Day 1 Materi 2

MODUL PELATIHAN PEMBELAJARAN BERORIENTASI KETERAMPILAN BERPIKIR
TINGKAT TINGGI BERBASIS PISA DAN TIMSS
PENILAIAN
KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
BERBASIS PISA DAN TIMSS
DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Penulis
Sumaryanta
Sri Wardhani
PUSAT PENGEMBANGAN DAN PEMBERDAYAAN PENDIDIK DAN TENAGA

KEPENDIDIKAN (PPPPTK) MATEMATIKA
DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN KEMENTERIAN

PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN
2020
PENILAIAN KBTT
TRAINING OF TRAINER (TOT)
PELATIHAN KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
(KBTT) DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
BERORIENTASI PISA
Penulis:
Sumaryanta, M.Pd.
Fadjar Noer Hidayat, S.Si, M.Ed.
Dra. Sri Wardhani
Penelaah:
Heri Renowati, Universitas Negeri Yogyakarta
Reviewer:
Ashari Sutrisno, M.T.
Desain Grafis dan Ilustrator:

Tim Desain Grafis PPPPTK Matematika
Copyright © 2021
Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika
Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi
Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Dilarang menggandakan sebagian atau keseluruhan isi buku ini untuk kepentingan komersial
tanpa izin tertulis dari Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi
Modul Penilaian
Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (KBTT)
KATA PENGANTAR
Kami mengucapkan rasa syukur hanya kepada Allah SWT karena berkat rahmat dan
karuniaNya, PPPPTK Matematika berhasil menyelesaikan revisi Modul Penilaian
KBTT Training of Trainer (TOT) Pelatihan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
(KBTT) dalam Pembelajaran Matematika Berorientasi PISA.
Kami mengucapkan apresiasi setinggi-tingginya kepada para penyusun/perevisi

modul ini, yang menunjukkan komitmen dan dedikasi yang luar biasa sehingga modul
ini dapat diselesaikan di samping menyelesaikan pekerjaan lain yang juga tidak kalah
pentingnya.
Modul Penilaian KBTT Training of Trainer (TOT) Pelatihan Keterampilan Berpikir

Tingkat Tinggi (KBTT) dalam Pembelajaran Matematika Berorientasi PISA ini sudah
ditambahkan framework PISA 2021. Tambahan framework ini dapat memberikan
wawasan kepada guru SD/MI dan guru matematika SMP/MTs, SMA/MA dan SMK
dalam mengajarkan siswa bernalar dan berpikir kritis melalui penyelesaian masalah-
masalah seperti konteks PISA. Semoga modul ini dapat memberikan kontribusi dalam
meningkatkan pencapaian siswa khususnya dalam matematika.
Yogyakarta, Mei 2021

Plt. Kepala PPPPTK Matematika
Nunik Sukeksi, S.H., M.Pd.

NIP. 196703011992032001
i
Training of Trainer (TOT)
Pelatihan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (KBTT)
dalam Pembelajaran Matematika Berorientasi PISA
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR .................................................................................................................................... i
DAFTAR ISI.................................................................................................................................................. ii
DAFTAR GAMBAR ..................................................................................................................................... v
DAFTAR TABEL ........................................................................................................................................ vi
PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL ................................................................................................. vii
BAGIAN I PENDAHULUAN .................................................................................................................... 1
A. Latar Belakang ............................................................................................................................ 1
B. Target Kompetensi .................................................................................................................... 4
C. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................... 5
D. Penilaian ........................................................................................................................................ 5
BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN .......................................................................................... 7
KEGIATAN PEMBELAJARAN 1. PENILAIAN BERORIENTASI KETERAMPILAN

BERPIKIR TINGKAT TINGGI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA ............................. 8
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran ..................................................................................... 8
B. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................... 8
C. Indikator Pencapaian Kompetensi ..................................................................................... 8
D. Uraian Materi ............................................................................................................................... 9
1. Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi ..................................................... 9
2. Karakteristik penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi 13
3. Contoh instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi ................ 15
E. Aktivitas Pembelajaran ......................................................................................................... 28
F. Rangkuman................................................................................................................................. 29
G. Refleksi dan Umpan Balik..................................................................................................... 29
1. Refleksi .................................................................................................................................... 29
2. Umpan Balik .......................................................................................................................... 30
ii
Modul Penilaian
KEGIATAN PEMBELAJARAN 2. TES PISA, TIMSS DAN AKM DAN KAITANNYA DENGAN
PENILAIAN BERORIENTASI KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI ................ 31
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran ................................................................................... 31
B. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................. 31
C. Indikator Pencapaian Kompetensi ................................................................................... 31
D. Uraian Materi ............................................................................................................................. 31
1. PISA (Programme for International Student Assessment) ....................................... 31
2. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) .................... 40
3. AKM (Asesmen Kompetensi Minimum) .................................................................... 58
E. Aktivitas Pembelajaran ......................................................................................................... 81
F. Rangkuman................................................................................................................................. 84
G. Refleksi dan Umpan Balik..................................................................................................... 85
KEGIATAN PEMBELAJARAN 3. PENYUSUNAN INSTRUMEN PENILAIAN

MATEMATIKA BERORIENTASI KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI .......... 87
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran ................................................................................... 87
B. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................. 87
C. Indikator Pencapaian Kompetensi ................................................................................... 87
D. Uraian Materi ............................................................................................................................. 88
1. Pengembangan Instrumen Penilaian Matematika Berorientasi

Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi....................................................................... 88
2. Contoh Pengembangan Instrumen Penilaian Matematika Berorientasi

keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi .................................................................... 107
E. Aktivitas Pembelajaran ...................................................................................................... 125
F. Rangkuman.............................................................................................................................. 128
G. Refleksi dan Umpan Balik.................................................................................................. 128
1. Refleksi ................................................................................................................................. 128
2. Umpan Balik ....................................................................................................................... 128
BAGIAN III. EVALUASI ....................................................................................................................... 130
iii
BAB IV. PENUTUP................................................................................................................................ 136
DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................................................. 137
KUNCI JAWABAN EVALUASI DAN PEDOMAN PENSKORAN ............................................. 141
iv
Modul Penilaian
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1. Performa persentil k2-25, 50, dan 75 pada penilaian PISA tahun 2015 ..... 3
Gambar 2. Ilustrasi konstruksi soal keterampilan berpikir tingkat tinggi ..................... 12
Gambar 3. Piramida Penilaian oleh Jan de Lange (1999) ...................................................... 14
Gambar 4. Hubungan konteks, konten, penalaran matematika, pemecahan masalah,

dan keterampilan abad 21 dalam PISA 2021 ...................................................... 35
v
DAFTAR TABEL
Tabel 1. Skor dan peringkat PISA Tahun 2018 bidang matematika.................................... 2

Tabel 2. Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi menurut beberapa ahli..... 10
Tabel 3. Proporsi Skor Komponen Konten yang Diuji dalam Studi PISA ........................ 32
Tabel 4. Proporsi Skor Komponen Proses Penalaran Matematika dan Pemecahan
Masalah yang Diuji dalam Studi PISA......................................................................... 34
Tabel 5. Persentase Target Penilaian Dimensi Konten ........................................................... 41
Tabel 6. Persentase Target Penilaian Dimensi Kognitif ........................................................ 42
Tabel 7. Distribusi soal AKM berdasarkan bentuk soal .......................................................... 61
Tabel 8. Persentase distribusi soal berdasarkan konteks ..................................................... 61
Tabel 9. Aspek-aspek kemampuan pada level kognitif Knowing........................................ 63
Tabel 10. Aspek-aspek kemampuan pada level kognitif Knowing ..................................... 64
Tabel 11. Aspek-aspek kemampuan pada level kognitif Knowing ..................................... 64
Tabel 12. Persentase distribusi soal berdasarkan konten .................................................... 65
Tabel 13. Cakupan kompetensi minimum untuk peserta didik kelas 5........................... 67
Tabel 14. Cakupan kompetensi minimum untuk peserta didik kelas 8........................... 68
Tabel 15. Cakupan kompetensi minimum untuk peserta didik kelas 11 ........................ 69
Tabel 16. Kategori Tingkat Kesukaran Butir............................................................................ 103
Tabel 17. Kriteria Penafsiran Daya Pembeda Butir .............................................................. 104
vi
Modul Penilaian
PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL
1. Modul Penilaian KBTT Training of Trainer (TOT) Pelatihan Keterampilan

