.
e. Secara sadar mengajarkan untuk mendorong KBTT (Consciously teach to

encourage higher order thinking)
Untuk menumbuhkan pemahaman konseptual yang mendalam, pertimbangkan

menggunakan beberapa strategi berikut ini.
1) Ajarkan keterampilan melalui konteks nyata sehari-hari.

2) Variasikan konteks agar siswa menggunakan keterampilan berpikirnya
secara baru.
3) Mengutamakan bangunan dasar KBTT.
o Membangun pengetahuan latar belakang
o Mengklasifikasi segala sesuatu dalam kategori.
o Menyusun bagian-bagian sepanjang dimensinya
o Menyusun hipotesis
o Merangkai kesimpulan
o Menganalisis sesuatu ke dalam bagian-bagiannya
o Menyelesaikan masalah
4) Mendorong siswa berpikir mengenai strategi berpikir yang mereka
gunakan.
41
Keterampilan melakukan scaffolding penting bagi guru untuk mendorong siswa
belajar berpikir tingkat tinggi. Berikut ini pertanyaan yang dapat dikembangkan
oleh guru untuk mendorong KBTT.
1) Untuk mendorong pemecahan masalah

o Apa yang kamu perlukan untuk menyelesaikannya? Informasi apa
yang kamu punya?
o Strategi apa yang akan kamu coba? Apakah strategi itu dijalankan
dalam ingatan saja? Apakah perlu ditulis? Apakah perlu menggunakan
garis bilangan, gambar, atau lainnya?
o Apakah kalkulator dapat membantu? Alat apa yang diperlukan?
Menurutmu seperti apa seharusnya solusi yang mungkin?
2) Untuk membantu saat siswa tidak dapat berbuat apa-apa

o Bagaimana kamu menggambarkan masalah dengan kata-katamu
sendiri?
o Apakah kamu tahu, apa yang tidak dinyatakan dalam soal?
o Apa fakta dan informasi yang kamu peroleh?  
o Bagaimana kamu menangani masalah yang hampir serupa?  
o Dapatkah kamu menyelesaikan masalah yang lebih sederhana? Atau
dengan bilangan yang lebih kecil? Atau menggunakan garis bilangan?
o Apa yang terjadi jika diurutkan?
o Apakah berguna jika dibuatkan diagram? Dibuatkan tabel? Digambar?
o Dapatkah kamu menduganya lalu mengeceknya?
o Sudahkah kamu membandingkan jawabmu dengan pekerjaan orang
lain? Apa yang sudah dilakukan teman lain dalam kelompokmu?
3) Untuk membantu membuat hubungan antar ide dan aplikasi  

o Bagaimana ini berhubungan dengan ...?  
o Ide apa yang sudah kamu pelajari yang akan berguna untuk
menyelesaikan masalah ini?  
o Dapatkah kamu memberikan contohnya?  
4) Untuk mendorong refleksi  

o Bagaimana kamu sampai pada jawabanmu?  
o Apakah jawabanmu kelihatan masuk akal? Mengapa?  
42
o Dapatkah kamu menjelaskan metodemu? Mengapa metode itu
berhasil?  
o Apa yang mungkin terjadi jika dimulai dari _____ ketimbang _____?  
o Apa ide pokok dari masalah ini?  
5) Untuk membantu siswa mendapatkan kepercayaan diri dan berdasar

pemahaman sendiri  
o Mengapa hal ini benar?  
o Bagaimana kamu sampai pada jawabannya?  
o Apakah ini masuk akal?  
o Dapatkah kamu membuat model atau contoh untuk menunjukkannya?
6) Untuk membantu siswa belajar berargumentasi secara matematis  

o Apakah hal ini benar untuk semua kasus? Jelaskan  
o Dapatkah kamu memikirkan sebuah contoh yang bertentangan
(counterexample)?  
o Bagaimana kamu membuktikannya?  
o Asumsi apa yang kamu pergunakan?  
7) Untuk mengecek kemajuan pekerjaan siswa 

o Dapatkah kamu menjelaskan apa yang sudah kamu lakukan? Apa yang
akan dikerjakan selanjutnya?
o Mengapa kamu memutuskan memilih metode ini?  
o Dapatkah kamu memilikirkan metode lain?
o Apakah ada strategi lain yang lebih efisien?
o Apa yang kamu perhatikan jika … ?
o Mengapa kamu memutuskan untuk mengatur jawabanmu seperti ini?
o Apakah kamu mengira caranya sama bila bilangannya diubah?
o Sudahkah kamu memikirkan semua kemungkinan? Bagaimana kamu
yakin?
8) Untuk membantu siswa secara kolektif membuat matematika bermakna

o Bagaimana menurutmu tentang apa yang disampaikan oleh temanmu?
o Apakah kamu setuju? Mengapa?
o Apakah ada yang memiliki jawaban sama, namun dengan cara
berbeda?
43
o Apakah kamu paham apa yang dikatakan oleh temanmu?
o Dapatkah kamu meyakinkan temanmu bahwa jawabanmu masuk akal?
9) Untuk mendorong membuat dugaan atau konjektur 

o Apa yang terjadi jika …. ? Apa pula yang terjadi jika tidak demikian?
o Apakah kamu melihat sebuah pola? Dapatkah kamu menjelaskan pola
tersebut?
o Apa saja kemungkinan-kemungkinan yang dapat terjadi?
o Dapatkah kamu memprediksi yang terjadi kemudian?
o Keputusan apa yang seharusnya dibuat oleh temanmu?
Untuk mendapatkan pemahaman dan keterampilan terkait pendekatan dan strategi

pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi (KBTT),
berikut ini beberapa aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan.
Disarankan untuk melakukan aktivitas secara berkelompok (cooperative learning)

agar dapat berjalan secara konstruktif dan kolaboratif.
Aktivitas 2.1
Analisislah ke-13 macam perubahan paradigma yang diusung dalam Kurikulum

2013, kemukakan mengapa paradigma baru tersebut dapat mengakomodir
pengembangan keterampilan BTT atau HOTS.
44
Paradigma baru atau Alasan deskriptif mengapa dapat
No.
yang dituju mengembangkan KBTT atau HOTS
1
10
11
12
13
Aktivitas 2.2
Ada 2 model implementasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran

matematika, sebutkan dan jelaskan kelebihan utama untuk masing-masing model
implementasi.
45
Aktivitas 2.3
Dari telaah terhadap uraian materi, khususnya pada bagian materi tentang strategi
pembelajaran yang berorientasi HOTS, tulislah “Do” dan “Don’t” masing-masing
sebanyak 5 buah. Tindakan “Do” yang menggambarkan strategi yang disarankan
dalam pembelajaran agar cara berpikir siswa meingkat ke tingkat yang lebih tinggi
(HOTS). Sementara tindakan “Don’t” mendeskripsikan hal yang harus dihindari dan
mungkin sering terjadi yang menghambat siswa untuk mengembangkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi.
NO DO
1
2
3
4
5
NO DON’T
1
2
3
4
5
F. Rangkuman
Pendekatan adalah “kacamata” yang dipergunakan oleh guru yang mempengaruhi

jalan keseluruhan pembelajaran. Sementara strategi lebih bersifat sebagai rencana
pada proses yang akan menguatkan pencapaian apa yang menjadi tujuan
pembelajaran.
Pendekatan dan strategi pembelajaran mempengaruhi tinggi rendahnya pencapaian

keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS). Beberapa pendekatan dan strategi
pembelajaran mendekatkan siswa pada keterampilan BTT (HOTS) sementara
pendekatan dan strategi yang lain tidak begitu menguntungkan untuk pembelajaran
HOTS.
46
Pada bagian ini, Anda harus lebih banyak bertanya pada diri sendiri mengenai
berbagai hal yang sudah Anda dapatkan selama mengikuti kegiatan II dalam modul
ini dan juga di kelas.
Beberapa di antaranya sebagai berikut:

dapatkan?
3. Bila perlu, diskusikanlah dengan fasilitator pelatihan atau konsultasikan dengan

47
MODEL DAN METODE PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI
KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Telah dibahas pada bagian sebelumnya bahwa suatu pembelajaran dikatakan

berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi apabila dalam
pembelajarannya pertama, sebagai transfer of knowledge yaitu keterampilan
berpikir sesuai dengan ranah kognitif, afektif, dan psikomotor yang menjadi satu
kesatuan dalam proses pembelajaran. Kedua, sebagai critical and creative thinking,
yaitu keterampilan yang dikerahkan dalam memecahkan permasalahan yang
muncul, mengambil keputusan, menganalisis, menginvestigasi, dan menyimpulkan.
Ketiga, sebagai problem solving, yaitu keterampilan yang memiliki keinginan kuat
untuk dapat memecahkan masalah yang muncul pada kehidupan sehari-hari.
Hal tersebut sejalan dengan apa yang dikemukakan dalam Pemendikbud Nomor 22
Tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah, yang
menyebutkan bahwa dalam kegiatan inti, menggunakan model pembelajaran,
metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan
dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Lebih lanjut disebutkan
pengetahuan dimiliki melalui aktivitas mengetahui, memahami, menerapkan,
menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Untuk mendorong peserta didik
menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok,
disarankan yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (problem
based learning). Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya,
mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik)
mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong peserta didik
untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk mewujudkan
keterampilan tersebut perlu melakukan pembelajaran yang menerapkan model
belajar berbasis penyingkapan (discovery learning) atau penyelidikan (inquiry
learning), dan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah
(project based learning), serta pembelajaran berbasis projek (project based
learning).
48
Sebagaimana uraian tersebut di atas, maka perlu kiranya bagi guru untuk dapat
menggunakan keempat model pembelajaran yang disarankan di atas dengan lebih
memfokuskan pada KBTT. Penggunaan model pembelajaran tersebut tidak terlepas
dari penggunaan metode pembelajaran yang sesuai dan mendukung disetiap
langkah pembelajarannya. Untuk itu, dalam kegiatan pembelajaran ini akan dibahas
model pembelajaran discovery learning/inquiry learning, problem based learning
(PBL), dan project based learning (PJBL) kaitannya dengan KBTT sekaligus
membahas metode pembelajaran yang merupakan salah satu komponen utama
yang digunakan dalam proses pembelajaran.
Melalui paparan, tanya jawab, diskusi, penugasan, dan presentasi dengan

kemandirian dan tanggung jawab Anda sebagai guru dapat memilih,
mengembangkan, dan menggunakan model pembelajaran yang berorientasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi dan metode yang sesuai dalam pembelajaran
matematika sesuai karakteristik peserta didik yang Anda ampu.
Setelah mempelajari modul ini, Anda sebagai guru dapat melakukan hal berikut.
1. Menyebutkan jenis-jenis model dan metode pembelajaran yang

berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran
matematika.
2. Mengidentifikasi model dan metode pembelajaran berorientasi

keterampilan berpikir tingkat tinggi yang sesuai dengan pembelajaran
matematika.
3. Menganalisis model dan metode pembelajaran yang memfasilitasi

terselenggaranya pembelajaran berorientasi keterampilan berpikir tingkat
tinggi sesuai dengan karakteristik pembelajaran matematika.
4. Membuat contoh penerapan model dan metode pembelajaran matematika

yang berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi.
49
5. Menyusun tahap-tahap pembelajaran matematika sesuai model dan
metode pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan berpikir
tingkat tinggi.
D. Uraian materi
Berikut ini akan dibahas tentang model-model dan metode pembelajaran yang
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika
di Sekolah.
1. Model Pembelajaran
Berikut ini akan diuraikan tentang pengertian dan model-model pembelajaran yang
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika
di Sekolah.
a. Pengertian Model Pembelajaran
Joyce dan Weil (1980: 1) menyebutkan model-model adalah suatu rencana atau pola
yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum, untuk mendesain materi
pelajaran, dan untuk pedoman kegiatan belajar mengajar di dalam kelas maupun
tempat lain. Merangkum dari Joyce dan Weil (1986:14-15) dan bahan suplemen
implementasi Kurikulum 2013 dari Kemdikbud, dapat disimpulkan bahwa setiap
model pembelajaran harus memiliki lima unsur berikut.
1) Sintak (syntax) yang merupakan fase-fase (phasing) dari model yang

menjelaskan model tersebut dalam pelaksanaannya secara nyata.
Contohnya, bagaimana kegiatan pendahuluan pada proses pembelajaran
dilakukan? Apa yang terjadi berikutnya?
2) Sistem sosial (the social system) yang menunjukkan peran dan hubungan
guru dan siswa selama proses pembelajaran. Kepemimpinan guru sangatlah
bervariasi pada satu model dengan model yang lainnya. Pada satu model,
guru berperan sebagai fasilitator namun pada model yang lain guru
berperan sebagai sumber ilmu pengetahuan.
3) Prinsip reaksi (principles of reaction) yang menunjukkan bagaimana guru

memperlakukan siswa dan bagaimana pula ia merespon terhadap apa yang
50
dilakukan siswanya. Pada suatu model, guru memberi ganjaran atas sesuatu
yang sudah dilakukan siswa dengan baik, namun pada model yang lain guru
bersikap tidak memberikan penilaian terhadap siswanya, terutama untuk
hal-hal yang berkait dengan kreativitas.
4) Sistem pendukung (support system), yang meliputi segala sarana, bahan, alat,
atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran,
5) Dampak instruksional dan dampak penyerta (instructional & nurturant

effects) yang merupakan hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan
tujuan yang ditetapkan (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang
ditetapkan (nurturant effects).
Model pembelajaran didefinisikan oleh Soekamto dan Winaputra (1995: 78),

sebagai kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur yang sistematis dalam
mengorganisasikan pengalaman belajar bagi siswa untuk mencapai tujuan
pembelajaran dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran
dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar
mengajar. Sementara itu, Ismail (2003) menyebutkan bahwa istilah model
pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dipunyai oleh strategi atau
metode tertentu yaitu sebagai berikut.
1) Rasional teoritik yang logis yang disusun oleh penciptanya.
2) Tujuan pembelajaran yang hendak dicapai.
3) Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut berhasil.
4) Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran tercapai.
Dari uraian di atas, dapat dikatakan bahwa model-model pembelajaran lebih

merupakan kerangka konseptual. Model-model pembelajaran dapat digunakan
sebagai acuan pada kegiatan perancangan yang sistematik dalam
mengkomunikasikan isi pelajaran kepada siswa untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Implementasi sintak model-model pembelajaran dapat digunakan
guru pada saat menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), yaitu dengan
mengintegrasikannya dalam langkah-langkah pembelajaran (pendahuluan, inti, dan
penutup).
51
b. Model Penyingkapan (Discovery)
Apa dan Bagaimana Kaitan Model Pembelajaran