Berpikir Tingkat Tinggi (KBTT) dalam Pembelajaran Matematika Berorientasi
PISA yang akan Anda pelajari ini memuat materi tentang: (a) gambaran umum
penilaian dalam pembelajaran matematika berorientasi keterampilan berpikir
tingkat tinggi (b) penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi
pada PISA, TIMSS, dan AKM, dan (c) pengembangan instrumen penilaian
matematika berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi.
2. Setelah mempelajari modul ini Anda diharapkan dapat:
a. memahami pengertian, karakteristik, dan contoh instrumen penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika;
b. memahami kerangka kerja penilaian pada PISA, TIMSS, dan AKM, serta
kaitannya dengan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran matematika;
c. mampu mengembangkan instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat
tinggi dalam pembelajaran matematika.
3. Modul ini mencakup: Bagian I Pendahuluan, Bagian II Kegiatan Pembelajaran
(bagian ini terdiri atas beberapa bagian yang dipisah berdasar materi yang
dipelajari), Bagian III Evaluasi, dan Bagian IV Penutup. Selain empat bagian
tersebut modul ini juga dilengkapi petunjuk penggunaan, daftar isi, lampiran-
lampiran, serta kunci jawaban evaluasi.
4. Dalam mempelajari modul ini, Anda disarankan mulai dengan membaca
petunjuk dan pengantar modul ini, mengikuti tahap demi tahap kegiatan
pembelajaran secara sistematis dan mengerjakan perintah-perintah kegiatan
pembelajaran pada Lembar Kerja (LK).
5. Untuk melengkapi pemahaman, Anda dapat membaca bahan bacaan dan
sumber-sumber lain yang relevan.
6. Setelah mempelajari modul ini, Anda diharapkan dapat mendiseminasikan
kepada komunitas guru matematika dalam provinsi Anda serta dapat
mengimplementasikan hasil belajar tersebut di sekolah Anda.
vii
Modul Penilaian
BAGIAN I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pembaharuan sistem penilaian di Indonesia tidak lepas dari adanya reorientasi

pembelajaran matematika di Indonesia, yaitu bahwa pendidikan tidak hanya
berorientasi untuk membantu peserta didik menguasai materi matematika, tetapi
juga mengembangkan keterampilan berpikir dan pemanfaatannya dalam kehidupan.
Hal ini salah satunya dengan penekanan pada penerapan pembelajaran berorientasi
pengembangan keterampilan berpikir tingkat di tinggi. Pembelajaran di kelas tidak
sekedar dituntut mengembangkan keterampilan berpikir level dasar, tetapi harus
mampu memfasilitasi peserta didik meningkatkan kapasitasnya dalam keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran yang demikian menuntut adaptasi sistem
penilaian yang berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi diharapkan lebih mendorong

pembelajaran matematika mengembangkan kemampuan berpikir pada level yang
lebih tinggi. Pengembangan keterampilan Keterampilan berpikir tingkat tinggi
diharapkan juga dapat mendukung dikuasainya empat kompetensi kunci abad 21,
meliputi: berpikir kritis, kreatif, komunikatif, dan kolaboratif. Berbagai studi
menunjukkan bahwa kemampuan berpikir keterampilan berpikir tingkat tinggi
peserta didik di Indonesia masih rendah. Rendahnya keterampilan berpikir tingkat
tinggi siswa Indonesia terlihat dari beberapa hasil kajian level internasional. Hasil
studi internasional PISA (Programme for International Student Assessment) dalam
beberapa tahun keikutsertaan Indonesia menunjukkan bahwa capaian matematika
peserta didik Indonesia termasuk kategori rendah.
Di kawasan Asia Tenggara, prestasi belajar matematika peserta didik Indonesia

cukup tertinggal dibandingkan negara-negara lain di kawasan ini. Salah satu
rendahnya kualitas belajar matematika Indonesia dapat dilihat pada hasil tes PISA di
bidang matematika, capaian peserta didik Indonesia hampir selalu tertinggal
dibanding negara-negara lain di kawasan Asia Tenggara. Paling akhir, hasil PISA
tahun 2018 pada bidang matematika peringkat Indonesia rendah, ditunjukkan Tabel
1.
1
Tabel 1. Skor dan peringkat PISA Tahun 2018 bidang matematika
No Negara Rata- Peringkat

rata
skor
1. Singapura 569 2
2. Malaysia 440 47
3. Brunai 430 51
Darusalam
4. Thailand 419 57
5. Indonesia 379 72
6. Philipina 353 77
Skor: 0 – 600
Rata-rata: 489
Sumber: OECD, 2019
Secara internasional, laporan Bank Dunia tahun 2018 menunjukkan bahwa perolehan
PISA peserta dari Indonesia jauh lebih rendah dari rata-rata negara OECD
(Organization for Economic Co-operation and Development, suatu organisasi
internasional yang bergerak di bidang kerjasama ekonomi dan pembangunan yang
memiliki 35 negara anggota, sebagian besar negara anggota OECD adalah negara-
negara maju, namun ada juga beberapa negara berkembang yang tergabung di
dalamnya). Posisi Indonesia dibandingkan beberapa negara OECD lain terlihat pada
Gambar 1.
2
Modul Penilaian
(Sumber: Laporan Bank Dunia tahun 2018 tentang “World Development Report:
Learning to Realize Education’s Promise”)
Gambar 1. Performa persentil k2-25, 50, dan 75 pada penilaian PISA tahun 2015
Gambar 1 menunjukkan bahwa posisi capaian peserta didik cukup rendah. Bahkan,
dari data tersebut terlihat bahwa capaian nilai terbaik dari peserta didik Indonesia
hanya sama dengan nilai terjelek dari rata-rata negara-negara OECD. Hal ini patut
menjadi perhatian bersama. Dalam soal PISA, penilaian lebih diarahkan pada menilai
literasi matematika. Ketika peserta didik di Indonesia diukur dengan soal PISA
hasilnya rendah dimungkinkan karena litetasi matematika peserta didik Indonesia
rendah.
Selain PISA, hasil studi internasional dari TIMSS (Trends in International Mathematics
and Science Study) juga menunjukkan capaian belajar matematika peserta didik
Indonesia masih rendah (Hadi & Novaliyosi, 2019: 562). Rendahnya capaian tersebut
tentu memprihatinkan kita bersama. Seperti halnya hasil PISA, peserta didik
Indonesia kesulitan menyelesaikan soal TIMSS disebabkan oleh karakteristik soal
TIMSS yang menguji keterampilan peserta didik, terutama soal yang terkait dengan
keterampilan berpikir tingkat tinggi. Soal yang diujikan pada TIMSS tidak hanya
berupa soal-soal yang menuntut pengetahuan peserta didik namun juga menuntut
penalaran. Ketika peserta didik di Indonesia gagal menyelesaikan soal-soal TIMSS,
salah satu perhatian menariknya adalah tentang ketidakmampuan peserta didik di
Indonesia ketika berhadapan dengan soal-soal yang menuntut penalaran.
3
Berbagai temuan di atas mendorong digulirkannya penguatan pembelajaran dan

penilaian yang berorientasi pada pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi
di Indonesia. Penerapan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran matematika menuntut kesiapan seluruh stakeholders sekolah,
terutama guru matematika. Guru sebagai pelaksana langsung penilaian di kelas harus
memiliki pemahaman yang baik tentang penilaian keterampilan berpikir tingkat
tinggi, penyiapan instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi, prosedur
penilaian dan tindaklanjutnya. Tanpa kesiapan guru maka pelaksanaan penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi di sekolah bukan saja rentan sulit dilaksanakan,
tetapi bisa jadi justru kontraproduktif di mana peserta didik diharapkan
mendapatkan manfaat lebih baik dari pembelajaran matematika justru semakin
kesulitan.
Modul ini disusun untuk memfasilitasi pengembangan kemampuan guru matematika

dalam melaksanakan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran di kelas. Tentu, modul ini bukan satu-satunya referensi yang dapat
digunakan guru untuk mempelajari materi tentang penilaian keterampilan berpikir
tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika. Guru dipersilakan mengkaji penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi dari berbagai referensi lain yang relevan.
Kemampuan guru dalam mengimplementasikan penilaian keterampilan berpikir
tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika di kelas diharapkan dapat mendorong
peserta didik mengembangkan kapasitas berpikirnya melalui matematika sehingga
bermanfaat untuk mendukung pembelajaran materi yang lain serta pemanfaatan
hasil belajar matematika dalam studi lanjut dan dalam kehidupan sehari-hari.
B. Target Kompetensi
Target kompetensi yang hendak dicapai melalui modul ini adalah:
1. Memahami konsep dan karakteristik penilaian berorientasi keterampilan

berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika
2. Memahami tes PISA, TIMSS, dan AKM, serta kaitannya dengan penilaian
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran
matematika
3. Menyusun instrumen penilaian matematika berorientasi keterampilan berpikir
tingkat tinggi
4
Modul Penilaian
C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mempelajari modul ini diharapkan guru dapat:
1. Menjelaskan konsep penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi

dalam pembelajaran matematika
2. Menjelaskan karakteristik penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat
tinggi dalam pembelajaran matematika
3. Menjelaskan karakteristik soal matematika pada PISA, TIMSS, dan AKM
4. Menjelaskan langkah-langkah penyusunan instrumen penilaian matematika
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi
5. Membuat instrumen penilaian matematika berorientasi keterampilan berpikir
tingkat tinggi
D. Penilaian
Penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan Anda dalam

mendemonstrasikan pemahaman dan penerapan pengetahuan yang diperoleh serta
keterampilan yang mendukung kompetensi yang telah ditetapkan. Anda dinyatakan
kompeten jika mencapai batas kelulusan yang ditetapkan sesuai dengan pokok
bahasan yang dipelajari.
Ranah yang dinilai mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Penilaian

dengan tes berupa tes akhir yang dilakukan pada program ini dimaksudkan untuk
mengukur pengetahuan peserta secara menyeluruh sesuai dengan pokok yang
dipelajari.
a. Penilaian Ranah Sikap
Penilaian sikap pada modul ini ini dimaksudkan untuk mengukur keaktifan,
kerjasama, disiplin, dan tanggungjawab Anda. Pengukuran terhadap ranah sikap ini
dilakukan melalui pengamatan dimulai dari awal sampai akhir proses pembelajaran
secara terus menerus oleh fasilitator pada setiap hari penyampaian materi.
b. Penilaian Ranah Keterampilan
Penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan peserta dalam

mendemonstrasikan keterampilan yang mendukung kompetensi dan indikator
dengan mengunakan pendekatan otentik secara kontinu. Penilaian aspek
5
keterampilan dilakukan pada saat proses pembelajaran berlangsung melalui

penugasan individu dan/atau kelompok oleh fasilitator pada setiap materi pokok.
c. Penilaian Ranah Pengetahuan
Penilaian ranah pengetahuan dilakukan untuk mengetahui penguasaan Anda

terhadap seluruh materi pada pokok bahasan ini. Skor nilai ranah pengetahuan
diperoleh berdasarkan perolehan skor tes atau kuis yang diberikan pada saat
pelatihan berlangsung
d. Rekapitulasi Nilai Akhir
Formulasi penentuan nilai akhir diperoleh dari 3 (tiga) komponen dan dihitung
dengan rumus sebagai berikut.
NA = (20% × NS) + (40% × NK) + (40% × NP)
Keterangan:
NA : Nilai Akhir Pelatihan
NS : Nilai Sikap
NK : Nilai Keterampilan
NP : Nilai Pengetahuan
6
Modul Penilaian
BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN
Modul ini membahas tentang penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi

berorientasi PISA dan TIMSS dalam pembelajaran matematika yang dikemas dalam
tiga Kegiatan Pembelajaran (KP).
Kegiatan pembelajaran pertama (KP-1) memuat bahan belajar tentang karakteristik

penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran
matematika. KP-1 memfasilitasi Anda agar lebih memahami konsep dan karakteristik
penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran
matematika. Pada KP-1 akan dibahas materi tentang: pengertian penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi, karakteristik penilaian keterampilan berpikir
tingkat tinggi, dan contoh-contoh instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat
tinggi dalam pembelajaran matematika apa dan bagaimana karakteristik penilaian
berorientasi berpikir tingkat tinggi yang diharapkan dapat menjadi dasar pijakan bagi
guru dalam melaksanakan dan mengembangkan instrumen penilaian berorientasi
berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran di sekolah.
Kegiatan pembelajaran kedua (KP-2) memuat bahan belajar tentang karakteristik

soal matematika pada PISA, TIMSS, dan AKM. KP-2 memfasilitasi Anda agar lebih
memahami tentang ciri-ciri dari soal matematika pada PISA, TIMSS, dan AKM. Pada
KP-2 dibahas ketentuan-ketentuan yang bersifat akademik pada PISA, TIMSS, dan
AKM dan karakteristik soal matematika pada PISA, TIMSS, dan AKM .
Kegiatan pembelajaran ketiga (KP-3) memuat bahan belajar tentang kemampuan

guru dalam mengembangan instrumen penilaian matematika berorientasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi. KP-3 memfasilitasi Anda agar lebih terampil
dalam menyusun instrumen penilaian matematika berorientasi keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Pada KP-3 ini akan dibahas tentang langkah-langkah
pengembangan dan contoh instrumen tes untuk keterampilan berpikir tingkat tinggi
dilanjutkan contoh penyusunan instrumennya.
7
KEGIATAN PEMBELAJARAN 1. PENILAIAN BERORIENTASI

KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI DALAM
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran
Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi bukan sesuatu yang baru dan
“ditambahkan” dalam pembelajaran matematika di sekolah. Kurikulum 2013 secara
jelas menuntut pembelajaran yang berorientasi pada pengembangan keterampilan
berpikir tingkat tinggi, termasuk pada mata pelajaran matematika. Pembelajaran
matematika diharapkan dapat mendorong pengembangan kemampuan berpikir
jenjang yang lebih tinggi pada peserta didik sehingga mampu menyiapkan generasi
Indonesia yang cakap dan mampu bersaing dengan bangsa lain.
Sebelum menerapkan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi di kelas, guru

matematika terlebih dahulu perlu memahami karakteristik penilaian keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Kegiatan pembelajaran ini bertujuan untuk memfasilitasi
Anda memahami apa dan bagaimana karakteristik penilaian keterampilan berpikir
tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika.
B. Tujuan Pembelajaran
Tujuan kegiatan pembelajaran ini adalah untuk memfasilitasi Anda untuk:
1. Meningkatkan pemahaman tentang pengertian penilaian keterampilan berpikir

tingkat tinggi.
2. Meningkatkan pemahaman tentang karakteristik penilaian keterampilan
berpikir tingkat tinggi.
3. Memahami contoh-contoh instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat
tinggi dalam pembelajaran matematika.
C. Indikator Pencapaian Kompetensi
Indikator pencapaian kompetensi pada kegiatan pembelajaran ini adalah:
1. Menjelaskan pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi dan penilaiannya

dalam pembelajaran matematika.
8
Modul Penilaian
2. Menjelaskan karakteristik keterampilan berpikir tingkat tinggi dan penilaiannya

dalam pembelajaran matematika.
3. Memberikan contoh instrumen keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran matematika.
D. Uraian Materi
1. Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi
Keterampilan berpikir tingkat tinggi sebenarnya bukan terminologi asing dalam

pendidikan matematika, tetapi guru perlu kehati-hatian dalam memahaminya.
Terminologi keterampilan berpikir tingkat tinggi didefinisikan dengan beragam oleh
para ahli. Mainali (2012: 6) mengatakan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi
merupakan kemampuan berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan kreatif.
Brookhart (2010: 3) menyatakan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi
berkaitan dengan tiga hal, yaitu: transfer, berpikir kritis, dan pemecahan masalah.
Transfer merupakan kemampuan peserta didik memanfaatkan apa yang telah
dipelajari dalam kehidupan. Berpikir kritis dimaksudkan sebagai berpikir rasional
dan reflektif serta difokuskan pada pengambilan keputusan untuk mempercayai serta
melakukan sesuatu atau tidak. Pemecahan masalah merupakan kemampuan peserta
didik memanfaatkan apa yang telah dimiliki untuk memecahkan permasalahan yang
sebelumnya belum ditemukan (tidak rutin).
Sedangkan The Australian Council for Educational Research (ACER dalam Widana,
2017) menyatakan bahwa kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi
merupakan proses: menganalisis, merefleksi, memberikan argumen (alasan),
menerapkan konsep pada situasi berbeda, menyusun, menciptakan. Kemampuan
keterampilan berpikir tingkat tinggi bukan sekedar kemampuan mengingat,
mengetahui, atau mengulang. Kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi
termasuk kemampuan untuk memecahkan masalah (problem solving), keterampilan
berpikir kritis (critical thinking), berpikir kreatif (creative thinking), kemampuan
berargumen (reasoning), dan kemampuan mengambil keputusan (decision making).
Selain pengertian di atas, masih banyak ahli memberikan pengertiannya, seperti yang
dirangkum Goethals (2013) antara lain tersaji dalam Tabel 2.
9
Tabel 2. Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi menurut beberapa ahli
Sumber Tahun Pengertian