Penyingkapan (Discovery) dengan Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi?
1) Pengertian dan Esensi Model Pembelajaran Discovery Learning
Kemendikbud (2013) mengungkapkan pengertian model discovery learning sebagai

teori belajar yang didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang disajikan dalam
bentuk penemuan, materi tidak lagi diberikan secara final namun siswa diharapkan
mengorganisasi pengalaman sendiri. Hosnan (2014:282) menjelaskan bahwa model
discovery learning adalah suatu model untuk mengembangkan cara belajar aktif
dengan menemukan sendiri, menyelidiki sendiri, maka hasil yang diperoleh akan
permanen dan tahan lama dalam ingatan jangka panjang. Melalui belajar berbasis
penemuan, siswa diharapkan mampu belajar berpikir menganalisis dan mencoba
memecahkan sendiri masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
Kurniasih (2014:64) menekankan bahwa model discovery learning adalah proses

pembelajaran dengan menemukan konsep melalui serangkaian data atau informasi
hasil pengamatan atau percobaan (pembuktian). Suryabrata (2002:193), discovery
learning adalah proses mental dimana siswa mampu mengasimilasikan sesuatu
konsep atau prinsip hasil penyelidikan secara langsung. Proses mental tersebut
antara lain mengamati, mencerna, mengerti menggolongkan, membuat dugaan,
menjelaskan, mengukur, membuat kesimpulan dan sebagainya. Menurut Ruseffendi
(2006:329), metode discovery learning adalah metode mengajar yang mengatur
pengajaran sedemikian rupa sehingga anak memperoleh pengetahuan yang belum
diketahuinya tidak melalui pemberitahuan secara utuh dari guru tetapi sebagian
atau seluruhnya ditemukan sendiri.
Proses pembelajaran dengan penemuan dimulai dengan cara siswa didorong untuk
belajar terlibat aktif dengan konsep dan prinsip yang dimiliki. Selain itu, dalam
pembelajaran penemuan siswa juga belajar pemecahan masalah secara mandiri
dan mengoptimalkan keterampilan berfikir limiah karena mereka harus bisa
mengidentifikasi, memprediksi, menganalisis, membuktikan, mengolah, dan
mengkomuniksasikan informasi yang diperoleh secara mandiri.
52
Suprihatiningrum (2014) menekankan pembelajaran penemuan dibedakan menjadi
dua, yaitu pembelajaran penemuan yang bersifat bebas (free discovery learning) atau
sering disebut open ended discovery dan pembelajaran penemuan terbimbing
(guided discovery learning). Dalam pelaksanaannya pembelajaran di Sekolah,
pembelajaran penemuan terbimbing (guided discovery learning) lebih banyak
diterapkan karena melalui petunjuk dan arahan dari guru, siswa akan bekerja lebih
terarah dalam rangka mencapai tujuan yang ditetapkan. Pembimbingan yang
dilakukan guru bersifat sebagai rambu-rambu prosedur kerja untuk menfasilitasi
keaktifan siswa dalam proses penemuan informasi di lapangan, bukan semacam
resep jadi yang harus dikuti secara menyeluruh.
2) Karakteristik Model Discovery Learning
Karakteristik model pembelajaran discovery learning yang membedakan dengan

model lainya (Kemendikbud:2013) antara lain adalah sebagai berikut.
a) Mengeksplorasi/memecahkan masalah untuk menciptakan,

menggabungkan dan menggeneralisasikan pengetahuan baru.
b) Pembelajaran berpusat pada siswa.
c) Mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif.
d) Mendorong berkembangnya rasa ingin tahu secara alami pada diri siswa
e) Berbasis penyelidikan dan pembuktian langsung
Beberapa hal yang menjadi ciri utama pembelajaran discovery learning menurut
Sanjaya (2007:195) adalah sebagai berikut.
a) Model discovery menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal

untuk mencari dan menemukan.
b) Aktivitas siswa dirahkan untuk mencari dan menemukan jawaban sendiri

dari suatu yang dipertanyakan, sehingga dapat menumbuhkan sikap
percaya diri.
c) Tujuan penggunaan model discovery adalah untuk meningkatkan

kemampuan berpikir secara sistematis, logis, dan kritis.
53
3) Tahapan (Sintaks) Model Pembelajaran Discovery Learning
Syah (2014) menjabarkan prosedur yang harus dilaksanakan dalam pembelajaran

dengan model discovery learning, sebagai berikut.
Tabel 3.1. Tahapan Model Discovery Learning
Fase
Indikator Aktifitas Guru/Peserta Didik
ke
1 Stimulation Peserta didik dihadapkan pada sesuatu yang menimbulkan
(stimulasi/ kebingungannya, kemudian dilanjutkan untuk tidak
pemberian memberi generalisasi, agar timbul keinginan untuk
rangsangan) menyelidiki.
Guru memberikan stimulasi/rangsangan antara lain:

pengajuan masalah, anjuran membaca buku/referensi/
literasi, dan aktivitas lain yang mengarah pada pengamatan
fenomena.
2 Problem Guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk

Statement mengidentifikasi sebanyak mungkin berberapa penyebab
(pernyataan masalah yang relevan dengan materi, kemudian salah
/identifikasi satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis.
masalah) Kegiatan yang dilakukan antara lain: membuat daftar
pertanyaan dugaan sementara, belajar menjawab sementara
penyebab kejadian, memilah masalah yang urgen, fokus
untuk membidik masalah yang harus dipecahkan dll.
3 Data Siswa mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang

Collection relevan untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis.
(pengumpu- Tahap ini berfungsi untuk membuktikan benar atau
lan data) tidaknya hipotesis melalui berbagai macam informasi yang
relevan, membaca literatur yang mendukung, mengamati
obyek, wawancara dengan narasumber, melakukan uji coba,
dan sebagainya. Bentuk lainnya adalah: bertanya kepada
sumber data, mengamati kondisi nyata lingkungan sekitar,
mendeskripsikan peristiwa dll.
54
Fase
Indikator Aktifitas Guru/Peserta Didik
ke
4 Data Pengolahan data dan informasi artinya kegiatan menata,
Processing mengelompokkan, mengorganisasi informasi agar mudah
(pengola- ditafsirkan dan dianalisis. Tahap ini berfungsi sebagai
han data) pembentukan konsep atau generalisasi. Pengolahan data
akan memunculkan generalisasi pengetahuan baru tentang
alternatif jawaban/ penyelesaian yang perlu mendapat
pembuktian secara logis.
5 Verification Siswa melakukan pemeriksaan secara cermat untuk

(pembukti- membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan
an) dengan temuan dan dihubungkan dengan hasil data yang
diperoleh di lapangan. Pembuktian juga dapat dilakukan
dengan proses diskusi menerima berbagai masukan untuk
memperbaiki atau memperkaya data yang dimiliki.
6 Generalizati- Proses menarik sebuah kesimpulan dijadikan prinsip umum

on (menarik dan berlaku untuk kejadian atau masalah, dengan
kesimpulan/ memperhatikan hasil verifikasi. Berdasarkan hasil verifikasi,
generalisasi) maka dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari
generalisasi.
Berdasarkan uraian di atas, tergambar jelas bahwa model discovery learning dalam
pembelajarannya berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi. Sebagai
transfer of knowledge dan problem solving, model ini berfokus pada kegiatan
penemuan konsep-konsep baru yang belum diketahui dan peserta didik didorong
untuk belajar dan menemukan sendiri terkait konsep dan informasi baru melalui
keterlibatan aktif untuk memperoleh pengalaman belajar yang bermakna atau tidak
mudah dilupakan. Hal ini membantu meningkatkan keterampilan dan proses
kognitif peserta didik, menimbulkan rasa senang karena tumbuhnya rasa ingin
menyelidiki langsung, membantu peserta didik memperkuat konsep diri karena
memperoleh kepercayaan bekerja sama dengan yang lainnya, membantu
memperkuat pribadi peserta didik dengan bertambahnya kepercayaan diri sendiri
55
melalui proses penemuan, dan mengembangkan bakat dan kecakapan individu,
serta peserta didik merasa terlibat dan termotivasi untuk belajar pada suatu proyek
penemuan khusus. Sebagai critical and creative thinking, dan juga problem
solving, dalam menemukan konsep siswa melakukan pengamatan, menggolongkan,
membuat dugaan, menjelaskan, menarik kesimpulan untuk menemukan beberapa
konsep atau prinsip, sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir secara
sistematis, logis, dan kritis. Hal ini membantu perkembangan semangat dan daya
juang siswa untuk menemukan informasi yang dapat dibuktikan kebenarannya.
c. Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Apa dan Bagaimana Kaitan Model Pembelajaran Berbasis

Masalah dengan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi?
Berdasarkan pendapat beberapa ahli, Sumardiyono (2007: 5) menyebutkan istilah

“Problem” terkait erat dengan suatu pendekatan pembelajaran yaitu pendekatan
problem solving. Dalam hal ini tidak setiap soal dapat disebut problem atau masalah.
Perhatikan soal-soal di bawah ini. Menurut Anda manakah dari kedua soal berikut
yang merupakan masalah? Mengapa?
Secara umum orang memahami masalah (prolem) sebagai kesenjangan antara

kenyataan dan harapan. Dalam matematika, istilah “problem” terkait erat dengan
suatu pendekatan pembelajaran yaitu pendekatan problem solving atau pemecahan
masalah. Dikemukakan Sumardiyono (2007:11), pemecahan masalah adalah proses
menerapkan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru
yang belum dikenal. Dalam hal ini tidak semua soal dapat disebut problem atau
masalah. Suatu soal disebut suatu “problem” atau masalah, jika soal tersebut paling
tidak memuat 2 hal yaitu: soal tersebut menantang pikiran (challenging) dan tidak
56
otomatis diketahui cara penyelesainnya atau soal tidak dapat diselesaikan dengan
menggunakan prosedur rutin yang sudah diketahui siswa (non routine).
Menurut Ismail (2003), pemecahan masalah merupakan suatu model pembelajaran.

Sebagai model pembelajaran, Ismail menguraiakannya dalam beberapa tahap
seperti ditunjukkan dalam tabel 3.2.
Tabel 3.2. Tahapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Fase
Indikator Peran guru
ke
1 Orientasi siswa Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
kepada masalah menjelaskan peralatan yang dibutuhkan,
memotivasi siswa terlibat pada aktivitas
pemecahan masalah yang dipilihnya tersebut.
2 Mengorganisasika Guru membantu siswa mengidentifikasi dan

n siswa untuk mengorganisasikan tugas belajar yang
belajar berhubungan dengan masalah.
3 Membimbing Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan

penyelidikan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen
individual untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan
maupun kelompok masalah.
4 Mengembangkan Guru membantu siswa dalam merencanakan dan

dan menyajikan menyajikan karya yang sesuai seperti laporan,
hasil karya. dan membantu mereka untuk berbagi tugas
dengan temannya.
5 Menganalisis dan Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi

mengevaluasi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan
proses pemecahan proses yang mereka gunakan.
masalah.
Hal ini menunjukkan bahwa model pembelajaran pemecahan masalah adalah suatu
rancangan tindakan (action) yang dilakukan guru agar para siswanya termotivasi
untuk menerima tantangan yang ada pada pertanyaan (soal) dan mengarahkan para
siswa dalam proses pemecahannya. Dalam pemecahan masalah, menunjukkan
suasana pembelajaran yang mendorong siswa untuk menemukan terlebih dahulu
cara/strategi/hubungan sebelum menyelesaikan suatu masalah.
57
Sementara itu, dalam lampiran Permendiknas NO 22 dikemukakan bahwa
pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika
yang mencakup masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan
solusi tidak tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian
(permendiknas, 2006: 416). Hal ini menunjukkan bahwa bentuk soal/masalah yang
dibuat/diberikan guru untuk dipecahkan siswa hendaknya bervariasi yang meliputi
masalah tertutup dan terbuka. Lebih lanjut dikemukakan dalam lampiran
Permendiknas tersebut bahwa untuk meningkatkan kemampuan memecahkan
masalah, maka siswa perlu dikembangkan keterampilannya dalam: (1) memahami
masalah; (2) membuat model matematika; (3) menyelesaikan masalah, dan; (4)
menafsirkan solusinya.
Dalam pembelajaran dapat disimpulkan bahwa langkah-langkah dalam

memecahkan masalah adalah sebagai berikut.
1) Memahami masalah, yang berarti dapat merumuskan permasalahan yaitu

mengenal apa yang diketahui, ditanyakan dan syarat-syaratnya.
2) Membuat strategi memecahkan masalah, yaitu dapat dengan mencoba-

coba, membuat tabel, gambar atau diagram, mencobakan pada soal yang
lebih sederhana, menemukan pola, mempertimbangkan setiap
kemungkinan, berpikir logis, bergerak dari belakang, mengabaikan hal
yang tidak mungkin, atau menggunakan deduksi.
3) Menyelesaikan masalah atau melaksanakan prosedur penyelesaian,

yaitu melaksanakan model atau strategi memecahkan masalah yang telah
dibuat.
4) Menafsirkan solusinya, yaitu mengkomunikasikan perolehan hasil

pemecahan masalah dengan pemeriksaan hasil pemecahan masalah.
Di samping mengembangkan keterampilan memecahkan masalah (sebagai problem

solving), pembelajaran berbasis masalah juga mendorong siswa belajar
berkolaborasi. Pemecahan suatu masalah sangat membutuhkan kerjasama dan
sharing antar anggota. Oleh sebab itu, guru dapat memulai kegiatan pembelajaran
dengan membentuk kelompok-kelompok siswa di mana masing-masing kelompok
akan memilih dan memecahkan masalah yang berbeda (Sebagai transfer of
knowledge dan problem solving). Sebagai critical and creative thinking, dan juga
58
Problem Solving, tampak pada saat peserta didik membuat strategi memecahkan
masalah, yaitu dapat dengan mencoba-coba, membuat tabel, gambar atau diagram,
mencobakan pada soal yang lebih sederhana, menemukan pola, mempertimbangkan
setiap kemungkinan, berpikir logis, bergerak dari belakang, mengabaikan hal yang
tidak mungkin, atau menggunakan deduksi.
d. Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning)
Apa dan Bagaimana Kaitan Model Pembelajaran Project Based Learning

dengan KBTT?
1) Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning)
Pembelajaran berbasis proyek adalah model pembelajaran yang menggunakan

proyek sebagai inti pembelajaran. Model pembelajaran ini merupakan model
pembelajaran inovatif yang melibatkan kerja proyek dimana peserta didik bekerja
secara mandiri dalam mengkonstruksi pembelajarannya dan mengkulminasikannya
dalam produk nyata. Dalam pembelajaran berbasis proyek, siswa melakukan
eksplorasi, penilaian, interpretasi, sintesis, dan informasi untuk menghasilkan
berbagai bentuk hasil belajar (sebagai transfer of knowledge). Pembelajaran
Berbasis Proyek merupakan model belajar yang menggunakan masalah sebagai
langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru
berdasarkan pengalamannya dalam beraktifitas secara nyata. Pembelajaran
Berbasis Proyek dirancang untuk digunakan pada permasalahan komplek yang
diperlukan siswa dalam melakukan insvestigasi dan memahaminya. Melalui
pembelajaran berbasis proyek, proses inquiry dimulai dengan memunculkan
pertanyaan penuntun (a guiding question) dan membimbing siswa dalam sebuah
proyek kolaboratif yang mengintegrasikan berbagai subjek (materi) dalam
kurikulum (sebagai problem solving).
Model pembelajaran berbasis proyek dikembangkan berdasarkan tingkat

perkembangan berpikir siswa dengan berpusat pada aktivitas belajar siswa
sehingga memungkinkan mereka untuk beraktivitas sesuai dengan keterampilan,
kenyamanan, dan minat belajarnya. Model ini memberikan kesempatan pada siswa
untuk menentukan sendiri proyek yang akan dikerjakannya baik dalam hal
merumuskan pertanyaan yang akan dijawab, memilih topik yang akan diteliti,
59
maupun menentukan kegiatan penelitian yang akan dilakukan. Peran guru dalam
pembelajaran adalah sebagai fasilitator, menyediakan bahan dan pengalaman
bekerja, mendorong siswa berdiskusi dan memecahkan masalah, dan memastikan
siswa tetap bersemangat selama mereka melaksanakan proyek (sebagai critical and
creative thinking dan juga problem solving).
2) Karakteristik Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based

Learning)
Pembelajaran Berbasis Proyek memiliki karakteristik sebagai berikut.
a) Siswa membuat keputusan tentang sebuah kerangka kerja,
b) Adanya permasalahan atau tantangan yang diajukan kepada siswa,
c) Siswa mendesain proses untuk menentukan solusi atas permasalahan atau

tantangan yang diajukan.
d) Siswa secara kolaboratif bertanggung jawab untuk mengakses dan

mengelola informasi untuk memecahkan permasalahan,
e) Proses evaluasi dijalankan secara kontinu,
f) Siswa secara berkala melakukan refleksi atas aktivitas yang sudah

dijalankan,
g) Produk akhir aktivitas belajar akan dievaluasi secara kualitatif,
h) Situasi pembelajaran sangat toleran terhadap kesalahan dan perubahan.
3) Tahapan Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning)
Tahapan pembelajaran berbasis proyek diberikan pada tabel 3.3 berikut.
Tabel 3 .3. Tahapan Pembelajaran Berbasis Proyek
Tahap Indikator Kegiatan Guru dan Siswa
1 Penentuan Guru memberi tugas proyek kepada siswa. Siswa diberi