King et al. 1998 Mencakup pemikiran kritis, logis, reflektif, metakognitif,
dan kreatif. (Ini) diaktifkan ketika individu menghadapi
masalah yang tidak dikenal, ketidakpastian, atau dilema.
NCTM 2000 Menyelesaikan masalah tidak rutin
Anderson and 2001 Proses – analisis, evaluasi, dan mencipta
Krathwohl
Lopez and 2001 Terjadi ketika seseorang mengambil informasi baru dan
Whittington informasi yang disimpan dalam memori dan saling
berhubungan dan/atau mengatur ulang dan memperluas
informasi ini untuk mencapai tujuan atau menemukan
jawaban yang mungkin dalam situasi yang membingungkan
Thompson, T. 2008 Pemikiran non-algoritmik.
Rajendran, N. 2008 Penggunaan pikiran yang diperluas untuk menghadapi
tantangan baru
Kruger, K. 2013 Melibatkan "pembentukan konsep, pemikiran kritis,
kreativitas/brainstorming, penyelesaian masalah,
representasi mental, penggunaan aturan, penalaran, dan
pemikiran logis
(Sumber: Goethals, 2013)
Beragam pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi di atas memberikan
gambaran bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan konsep yang
menantang dan potensial dalam konteks untuk pengembangan kecakapan berpikir
peserta didik. Misalkan, definisi dari King, dkk (1998) membawa pemahaman tentang
keterampilan berpikir tingkat tinggi menjadi cukup luas. Keterampilan berpikir
tingkat tinggi meliputi berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan kreatif. Untuk
mendorong pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik perlu
dihadapkan pada permasalahan yang tidak rutin, tidak biasa, atau dilematis, yang
dapat memfasilitasi peserta didik melakukan analisis, sintesis, dan atau berpikir lebih
kreatif. Hal ini sesuai dengan definisi keterampilan berpikir tingkat tinggi yang
disampaikan Anderson dan Kratwohl, yang menyatakan bahwa keterampilan
berpikir tingkat tinggi sebagai proses menganalisis, mengevaluasi, dan
mengkreasikan sesuatu. Keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak sekedar
kemampuan untuk memahami atau mengaplikasikan suatu konsep dalam
memecahkan suatu masalah sederhana.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi

merupakan terminologi yang mencakup beragam kemampuan berpikir, antara lain:
kemampuan berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, kreatif, pemecahan masalah
10
Modul Penilaian
tidak rutin, non-algoritmatik, analisis, evaluasi, mencipta, melibatkan pembentukan

konsep, pemikiran kritis, kreativitas/brainstorming, penyelesaian masalah,
representasi mental, penggunaan aturan, penalaran, dan pemikiran logis, dan/atau
membutuhkan pemikiran ke tingkat yang lebih tinggi daripada hanya menyatakan
kembali fakta.
Dalam rangka pembenahan pembelajaran matematika yang lebih diarahkan pada

pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi, pembenahan di bidang penilaian
juga perlu dilakukan. Setiap upaya pembaharuan sistem pendidikan harus disertai
dengan pembaharuan sistem penilaian (Mardapi, 2008: 5). Sistem penilaian
merupakan bagian integral yang tidak dapat dipisahkan dari sistem pendidikan
matematika sehingga setiap usaha memperbaiki sistem pendidikan matematika
tanpa disertai perbaikan sistem penilaian tidak akan dapat memberikan hasil yang
optimal, bahkan mungkin akan sia-sia. Setiap metode pendidikan matematika
membutuhkan sistem penilaian yang berbeda (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996: 99).
Oleh karena itu, penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi perlu diterapkan
untuk mendukung pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi pada
Penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran

matematika tidak berarti melakukan penilaian tentang “kecakapan berpikir tingkat
tinggi”. Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran
matematika merupakan penilaian yang menuntut peserta didik menggunakan
kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi untuk menyelesaikannya. Misalkan
seorang guru sedang melakukan ulangan harian pada pembelajaran suatu KD, maka
guru perlu memilih soal-soal untuk mengukur pencapaian KD tersebut yang dalam
penyelesaiannya menggunakan kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Tidak berarti semua soal untuk pengukuran ketercapaian KD tersebut soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi semua. Tetapi di antara soal yang digunakan
perlu diberikan sebagian soal keterampilan berpikir tingkat tinggi. Jadi penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika tidak diartikan
sebagai menilai “berpikir kritis”, atau menilai “kreativitas berpikir”, atau aspek
keterampilan berpikir tingkat tinggi yang lain, tetapi melakukan penilaian yang mana
peserta didik perlu menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
penyelesaian soal/tugasnya. Untuk sasaran penilaian tetap pada ketercapaian
kompetensi yang diajarkan.
11
Sebagai ilustrasi, misalkan pada penilaian KD 4.10 kelas VIII di atas, yaitu:
“Menyajikan dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan distribusi data, nilai
rata-rata, median, modus, dan sebaran data untuk mengambil kesimpulan, membuat
keputusan, dan membuat prediksi” guru memutuskan akan menggunakan tes uraian
terdiri dari 6 butir soal, maka dari 6 butir soal tersebut sebagian di antaranya adalah
soal keterampilan berpikir tingkat tinggi, yaitu soal yang menuntut peserta didik
menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi untuk menyelesaikannya.
Misalkan guru menggunakan 4 soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dan 2 soal
tidak keterampilan berpikir tingkat tinggi, dapat diilustrasikan sebagai berikut.
SOAL URAIAN
Butir 1 Soal tidak berpikir

tingkat tinggi
Butir 2 Soal tidak berpikir
tingkat tinggi
Soal berpikir
Butir 3
tingkat tinggi
Soal berpikir
Butir 4 tingkat tinggi
Soal berpikir
Butir 5
tingkat tinggi
Butir 6 Soal berpikir

tingkat tinggi
Gambar 2. Ilustrasi konstruksi soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
Tentu guru dapat membuat soal dengan proporsi lain. Bagaimana proporsi soal yang
termasuk keterampilan berpikir tingkat tinggi dan bukan bergantung pada
kebutuhan kompetensi yang sedang dinilai. Jika kompetensi yang dinilai
memang tidak termasuk dalam cakupan keterampilan berpikir tingkat tinggi
guru tidak perlu menggunakan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi,
tetapi apabila kompetensi yang diukur memang merupakan kompetensi yang
menuntut keterampilan berpikir tingkat tinggi guru harus menggunakan soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi dengan jumlah yang lebih banyak dibanding
yang bukan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
12
Modul Penilaian
2. Karakteristik penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi
Tidak semua soal atau tugas dapat termasuk kategori keterampilan berpikir tingkat
tinggi. Soal atau tugas dapat menjadi keterampilan berpikir tingkat tinggi apabila soal
atau tugas tersebut meminimalkan mengingat kembali informasi (recall atau ingatan)
dan lebih menekankan pada mentransfer informasi dari satu konteks ke konteks
lainnya, memproses dan menerapkan informasi, melihat keterkaitan antara informasi
yang berbeda-beda, menggunakan informasi untuk menyelesaikan masalah, dan
secara kritis mengkaji/menelaah ide atau gagasan dan informasi. Selain itu, Resnick
(1987; Budiman & Jailani, 2014) menyatakan bahwa soal-soal yang bersifat non
algoritmik, bersifat kompleks, multiple solutions (banyak solusi), melibatkan variasi
pengambilan keputusan dan interpretasi, penerapan multiple criteria (banyak
kriteria), dan/atau bersifat effortful (membutuhkan banyak usaha) termasuk dalam
kategori soal-soal keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Meskipun banyak kajian dan penelitian tentang keterampilan berpikir tingkat tinggi,
tetapi sampai saat ini masih terdapat kesalahpahaman tentang soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Banyak ahli dan praktisi yang menganggap bahwa soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi dipersamakan dengan soal yang komplek atau
sulit (Abosalem, 2016). Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak terkait
langsung dengan tingkat kesulitan, tetapi terkait dengan level berpikir yang
diperlukan peserta didik untuk menyelesaikan soal tersebut. Tingkat kesukaran
dalam butir soal tidak sama dengan kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi
(Widana, 2017). Bisa saja soal keterampilan berpikir tingkat tinggi komplek dan sulit,
tetapi tidak harus seperti itu. Selain itu, setiap soal mudah bukan soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Sebagai contoh, untuk mengetahui arti sebuah kata yang tidak
umum (uncommon word) mungkin memiliki tingkat kesukaran yang sangat tinggi,
tetapi kemampuan untuk menjawab permasalahan tersebut tidak termasuk
kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Contoh lain, ditanyakan tanggal
lahir salah seorang pahlawan nasional, mungkin pertanyaan ini termasuk kategori
sulit, atau bahkan sangat sulit, banyak peserta didik yang tidak bisa menjawab. Tetapi,
soal seperti itu tidak termasuk soal keterampilan berpikir tingkat tinggi karena hanya
menanyakan sesuatu yang terkait dengan hafalan.
Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak hanya dapat didesain gradasi tingkat
kesukarannya, namun soal keterampilan berpikir tingkat tinggi juga dapat
13
dikembangkan untuk beragam materi matematika. Hal ini selaras dengan pemikiran
bahwa soal keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak selalu identik dengan soal
“sulit”. Ilustrasi untuk hal ini dapat dilihat pada piramida penilaian dari de Lange
(1999) berikut.
Gambar 3. Piramida Penilaian oleh Jan de Lange (1999)
Pada piramida di atas terlihat bahwa kemampuan keterampilan berpikir tingkat

tinggi dapat dikembangkan dan dibuat soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
untuk seluruh domain belajar matematika, dengan gradasi kesulitan dari mudah
sampai paling sulit. Di sinilah tantangan bagi setiap guru yang akan mengembangkan
dan/atau melakukan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi. Guru harus
mampu menata pembelajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi memanfaatkan
pengalaman belajar yang berjenjang, dari mudah ke sulit, tidak harus terjebak dengan
sesuatu yang segalanya harus sulit. Soal yang disusun untuk penilaian keterampilan
berpikir tingkat tinggi juga dapat dibuat berjenjang, dari yang mudah sampai yang
sulit. Mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak berarti membuat soal
“sulit”. Soal yang “mudah” pun bisa didesain untuk mendorong berkembangnya
keterampilan berpikir tingkat tinggi pada peserta didik.
Pemilihan kata kerja operasional (KKO) untuk merumuskan indikator soal

keterampilan berpikir tingkat tinggi hendaknya tidak terjebak pada pengelompokkan
KKO (Widana, 2017). Sebagai contoh kata kerja ‘menentukan’ pada Taksonomi
Bloom ada pada ranah C2 dan C3. Dalam konteks penulisan soal-soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi, kata kerja ‘menentukan’ dimungkinkan ada pada ranah C5
(mengevaluasi). Oleh karena itu untuk menentukan keputusan perlu didahului
14
Modul Penilaian
dengan proses berpikir menganalisis informasi yang disajikan pada stimulus

kemudian peserta didik diminta menentukan keputusan yang terbaik. Bahkan kata
kerja ‘menentukan’ dapat digolongkan C6 (mengkreasi) apabila pertanyaan
menuntut kemampuan menyusun strategi pemecahan masalah baru. Dengan
demikian, ranah kata kerja operasional (KKO) sangat dipengaruhi oleh proses
berpikir apa yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan yang diberikan.
Untuk melakukan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi, diperlukan beragam

teknik dan instrumen penilaian. Instrumen yang digunakan untuk pengukuran
keterampilan berpikir tingkat tinggi dipilih sedemikian hingga instrumen tersebut
dapat memfasilitasi kebutuhan pemotretan kemampuan keterampilan berpikir
tingkat tinggi peserta didik. Penilaian seperti performance test, proyek, soal uraian,
maupun soal pilihan ganda dapat digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir
higher-order (Ennis, 1993; Abosalem, 2016).
Beragam karakteristik soal keterampilan berpikir tingkat tinggi di atas menunjukkan

beragamnya perspektif dalam memahami seperti apa soal-soal keterampilan berpikir
tingkat tinggi itu. Oleh karena itu penting bagi guru yang akan mengembangkan
dan/atau menggunakan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran di kelas memahami dengan baik karakteristik soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi agar penyusunan dan atau pemilihan soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi yang akan digunakan di kelas tidak salah.
3. Contoh instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
a. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
Contoh 1
Perhatikan bentuk perkalian berikut.
4X
Y9 ×
- - -
- - - +
3397
Apabila X dan Y dua bilangan berbeda, tentukan X + Y!
15
Alternatif penyelesaian:
Soal di atas terlihat seperti soal perkalian biasa dari dua bilangan puluhan.
Pengetahuan yang diperlukan untuk menyelesaikan soal tersebut tentu adalah
pengetahuan tentang perkalian bersusun. Tetapi, soal di atas tidak sekedar proses
mengalikan dua bilangan puluhan secara bersusun seperti yang biasa dilakukan.
Problem soal ini bukan sekedar menemukan hasil perkalian dua bilangan puluhan yang
dilakukan secara bersusun. Tetapi menemukan angka-angka yang digunakan untuk
menyusun bilangan tersebut, sedemikian hingga apabila angka-angka tersebut
dimasukkan menggantikan dalam bilangan yang dikalikan menghasilkan dengan tepat
3397. Di sinilah kemampuan bernalar diperlukan. Tidak sekedar prasyarat
pengetahuan tentang perkalian yang dibutuhkan, tetapi soal ini menuntut kemampuan
menganalisis, menemukan, dan memformulasikan strategi penyelesaian berdasarkan
informasi dari soal yang telah disediakan.
Salah satu cara yang bisa dilakukan, peserta didik terlebih dahulu dapat menemukan
suatu angka (X) yang apabila dikalikan dengan 9 maka angka satuan pada hasil kalinya
adalah 7. Dalam hal ini yang memungkinkan 3, sehingga dapat ditemukan X = 3.
Andaikan X = 3, maka bentuk perkalian dari soal dapat diubah menjadi:
43
Y9
×
387
- - -
+
3397
Langkah selanjutnya adalah menemukan Y. Permasalahan sekarang adalah mencari Y

sedemikian hingga apabila dikalikan 3 maka angka satuannya apabila dijumlahkan
dengan 8 akan diperoleh satuan 9. Angka yang mungkin memenuhi itu adalah 7, yaitu
3 × 7 = 21, dan 8 + 1 (angka satuan dari 21) diperoleh 9, tepat seperti bentuk dalam
soal. Apakah dengan demikian dapat ditetapkan bahwa Y = 7? Tidak bisa langsung
demikian. Perlu dicek terlebih dahulu apakah apabila diproses lebih lanjut diperoleh
hasil seperti telah ditetapkan dalam soal? Apabila tepat, berarti memang Y = 7.
Sebaliknya apabila tidak tepat seperti yang ditetapkan dalam soal, maka perlu dicari
alternatif lain.
16
Modul Penilaian
43
Y9 ×
387
301 +
3397
Tepat. Ternyata apabila Y diganti 7, proses perkalian selanjutnya menemukan hasil

perkalian seperti yang ditetapkan dalam soal, yaitu 3397. Dengan demikian Y = 7.
Jadi X + Y = 10.
Tentu soal yang demikian bukanlah soal yang terlalu sulit. Akan tetapi dibutuhkan
kreativitas tersendiri untuk menemukan alur pikir penyelesaiannya. Peserta didik
perlu menganalisis fakta informasi yang tersedia dalam soal, didukung pengetahuan
yang dimiliki tentang perkalian bersusun, kemudian memformulasikan prosedur
penyelesaiannya. Beragam cara mungkin bisa dilakukan peserta didik untuk
menyelesaikan soal di atas. Cara di atas hanyalah salah satunya. Misal, ketika telah
ditemukan X = 3, maka 4X adalah 43, sehingga apabila dikalikan Y9 hasilnya 3397,
tentu Y9 adalah 3397 dibagi 43, hasilnya adalah 79. Dengan demikian Y9 = 79, yang
artinya Y = 7. Menghasilkan penyelesaian yang sama, yaitu X = 3 dan Y = 7, sehingga
X + Y = 10.
Manakah cara yang benar di antara kedua cara di atas? Keduanya benar. Bahkan
mungkin apabila diberikan kepada peserta didik mereka dapat menemukan cara yang
lain. Jika demikian, cara lain tersebut harus diterima sebagai penyelesaian yang benar
walaupun berbeda dengan alternatif jawaban yang dimiliki guru.
Demikianlah, soal-soal keterampilan berpikir tingkat tinggi biasanya dapat

diselesaikan dengan beragam cara. Cara lain mungkin masih bisa ditemukan untuk
menyelesaikan soal di atas. Hal ini merupakan tantangan dan kesempatan bagi
peserta didik untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya, kemampuan
menganalisis informasi, kritis menemukan hubungan antar komponen, dan kreatif
menemukan dan memformulasikan prosedur penyelesaian.
Dari contoh di atas terlihat bahwa dalam pembelajaran matematika, soal

keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak selalu harus kontekstual dan/atau
menggunakan stimulus. Penulisan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi juga bisa
dilakukan tanpa menggunakan stimulus. Tentunya syarat tentu soal tersebut harus
diarahkan agar peserta didik yang akan menyelesaikan soal tersebut harus
17
menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Karakter dasar soal keterampilan

berpikir tingkat tinggi tentu bukan terletak pada ada atau tidaknya stimulus, tetapi
pada level berpikir yang diperlukan peserta didik dalam menyelesaikan soal tersebut.
Walaupun tanpa stimulus, akan tetapi apabila dalam menyelesaikan soal tersebut
memerlukan level berpikir yang lebih tinggi (keterampilan berpikir tingkat tinggi),
soal tersebut masuk dalam kategori soal keterampilan berpikir tingkat tinggi. Soal
tanpa stumulus ini terutama soal-soal berbentuk “masalah”, yaitu soal non rutin
dimana peserta didik perlu merumuskan sendiri cara penyelesaiannya, bukan soal
yang termasuk soal latihan atau soal rutin biasa, seperti telah dicontohkan beberapa
soal model demikian pada bagian sebelumnya. Berikut contoh lain soal non
kontekstual berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi tanpa stimulus.
Contoh 2
Tentukan hasil penjumlahan dari: 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200.
Untuk peserta didik yang belum dikenalkan rumus deret aritmatika, tentu soal di atas
tidak bisa langsung menggunakan rumus untuk menyelesaikannya. Soal ini
sesungguhnya juga bukan penjumlahan biasa dimana penyelesaiannya semata-mata
dengan menjumlahkan satu persatu angka dalam soal tersebut. Walaupun langkah
tersebut mungkin bisa dilakukan, tetapi menjumlahkan satu persatu angka dari 1
sampai 100 kemudian ditambah lagi dengan 200 tentu menimbulkan masalah
tersendiri. Masalah ini adalah masalah tentang menemukan suatu cara atau strategi
yang dapat digunakan untuk mensiasati problematika hitungan yang muncul apabila
menjumlahkan satu persatu angka.
Salah satu strategi penyelesaian yang dapat dilakukan adalah sebagai berikut.
1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = (1 + 2 + 3 + … + 100) + 200