Proyek kesempatan untuk memilih/menentukan proyek yang
akan dikerjakannya baik secara kelompok ataupun
mandiri.
60
Tahap Indikator Kegiatan Guru dan Siswa
2 Peranca- Siswa merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian

ngan/ proyek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya, yg
langkah- berisi aturan main dalam pelaksanaan, pemilihan aktivitas
langkah yang dapat mendu-kung tugas proyek, pengintegrasian
penyele- berbagai kemungkinan penyelesaian tugas proyek,
saian perencanaan sumber/ bahan/alat yang dapat mendukung
Proyek penyelesaian tugas proyek, dan kerja sama antar anggota.
3 Penyusuna Peserta didik di bawah pendampingan guru melakukan

n Jadwal penjadwalan semua kegiatan yang telah dirancangnya.
4 Penyelesai Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan proyek:

an Proyek membaca, meneliti, observasi, interviu, merekam, berkarya
seni, mengunjungi objek proyek, atau akses internet. Guru
bertanggung jawab memonitor aktivitas peserta didik
dalam melakukan tugas proyek mulai proses hingga
penyelesaian proyek.
5 Penyusu- Hasil proyek dalam bentuk produk (produk karya tulis,

nan karya seni, atau karya teknologi/prakarya). Hasil proyek
laporan dipresentasikan kepada siswa yang lain atau masyarakat
dan dalam bentuk pameran produk pembelajaran.
presentasi
6 Evaluasi Guru dan peserta didik melakukan refleksi terhadap

proses dan aktivitas dan hasil tugas proyek. Proses refleksi pada tugas
hasil proyek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok.
proyek Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan
mengemukakan pengalamannya selama menyelesaikan
tugas proyek yang berkembang dengan diskusi untuk
memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas proyek.
Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap proses
dan produk yang telah dihasilkan.
61
4) Penilaian Pembelajaran Berbasis Proyek
Penilaian pembelajaran dengan model Pembelajaran Berbasis Proyek harus

diakukan secara menyeluruh terhadap sikap, pengetahuan dan keterampilan yang
diperoleh siswa dalam melaksanakan pembelajaran berbasis proyek. Penilaian
Pembelajaran Berbasis Proyek dapat menggunakan teknik penilaian yang
dikembangkan oleh Pusat Penilaian Pendidikan Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan yaitu penilaian proyek atau penilaian produk.
Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus
diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi
sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan
penyajian data. Penilaian proyek dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman,
kemampuan mengaplikasikan, kemampuan penyelidikan dan kemampuan
menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu secara jelas.
Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai

hasil akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang
perlu dinilai, seperti penyusunan desain, pengumpulan data, analisis data, dan
penyiapkan laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan
dalam bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat/instrumen
penilaian berupa daftar cek ataupun skala penilaian.
Pada penilaian proyek setidaknya ada 3 hal yang perlu dipertimbangkan yaitu
sebagai berikut.
a) Kemampuan pengelolaan
Kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi dan
mengelola waktu pengumpulan data serta penulisan laporan.
b) Relevansi
Kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap
pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran.
c) Keaslian
Proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya,
dengan mempertimbangkan kontribusi guru berupa petunjuk dan
dukungan terhadap proyek peserta didik.
62
e. Model Pembelajaran Inquiry
Apa dan Bagaimana Kaitan Model Pembelajaran Inquiry

dengan KBTT?
1) Pengertian Model Pembelajaran Inquiry
Pembelajaran berbasis inkuiri sangat dianjurkan untuk diimplementasikan dalam

pembelajaran Kurikulum 2013. Pembelajaran berbasis inkuiri sangat bagus untuk
mengembangkan kemampuan kognitif (berpikir) siswa. Selain itu pembelajaran
berbasis inkuiri ini tidak semata berorientasi pada hasil pembelajaran semata, tetapi
juga menghendaki proses pembelajaran yang bermutu. Untuk
mengimplementasikan pembelajaran berbasis inkuiri ini guru dapat menerapkan
langkah-langkah yang telah dikembangkan oleh para ahli dan praktisi pendidikan
dalam bentuk model pembelajaran inkuiri.
Model inquiry adalah cara penyampaian bahan pengajaran dengan memberi

kesempatan kepada siswa untuk belajar mengembangkan potensi intelektualnya
dalam jalinan kegiatan yang disusunnya sendiri untuk menemukan sesuatu sebagai
jawaban yang meyakinkan terhadap permasalahan yang dihadapkan kepadanya
melalui proses pelacakan data dan informasi serta pemikiran yang logis, kritis dan
sistematis.
Hamalik (2001:63) mengemukakan bahwa pembelajaran berdasarkan inkuiri

(inquiri based teaching) adalah suatu strategi yang berpusat pada siswa di mana
kelompok-kelompok siswa dibawa ke dalam suatu persoalan atau mencari jawaban
terhadap pertanyaan-pertanyaan di dalam suatu prosedur dan struktur kelompok
yang digambarkan secara jelas. Strategi pembelajaran Inkuiri menekankan kepada
proses mencari dan menemukan. Materi pelajaran tidak diberikan secara langsung.
Peran siswa dalam strategi ini adalah mencari dan menemukan sendiri materi
pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan pembimbing siswa untuk
belajar. Strategi pembelajaran inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran
yang menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk mencari dan
menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan. Proses
berpikir itu sendiri biasanya dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa
63
Model inquiry ini merupakan suatu model yang merangsang murid untuk berpikir,
menganalisis suatu persoalan sehingga menemukan pemecahannya. Dalam bahasa
Inggris disebut problem solving method. Model ini membina kecakapan untuk
melihat alasan-alasan yang tepat dari suatu persoalan, sehingga pada akhirnya
dapat ditemukan bagaimana cara penyelesaiannya. Model ini pun adalah model
yang membina murid untuk dapat berfikir ilmiah, yaitu cara berpikir yang
mengikuti jenjang-jenjang tertentu di dalam penyelesaiannya.
2) Prinsip-Prinsip Pembelajaran Berbasis Inkuiri
Untuk dapat melaksanakan pembelajaran berbasis inkuiri dengan baik guru harus
memperhatikan prinsip-prinsip pelaksanaan pembelajarannya. Adapun prinsip-
prinsip yang dimaksud adalah sebagai berikut.
a) Orientasi Perkembangan Intelektual Siswa

Pembelajaran berbasis inkuiri dirancang oleh para ahli pendidikan dengan
tujuan agar dapat meningkatkan perkembangan intelektual anak (siswa). Oleh
karena, selama pembelajaran dilangsungkan dengan model pembelajaran
berbasis inkuiri ini, proses pembelajaran yang dilakukan oleh anak sangat
penting, tidak melulu hanya memperhatikan hasil belajarnya saja.
b) Prinsip Interaksi dan Kolaborasi

Melalui pembelajaran berbasis inkuiri, siswa didorong untuk selalu berinteraksi
dengan semua siswa lainnya melalui diskusi-diskusi. Guru menjadi fasilitator
dalam pembelajaran. Guru harus mampu membuat siswa termotivasi untuk
berkolaborasi dengan teman-teman di dalam kelompoknya, juga dengan teman-
teman lain di kelasnya untuk mencapai tujuan pembelajaran yang dikehendaki.
c) Bertanya, Bertanya, dan Bertanya

Di dalam proses pembelajaran berbasis inkuiri, pertanyaan-pertanyaan yang
dilontarkan oleh guru sebagai fasilitator belajar sangat penting. Pertanyaan-
pertanyaan diarahkan sehingga siswa terpacu untuk berpikir dan
mengembangkan kemampuan kognitifnya. Sedemikian penting pertanyaan
yang dilontarkan oleh guru, jauh lebih penting lagi pertanyaan-pertanyaan yang
dilontarkan oleh siswa. Pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan oleh siswa
menunjukkan seberapa dalam mereka berpikir. Makin baik kualitas
pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan siswa, maka makin bagus
64
pembelajaran berbasis inkuiri yang dilaksanakan oleh guru. Pertanyaan-
pertanyaan ini kemudian harus dicari sendiri oleh siswa pemecahan dan
jawabannya. Karena, pembelajaran berbasis inkuri adalah pembelajaran yang
membantu siswa mengembangkan sendiri pengetahuannya berdasarkan rasa
ingin tahunya.
d) Belajar dalam Pembelajaran Berbasis Inkuri adalah Belajar Berpikir

Prinsip penting pembelajaran berbasis inkuiri adalah belajar berpikir. Ketika
siswa diberi rangsangan atau stimulasi di awal pembelajaran, maka akan
muncul rasa ingin tahu pada diri mereka. Ini menunjukkan bahwa mereka
berpikir. Ketika mereka melontarkan pertanyaan-pertanyaan, itu menunjukkan
bahwa mereka memiliki rasa ingin tahu, dan juga berpikir. Selanjutnya guru
tinggal mengarahkan mereka untuk memuaskan rasa ingin tahu dan
melanjutkan proses berpikir tersebut sehingga mereka secara mandiri dan atas
dasar keinginan sendiri menemukan pengetahuan dan fakta-fakta yang relevan.
e) Keterbukaan dan Kesempatan Seluas-luasnya untuk Siswa Belajar

Pembelajaran berbasis inkuiri menekankan bahwa peran guru adalah fasilitator
di kelasnya. Guru bukan satu-satunya sumber informasi dan juga bukan sumber
informasi utama. Informasi dan pengetahuan akan diperoleh siswa dari
kesempatan yang diberikan oleh guru untuk mengeksplorasi hal yang ingin
diketahui lebih dalam oleh siswa. Adanya keterbukaan bagaimana cara siswa
menemukan dan di mana ia menemukan informasi yang dibutuhkan adalah
juga merupakan prinsip penting dalam pembelajaran berbasis inkuiri ini. Setiap
kelompok-kelompok siswa mungkin akan menggunakan cara-cara dan metode-
metode, serta sumber informasi yang berbeda selama proses pembelajarannya.
3) Komponen-Komponen Model Inquiry
Walaupun dalam praktiknya aplikasi model pembelajaran inquiry sangat beragam,

tergantung pada situasi dan kondisi sekolah, namun dapat disebutkan bahwa
pembelajaran dengan Model inquiry memiliki 5 komponen yang umum
yaitu Question, Student Engagement, Cooperative Interaction, Performance
Evaluation, dan Variety of Resources (Garton, 2005).
65
a) Question
Pembelajaran biasanya dimulai dengan sebuah pertanyaan pembuka yang
memancing rasa ingin tahu siswa dan atau kekaguman siswa akan suatu
fenomena. Siswa diberi kesempatan untuk bertanya, yang dimaksudkan sebagai
pengarah ke pertanyaan inti yang akan dipecahkan oleh siswa. Selanjutnya,
guru menyampaikan pertanyaan inti atau masalah inti yang harus dipecahkan
oleh siswa. Untuk menjawab pertanyaan ini sesuai dengan Taxonomy
Bloom siswa dituntut untuk melakukan beberapa langkah
seperti evaluasi, sintesis, dan analysis. Jawaban dari pertanyaan inti tidak dapat
ditemukan misalnya di dalam buku teks, melainkan harus dibuat atau
dikonstruksi.
b) Student Engagement
Dalam model inquiry, keterlibatan aktif siswa merupakan suatu keharusan
sedangkan peran guru adalah sebagai fasilitator. Siswa bukan secara pasif
menuliskan jawaban pertanyaan pada kolom isian atau menjawab soal-soal
pada akhir bab sebuah buku, melainkan dituntut terlibat dalam menciptakan
sebuah produk yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep yang
dipelajari atau dalam melakukan sebuah investigasi.
c) Cooperative Interaction.
Siswa diminta untuk berkomunikasi, bekerja berpasangan atau dalam
kelompok, dan mendiskusikan berbagai gagasan. Dalam hal ini, siswa bukan
sedang berkompetisi. Jawaban dari permasalahan yang diajukan guru dapat
muncul dalam berbagai bentuk, dan mungkin saja semua jawaban benar.
d) Performance Evaluation
Dalam menjawab permasalahan, biasanya siswa diminta untuk membuat
sebuah produk yang dapat menggambarkan pengetahuannya mengenai
permasalahan yang sedang dipecahkan. Bentuk produk ini dapat berupa slide
presentasi, grafik, poster, karangan, dan lain-lain. Melalui produk-produk ini
guru melakukan evaluasi.
e) Variety of Resources
Siswa dapat menggunakan bermacam-macam sumber belajar, misalnya buku
teks, website, televisi, video, poster, wawancara dengan ahli, dan lain
sebagainya.
66
4) Langkah-Langkah Model Pembelajaran Inquiry
Selama melaksanakan pembelajaran berbasis inquiri, guru dapat menerapkan
langkah-langkah berikut sebagai bentuk model pembelajaran yang disebut
model pembelajaran inquiri.
Tabel 3.4. Tahapan Pembelajaran Inquiri
Tahap Indikator Aktifitas Guru dan Siswa
1 Orientasi Guru mengorientasikan siswa kepada suatu

terhadap permasalahan dengan memberikan stimulus atau
Masalah rangsangan yang benar-benar menarik bagi siswa. Rasa
ingin tahu akan suatu hal akan membimbing siswa
terhadap suatu permasalahan untuk dipelajari bersama-
sama di kelas atau kelompoknya.
2 Merumus- Ketika rangsangan atau stimulus yang diberikan oleh

kan guru bekerja dengan baik, maka dalam pemikiran siswa
Masalah akan muncul pertanyaan-pertanyaan dan permasalahan-
permasalahan yang akan menjadi basis dan tujuan
pembelajaran tersebut.
Guru harus berusaha membuat peserta didik untuk

memiliki kemampuan merumuskan masalah.
Kemampuan merumuskan masalah dalam pembelajaran
inkuiri sangat penting sebagai titik awal pembelajaran
siswa. Pertanyaan dan permasalahan yang baik akan
membuat siswa benar-benar belajar, sehingga mereka
akan memperoleh pemahaman yang lebih mendalam
tentang apa yang sedang dipelajari.
3 Mengaju- Peserta didik diajak untuk bersama-sama merumuskan

kan hipotesis. Perumusan hipotesis didasarkan pada
Hipotesis informasi-informasi yang selama ini telah mereka miliki.
Hipotesis ini nantinya harus diuji kebenarannya. Untuk
melanjutkan sampai tahap ini, tentunya terlebih dahulu
siswa harus mengumpulkan data atau informasi-
67
informasi yang dibutuhkan dan relevan.
4 Mengum- Peserta didik bersama kelompoknya harus

pulkan mengumpulkan sebanyak dan selengkap mungkin data
Informasi dan informasi yang dibutuhkan. Siswa dan kelompoknya
(Data) juga harus memilah-milah informasi dan data mana yang
relevan dengan tujuan atau pemecahan masalah
mereka. Informasi dan data dikumpulkan dengan
beragam metode dan sumber data yang mungkin.
Guru bukanlah sumber informasi utama, tetapi lebih

berperan sebagai fasilitator sehingga semua kebutuhan
siswa dan kelompoknya untuk mengumpulkan data dan
informasi yang lengkap dapat berjalan dengan baik.
Siswa akan lebih banyak membaca secara mandiri,

mengumpulkan bahan-bahan yang dibutuhkan dari
internet, melakukan eksperimen-eksperimen kecil dan
sebagainya.
5 Menguji Peserta didik diajak untuk memproses data dan

Hipotesis informasi yang mereka peroleh. Mereka dapat belajar
mengorganisasikan data ke dalam tabel-tabel, daftar-
daftar, atau ringkasan yang akan mempermudah mereka
dalam menguji kebenaran hipotesis yang telah mereka
susun dilangkah sebelumnya.
Pada tahap ini mungkin saja terjadi semacam perbedaan

antara informasi yang baru mereka peroleh dengan
informasi yang telah mereka miliki sebelumnya. Proses
berpikir kreatif, kritis, dan analitis akan dibutuhkan di
tahap ini, sehingga mereka dapat menguji hipotesis.
68
6 Menyim- Peserta didik membuat kesimpulan mereka masing-

pulkan masing tentang hasil pengujian hipotesis yang telah
dilakukan.
Pada tahap ini peserta didik akan mendapatkan

informasi, di mana informasi baru yang mereka peroleh
semakin memperkuat informasi yang telah mereka
miliki itu atau dengan kata lain, mereka dapat lebih
dalam memahami hal tersebut dibanding sebelumnya.
Dalam model inquiry guru berperan sebagai fasilitator, motivator, dan informan.
Sebagai fasilitator, guru menyediakan fasilitas yang diperlukan oleh siswa dan
menciptakan kondisi yang kondusif. Sebagai motivator, guru berperan mendorong
siswa agar senantiasa giat dalam melakukan kegiatan dengan memberikan
pertanyaan atau tanggapan yang bersifat memacu dan mengarahkan siswa.
Sedangkan sebagai informan, guru berperan sebagai sumber informasi bagi siswa
akan tetapi dalam hal ini guru tidak memberikan informasi langsung.
Dari uraian diatas tergambar dengan jelas bahwa model inquiry adalah
pembelajaran yang berfokus pada keterampilan berpikir tingkat tinggi. Sebagai
transfer of knowledge dan problem solving, model pembelajaran ini memberikan
kesempatan pada siswa untuk menemukan sendiri pengetahuan yang sebelumnya
belum mereka ketahui dan membantu siswa dalam mengembangkan intelektual dan
keterampilannya yang timbul dari pertanyaan-pertanyaan dan menyelidikinya
untuk mendapatkan jawaban sesuai dengan keingintahuan mereka, sedangkan pada
tahap menguji hipotesis dibutuhkan proses berpikir kreatif, kritis, dan analitis untuk
dapat menguji hipotesis (sebagai critical and creative thinking, dan juga problem
solving),
Selain model-model pembelajaran yang diuraikan di atas, guru juga diperbolehkan

mengembangkan pembelajaran dengan pendekatan/model yang lain, seperti:
Pendekatan Saintifik, Pembelajaran Matematika Realistik Indonesia (PMRI), model
cooperative learning (Jigsaw, Numbered Head Together (NHT), STAD, dll).
69
2. Metode Pembelajaran
Berikut ini akan diuraikan tentang pengertian dan jenis metode pembelajaran.
a. Pengertian Metode Pembelajaran
Metode pembelajaran adalah cara dalam menyajikan (menguraikan, memberi

contoh dan memberi latihan) isi pelajaran kepada siswa untuk mencapai tujuan
tertentu (Suparman, 1997:166). Guru harus memilih metode yang sesuai untuk
setiap kompetensi yang ingin dicapai, karena tidak setiap metode pembelajaran
sesuai untuk digunakan dalam mencapai setiap kompetensi atau tujuan
pembelajaran tertentu.
b. Jenis-jenis Metode yang Dapat Digunakan pada Pembelajaran Matematika
Suparman (1997: 167-176) menjelaskan, ada beberapa metode yang biasa

digunakan guru dalam kegiatan pembelajaran. Berikut ini hanya akan diambil
beberapa metode yang dianggap cocok dalam pembelajaran matematika di sekolah.
1) Metode Demonstrasi
Metode ini mengambil bentuk sebagai contoh pelaksanaan suatu keterampilan
atau proses kegiatan. Metode ini mempersyaratkan adanya suatu keahlian bagi
guru untuk mendemonstrasikan penggunaan alat atau melaksanakan kegiatan
tertentu seperti kegiatan yang sesungguhnya. Setelah demonstrasi siswa di beri
kesempatan melakukan keterampilan atau proses yang sama dibawah supervisi
guru.
Pada pelajaran matematika, metode ini digunakan antara lain saat pembuktian
teori atau penurunan rumus atau mendemontrasikan suatu konsep yang sedang
dipelajari, misal: mendemontrasikan penggunaan alat peraga matematika.
2) Metode Diskusi
Metode ini merupakan interaksi antara siswa dan siswa atau siswa dan guru
untuk menganalisis, menggali atau memperdebatkan topik atau permasalahan
tertentu. Metode ini dapat dilakukan dalam bentuk klasikal atau kelompok-
kelompok kecil. Diskusi kelompok kecil dapat dibedakan menjadi: pasangan,
kelompok 3 - 6 orang, kelompok dinamika yaitu mulai dari 2 orang, kemudian
bergabung menjadi 4 orang, terus bergabung menjadi 8 orang dan seterusnya.
70
Pada pembelajaran matematika, metode ini digunakan antara lain pada
kompetensi yang memerlukan penalaran atau analisis dan adanya lebih dari
satu kemungkinan jawaban, misal pemecahan masalah.
3) Metode Tanya Jawab

Metode ini merupakan interaksi antara siswa dan guru dalam bentuk murni
tanya jawab dalam membahas topik atau permasalahan tertentu. Inisiatif dan
arahan tanya jawab dikendalikan oleh guru. Pertanyaan guru harus dijawab
siswa dan sebaliknya bisa terjadi siswa bertanya pada guru. Walaupun
pembelajaran dilakukan dengan murni tanya jawab namun masih diperlukan
cara informatif khususnya untuk pengarahan. Pada penggunaan metode tanya
jawab harus dipikirkan: (1) tujuan mengajukan pertanyaan, antara lain dapat
berupa: dorongan siswa berpikir, menyegarkan ingatan siswa (sebagai
apersepsi), memotivasi siswa, mendorong terjadinya diskusi, mengarahkan
perhatian siswa, menggalakkan penyelidikan, memeriksa tanggapan siswa,
mengundang pertanyaan siswa dan lain-lain; (2) jenis pertanyaan dapat berupa
pertanyaan terbuka dan tertutup; (3) tingkat pertanyaan dapat berupa
pertanyaan tingkat rendah (mengukur ingatan saja, jawaban umumnya: ya,
tidak, mungkin, benar, salah dan sejenisnya) dan tingkat tinggi (mengukur
pemahaman yang lebih tinggi).
Teknik pertanyaan yang baik antara lain: pertanyaan jelas-ringkas sederhana-

komunikatif, diucapkan dengan jelas dan intonasi baik, bervariasi dari yang
rendah ke tinggi, tidak dijawab sendiri, sasaran merata, partanyaan dilempar ke
seluruh kelas, siswa diberi kesempatan berpikir, diminta menunjukkan jari
untuk menjawab atau dipilih salah satu siswa untuk menjawab, menghargai
jawaban siswa apapun mutunya, menerima dan memeriksa jawaban siswa
sebelum mengajukan pertanyaan lain, tidak memotong jawaban siswa,
merangsang siswa untuk menjawab di depan kelas, bertindak seolah-olah
belum tahu jawaban bila ada siswa bertanya agar merangsang siswa berpikir.
4) Metode Pemberian Tugas

Metode ini berbentuk pemberian tugas oleh guru yang harus dilaksanakan dan
dipertanggungjawabkan pelaksanaannya oleh siswa kepada guru atau teman-
teman sekelasnya. Pada pembelajaran, metode ini digunakan antara lain
bertujuan agar siswa dapat melatih keterampilannya dalam menyelesaikan
71
soal, lebih memahami dan mendalami suatu kompetensi yang telah dipelajari di
sekolah, menumbuhkan kebiasaan belajar secara mandiri dan sikap positif serta
melatih rasa tanggung jawab. Untuk itu tugas yang diberikan pada siswa dapat
berupa menyelesaikan soal-soal, membaca bahan yang akan dipelajari,
menerapkan kemampuan menguasai materi ajar, mencari contoh kasus dalam
kehidupan sehari-hari yang relevan dengan konsep yang dipelajari dan lain-
lain.
5) Metode Kegiatan Lapangan

Metode ini berbentuk pemberian tugas dari guru kepada siswa untuk
menyelesaikan dengan melakukan kegiatan lapangan (diluar kelas) dan
menggunakan instrumen tertentu. Pada pembelajaran, metode ini dapat
digunakan saat siswa belajar dari lapangan kemudian mengolah dan
menyajikannya dalam suatu diagram atau grafik dll.
Disamping metode-metode yang telah disebutkan diatas, masih banyak metode lain
yang dapat dipergunakan dalam pembelajaran matematika. Ada banyak cara untuk
belajar, sehingga dibutuhkan metode pembelajaran yang berbeda pula. Dengan
banyak ragam metode pembelajaran yang ada, ternyata masing-masing metode
tersebut memiliki kelebihan dan kelemahan. Oleh karena itu, ketepatan metode
pembelajaran yang dipilih memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi
belajar siswa. Metode pembelajaran yang akan dipilih tentu harus disesuaikan
dengan tujuan dan materi pelajaran yang akan diajarkan. Agar guru dapat
memanfaatkan kelebihan dan mengurangi kelemahan suatu metode, maka dapat
dilakukan alternatif kombinasi metode, misal: metode ceramah dan diskusi.
Keunggulan metode diskusi adalah memungkinkan adanya interaksi antara guru
dengan siswa atau siswa dengan siswa. Dengan metode ini guru dapat membaca
pikiran siswa tentang konsep yang baru dipelajari, menilai pemahaman dan
reaksi/emosi siswa terhadap konsep baru. Namun karena metode diskusi baru
dapat berjalan dengan baik bila siswa telah memiliki pengalaman atau konsep dasar
tentang masalah yang akan didiskusikan. Maka metode ceramah dapat
dimanfaatkan untuk menerangkan teori/konsep sebelum diskusi dilaksanakan.
72
Untuk mendapatkan pemahaman dan keterampilan terkait implementasi model dan

metode pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat tinggi, berikut ini beberapa
aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan.

Aktifitas 3.1 Penentuan Model dan Metode Pembelajaran
Kerjakan aktifitas berikut secara berkelompok.
1. Siapkan sebuah RPP mata pelajaran matematika di satuan pendidikan

(SD/SMP/SMA/SMK) dan kelas yang Saudara ampu.
2. Analisislah model dan metode yang digunakan dalam pembelajaran yang

tertera dalam RPP dan berilah saran cocok/tidaknya model dan metode yang
digunakan dalam pembelajaran tersebut.
3. Apabila Anda mengalami kesulitan perhatikan model dan metode yang

digunakan dan sesuaikan dengan uraian materi yang ada, kemudian analis
model dan metode sesuai langkah-langkah pembelajaran yang ada dalam RPP
dengan menggunakan format yang tersedia berikut ini.
Identitas
Kelas/Semester : …………………………………………………………….
Pembelajaran : Matematika SD/SMP/SMA/SMK
Materi Ajar : ……………………………………………………………..
Model yang digunakan:
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Hasil indentifikasi yang menunjukkan sintak-sintak pembelajaran dalam RPP telah

sesuai dengan model dan metode yang dipilih,
73
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Dst.
Metode yang digunakan:
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………..
Hasil indentifikasi yang menunjukkan metode yang digunakan dalam RPP dengan
menunjukkan penggunaannya dalam langkah pembelajaran atau sintak-sintak dari
model yang digunakan (Pendahuluan, inti, dan penutup).
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Dst.
4. Berikan alasan apakah model dan metode yang digunakan telah menunjukkan
atau menfasilitasi terselenggaranya pembelajaran yang berorientasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi?
Aktifitas 3.2 Memilih Model dan Metode Pembelajaran
Kerjakan aktifitas berikut secara berkelompok.
1. Pilih salah satu satu KD Mata pelajaran matematika di satuan pendidikan

(SD/SMP/SMA/SMK) dan kelas yang Anda ampu. Pilihlah salah satu model
pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi yang
sesuai dengan KD yang Saudara pilih. Berikan alasan kenapa model tersebut
Anda pilih.
2. Buatlah sintak-sintak pembelajarannya menunjukkan penggunaan model yang

dipilih dan lengkapilah dengan metode pembelajaran yang sesuai sintak-
sintak tersebut dalam membelajarkan Matematika sesuai KD/IPK yang Anda
pilih.
74
F. Rangkuman
Model pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi

apabila proses pembelajaran atau tahap-tahap pembelajarannya menggambarkan
transfer of knowledge, critical and creative thinking, dan problem solving, yaitu antara
lain kegiatan pembelajarannya berpusat pada peseta didik dan mendorong peserta
didik untuk melakukan proses menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta.
Untuk mewujudkan keterampilan tersebut perlu melakukan pembelajaran yang

menerapkan model belajar berbasis penyingkapan (discovery learning) atau
penyelidikan (inquiry learning). pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis
pemecahan masalah (problem based learning), model pembelajaran discovery, dan
project based learning. Implementasi sintak-sintak model-model pembelajaran
tersebut dapat digunakan guru pada saat menyusun Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP), yaitu dengan mengintegrasikannya dalam langkah-langkah
pembelajaran (pendahuluan, inti, dan penutup).
Metode pembelajaran merupakan komponen penting dalam suatu pembelajaran.

Metode bagi seorang guru akan menjadi modal utama dalam merencanakan
kegiatan pembelajaran secara sistematik. Agar apa yang diajarkan guru, relevan
dengan tujuan pembelajaran mata pelajaran dan dikuasai dengan baik oleh siswa
yang diajarnya maka diperlukan metode pembelajaran yang sesuai,
Metode pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah

metode pembelajaran yang dapat memfasilitasi terselenggaranya pembelajaran
yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi, yaitu antara lain: metode
demontrasi, diskusi, tanya jawab, pemberian tugas, dan studi lapangan.
Pada bagian ini, Saudara harus lebih banyak bertanya pada diri sendiri mengenai
berbagai hal yang sudah Saudara dapatkan selama mengikuti kegiatan dalam modul
ini dan juga di kelas.
Beberapa di antaranya sebagai berikut:

75
dapatkan?

76
PRAKTIK PENYUSUNAN SKENARIO PEMBELAJARAN YANG
MENGEMBANGKAN KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT
TINGGI BERORIENTASI PISA
Pada Pemendikbud Nomor 22 Tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan

Dasar dan Menengah, disebutkan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran
untuk mencapai kompetensi, yang dilakukan secara interaktif, inspiratif,
menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk secara aktif menjadi
pencari informasi, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas,
dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta
psikologis peserta didik. Selanjutnya disebutkan dalam kegiatan inti ini,
menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan
sumber belajar yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata
pelajaran.
Telah disebutkan sebelumnya bahwa pembelajaran yang berorientasi keterampilan

berpikir tingkat tinggi adalah apabila tahap-tahap pembelajarannya
menggambarkan transfer of knowledge, critical and creative thinking, dan
problem solving, yaitu pengetahuan yang dimiliki peserta didik diperoleh melalui
aktivitas mengetahui, memahami, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta,
sedangkan keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba,
menalar, menyaji, dan mengkomunikasikan. Untuk mewujudkan pengetahuan dan
keterampilan yang mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan
kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan perlu melakukan
pembelajaran yang menerapkan model belajar berbasis penyingkapan (discovery
learning) atau penelitian (inquiry learning), dan pembelajaran yang menghasilkan
karya berbasis pemecahan masalah (problem based learning).
Sementara itu, untuk memperkuat pemahaman siswa terkait materi yang dipelajari
guru menerampilkan siswanya melalui aktivitas menyelesaikan soal-soal yang
berorientasi pada Asesmen Kompetensi Minimal (AKM) dan PISA diantaranya
pembelajaran dengan menggunakan kalkulator dan spreedsheet.
77
Melalui paparan, tanya jawab, diskusi, penugasan, dan presentasi dengan

kemandirian dan tanggung jawab Anda sebagai guru dapat mengembangkan IPK
dari suatu KD pembelajaran matematika dan membuat skenario/desain
pembelajaran matematika yang menggunakan model pembelajaran yang berorientasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi sesuai karakteristik peserta didik yang Anda
ampu dan melakukan aktifitas pembelajaran dengan menggunakan kalkulator dan
spreadsheet.
Anda sebagai guru SD/SMP/SMA/SMK dapat melakukan hal berikut.
1. Mengembangkan IPK dari KD mata pelajaran matematika sesuai tingkat

satuan pendidikan dan kelas yang Anda ampu;
2. Membuat skenario/desain pembelajaran matematika dengan menggunakan

model dan metode pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir
tingkat tinggi.
3. Melakukan aktivitas pembelajaran dengan menggunakan kalkulator dan

spreadsheet.
D. Uraian materi
Berikut ini akan diuraiakan tentang langkah menyusun desain atau skenario
pembelajaran, contoh penyusunan desain atau skenario pembelajaran, dan
pembelajaran dengan menggunakan kalkulator dan spreadsheet.
1. Langkah Menyusun Desain atau Skenario Pembelajaran
Mengacu pada Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi Pada Keterampilan

Berpikir Tingkat Tinggi (Yoki dkk, 2018: hal 43-67) dalam penyusunan desain atau
skenario pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan berpikir tinkat tinggi
dapat dilakukan dengan memperhatikan langkah-langkah yang sistematis berikut
ini.
78
a. Menentukan dan menganalisis kompetensi Dasar (KD) yang sesuai dengan
tuntutan Permendikbud nomor 37 tahun 2018 tentang KD yang menjadi
sasaran minimal yang akan dicapai sesuai KD, dengan menggunakan format
seperti tertera pada tabel 5.1 berikut ini.
Tabel 5.1.Format Pasangan KD Pengetahuan dan Keterampilan
KD Pengetahuan KD Keterampilan
< Nomor KD >< KD Pengetahuan > < Nomor KD >< KD Keterampilan >
b. Tentukan target yang akan dicapai sesuai KD dengan menggunakan format

seperti tertera pada tabel 5.2 dengan cara memisahkan target kompetensi
dengan materi yang terdapat pada KD baik pengetahuan maupun keterampilan.
Tabel 5.2. Format Penetapan Target KD Pengetahuan dan Keterampilan
NO KD TARGET KD
KD Pengetahuan
<KD Pengetahuan> <Target pengetahuan yang diamanatkan oleh

KD>
KD Keterampilan
<KD Keterampilan> <Target keterampilan yang diamanatkan oleh

KD>
c. Proyeksikan dalam sumbu simetri seperti pada tabel 5.3 kombinasi dimensi
pengetahuan dan proses berpikir berikut ini.
79
Tabel 5 .3. Kombinasi Dimensi Pengetahuan dan Proses Berpikir
d. Perumusan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dapat dilakukan dengan

mengikuti langkah-langkah berikut,
1) Perhatikan demensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan yang menjadi

target yang harus dicapai peserta didik.
2) Tentukan KD yang akan diturunkan menjadi IPK.
3) Menggunakan Kata Kerja Operasional yang sesuai untuk perumusan IPK

agar konsep materi dapat tersampaikan secara efektif. Gradasi IPK
diidentifikasi dari Low Order Thinking Skill (LOTS) menuju High Order
Thinking Skill (HOTS).
4) Merumuskan IPK penunjang dan IPK kunci, sedangkan IPK pengayaan

dirumuskan apabila kompetensi minimal KD sudah dipenuhi oleh peserta
didik.
a) Indikator penunjang/jembatan adalah indikator yang mendukung

indikator kunci, yaitu mencerminkan kemampuan jembatan yang
diperlukan dalam rangka menguasai kemampuan yang dirumuskan oleh
indikator kunci.
b) Indikator kunci adalah yang memenuhi syarat UKRK, yaitu: Urgensi,

Kontinuitas, Relevansi, keterpakaian.
c) Indikator pengayaan adalah indikator yang mencerminkan tuntutan

kemampuan tambahan atau kemampuan yang sifatnya pengayaan dari
target kemampuan minimal pada KD-nya
Perumusan IPK dapat dilakukan dengan mengisi format yang tertera pada
tabel 5.4 berikut.
80
Tabel 5.4. Merumuskan IPK
KD IPK
KD Pengetahuan: ……………………….
IPK Penunjang
IPK Kunci
IPK Pengayaan
KD Keterampilan: ……………………….
IPK Penunjang
IPK Kunci
IPK Pengayaan
5) Merumuskan tujuan pembelajaran. Perumusan tujuan pembelajaran harus

jelas dalam menunjukkan kecakapan yang harus dimiliki peserta didik.
Tujuan pembelajaran mengisyaratkan bahwa ada beberapa karakter
kecakapan yang akan dikembangkan guru dalam pembelajaran. Selain itu,
tujuan pembelajaran ini bertujuan untuk menguatkan pilar pendidikan.
6) Langkah-langkah kegiatan pembelajaran berdasarkan model pembelajaran

yang dipilih.
a) Pahami KD yang sudah dianalisis.
b) Pahami IPK dan materi pembelajaran yang telah dikembangkan.
c) Pahami sintak-sintak yang ada pada model pembelajaran yang dipilih,

rumuskan kegiatan pendahuluan yang meliputi orientasi, motivasi,
apersepsi, dan penyampaian tujuan pembelajaran.
d) Rumuskan kegiatan pembelajaran inti berdasarkan pada berikut ini.