= ((1 + 100) + (2 + 99) + (3 + 98) + …+ (50 + 51)) + 200
= (50 × 101) + 200
= 5050 + 200
= 5250
Jadi 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = 5250
Pada penyelesaian di atas, ditemukan pola bahwa untuk menemukan hasil

penjumlahan dari 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200, maka 1 + 2 + 3 + … + 100 dihitung dengan
18
Modul Penilaian
pola hitungan (1 + 100) + (2 + 99) + (3 + 98) + …+ (50 + 51) yang mana masing-masing
diperoleh 101, dan ada sebanyak 50 kali bilangan 101, sehingga diperoleh 1 + 2 + 3 + …
+ 100 sama dengan 50 × 101 = 5050. Dengan demikian 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = 5050
+ 200, diperoleh 5250. Pada penyelesaian ini langkah kuncinya adalah ditemukannya
pola (1 + 100) + (2 + 99) + (3 + 98) + …+ (50 + 51) yang masing-masing adalah 101,
sehingga 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = (50 × 101) + 200 = 5250, sebagai perhitungan
perkalian dan penjumlahan biasa yang tentu dengan mudah dapat diselesaikan.
Penyelesaian soal di atas, 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 dapat pula dilakukan dengan cara
lain, misalkan dilakukan manipulasi bentuk penjumlahan berikut.
1 + 2 + 3 + … + 100 + 200
100 + 99 + 98 + … + 1 + 200
101 +101+101+ … + 101 + 400
(100 × 101) + 400 = 10.100 + 400
= 10.500
Dikarenakan 10.500 diperoleh dengan menjumlahkan dua kali bentuk 1 + 2 + 3 + …
+ 100 + 200, maka hasil yang sesunggunya adalah 10.500 : 2 = 5.250.
Mungkin ada cara lain lagi menemukan hasil dari 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200.
Demikianlah, soal higher order thinking memang lebih bersifat “open”, yang
memungkinkan multi cara penyelesaian, bahkan bisa multi jawaban.
Contoh 3.
Salah satu satu cara membuat soal keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah dengan
menyajikan suatu konteks (atau stimulus) kemudian peserta didik diminta
menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan konteks (atau stimulus) yang
diberikan, seperti contoh berikut.
Pada suatu turnamen sepakbola, Hasil pertandingan di grup C di mana setiap

Tim memainkan pertandingan dua kali tersaji pada tabel berikut.
Memasukkan-
Tim Main Menang Seri Kalah
kemasukan
PSS Sleman 2 2 0 0 5–1

Persig Gunungkidul 2 1 1 0 1–0
Persikup Kulonprogo 2 0 1 1 0–1
Persiba Bantul 2 0 0 2 1–5
Tentukan skor pertandingan antara PSS Sleman dan Persiba Bantul!
19
Masalah kontekstual di atas sebenarnya merupakan masalah penyajian data

sederhana, namun dalam penyelesaiannya bukan sekedar masalah menggunakan
rumus statistik langsung. Masalah tersebut perlu dicermati dengan hati-hati antar
ketentuan yang ada, sehingga dapat diperoleh analisis yang tepat. Peserta didik harus
kritis menemukan hubungan antarinformasi yang tersedia dan secara kreatif
memformulasikan kerangka penyelesaiannya. Di sinilah keterampilan berpikir
tingkat tinggi dibutuhkan, bukan sekedar hafalan rumus, atau aplikasi formula
matematika sederhana.
Perhatikan, PSS Sleman main 2 kali, menang 2 kali, tidak pernah seri dan tidak pernah
kalah. Dua tim yang pernah mengalami kekalahan adalah Persikup Kulonprogo dan
Persiba Bantul, sehingga PSS Sleman main 2 kali pasti dengan Persikup Kulonprogo dan
Persiba Bantul. Persikup Kulonprogo main 2 kali, dengan 1 kali seri dan 1 kali kalah,
dengan tidak pernah memasukkan bola dan 1 kali kemasukan bola. Artinya, ketika
bermain seri Persikup Kulonprogo bermain imbang dengan lawannya dengan skor 0 –
0, dan ketika main kalah dengan lawannya skor Persikup Kulonprogo – lawannya
adalah 0 – 1. Dengan demikian ketika PSS Sleman lawab Persikup Kulonprogo berarti
skornya adalah 1 – 0 untuk kemenangan PSS Sleman. Selanjutnya, ketika PSS Sleman
main dengan Persiba Bantul, dimenangkan oleh PSS Sleman. Karena pada tabel akhir
rekapitulasi permainan PSS Sleman memasukkan bola ke gawang lawan 5 kali dan
kemasukan bola 1 kali, sedangkan pada saat PSS Sleman main melawan Persikup
Kulonprogo dengan PSS Sleman memasukkan bola 1 kali dan tidak kemasukan, berarti
ketika PSS Sleman menang melawan Persiba Bantul skor PSS Sleman memasukkan bola
4 kali dan kemasukan bola 1 kali. Dengan demikian, skor pertandingan PSS Sleman dan
Persiba Bantul adalah 4 – 1, untuk kemenangan PSS Sleman.
Perhatikan sekali lagi proses penyelesaian soal di atas. Soal tersebut bukan soal jenis
rutin yang bisa diselesaikan dengan prosedur yang biasa. Soal tersebut tidak bisa
diselesaikan dengan suatu rumus statistik tertentu, tetapi soal yang membutuhkan
kemampuan peserta didik menemukan prosedur baru dalam penyelesaiannya. Alur
penyelesaian di atas menunjukkan bagaimana proses berpikir yang diperlukan, di
mana penyelesaian soal tersebut membutuhkan kemampuan analisis data permainan
antar tim, mengidentifikasi skor pertandingan antartim yang diperlukan untuk
menemukan skor pertandingan PSS Sleman dan Persiba Bantul seperti yang
20
Modul Penilaian
ditanyakan dalam soal, melihat hubungan antarinformasi data yang tersaji, kemudian
menentukan poin-poin kunci untuk menemukan skor pertandingan yang ditanyakan.
Di sinilah kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi dibutuhkan.
Contoh 4.
Hal lain yang perlu diperhatikan dalam penyusunan soal keterampilan berpikir
tingkat tinggi bahwa soalnya tidak harus berbentuk soal uraian terbuka. Bisa saja soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi berupa soal pilihan ganda, uraian singkat, pilihan
bersyarat, atau bahkan soal benar-salah. Perhatikan soal pilihan ganda berikut.
Perhatikan gambar di bawah ini!
Apabila ember diisi air dengan debit air tetap,

manakah grafik (tinggi – waktu) berikut yang
menunjukan proses ketinggian air dalam tempat
saat pengisian air?
A C
.
B
D
.
.
(Sumber: Puspendik, 2017 -

http://118.98.227.194/simulasi/question/math/bucket/)
Soal berbentuk pilihan ganda di atas dapat dikategorikan sebagai salah satu soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi karena untuk menyelesaikan soal tersebut
peserta didik dituntut untuk melakukan analisis terhadap situasi yang mungkin
terjadi. Informasi bahwa ember tersebut diisi dengan air dengan debit air tetap.
Peserta didik harus dapat memahami kemungkin hubungan yang terjadi antara
ketinggian air dan waktu pengisian, yang kemudian diinterpretasikan dalam bentuk
21
grafik. Peserta didik kemudian dapat memilih salah satu grafik hubungan antara
tinggi - waktu dari alternatif jawaban yang tersedia.
Contoh 5. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi pada buku matematika

siswa Kurikulum 2013
Sebenarnya guru tidak harus kebingungan mencari soal keterampilan berpikir

tingkat tinggi. Terdapat cukup banyak soal atau penugasan yang termuat dalam Buku
Siswa Matematika Kurikulum 2013, baik SMP, SMA, maupun SMK. Guru tinggal
memanfaatkannya dalam pembelajaran. Berikut beberapa contoh di antaranya.
Perhatikan penggalan buku peserta didik kelas VII SMP berikut.
(Sumber: Buku Peserta didik, Matematika SMP Kelas VII, hal 40)
Soal di atas adalah salah satu soal pada Uji Kompetensi 1 Bab Pola Bilangan pada buku
siswa. Soal tersebut termasuk kategori masalah karena untuk menyelesaikan soal
tersebut peserta didik tidak bisa menggunakan cara biasa dengan memangkatkan
bilangan 2.012 satu demi satu sampai pangkat ke 1.012. Peserta didik harus
menemukan alternatif strategi lain yang dapat memudahkan mereka menemukan
hasil perpangkatan yang ditanyakan. Salah satu strategi yang dapat digunakan adalah
strategi penyelesaian menggunakan pola bilangan.
Pada soal tersebut yang ditanyakan adalah angka satuannya. Dengan demikian,
peserta didik tidak perlu menemukan hasil keseluruhan dari nilai perpangkatan
tersebut karena yang ditanyakan hanya angka satuannya. Bahkan, peserta didik tidak
harus memangkatkan 2.012 dengan pangkat 1.012 karena angka satuan 2.0121.012
sama dengan angka satuan 21.012 . Untuk menemukan angka satuan hasil dri 21.012
peserta didik juga tidak perlu memangkatkan 2 sampai 1.012 kali.
Perhatikan pola berikut

21 = 2 2 dipangkatkan 1, angka satuan hasilnya adalah 2
22
Modul Penilaian

Apabila diperhatikan hasil di atas, dapat ditemukan pola bahwa angka satuan apabila
2 dipangkatkan 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 adalah 2, 4, 8, 6, 2, 4, 8, 6. Apabila percobaan ini
diteruskan akan diperoleh bahwa satuan 2 dipangkatkan 10, 11, 12, 13, dan seterusnya
adalah 2, 4, 8, 6. Terdapat pola berulang bahwa satuan hasil perpangkatan dari 2
adalah 2, 4, 8, dan 6, kembali lagi selanjutnya 2, 4, 8, dan 6.
Jika kemudian akan ditentukan angka satuan apabila 2 dipangkatkan 1.012, maka
dapat dilakukan dengan membagi 1.012 dengan 4 (4 merupakan bilangan yang
menunjukkan banyaknya perulangan angka satuan hasil pangkat), yaitu: 1.012 : 4 =
253. Ternyata 1.012 merupakan kelipatan empat, sehingga dengan melihat pola di atas,
dimana apabila 2 dipangkatkan bilangan kelipatan 4 angka satuannya adalah 6, maka
dapat disimpulkan bahwa angka satuan dari 21.012 adalah 6. Karena angka satuan
2.0121.012 sama dengan angka satuan 21.012, maka dapat disimpulkan bahwa angka
satuan 2.0121.012 adalah 6.
Mencermati proses pemerolehan jawaban seperti terurai di atas, dapat dipahami

bahwa dalam menyelesaikan soal seperti itu peserta didik tidak cukup hanya
memahami konsep bilangan berpangkat. Tetapi, peserta didik harus mampu
membuka pikirannya untuk menemukan pendekatan lain dalam penyelesaian soal
tersebut, dalam hal ini dengan pola bilangan. Proses penyelesaian soal dengan pola
tersebut jelas membutuhkan kemampuan berpikir yang lebih tinggi, tidak sekedar
memahami atau menerapkan konsep, tetapi peserta didik perlu menemukan strategi
sendiri, membutuhkan transfer satu konsep ke konsep lain, memproses dan
menerapkan informasi, mencari kaitan berbagai konsep berbeda, menggunakan
beragam konsep, dan menelaah ide dan informasi secara kritis. Inilah salah satu soal
yang menuntut kemampuan pemecahan masalah (keterampilan berpikir tingkat
tinggi) dalam menyelesaikannya. Soal-soal seperti ini cukup banyak di buku siswa
Kurikulum 2013, tinggal kemudian guru mengoptimalkan pemanfaatannya dalam
mendorong pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
23
b. Instrumen penilaian unjuk kerja
Penilaian unjuk kerja adalah penilaian yang dilakukan untuk mengetahui apa yang
peserta didik ketahui dan apa yang dapat mereka kerjakan. Tugas unjuk kerja harus
mengarahkan pada tujuan pembelajaran, memberi kesempatan peserta didik
mengemukakan pikiran dan pemahamannya dalam situasi (masalah) matematika
dan tidak hanya meminta jawaban tunggal, memberikan kesempatan untuk menilai
proses-proses yang ada dalam tugas, realistis, menarik dan merangsang berpikir,
mewakili tujuan yang akan dinilai, menekankan pada kedalaman materi daripada
keluasannya dan penguasaan daripada kecepatannya, lebih open ended dari pada
terstruktur yang ketat, tidak algoritmis, dan dapat menimbulkan pertanyaan baru
atau masalah lain (Kusrini & Siswono, 2002). Dalam konteks penilaian keterampilan
berpikir tingkat tinggi, guru dapat mendesain instrumen penilaian unjuk kerja yang
dapat mendorong pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Dalam hal ini,
instrumen tersebut didesain sedemikian peserta didik perlu menggunakan
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam menyelesaikannya.
Contoh instrumen penilaian unjuk kerja
Taksirlah jumlah berondong jagung yang terdapat di dalam wadah besar.

Kamu boleh menggunakan bantuan alat yang terdapat di kelas termasuk
penggaris, cangkir plastik, timbangan, kalkulator, dan lain-lain. Jelaskan cara
yang kamu gunakan dan alasannya.
Alat dan bahan tersedia:
a. Beberapa wadah besar berisi berondong jagung
b. Cangkir-cangkir berbagai ukuran
c. Penggaris
d. Kalkulator
e. Timbangan
f. Kertas berpetak dengan petak yang agak besar
(Sumber: Iryanti, 2004)
Tugas ini menuntut peserta didik untuk membuat rencana bagaimana menaksir
bilangan yang besar. Tugas ini akan menantang peserta didik sebab banyak peserta
didik yang merasa bahwa tugas ini sangat berat karena banyak yang melakukannya
dengan cara menghitung berondong jagung satu persatu. Oleh karena itu mereka
24
Modul Penilaian
harus menciptakan strategi berdasarkan konsep luas, volume, berat, dan pembagian
berurutan.
Penyelesaian akan bervariasi, tergantung pada ukuran dan kapasitas wadah yang
dipilih sebagai tempat berondong. Pendekatan yang dilakukan peserta didik juga
bervariasi, mungkin akan dilakukan hal-hal berikut.
a. Menghitung jumlah berondong di dalam cangkir, kemudian menentukan wadah

berondong besar dapat diisi oleh beberapa cangkir berondong. Terakhir mereka
mengalikan jumlah berondong dalam satu cangkir dengan banyak ukuran cangkir
yang dapat memenuhi wadah besar.
b. Menimbang sampel berondong dan menimbang keseluruhan berondong.
Menghitung berapa berondong yang terdapat dalam sampel dan membandingkan
berat keseluruhan berodong dengan berat sampel. Terakhir mengalikan banyak
berondong yang terdapat dalam sampel dengan dasar perhitungan.
c. Membagi berondong menjadi setengah, kemudian seperempat, kemudian
seperdelapan, dan seterusnya sampai akhirnya bagian terakhir itu dapat dengan
mudah dihitung jumlahnya. Selanjutnya mengalikan jumlah itu dengan banyak
proses pembagian.
d. Menumpahkan berondong jagung dan meratakannya pada kertas grafik.
Selanjutnya menentukan banyak petak kerjas grafik yang ditempati semua
berondong. Kemudian menghitung jumlah berondong dalam satu petak. Terakhir
mengalikan jumlah berondong dalam satu petak dengan banyak petak yang
ditempeli semua berondong.
Soal di atas dapat mendorong kreativitas berpikir peserta didik. Peserta didik harus
mencari strategi penyelesaian yang tepat sehingga peserta didik dapat menemukan
taksiran banyaknya jagung dalam wadah-wadah tersebut. Tentu strategi tersebut
bukan dengan menghitung satu persatu jagung yang ada di wadah, karena kalau
demikian peserta didik tidak akan membutuhkan waktu yang sangat lama untuk
menemukan jawabanya.
c. Instrumen penilaian proyek
Proyek adalah rencana pekerjaan dengan sasaran khusus dan saat penyelesaian yang
tegas. Penilaian proyek adalah penilaian terhadap suatu tugas yang harus
diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa penyelidikan
25
terhadap sesuatu yang mencakup perencanaan, pengumpulan data,

pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data. Penilaian proyek dimaksudkan
untuk mengetahui: pemahaman peserta didik dalam bidang tertentu, kemampuan
peserta didik mengaplikasikan pengetahuan tertentu melalui suatu penyelidikan,
kemampuan peserta didik memberi informasi tentang sesuatu yang menjadi hasil
penyelidikannya. Penilaian hasil karya dalam proyek dilakukan dari proses
perencanaan, proses pengerjaan tugas sampai hasil akhir proyek. Oleh karena itu
perlu ditetapkan hal-hal atau aspek yang perlu dinilai, seperti penyusunan desain,
pengumpulan data, analisis data dan penyiapan laporan tertulis. Instrumen penilaian
proyek dapat terdiri dari lembar pengamatan (observasi) dengan daftar cek (check
list) dan skala rentang (rating scale). Kegiatan peserta didik yang termasuk proyek
antara lain: penelitian sederhana tentang air di rumah, perkembangan harga
sembako dalam suatu periode tertentu (Wardani, 2010).
Contoh proyek
a. Kerjakan tugas ini secara kelompok. Anggota tiap kelompok paling banyak 6 orang.
b. Lakukan wawancara terhadap paling sedikit lima pedagang kecil di suatu pasar
tradisional.
Buatlah daftar pertanyaan untuk wawancara dan siapkan lembaran atau format
untuk mencatat hasil wawancara. Terhadap setiap pedagang yang diwawancara,
kumpulkan data tentang:
1) modal yang dimiliki,