(1) IPK
(2) Karakteristik Peserta Didik
(3) Pendekatan saintifik
81
(4) 4C (creativity, critical thinking, communication, collaboration)
(5) Pengembangan Pendidikan Karakter (PPK) dan literasi
e) Rumuskan kegiatan penutup yang meliputi kegiatan refleksi baik

individual maupun kelompok.
(1) Memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran.
(2) Melakukan kegiatan tindak lanjut.
(3) Menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk
pertemuan berikutnya,
(4) Kegiatan penutup dapat diberikan penilaian akhir sesuai KD
bersangkutan.
(5) Tentukan media/sumber belajar berdasarkan kegiatan
pembelajaran.
(6) Rumuskan penilaian (formatif dan sumatif) untuk pembelajaran
yang mengacu pada IPK.
Poin 5) dan 6) dapat diimplementasikan dalam format yang tertera dalam tabel
5.5 dibawah.
Tujuan Pembelajaran: <diisi dengan tujuan pembelajaran seperti pada poin

5)>
Tabel 5.5. Format Desain atau Skenario Pembelajaran Berdasarkan Model

Pembelajaran.
Sumber
Kegiatan Pembelajaran Metode Penilaian
Belajar/ Media
Pendahuluan <Diisi dengan

aktivitas Detail>
Inti <Diisi dengan aktivitas Detail>
Penutup <Diisi dengan aktivitas

Detail>
Penulisan desain atau skenario pembelajaran berdasarkan model pembelajaran

dapat disusun berurutan kebawah tanpa menggunakan tabel. Langkah-langkah
82
desain atau skenario pembelajaran dapat dilihat dari contoh perwakilan dari setiap
jenjeng (SD, SMP, SMA, dan SMK).
2. Contoh Penyusunan Desain atau Skenario Pembelajaran
Berikut merupakan contoh desain/skenario pembelajaran pada jenjang SD, SMP,

dan /atau SMA/SMK
a. Contoh Jenjang SD
Mata Pelajaran: Matematika

Kelas : V
3.6 Menjelaskan dan menemukan 4.6 Membuat jaring-jaring bangun

jaring-jaring bangun ruang ruang sederhana (kubus dan balok)
sederhana (kubus dan balok)
1. Menentukan Target pada KD
NO KD Target KD
KD Pengetahuan
3.6 Menjelaskan dan 1. Menjelaskan jaring-jaring

menemukan jaring-jaring bangun ruang sederhana (kubus
bangun ruang sederhana dan balok)
(kubus dan balok)
2. Menemukan jaring-jaring
bangun ruang sederhana (kubus
dan balok)
KD Keterampilan
4.6 Membuat jaring-jaring 1. Membuat jaring-jaring bangun

bangun ruang sederhana ruang sederhana (kubus dan
(kubus dan balok) balok)
2. Analisis KD
Menjelaskan dan menemukan jaring-jaring bangun ruang sederhana (kubus

dan balok)
83
Perhatikan kata kerja operasional pada KD tersebut pada proses berpikir
C1 dan C4, untuk itu diperlukan proses berpikir C2 dan C3 terlebih
dahulu sebagai jembatan.
3. Perumusan IPK
KD IPK
KD Pengetahuan:
3.6 Menjelaskan dan menemukan jaring-jaring bangun ruang sederhana

(kubus dan balok)
IPK Penunjang 3.6.1 Menyebutkan tentang ciri-ciri kubus

3.6.2 Menyebutkan tentang ciri-ciri balok
IPK Kunci 3.6.3 Menjelaskan jaring-jaring kubus

3.6.4 Menjelaskan jaring-jaring balok
3.6.5 Membedakan antara jaring-jaring dan yang bukan
jaring-jaring kubus
3.6.6 Membedakan antara jaring-jaring dan yang bukan
jaring-jaring balok
3.6.7 Menentukan jaring-jaring kubus
3.6.8 Menentukan jaring-jaring balok
3.6.9 Menemukan pola jaring-jaring kubus
3.6.10 Menemukan pola jaring-jaring balok
IPK Pengayaan 3.6.11 Menyajikan jaring-jaring kubus

3.6.12 Menyajikan jaring-jaring balok
KD Keterampilan:
4.6 Membuat jaring-jaring bangun ruang sederhana (kubus dan balok)
84
IPK Penunjang ---------------------------
IPK Kunci 1.6.1 Membuat jaring-jaring kubus

1.6.2 Membuat jaring-jaring balok
IPK Pengayaan 1.6.3 Merancang jaring-jaring kubus

1.6.4 Merancang jaring-jaring balok
4. Perumusan Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan Model Pembelajaran
Dalam kegiatan ini mengambil model “Pembelajaran Berbasis Masalah”
a. Tujuan Pembelajaran
1) Melalui pengamatan secara mandiri siswa dapat menyebutkan ciri-ciri

bangun ruang kubus dan balok dengan benar.
2) Melalui demontrasi dan percobaan membuka kubus dengan cara
menggunting kubus disepanjang rusuknya siswa secara berkelompok
dapat menunjukkan jaring-jaring kubus.
3) Melalui diskusi, peserta didik dapat bekerjasama menemukan salah satu
jaring-jaring kubus dengan cara menggambarkan jaring-jaring kubus
tersebut dalam kertas berpetak.
4) Melalui pengamatan jaring-jaring kubus yang dihasilkan masing-masing
kelompok yang dipajang di papan tulis peserta didik dapat memperoleh
gambaran bahwa jaring-jaring kubus lebih dari satu atau ada beberapa
macam bentuk.
5) Melalui diskusi kelompok dan melakukan percobaan peserta didik dapat
menggambarkan dalam kertas berpetak jaring-jaring kubus yang dapat
terbentuk dengan menentukan salah satu persegi menjadi alas kubus
untuk memudahkan penyelidikan
6) Melalui pengamatan, presentasi hasil kerja kelompok, dan diskusi secara
klasikal peserta didik dapat menemukan beberapa macam jaring-jaring
kubus.
7) Melalui diskusi kelompok dan pengamatan peserta didik dapat
membedakan gambar susunan persegi yang merupakan jaring-jaring
kubus dan mana yang bukan merupakan jaring-jaring kubus.
8) Melalui pengamatan, presentasi hasil kerja kelompok, dan bimbingan
guru peserta didik dapat menemukan 11 (sebelas) macam jaring-jaring
kubus.
9) Melalui pengamatan, diskusi klasikal, dan bimbingan guru peserta didik
dapat mengelompokkan jaring-jaring kubus kedalam beberapa pola
85
susunan yang sama untuk mempermudah mengingat bentuk dan
banyaknya jaring-jaring kubus.
10) Melalui penugasan dan diskusi kelompok dengan kerja sama peserta
didik dapat menunjukkan jaring-jaring balok dengan beberapa
kemungkinan yang ada.
11) Melalui pengamatan, diskusi klasikal, dan bimbingan guru peserta didik
dapat menunjukkan banyaknya jaring-jaring balok ada 6 (enam) macam
jaring-jaring balok.
12) Melalui penugasan, secara mandiri peserta didik dapat membuat jaring-
jaring kubus dan balok dengan benar.
13) Melalui penugasan, secara mandiri dan/atau kelompok peserta didik
dapat merancang banyaknya kubus dan/atau balok dengan ukuran
tertentu dari kertas/bahan yang ada dengan benar.
b. Kegiatan pembelajaran
1) Pendahuluan
(menyesuaikan: umumnya berisi motivasi belajar, penjelasan tujuan belajar,

penataan kelas, apersepsi, berdoa, dll)
2) Inti
Tahap-1 : Orientasi siswa pada masalah
Pada tahap ini pembelajaran dimulai dengan menyampaikan tujuan

pembelajaran serta aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan.
a) Guru membuka pelajaran dengan menyapa peserta didik,

mengkondisikan kelas agar siap untuk belajar, dan berdoa untuk
mengawali pembelajaran.
b) Guru melakukan apersepsi untuk mengaitkan pengalaman peserta didik

dengan materi yang akan dipelajari. Guru dengan menunjukan bangun
ruang kubus dan balok mengajukan pertanyaan berikut.
 Apa kamu masih ingat kubus dan balok?

 Apa ciri-ciri kubus dan balok? (harapan diantanya siswa dapat
menyebutkan kubus memiliki panjang, lebar, dan tinggi yang sama
dan biasa disebut sebagai panjang sisi, sedangkan balok memiliki
panjang, lebar, dan tinggi)
 Benda-banda apa saja yang menyerupai kubus dan balok?
 Apakah kamu bisa membuat kubus dan balok? (Pertanyaan
pancingan untuk memotivasi siswa)
c) Peserta didik menjawab pertanyaan yang disampaikan guru.
86
d) Guru menyampaikan relevansinya bangun kubus dan balok dalam
kehidupan sehari-hari berdasarkan pertanyaan dan jawaban siswa.
e) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan langkah-langkah

kegiatan yang akan dilaksanakan.
Tahap-2: Mengorganisasi siswa untuk belajar
Pada tahap ini kegiatan guru yang utama adalah mengorganisasikan siswa
untuk belajar yang berhubungan dengan tugas yang diberikan. Kegiatan
yang bisa dilakukan guru adalah sebagai berikut.
a) Peserta didik bekerja ke dalam kelompok-kelompok yang

beranggotakan 4-5 orang.
b) Masing-masing kelompok mendiskusikan, mendemontrasikan, dan
melakukan percobaan membuka kubus dengan cara menggunting kubus
disepanjang rusuknya untuk menunjukkan jaring-jaring kubus.
c) Peserta didik melalui diskusi dan kerjasama menemukan salah satu
jaring-jaring kubus dengan cara menggambarkan jaring-jaring kubus
dalam kertas berpetak. Sebagai contoh peserta dapat menggambarkan
jaring-jaring kubus berikut.
Contoh:
atau atau yang

lain.
d) Peserta didik melihat dan mengamati jaring-jaring kubus yang
dihasilkan masing-masing kelompok yang dipajang di papan tulis
sehingga mendapatkan gambaran bahwa jaring-jaring kubus lebih dari
satu atau ada beberapa macam.
Tahap-3: membimbing penyelidikan secara individu atau kelompok
Pada tahap ini guru memberikan bimbingan penyelidikan secara individu

maupun kelompok untuk menyelesaikan masalah. Kegiatan yang bisa
dilakukan guru berikut ini.
a) Guru meminta siswa untuk melakukan penyelidikan berkaitan dengan

banyaknya jaring-jaring kubus dengan cara mendiskusikan secara
berkelompok, melakukan percobaan, dan menggambarkan dalam kertas
berpetak jaring-jaring kubus yang dapat terbentuk dengan menentukan
salah satu persegi menjadi alas kubus untuk memudahkan penyelidikan.
Sebagai contoh adalah sebagai berikut.
Contoh:
87
b) Guru membimbing siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan
kritis berkaitan dengan jaring-jaring kubus sehingga peserta didik dapat
menemukan beberapa macam jaring-jaring kubus dan membedakan
gambar susunan persegi yang merupakan jaring-jaring kubus dan mana
yang bukan merupakan jaring-jaring kubus.
Tahap-4: mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Pada tahap ini guru membimbing siswa untuk mengembangkan hasil

penyelidikannya dan meminta siswa untuk mempresentasikan hasil
temuannya. Kegiatan yang bisa dilakukan guru adalah sebagai berikut.
a) Guru meminta siswa untuk mengembangkan penyelidikannya yaitu

menentukan banyak jaring-jaring kubus yang mungkin dapat dibuat
dengan menggambarkannya di kertas berpetak.
b) Guru meminta salah satu kelompok untuk mempresentasikan hasil
temuan banyaknya jaring-jaring kubus yang dapat terbentuk dan
memberi kesempatan kelompok lain untuk menanggapi dengan
memberikan pendapat terhadap hasil presentasi kelompok yang
mendapat tugas serta menambahkan jaring-jaring kubus lain yang
terbentuk yang berbeda dengan kelompok yang mendapatkan tugas.
Banyaknya jaring-jaring kubus yang mungkin terbentuk antara lain
sebagai berikut.
(1) (2) (3) (4)
(5) (6) (7) (8) (9)
Tahap-5: menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Pada tahap ini guru memandu dan memfasilitasi siswa untuk menganalisis
dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Kegiatan yang bisa dilakukan
guru adalah sebagai berikut.
a) Guru membimbing siswa menganalisis proses pemecahan masalah

terkait bagaimana cara menemukan jaring-jaring kubus melalui
pengamatan, diskusi klasikal mengelompokkan jaring-jaring kubus
kedalam beberapa pola susunan yang sama untuk mempermudah
mengingat bentuk dan banyaknya jaring-jaring kubus.
88
(a) Pola 1-4-1
(b) Pola 2-3-1
(c) Pola 2-2-2 (d) Pola 3-3
b) Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi dan evaluasi

penyelidikan dan proses penyelesaian masalah yang dilakukan siswa
terkait dengan proses menemukan jaring-jaring kubus.
c) Dengan cara yang sama melalui penugasan, diskusi kelompok, dan
bimbingan guru peserta didik menunjukkan jaring-jaring balok dengan
beberapa kemungkinan yang ada.
d) Guru melakukan evaluasi pembelajaran mengenai jaring-jaring kubus
dan balok dengan memberikan tugas yang harus diselesaikan peserta
didik secara individu terkait jaring-jaring kubus dan balok.
3) Penutup
(menyesuaikan: umumnya berisi kesimpulan, tindak lanjut, motivasi untuk

belajar lebih lanjut, tugas-tugas, dan berdoa)
c. Sumber Belajar
 Buku peserta didik

 Bangun ruang kubus dan balok
 Kertas berpetak
 Gunting
89
d. Penilaian
 Sikap (menggunakan lembar pengamatan)

 Pengetahuan (tes tertulis)
 Keterampilan (kinerja dinilai dengan rubrik)
b. Contoh Jenjang SMP
Kelas : VIII/1
3.4. Menganalisis fungsi linear 4.4. Menyelesaikan masalah
(sebagai persamaan garis lurus) dan kontekstual yang berkaitan dengan
menginter-pretasikan grafiknya yang fungsi linear sebagai persamaan garis
dihubungkan dengan masalah lurus
kontekstual
NO KD TARGET KD
KD Pengetahuan
1. Menganalisis fungsi linear (sebagai
3.4 Menganalisis fungsi linear
persamaan garis lurus).
(sebagai persamaan garis
lurus) dan menginterpreta- 2. Menginterpretasikan grafik fungsi
sikan grafiknya yang linear yang dihubungkan dengan
dihubungkan dengan masalah kontekstual.
masalah kontekstual
KD Keterampilan
1. Menyelesaikan masalah kontekstual
4.4 Menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan fungsi linear
kontekstual yang berkaitan
sebagai persamaan garis lurus
dengan fungsi linear sebagai
persamaan garis lurus
90
2. Analisis KD
3. Perumusan IPK
KD IPK
KD Pengetahuan:
3.4. Menganalisis fungsi linear (sebagai persamaan garis lurus) dan

menginterpretasikan grafiknya yang dihubungkan dengan masalah kontekstual
IPK Penunjang 3.4.1 Mengidentifikasi koordinat titik dari gambar garis lurus
3.4.2 Membedakan bentuk umum fungsi linier dan selain
fungsi linier dari persamaan yang diketahui
3.4.3 Menentukan kemiringan garis yang melalui dua buah
titik dari sebuah garis lurus
3.4.4 Menentukan persamaan garis yang melewati titik
koordinat (0,0) dan (0,c)
3.4.5 Menentukan persamaan garis yang melewati titik
koordinat (0,0) dan (a,b)
3.4.6 Menentukan persamaan garis jika disajikan grafik garis
lurusnya
3.4.7 Menentukan persamaan garis jika diketahui satu titik
dan gradien
3.4.8 Menentukan persamaan garis jika diketahui dua buah
titik
IPK Kunci 3.4.9 Mengidentifikasi dua garis yang saling sejajar dari
fungsi linier sebagai persamaan garis lurus (C4)
3.4.10 Mengidentifikasi dua garis yang saling tegak lurus
dari fungsi linier sebagai persamaan garis lurus (C4)
3.4.11 Menafsirkan hubungan dua garis lurus dari koefisien
variabel persamaan garis lurus yang disajikan (C5)
91
IPK Pengayaan -----------------------------------------------------
KD Keterampilan:
4.4. Menyelesaikan masalah kontekstual yang berkaitan dengan fungsi linear

sebagai persamaan garis lurus
IPK Penunjang -----------------------------------------------------
IPK Kunci 4.2.1 Memecahkan permasalahan kontekstual yang

berkaitan dengan persamaan garis lurus
4.2.2 Membandingkan permasalahan kontekstual dari
gambar yang disajikan
4.2.3 Menafsirkan grafik dari masalah kontekstual
IPK Pengayaan --------------------------------------------------------
Dalam kegiatan ini mengambil model “ECGV (Eksplorasi, Conjecture, Generalisasi,

Verifikasi)”
1) Melalui pengamatan secara berkelompok peserta didik dapat
menggambar garis lurus dari persamaan yang ada pada LKPD (Lembar
Kerja Peserta Didik).
2) Melalui diskusi kelompok dan tanya jawab siswa dapat menemukan ciri
penting yang dimiliki oleh setiap garis lurus
3) Melalui diskusi, menyelesaikan LKPD, dan pengamatan grafik peserta didik
dapat bekerjasama menemukan ciri khusus setiap garis lurus adalah
memiliki kemiringan dan cara untuk mencari kemiringan suatu garis lurus
yang berlaku umum kepada setiap garis lurus .
4) Melalui diskusi kelompok dan bimbingan guru siswa dapat menemukan
kemiringan sebuah garis dengan menggunakan bahasa matematika.
5) Melalui diskusi kelompok dan bimbingan guru siswa dapat menentukan
kemiringan garis dengan menggunakan rumus dengan beberapa variabel
yang berbeda.
6) Melalui penugasan dan diskusi kelompok peserta didik dapat
menyelesaikan soal yang berbeda yang diketengahkan dalam LKPD sebagai
aplikasi dari yang dipelajari sebelumnya.
7) Melalui paparan hasil kerja kelompok peserta didik secara individu dapat
memberikan tanggapan/refleksi tanggapan dari hasil paparan.
92
8) Melalui penugasan peserta didik secara individu dapat menyelesaikan tes
singkat untuk menguji kemampuan menguasai pembelajaran tentang
gradien.
1) Pendahuluan
(Menyesuaikan: umumnya berisi motivasi belajar, penjelasan tujuan belajar,

penataan kelas, apersepsi, berdoa, dll).
2) Kegiatan Inti
Fase 1 (eksplorasi)
a) Masing-masing kelompok menerima tugas dalam bentuk LKPD berupa

tugas mengerjakan soal sesuai nomor soal yang ditentukan guru.
b) Peserta didik dalam kelompok secara kolaboratif mengerjakan soal
dengan mengamati dan menggambar garis lurus dari persamaan yang ada
pada LKPD.
c) Peserta didik secara berlompok mendiskusikan dan melakukan tanya
jawab yang berkaitan dengan menemukan ciri penting yang dimiliki oleh
setiap garis lurus (menanya)
Contoh pertanyaan:
 Apa yang ditemukan dari gambar susunan pesamaan garis dalam LKPD?
 Bisakah dicoba dengan persamaan garis lainnya?
Fase 2 (Conjecture)
d) Peserta didik mendiskusikan dan menyelesaikan LKPD (mengumpulkan

informasi).
e) Peserta didik secara kolaboratif dengan pengamatan pada grafik dapat
menemukan ciri khusus setiap garis lurus adalah memiliki kemiringan.
(1) Peserta didik menemukan cara untuk mencari kemiringan suatu garis
lurus yang berlaku umum kepada setiap garis lurus.
Fase 3 (Generalisasi)
f) Peserta didik secara kolaboratif melakukan pembelajaran teman sebaya

dengan melibatkan guru. (mengolah informasi)
g) Peserta didik dalam kelompok meminta bantuan dan bimbingan kepada
guru untuk menemukan kemiringan sebuah garis dengan menggunakan
bahasa matematika.
h) Peserta didik dapat menentukan kemiringan garis dengan menggunakan
rumus dengan beberapa variabel yang berbeda.
93
Fase 4 (Verifikasi)
i) Peserta didik dalam kelompok menyelesaikan soal yang berbeda

diketengahkan dalam LKPD sebagai aplikasi dari yang dipelajari
sebelumnya
j) Peserta didik menyajikan hasil diskusi kepada kelompok lain melalui
paparan di depan kelas. (mengomunikasikan)
k) Kelompok lain memberikan tanggapan dari hasil paparan
l) Peserta didik memberikan tanggapan/refleksi dari hasil paparan secara
individual.
(2) Peserta didik menyelesaikan tes singkat untuk menguji kemampuan
menguasai pembelajaran yang telah berlangsung.
3) Kegiatan Penutup (5 menit)
(menyesuaikan: umumnya berisi kesimpulan, tindaklanjut, motivasi untuk

belajar lebih lanjut, tugas-tugas, dan berdoa)
c. Sumber Belajar/Media/Bahan
1) LCD Proyektor, Paparan Power Point
2) LKPD
3) Buku Matematika SMP Kelas 2
4) Buku Matematika untuk SMP Kelas VIII
5) Buku Siswa Kelas VIII
d. Penilaian
1) Sikap Spiritual dan Sikap Sosial

- Teknik Penilaian : Observasi
- Bentuk Instrumen : Jurnal
2) Pengetahuan
- Teknik Penilaian: Tes
- Bentuk Instrumen: PG
3) Keterampilan
- Teknik Penilaian: Tes
- Bentuk Instrumen: PG
94
c. Contoh Jenjang SMA/SMK

Kelas :x
3.3 Menyusun sistem persamaan linear 4.3 Menyelesaikan masalah kontekstual

tiga variabel dari masalah kontekstual yang berkaitan dengan sistem
persamaan linear tiga variabel
NO KD TARGET KD
KD Pengetahuan
3.3 Menyusun sistem persamaan 1. Menyusun model matematika sistem

linear tiga variabel dari persamaan linear tiga variabel dari
masalah kontekstual masalah kontektual nyata.
KD Keterampilan
4.3 Menyelesaikan masalah 1. Menyelesaikan masalah kontekstual

kontekstual yang berkaitan dengan menyelesaikan model
dengan sistem persamaan matematika SPLTV
linear tiga variable
2. Analisis KD
95
3. Perumusan IPK
KD IPK
KD Pengetahuan:
3.3 Menyusun sistem persamaan linear tiga variabel dari masalah kontekstual
IPK Penunjang 3.3.1 Mengidentifikasi masalah kontekstual SPLTV dan

bukan SPLTV
3.3.2 Mengidentifikasi komponen bentuk aljabar terkait
SPLTV dari masalah kontekstual
IPK Kunci 3.3.3 Menyusun model SPLTV dengan 3 variabel dan 3

persamaan secara lengkap dengan keterangan variabel dari
masalah kontekstual nyata
IPK Pengayaan 3.3.4 Mampu mengubah model SPLTV sesuai dengan

perubahan masalah kontekstual nyata yang diberikan.
KD Keterampilan:
4.3 Menyelesaikan masalah kontekstual yang berkaitan dengan sistem

persamaan linear tiga variabel
IPK Penunjang 4.3.3 Mengidentifikasi apakah suatu SPLTV dari suatu

masalah kontekstual nyata dapat diselesaikan atau tidak,
serta ragam penyelesaiannya.
4.3.4 Mengidentifikasi berbagai cara yang dapat digunakan
untuk menyelesaikan model SPLTV dari masalah
kontekstual.
IPK Kunci 4.3.5 Menerapkan prosedur penyelesaian SPLTV dari

masalah kontekstual nyata dengan cermat.
4.3.5 Menjelaskan setiap langkah prosedur penyelesaian
yang dipilih.
4.3.6 Menginterpretasi solusi atau penyelesaian yang telah
diperoleh dengan tepat.
IPK Pengayaan 4.3.7 Mengidentifikasi masalah-masalah kontektual nyata

yang serupa atau yang berasal dari masalah kontekstual
yang telah diselesaikan.
96
Dalam kegiatan ini mengambil model “Pembelajaran Berbasis Masalah”
1) Siswa dapat mengidentifikasi masalah kontekstual nyata yang terkait dengan

SPLTV.
2) Siswa dapat mengidentifikasi informasi yang berupa variabel, konstanta, dan
hubungan antar informasi, serta mengidentifikasi data yang relevan serta
yang tidak relevan.
3) Siswa dapat menyusun model SPLTV dengan menggunakan simbol beserta
pengertian konteksnya yang tepat serta hubungannya yang tepat.
4) Siswa dapat mengidentifikasi beberapa cara menyelesaikan masalah
kontekstual nyata terkait SPLTV
5) Siswa dapat menyelesaikan masalah kontekstual nyata terkait SPLTV dengan
langkah demi langkah dengan jelas dan argumentatif.
6) Siswa dapat membuat penjelasan terkait solusi dan menginterpretasi solusi
yang diberikan dihubungkan dengan masalah kontekstual nyata yang
diberikan.
7) Siswa dapat mengidentifikasi beberapa hal untuk memodifikasi solusi sesuai
dengan modifikasi data atau informasi dari masalah kontekstual nyata yang
ada.
1) Pendahuluan
(menyesuaikan: umumnya berisi motivasi belajar, penjelasan tujuan belajar,

penataan kelas, apersepsi, berdoa, dll)
2) Inti
Tahap 1 : Mengorientasi siswa pada masalah
a) Siswa diberikan beberapa masalah dalam bentuk lembar kerja, secara

berkelompok. Masalah-masalah kontekstual nyata terkait SPLTV yang
diberikan dipilih sedemikian rupa sehingga menimbulkan tantangan dan
motivasi untuk diselesaikan.
b) Guru memotivasi siswa untuk mempelajari masalah dengan cermat,
menganalisis informasi yang terdapat di dalamnya, dan berdiskusi di dalam
kelompok masing-masing secara konstruktif.
c) Guru mengarahkan siswa untuk memecahkan tiap masalah kontekstual nyata
97
dan menginterpretasi setiap informasi secara matematis, tidak melebar ke hal-
hal yang di luar jangkauan matematika. Siswa fokus menemukan komponen
pada SPLTV.
Tahap 2: Mengorganisasi kegiatan pembelajaran
a) Siswa diarahkan untuk bekerja sesuai Lembar Kerja secara cermat.

b) Siswa bekerja secara mandiri dengan berkelompok. Guru memastikan siswa
masing-masing bekerja.
c) Siswa berdiskusi untuk mempelajari masalah kontekstual nyata terkait
SPLTV dengan benar. Guru memastikan hal tersebut terjadi.
d) setiap siswa untuk berpikir analitis sebagai bentuk keterampilan berpikir
tingkat tinggi. Guru dapat menggunakan scaffolding untuk mendorong hal
tersebut.
e) Siswa melakukan interpretasi yang tepat terhadap setiap informasi yang
terdapat pada masalah yang diberikan. Guru juga dapat melakukan
scaffolding untuk mendorong hal tersebut.
Tahap 3: Membimbing penyelidikan mandiri dan kelompok
a) Siswa mengidentifikasi setiap data dan menyajikan ke dalam bahasa

matematika menggunakan simbol-simbol yang dipilih sendiri. Guru
mendorong siswa untuk berpikir dengan cermat.
b) Siswa didorong untuk dapat menyusun model matematika yang benar terkait
masalah SPLTV yang diberikan.
c) Siswa mengidentifikasi berbagai kemungkinan strategi atau cara untuk
menyelesaikan masalah Guru mendorong siswa untuk berpikir kreatif.
d) Siswa menerapkan strategi atau cara terbaik menurut mereka untuk
menyelesaikan masalah kontekstual terkait SPLTV. Guru mendorong siswa
untuk berpikir kritis. Dalam hal ini, guru dapat mengarahkannya
menggunakan Lembar Kerja, namun masih menyisakan cara berpikir meta-
kognitif bagi siswa (tidak semua isian bersifat procedural atau algoritmik).
e) Guru memastikan setiap siswa bekerja secara rasional dan sungguh-sungguh.
Scaffolding dapat diberikan untuk mendorong siswa berpikir solutif dan
argumentatif.
f) Siswa diarahkan untuk menerapkan langkah-langkah pemecahan masalah
dengan benar (memahami masalah, dan mengidentifikasi pemecahan
masalah)
Tahap 4: Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
a) Pada tahap ini, siswa menerapkan berbagai strategi pemecahan masalah
98
secara cermat. Dapat diarahkan dalam lembar kerja.
b) Guru mendorong siswa di tiap kelompok, untuk menerapkan strategi
pemecahan dengan tepat dan cermat. Guru mendorong siswa untuk berpikir
argumentatif (penalaran).
c) Siswa menyajikan penyelesaian masalah SPLTV tersebut dan hasilnya dalam
bentuk laporan tiap kelompok. Guru mendorong siswa untuk menuliskan
pemecahan dengan tepat dan beralasan.
Tahap 5: Analisis dan Evaluasi proses pemecahan masalah
a) Pada tahap ini siswa didorong untuk melakukan pengecekan kembali, atas
laporan penyelesaian masalah yang sudah dituliskan.
b) Siswa kemudian melaporkan dengan presentasi agar dapat dinilai dan diberi
saran oleh kelompok lain.
c) Guru mendorong setiap siswa untuk berpikir evaluatif terhadap hasil
penyelesaian kelompok lain. Juga mendorong siswa untuk berpikir nalar
argumentatif untuk bertanya jawab.
d) Siswa didorong menyimpulkan proses dan hasil penyelesaian masalah,
terkait dengan langkah-langkah pemecahan, bentuk model SPLTV, dan
strategi pemecahannya. Guru dapat menggunakan file presentasi untuk
penguatan.
3) Penutup
(menyesuaikan: umumnya berisi kesimpulan, tindaklanjut, motivasi untuk belajar

lebih lanjut, tugas-tugas, dan berdoa)
c. Sumber Belajar/Media
1) Buku Kurikulum 2013
2) Lembar Kerja
3) File presentasi untuk pendahuluan dan penguatan
d. Penilaian
1) Sikap (menggunakan observasi dengan lembar pengamatan)
2) Pengetahuan (tes tertulis, bentuk uraian)
3) Keterampilan (tes tertulis, bentuk uraian)
99
3. Pembelajaran dengan Menggunakan Kalkulator atau Spreadsheet
Berikut ini akan diberikan contoh pembelajaran menggunakan kalkulator dan

Spreadsheet dengan harapan dapat memfasilitasi guru dalam mengembangkan
pembelajaran dan penilaian yang mengarah pada soal-soal AKM dan PISA.
a. Contoh Pembelajaran dengan Kalkulator
Dalam pembelajaran matematika, peserta didik perlu dikenalkan dengan

penggunaan berbagai kalkulator yang telah tersedia banyak secara online. Ini
menjadi penting karena banyak hal dimana setelah konsep dikenalkan dan
dipahami, peserta didik tidak harus menghitung secara manual terus-menerus.
Pada tahap selanjutnya peserta didik perlu dilatih menyelesaikan permasalahan
dimana untuk menghitungnya dapat menggunakan kalkulator yang telah tersedia
secara online. Diantara sekian banyak situs online yang menyediakan berbagai
penggunaan kalkulator online adalah https://www.calculator.net. Pada situs ini
kita dapat menemukan penggunaan kalkulator untuk berbagai keperluan,
diantaranya Financial Calculators, Fitness & Health Calculators, Math
Calculators dan lain-lain. Tampilan situs https://www.calculator.net tampak
sebagai berikut.
100
Berikut akan diberikan contoh cara menggunakan kalkulator tersebut. Misalnya
kita akan menggunakan kalkulator untuk mengetahui berat ideal seseorang. Menu
yang kita gunakan adalah Fitness & Health Calculators, klik pada menu tersebut
sehingga akan muncul tampilan berikut.
Selanjutnya klik link Ideal Weight Calculator. Maka akan muncul kalkulator
yang dapat digunakan untuk menghitung rentang berat ideal (ideal bodyweight
=IBW) berdasarkan umur, tinggi badan dan jenis kelamin (gender) berdasarkan
rumus yang telah lama ditemukan oleh beberapa pakar, sebagaimana ditunjukkan
pada tampilan berikut.
101
Pada tampilan di atas diberikan contoh, laki-laki dengan umur 25 tahun, dan
tinggi badan 160 cm, maka setelah dihitung menggunakan kalkulator didapatkan
hasil berat ideal dari beberapa pakar yang terkait dan range berat idealnya. Berat
badan ideal (IBW) menurut menurut beberapa pakar adalah sebagai berikut:
Robinson (1983) = 57,7 kg; Miller (1983) = 60,4 kg; Devine (1974) = 56,9 kg;
dan menurut Hamwi (1964) = 56,1 kg; serta range berat ideal adalah = 47,4 – 64
kg. Pada bagian bawah situs tersebut juga diberikan penjelasan secara panjang
lebar mengenai cara mendapatkan berat ideal dan juga perhitungan untuk
mendapatkan range berat ideal.
Permasalahan yang bisa dimunculkan dalam pembelajaran dengan menggunakan

kalkulator ini misalnya sebagai berikut: Andi adalah anak laki-laki berumur 21
tahun, mempunyai tinggi 165 cm, apabila berat badan Andi 69 kg apakah berat
badan Andi tersebut ideal. Berikan penjelasan Anda! (catatan: Soal ini bisa
dielaborasi mengarah ke KBTT)
b. Contoh Pembelajaran Menggunakan Spreadsheet
Pada pembelajaran matematika, peserta didik semestinya juga dibiasakan untuk

memecahkan berbagai permasalahan yang pemecahannya dapat dilakukan
102
menggunakan spreadsheet. Hal ini penting sebab banyak permasalahan dalam
kehidupan sehari-hari maupun permasalahan dari berbagai informasi/data dari
berbagai media yang perlu diketahui dampaknya dengan melakukan perhitungan-
perhitungan terhadap data tersebut. Untuk melakukan perhitungan tersebut
mungkin tidak mudah dilakukan dengan kalkulator, tetapi akan lebih mudah jika
dilakukan menggunakan spreadsheet. Dengan demikian pengenalan spreadsheet
untuk menyelesaikan permasalahan terkait pembacaan data perlu dikenalkan
kepada peserta didik. Berikut diberikan contoh Data Curah Hujan Stasiun Pos
Polonia Kota Medan yang dapat dijadikan materi ke peserta didik terkait
permasalahan yang dapat diselesaikan menggunakan spreadsheet.
*) Sumber: Badan Meteorologi, Klimatologi dan Geofisika Polonia Medan

Data di atas selanjutnya dapat ditampilkan dalam bentuk spreadsheet sehingga
menjadi seperti berikut.
103
Beberapa hal yang bisa didiskusikan untuk dianalisis bersama peserta didik dari
data tersebut antara lain sebagai berikut.
1) Peserta didik diminta untuk menganalisis, dari 10 tahun data curah hujan di
Polonia Medan, curah hujan tertinggi terjadi pada tahun berapa bulan apa?
Permasalahan ini dapat diselesaikan dengan cara mencari curah hujan
tertinggi pada masing-masing tahun. Bisa diletakkan pada sel C17 dengan
menuliskan rumus =MAX(C5:C16) kemudian tekan ENTER di keyboard.
Berikutnya, letakkan kursor pada ujung kanan atas atau kanan bawah sel C17
sehingga kursor berbentuk + (plus), selanjutnya tarik ke kanan sampai sel
L17 sehingga didapatkan nilai maksimum (curah hujan tertinggi) pada
masing-masing tahun.
Selanjutnya mencari nilai tertinggi dari curah hujan tertinggi pada masing-
masing tahun. Bisa diletakkan pada sel M17 dengan menuliskan rumus
=MAX(C17:L17) kemudian tekan ENTER di keyboard. Sehingga
didapatkan nilai curah hujan tertinggi di polonia medan adalah 215,5. Kalau
dilihat lebih lanjut maka akan terlihat bahwa hal tersebut terjadi pada tahun
2014. Sebagaimana terlihat pada gambar berikut.
104
2) Peserta didik diminta untuk menganalisis, dari 10 tahun data curah hujab
di Polonia Medan, curah hujan terendah terjadi pada tahun berapa bulan
apa?
Permasalahan ini dapat diselesaikan dengan cara mencari curah hujan
terendah pada masing-masing tahun. Bisa diletakkan pada sel C18 dengan
menuliskan rumus =MIN(C5:C16) kemudian tekan ENTER di keyboard.
Berikutnya, letakkan kursor pada ujung kanan atas atau kanan bawah sel
C18 sehingga kursor berbentuk + (plus), selanjutnya tarik ke kanan sampai
sel L18 sehingga didapatkan nilai minimum (curah hujan terendah) pada
Selanjutnya mencari nilai terendah dari curah hujan terendah pada

masing-masing tahun. Bisa diletakkan pada sel M18 dengan menuliskan
rumus =MIN(C18:L18) kemudian tekan ENTER di keyboard. Sehingga
didapatkan nilai curah hujan terendah di Polonia Medan adalah 5. Kalau
dilihat lebih lanjut maka akan terlihat bahwa hal tersebut terjadi pada
tahun 2015. Sebagaimana terlihat pada gambar berikut.
105
3) Berapakah rata-rata curah hujan selama 10 tahun tersebut?
Permasalahan ini dapat diselesaikan dengan cara mencari rata-rata curah
hujan pada masing-masing tahun. Bisa diletakkan pada sel C19 dengan
menuliskan rumus =AVERAGE(C5:C16) kemudian tekan ENTER di
keyboard. Berikutnya, letakkan kursor pada ujung kanan atas atau kanan
bawah sel C19 sehingga kursor berbentuk + (plus), selanjutnya tarik ke
kanan sampai sel L19 sehingga didapatkan nilai rata-rata curah hujan pada
Selanjutnya mencari nilai rata-rata dari rata-rata curah hujan pada masing-
masing tahun. Bisa diletakkan pada sel M19 dengan menuliskan rumus
=AVERAGE(C19:L19) kemudian tekan ENTER di keyboard. Sehingga
didapatkan nilai rata-rata curah hujan di Polonia Medan adalah 59,24
(dalam 2 digit di belakang koma). Sebagaimana terlihat pada gambar
berikut.
106
4) Rata-rata curah hujan tertinggi terjadi pada tahun berapa?
Permasalahan ini dapat diselesaikan dengan cara mencari nilai maksimum
dari curah hujan tertinggi pada masing-masing tahun yang telah dihitung
sebelumnya. Bisa diletakkan pada sel M19 dengan menuliskan rumus
=MAX(C19:L19) kemudian tekan ENTER di keyboard.
Sehingga didapatkan nilai rata-rata curah hujan tertinggi di polonia medan
adalah 87,42 (dalam 2 digit di belakang koma). Kalau dilihat lebih lanjut
maka akan terlihat bahwa rata-rata curah hujan tertinggi di Polonia Medan
terjadi pada tahun 2014. Sebagaimana terlihat pada gambar berikut.
5) Berapa perbedaan yang terjadi antara rata-rata curah hujan dua tahun
terakhir pada data yang disajikan?
Permasalahan ini dapat diselesaikan dengan cara mencari selisih antara
rata-rata curah hujan tahun 2015 dan 2016. Bisa diletakkan pada sel O19
dengan menuliskan rumus =K19-L19 kemudian tekan ENTER di
107
keyboard. Sehingga didapatkan nilai 13,20 (dalam 2 digit di belakang
koma). Sebagaimana terlihat pada gambar berikut.
Untuk mendapatkan pemahaman dan keterampilan terkait penyusunan skenario

pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat tinggi, berikut ini beberapa
aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan.

Aktifitas 4.1 Desain Pembelajaran Berorientasi HOTS
Tujuan Kegiatan
Menganalisis Kompetensi Dasar merumuskan IPK dan Kegiatan Pembelajaran

Berdasarkan Model Pembelajaran sesuai dengan karakteristik mata pelajaran.
Langkah Kegiatan:
1. Siapkan satu pasang KD pada mapel dan jenjang yang sesuai Permendikbud
Nomor 37 Tahun 2018.
2. Analisis KD tersebut dan rumuskan IPK-nya.
3. Buatlah Perumusan kegiatan yang dibagi ke dalam beberapa pertemuan,

sesuaikan dengan kebutuhan konten materi yang disajikan.
108
4. Simulasikan model pembelajaran berorientasi HOTS sesuai skenario peserta
lain menyimak dengan cermat untuk memberikan saran perbaikan.
5. Perbaiki hasil desain pembelajaran berorientasi HOTS yang dibuat sesuai saran.
Desain Pembelajaran Berorientasi HOTS
Mata Pelajaran :
Kelas :
Kompetensi Inti :
LK 5.1 Format analisis KD
LK 1b. Format Penetapan Target
NO KD Target KD
KD Pengetahuan
KD Keterampilan
LK 1c. Matrik sumbu simetris KD Pengetahuan
109
LK 1.d Format Perumusan IPK
KD IPK
KD Pengetahuan: ……………………….
IPK Penunjang
IPK Kunci
IPK Pengayaan
KD Keterampilan: ……………………….
IPK Penunjang
IPK Kunci
IPK Pengayaan
LK-1e. Format Desain Pembelajaran Berorientasi HOTS
Perumusan kegiatan dibagi ke dalam beberapa pertemuan, disesuaikan dengan

kebutuhan konten materi yang disajikan.
Tujuan Pembelajaran:
……………………………………………………………………………………………………………………
1. Pertemuan/Pembelajaran Ke:
Catatan: Penulisan tidak harus dalam bentuk tabel.
2. Pertemuan Ke: dst
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
Catatan untuk pembelajaran tematik:
110
1. LK 1 cukup 1 PB yang dipilih
2. Jika pada satu PB terdapat 2 atau lebih muatan mata pelajaran maka LK 1a
sd 1e harus dikerjakan sesuai jumlah muatan mapel yang ada pada PB
tersebut.
Aktifitas 4.2 Desain Pembelajaran dengan menggunakan Kalkulator atau

Spreadsheet
Tujuan Kegiatan:
Menggunakan Kalkulator atau Spreadsheet dalam kegiatan pembelajaran

berdasarkan model pembelajaran yang dikembangkan.
Langkah Kegiatan:
Gunakan langkah-langkah kegiatan seperti pada contoh pembelajaran dengan

menggunakan kalkulator atau spreadsheet apabila memungkinkan dalam
pembelajaran yang Anda susun,
F. Rangkuman
Praktik penyusunan scenario harus dilakukan dengan mempertimbangkan berbagai

teori dan regulasi yang berlaku. Skenario didasarkan terutama pada kegiatan inti
pada proses pembelajaran yang mengakomodir suatu pendekatan, strategi,
beberapa metode dan teknik pembelajaran yang dapat mengembangkan
keterampilan siswa dalam berpikir tingkat tinggi. Sementara itu, pembelajaran
dengan menggunakan kalkulator atau spreadsheet merupakan salah satu alternatif
yang dapat dilakukan guru agar siswanya terbiasa menyelesaiaka soal-soal dengan
dengan menggunakan kalkulator atau spreadsheet.
Pada bagian ini, Anda harus lebih banyak bertanya pada diri sendiri mengenai
berbagai hal yang sudah Saudara dapatkan selama mengikuti kegiatan dalam modul
ini dan juga di kelas. Beberapa di antaranya sebagai berikut.
111

dapatkan?
maka beberapa hal dapat Anda lakukan.

112
BAGIAN III EVALUASI
1. Keterampilan berpikir tingkat tinggi atau HOTS dicirikan dengan kemampuan

melakukan “transfer”, yaitu kemampuan untuk …
A. Memindahkan pengetahuan yang diperoleh menjadi keterampilan
B. Memindahkan data-data pada soal kontekstual ke dalam model

matematika
C. Memindahkan pengetahuan ke dalam berbagai situasi atau konteks yang

berbeda
D. Memindahkan bentuk data masalah dari bentuk yang satu ke bentuk yang
lain.
2. Berikut ini beberapa jenis berpikir yang termasuk ke dalam atau merupakan
ciri dari berpikit tingkat tinggi, kecuali:
A. Berpikir kritis
B. Berpikir logis
C. Berpikir nalar
D. Berpikir metakognitif
3. Berikut ciri-ciri berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Bersifat algoritmik
B. Cenderung kompleks
C. Memuat penafsiran
D. Membutuhkan dugaan
4. Dalam pandangan Andersen, mengapa sintesis atau mengkreasi ditempatkan

sebagai cara berpikir yang lebih tinggi dibandingkan mengevaluasi atau
menilai?
A. Untuk mensistesis sesuatu dibutuhkan terlebih dulu hasil penilaian dari

hal-hal yang sebelumnya ada.
B. Kata kreasi atau mencipta merupakan keterampilan yang paling utama dan
penuh inovasi
113
C. Mengkreasi membutuhkan waktu yang lebih lama dibandingkan dengan
menilai.
D. Mengkreasi membutuhkan keterampilan imjinasi sementara menilai hanya

berpikir logis.
5. Berpikir kritis membutuhkan keterampilan berikut ini kecuali:
A. Reflektif
B. Membuat keputusan
C. Menemukan ketidakcocokan
D. Mengikuti intuisi yang umum.
6. Ciri-ciri orang yang terampil berpikir kreatif, antara lain:
A. Keluwesan memodifikasi ide dan pendapat
B. Kelancaran berbicara dalam berbagai hal
C. Keaslian ide dan cara merepresentasikan
D. Kemampuan melakukan elaborasi mendalam
7. Semua ciri berikut sesuai dengan berpikir metakognisi, kecuali:
A. Berpikir tentang cara berpikir
B. Berpikir secara reflektif
C. Mengontrol cara berpikir
D. Menemukan cara berpikir
8. Kunci berpikir nalar ada pada:
A. Kesimpulan dan argumentasi
B. Asumsi dan deskripsi
C. Deskripsi dan representasi
D. Argumentasi dan bahasa
9. Keterampilan pemecahan masalah merupakan keterampilan berpikir tingkat

tinggi, karena:
114
A. Membutuhkan solusi sesegera mungkin
B. Memerlukan penyelesaian tak biasa
C. Memecahkan masalah yang tidak biasa
D. Menemukan cara yang berbeda
10. Berikut ini merupakan salah satu dari empat tahap utama dalam pemecahan
masalah (problem-solving), kecuali:
A. Memahami masalah secara mendalam
B. Mengembangkan berbagai strategi pemecahan yang mungkin
C. Menerapkan strategi terpilih secara hati-hati
D. Mengembangkan solusi ke dalam masalah lainnya
11. Dalam konteks Kurikulum 2013, ranah kompetensi dasar yang terkait dengan
berpikir tingkat tinggi adalah:
A. Sikap dan pengetahuan
B. Sikap dan keterampilan
C. Pengetahuan dan keterampilan
D. Sikap, pengetahuan, dan keterampilan
12. Kecakapan abad 21 berkaitan erat dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi,
karena kecakapan abad 21 meliputi:
A. Berpikir kritis, kreativitas, komunikasi, dan kolaborasi
B. Berpikir reflektif, pemecahan masalah, jejaring sosial, dan kolaborasi
C. Penalaran, pemecahan masalah, komunikasi, dan kerja sama
D. Pemecahan masalah, kreativitas, komunikasi, dan kolaboratif
13. Salah satu alasan pentingnya keterampilan berpikir tingkat tinggi berkaitan
dengan UN adalah …
A. Soal UN dikonstruksi dari kisi-kisi yang meliputi KD keterampilan berpikir

tinggkat tinggi.
115
B. Kemampuan berpikir tingkat tinggi berpengaruh positif ke peningkatan
skor UN.
C. Terdapat soal-soal UN yang menuntut keterampilan berpikir tingkat tinggi.
D. Dibutuhkan keterampilan tingkat tinggi untuk menyelesaikan semua soal

UN.
14. Asesmen PISA terkait dengan kompetensi literasi khususnya literasi

matematika, sains dan bahasa. Literasi matematika menurut PISA adalah …
A. Kemampuan merumuskan, menerapkan, dan menafsirkan matematika

dalam berbagai situasi nyata.
B. Kemampuan berpikir kritis, kreatif, komunikasi dan kolaborasi dalam

memecahkan masalah nyata.
C. Keterampilan dalam memecahkan masalah sehari-hari yang kompleks.
D. Keterampilan dalam menggunakan konsep dan prinsip matematika dalam

siatusi sehari-hari.
15. Pendekatan dan strategi beranalogi berturut-turut dengan:
A. Kacamata dan rencana
B. Sudut pandang dan alat
C. Kacamata dan prosedur
D. Sudut pandang dan teknik
16. Berikut ini beberapa paradigma perubahan proses pembelajaran yang terdapat
dalam Kurikulum 2013, terkait dengan upaya pengembangan keterampilan
berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu
B. Dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis

kompetensi
C. Dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis

sumber belajar tekstual
D. Dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju

pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi
116
17. Dalam Kurikulum 2013, pembelajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi,
menggunakan cara sebagai berikut:
A. Menggunakan kompetensi dasar yang khusus terkait keterampilan berpikir

tingkat tinggi yang generik.
B. Menggunakan masalah-masalah kontekstual sehari-hari dalam setiap

kompetensi dasar.
C. Menggunakan kompetensi dasar yang terkait atau menuntut keterampilan

D. Menggunakan model pembelajaran penemuan dalam setiap kompetensi

dasar.
18. Berikut ini beberapa strategi pembelajaran yang dapat mengambangkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Menekankan siswa memahami maksud dari pertanyaan-pertanyaan terkait

berpikir tingkat tinggi, misalnya menganalisis atau memprediksi.
B. Membuka ruang untuk diskusi topik-topik “abu-abu” yang masih debatable

secara terbimbing dalam kelas.
C. Menekankan pentingnya mengidentifikasi konsep-konsep kunci dalam

setiap topik dan permasalahan.
D. Melatih siswa dengan beragam soal-soal yang menerapkan prosedur secara

rutin.
19. Peran scaffolding dalam pembelajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi

adalah, kecuali:
A. Membantu siswa menemukan kekuatan dirinya sendiri dalam

mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
B. Memberikan petunjuk yang jelas dalam memecahkan masalah yang

membutuhkan berpikir tingkat tinggi.
C. Mendorong siswa meningkat ke jenjang berpikir yang lebih tinggi saat

mengalami hambatan.
D. Membantu siswa mengalami dan membuat kemajuan berpikir dengan

caranya sendiri.
117
20. Pertanyaan-pertanyaan scaffolding membantu siswa melakukan aktivitas yang
terkait keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti di bawah ini, kecuali:
A. Apa saja yang kamu perlukan untuk menyelesaikan masalah tersebut?
B. Dapatkah kamu melakukan dugaan, kemudian mengecek kebenarannya?
C. Apakah jawaban kamu masuk akal, mengapa? Apakah berlaku untuk semua
data?
D. Apa yang ditanyakan dari soal? Apa pula yang diketahui dari soal?
21. Berikut ini unsur yang harus termuat dalam suatu model pembelajaran, kecuali:
A. Sistem sosial atau peran-peran yang diperlukan untuk guru dan siswa.
B. Prinsip reaksi atau pola interaksi guru dan siswa.
C. Lembar kerja yang diperlukan.
D. Sintaks atau tahapan model.
22. Ciri terpenting dari model penemuan atau discovery adalah:
A. Ada masalah
B. Ada generalisasi
C. Ada kerja kelompok
D. Ada petunjuk kerja kelompok
23. Pada model pembelajaran berbasis masalah, keterampilan berpikir tingkat

tinggi, paling memungkinkan dan paling banyak diperlukan dalam tahap:
A. Membimbing penyelidikan
B. Orientasi siswa kepada masalah
C. Mengorganisasikan siswa untuk belajar
D. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
24. Pada model pembelajaran berbasis proyek, berikut ini dapat ditempuh guru
untuk mendorong berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Mendorong kerja kelompok dengan anggota yang heterogen
B. Mendorong keterlibatan pada sesi presentasi dan tanya jawab.
118
C. Menyiapkan format laporan yang sistematis dan mudah diikuti.
D. Memberikan masalah yang cukup kompleks untuk diproyekkan
25. Berikut metode pembelajaran yang memungkinkan untuk meningkatkan

keterampilan siswa dalam berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Debat
B. Tanya jawab
C. Latihan soal
D. Curah pendapat
26. Agar metode demonstrasi dapat mendorong siswa berpikir tingkat tinggi, maka
hal yang dapat dilakukan antara lain:
A. Alat bantu untuk demonstrasi dipilih yang tepat dan presisi.
B. Demonstrasi dilakukan per kelompok siswa bukan klasikal.
C. Disertai lembar pengamatan pada siswa selama demonstrasi.
D. Menyiapkan umpan balik yang diisi siswa setelah demonstrasi.
27. Metode tanya jawab akan sangat efektif untuk mendorong siswa berpikir
tingkat tinggi, antara lain dilakukan dengan cara sebagai berikut, kecuali:
A. Berikan pertanyaan yang sifatnya argumentatif.
B. Arahkan jawaban siswa, untuk dinilai oleh siswa lain.
C. Berikan pertanyaan yang jelas maksudnya dengan jawaban tunggal.
D. Buat pertanyaan yang bertahap, dilanjutkan menuju tingkat lebih tinggi.
28. Metode brain storming atau curah pendapat dapat dikelola untuk aspek-aspek
berikut, kecuali:
A. Aspek pengetahuan
B. Berpikir mengingat
C. Topik yang debatable
D. Hal yang bersifat kontekstual.
119
29. Skenario pembelajaran yang mendorong keterampilan berpikir tingkat tinggi
pada materi pembelajaran, terlihat dalam komponen berikut, kecuali:
A. Kegiatan Inti
B. Implementasi model
C. Penilaian proses
D. Penataan kelompok
30. Dalam mengembangkan skenario pembelajaran yang mendorong keterampilan

berpikir tingkat tinggi, Guru yang paling penting untuk diperhatikan adalah:
A. Metode pembelajaran apa yang diperlukan agar dapat berlangsung lebih

cepat.
B. Alat, bahan dan sumber belajar yang diperlukan untuk menunjang model
pembelajaran.
C. Strategi yang diperlukan dan relevan serta pada bagian mana

diimplementasikan.
D. Bentuk penilaian sikap yang paling tepat, serta soal-soal penilaian

pengetahuan dan keterampilan.
120
BAGIAN IV PENUTUP
Pembelajaran matematika yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi

merupakan tantangan yang nyata bagi guru. Bukan saja merupakan topik yang
cukup sulit namun juga diperlukan adaptasi dan pembiasaan terkait dengan
bagaimana mengajar, dan bagaimana proses pembelajaran yang diperlukan. Teori-
teori mengenai pembelajaran berorientasi KBTT dapat dipahami walaupun
membutuhkan diskusi dan fasilitasi, namun praktik pembelajaran yang mendorong
keterampilan berpikir tingkat tinggi, memerlukan usaha dan persistensi yang cukup
tinggi. Kata tidak mengenal menyerah dan bersabar untuk terus belajar merupakan
motivasi dan tindakan yang harus selalu menyertai guru dalam penyiapan,
pelaksanaan, dan evaluasi proses pembelajaran.
Kemampuan siswa dalam berpikir tingkat tinggi secara langsung akan berpengaruh
pada kemampuan siswa untuk menghadapi tes-tes standar termasuk AN (Asessmen
Nasional), oleh karena itu guru tidak perlu berpuas diri jika siswa hanya mampu
meniru proses belajar, siswa harus meningkatkan ke meta-kognitif. Selebihnya
memberikan soal-soal yang bersifat kontekstual nyata merupakan cara terbaik
untuk meningkatkan literasi matematis siswa dan ini relevan dengan kemampuan
yang diperlukan dalam konteks PISA.
121
KUNCI JAWABAN EVALUASI
No. Kunci No. Kunci No. Kunci

Soal Jawaban Soal Jawaban Soal Jawaban
1 C 11 C 21 C
2 B 12 A 22 B
3 A 13 B 23 A
4 A 14 A 24 C
5 D 15 A 25 C
6 B 16 C 26 D
7 D 17 C 27 C
8 A 18 D 28 B
9 C 19 B 29 D
10 D 20 D 30 C
122
DAFTAR PUSTAKA
Abimanyu, S. (2008). Strategi Pembelajaran. Jakarta: Departemen Pendidikan

Nasional.
Anonim. Explicitly Teaching HOTS. dalam

cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/.../ExplicitlyTeachingHOTSppt5Ministrysit
e.ppt
Brookhart, S. (2010). How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom,
ASCD. http://www.ascd.org/Publications/Books/Overview/How-to-Assess-
Higher-Order-Thinking-Skills-in-Your-Classroom.aspx
Collins, R. (2014). Skills for the 21st Century: teaching higher-order thinking.
Curriculum and Leadership Journal. 12(4). Available online
http://www.curriculum.edu.au/leader/teaching_higher_order_thinking,374
31.html?issueID=12910.
Developing Mathematics Thinking with HOTS (Higher Order Thinking Skills)

Questions. dalam
https://www.saydel.k12.ia.us/cms_files/resources/Developing%2520Mathe
matics
Five High Order Thinking Skills.dalam https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/maths/en

/ref_res/material/hots_e/5Skill_e.pdf
Grgic, M. (2018). Higher-order thinking in mathematics. dalam https://

runcornss.eq.edu.au/Supportandresources/Formsanddocuments/Document
s/Higher-order-thinking-in-mathematics.pdf
Hendriyana, H., Rohaeti, E. E. dan Utari Sumarmo. (2017). Hard Skill dan Soft Skill
Matematik Siswa. Bandung: Refika Aditama.
Joyce Bruce dan wail arsha. (1980). Model of Teaching, 2th edition (New Jersey:
Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliiffs)
Kemdikbud. (2014). Permendikbud no. 103 tahun 2014 tentang Pembelajaran pada
Pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Jakarta: kemdikbud.
Kemdikbud. (2015). Prinsip-prinsip Pembelajaran, Sekolah Menengah Atas.

Direktorat pembinaan sekolah menengah atas, Ditjen pendidikan menengah,
Kemdikbud.
Kemdikbud. (2016). Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik

Indonesia Nomor 22 Tahun 2016 Tentang Standar Proses Pendidikan Dasar
dan Menengah. Jakarta: Direktur Jenderal Peraturan Perundang-Undangan
Kementerian Hukum dan Hak Asasi Manusia Republik Indonesia
Kemdikbud. (2017). Penyusunan Soal Higher Order Thinking (HOTS). Direktorat

pembinaan sekolah menengah atas, Ditjen pendidikan menengah,
Kemdikbud.
123
Kemdikbud. (2017). Model-model Pembelajaran. Suplemen pendukung implementasi
Kurikulum 2013. Ditjen Pendidikan Dasar dan Menengah, Kemdikbud.
Kemdikbud. (2018). Permendikbud Nomor 37 Tahun 2018 tentang Perubahan

Atas Permendikbud Nomor 24 Tahun 2016 tentang Kompetensi Inti dan
Kompetensi Dasar Pelajaran pada Kurikulum 2013 pada Pendidikan
Dasat dan Pendidikan Menengah. Jakarta: Biro Hukum dan Organisasi
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,
Marshall, J. C., & Horton, R. M. (2011). The relationship of teacher facilitated inquiry-
based instruction to student higher-order thinking. School Science and
Mathematics 111(3): 93-101.
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston,
Vancouver: National Council of Teachers of Mathematics.
OECD. (2020). PISA for Development Assesment and Analytical Framework, reading,
mathematics and science. Paris: OEDC Publishing.
Santos-Trigo, L. & Moreno-Armella, L. (2013). International perspectives on problem

solving research in mathematics education, a special issue. The Mathematics
Enthusiast 10(1&2): 3–8.
Su, H.F., Ricci, F.A., & Mnatsakanian, M. (2016). Mathematical teaching strategies:
Pathways to critical thinking and metacognition. Journal of Research in
Education and Science (IJRES), 2 (1), 190-200.
Sumardyono & Ashari. (2010). Kajian kritis dalam Pembelajaran matematika di

SD/MI. Modul BERMUTU. Jakarta: Kemdiknas
Sanjaya, W. (2010). Strategi Pembelajaran: Berorientasi standar proses pendidikan.

Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Suparman, A. (1997). Desain Instructional. Jakarta: PAU-PPAI Universitas Terbuka
124
Pelatihan
Berorientasi PISA

Day 1 Materi 1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Day 1 Materi 1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pelatihan

Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Desainer Grafis dan Ilustrator:

Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Kami mengucapkan apresiasi setinggi-tingginya kepada para penyusun/perevisi

Bahan ajar pelatihan keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran

Yogyakarta, Mei 2021

Plt. Kepala PPPPTK Matematika

Nunik Sukeksi, S.H., M.Pd

KATA PENGANTAR ............................................................................................. i

B. Target Kompetensi ...................................................................................... 8

C. Tujuan Pembelajaran ................................................................................... 8

BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN ..................................................... 11

B. Tujuan Pembelajaran ................................................................................. 12

C. Indikator Pencapaian Kompetensi............................................................. 12

D. Uraian Materi ............................................................................................ 13

E. Aktivitas Pembelajaran ............................................................................. 31

G. Refleksi dan Umpan Balik ........................................................................ 33

KEGIATAN PEMBELAJARAN 2 PENDEKATAN DAN STRATEGI

B. Tujuan Pembelajaran ................................................................................. 35

C. Indikator Pencapaian Kompetensi............................................................. 35

D. Uraian materi ............................................................................................. 35

E. Aktivitas Pembelajaran ............................................................................. 44

G. Refleksi dan Umpan Balik ........................................................................ 47

KEGIATAN PEMBELAJARAN 3 MODEL DAN METODE PEMBELAJARAN

B. Tujuan Pembelajaran ................................................................................. 49

C. Indikator Pencapaian Kompetensi............................................................. 49

D. Uraian materi ............................................................................................. 50

E. Aktivitas Pembelajaran ............................................................................. 73

G. Refleksi dan Umpan Balik ........................................................................ 75

KEGIATAN PEMBELAJARAN 4 PRAKTIK PENYUSUNAN SKENARIO

B. Tujuan Pembelajaran ................................................................................. 78

C. Indikator Pencapaian Kompetensi............................................................. 78

D. Uraian materi ............................................................................................. 78

E. Aktivitas Pembelajaran ........................................................................... 108

F. Rangkuman ............................................................................................. 111

G. Refleksi dan Umpan Balik ...................................................................... 111

BAGIAN III EVALUASI ................................................................................... 113

Tabel 3.1. Tahapan Model Discovery Learning ................................................. 54

Tabel 5.1.Format Pasangan KD Pengetahuan dan Keterampilan .................... 79

a. Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi dan urgensinya dalam

b. Pendekatan dan strategi pembelajaran yang berorientasi keterampilan

c. Model dan Metode pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir

d. Praktik penyusunan skenario pembelajaran yang mengembangkan

2. Setelah mempelajari modul ini Anda diharapkan dapat memiliki kompetensi

a. Memahami pengetahuan, konsep, dan prosedur yang benar terkait materi

b. Memiliki keterampilan dalam menggunakan pengetahuan, konsep dan

c. Memiliki kemampuan dan kepercayaan diri untuk mengimplementasikan

3. Modul ini mencakup: Bagian I Pendahuluan, Bagian II Kegiatan Pembelajaran

6. Modul ini disusun dengan mengintegrasikan Keterampilan Berpikir Tingkat

7. Untuk melakukan kegiatan pembelajaran, Anda harus mulai dengan membaca

8. Setelah mempelajari modul ini, Anda dapat mendesiminasikan di komunitas

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1

Kurikulum 2013 menghendaki adanya perubahan paradigma pembelajaran dari

Keterampilan berpikir tingkat tinggi perlu dikembangkan di sekolah sebagai

Namun demikian, bila guru tidak memiliki pemahaman tentang keterampilan

Setelah mempelajari modul ini Anda sebagai peserta pelatihan memiliki

1. Menjelaskan pengertian KBTT beserta ragam dan kaitannya dengan

3. Menjelaskan pendekatan dan strategi pembelajaran yang berorientasi

4. Menjelaskan macam dan implementasi pendekatan dan strategi

5. Menjelaskan model dan metode pembelajaran yang berorientasi KBTT.

6. Menjelaskan macam dan implementasi model dan metode pembelajaran

7. Menyusun skenario pembelajaran yang mengembangkan KBTT

Penilaian terhadap peserta pelatihan bertujuan untuk mengukur kompetensi