2) untung yang rata-rata diperoleh setiap hari, atau rugi yang pernah dialami dan
apa penyebabnya,
3) kegiatan penting apa saja yang dilakukan dalam berdagang terutama dalam
hal pengadaan barang dan penjualan.
c. Buatlah laporan secara tertulis tentang kegiatan yang dilakukan sejak
perencanaan, pelaksanaan dan hasil yang diperoleh. Laporan mencakup
komponen: (1) Tujuan kegiatan (2) Persiapan (3) Pelaksanaan (4) Hasil yang
Diperoleh (5) Kesan dan Pesan terhadap Tugas.
Laporan tentang hasil yang diperoleh memuat hal-hal berikut ini:
1) Penyajian data yang diperoleh dalam bentuk tabel sesuai pengelompokan data
pada nomor b.
26
Modul Penilaian
2) Penjelasan tentang:
a) Pedagang mana yang persentase keuntungan/kerugiannya paling banyak
dan besarnya persentase. Dalam kondisi yang bagaimana
keuntungan/kerugian biasa terjadi.
b) Kegiatan yang pada umumnya harus dilalui para pedagang dalam
berdagang.
c) Laporan dipresentasikan atau dipamerkan. Laporan dikumpulkan paling
lambat enam minggu setelah diberikan tugas ini.
(Sumber: Wardani, 2010)
Menurut Wardani (2010), instrumen penilaian tugas proyek pada contoh di atas
adalah instrumen penilaian yang utamanya digunakan untuk mengukur kemampuan
peserta didik dalam pemecahan masalah. Dalam menyelesaikan proyek tersebut
peserta didik tidak cukup menggunakan konsep aljabar dalam soal aritmatika sosial,
tetapi sebagai sebuah proyek, peserta didik harus menyusun rencana yang matang
bagaimana tugas tersebut diselesaikan, menganalisis situasi, mengumpulkan data,
menyusun laporan, kemudian membuat presentasi, dan melakukan pameran. Tidak
sekedar kemampuan memahami konsep atau menerapkan suatu konsep aljabar
dalam soal aritmatika sosial, tetapi peserta didik harus menggunakan keterampilan
berpikir yang lebih tinggi (keterampilan berpikir tingkat tinggi), seperti analisis,
sintesis, dan mencipta. Dengan demikian, melalui suatu proyek peserta didik dapat
dilatih pengembangan kemampuan keterampilan berpikir tingkat tingginya.
Demikianlah, beberapa instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi

dalam pembelajaran matematika. Tentu masih banyak instrumen keterampilan
berpikir tingkat tinggi lain yang dapat dibuat. Tetapi beberapa contoh di atas cukup
untuk memahami proses berpikir dalam penyelesaian soal-soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi dimana peserta didik tidak cukup dengan bermodalkan
pengetahuan dasar atau pemahaman konsep, tetapi perlu menggunakan
keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher-order thinking). Di sinilah salah satu
esensi dari matematika diajarkan di sekolah, yaitu menjadi sarana pengembangan
kemampuan berpikir peserta didik. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
merupakan wahana yang hebat bagi setiap peserta didik mengembangkan
kemampuan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang mana pada masa akan datang
dapat menjadi transferable skill untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan
27
sehari-hari, yang sering kompleks, tidak tunggal, dan membutuhkan pemerolehan

strategi penyelesaian unik dan komprehensif. Seperti otot yang dilatih dengan
mengangkat beban berjenjang dan beraturan, dari yang ringan, lebih berat, dan lebih
berat lagi, maka akan dapat membuat otot menjadi kuat. Demikian pulalah pikiran
yang dilatih dengan baik melalui soal-soal yang membutuhkan penalaran, analisis,
dan kreativitas dalam menemukan pemecahannya maka pikiran akan menjadi
semakin mampu memecahkan masalah-masalah yang membutuhkan kemampuan
keterampilan berpikir tingkat tinggi.
E. Aktivitas Pembelajaran
LK 1. Identifikasi soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
1. Tentukan KD mata pelajaran matematika di jenjang SD, SMP, SMA, atau SMK
(sesuai jenjang dimana Bapak/Ibu mengajar), yang dalam penilaiannya dapat
dibuat soal keterampilan berpikir tingkat tinggi (Masing-masing 2 pada pada
ranah pengetahuan dan keterampilan).
2. Carilah contoh soal keterampilan berpikir tingkat tinggi pada buku matematika
peserta didik jenjang SD, SMP, SMA, atau SMK yang sesuai untuk mengukur KD
yang dipilih pada soal no 1.
28
Modul Penilaian
3. Berikan penjelasan mengapa soal-soal yang Anda gunakan sebagai contoh pada
soal no 2 tersebut dapat dikategorikan sebagai soal keterampilan berpikir tingkat
tinggi
F. Rangkuman
1. Keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan terminologi yang mencakup

beragam kemampuan berpikir, antara lain: kemampuan berpikir kritis, logis,
reflektif, metakognitif, kreatif, pemecahan masalah tidak rutin, non-algoritmatik,
analisis, evaluasi, mencipta, melibatkan pembentukan konsep, pemikiran kritis,
kreativitas, brainstorming, penyelesaian masalah, representasi mental,
penggunaan aturan, penalaran, dan pemikiran logis, dan/atau membutuhkan
pemikiran ke tingkat yang lebih tinggi daripada hanya menyatakan kembali fakta.
2. Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika
tidak berarti melakukan penilaian tentang kecakapan berpikir keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran matematika dimaksudkan pada penilaian pada pembelajaran
matematika dimana instrumennya meliputi item-item yang penyelesaiannya
membutuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
G. Refleksi dan Umpan Balik
1. Refleksi
a. Pengalaman berarti apa yang Anda dapatkan dari kegiatan pembelajaran ini
untuk mendukung keberhasilan Anda dalam memahami penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi?
b. Pengalaman berarti apa yang Anda dapatkan dari kegiatan pembelajaran ini
untuk mendukung keberhasilan Anda dalam meningkatkan keterampilan
Anda melakukan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi?
29
2. Umpan Balik
Sebelum mempelajari kegiatan pembelajaran berikutnya, perhatikan kembali

pemahaman Anda terkait bahan kajian dan kompetensi target pada kegiatan
pembelajaran ini. Keberhasilan Anda dalam mempelajari kegiatan pembelajaran ini
penting untuk pijakan Anda dalam mempelajari kegiatan berikutnya.
Untuk mereview pembelajaran pada kegiatan pembelajaran ini, pilihlah salah satu
kondisi berikut yang paling sesuai dengan keadaan Anda.
REVIEW PEMBELAJARAN
No Aspek Kondisi
1. Kompetensi target I Semua sudah dikuasi dengan baik
II Sebagian belum dikuasai
III Semua belum dikuasi
2. Uraian materi I Semua sudah dipahami dengan baik
II Sebagian belum dipahami
III Semua belum dipahami
3. Aktivitas pembelajaran I Semua sudah bisa diselesaikan
II Sebagian belum bisa diselesaikan
III Semua belum bisa diselesaikan
Apabila dari ketiga aspek di atas terdapat satu atau lebih kondisi Anda sesuai dengan
kondisi II dan III, silakan Anda mempelajari kembali bahan kajian pada kegiatan
pembelajaran ini. Dengan mempelajari kembali bahan kajian tersebut diharapkan
kompetensi target pada kegiatan pembelajaran ini semua dapat dikuasi dengan baik.
Selain itu, semua materi dapat Anda pahami dengan baik, dan semua aktivitas
pembelajaran bisa Anda selesaikan. Apabila hal tersebut telah Anda penuhi,
selanjutnya Anda dapat mempelajari kegiatan berikutnya.
30
Modul Penilaian
KEGIATAN PEMBELAJARAN 2. TES PISA, TIMSS DAN AKM DAN

KAITANNYA DENGAN PENILAIAN BERORIENTASI
KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Pada Kegiatan Pembelajaran-2 (KP-2) ini Anda akan mempelajari penilaian

berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi pada soal PISA, TIMSS, dan AKM.
Setelah mempelajari bagian uraian materi, Anda diharapkan melakukan aktivitas
pembelajaran yang dikemas dalam Lembar Kegiatan. Aktivitas pembelajaran tersebut
diharapkan dapat memfasilitasi Anda dalam memahami ciri-ciri soal matematika
pada PISA, TIMSS, dan AKM dan kaitannya dengan soal berorientasi keterampilan
berpikir tingkat tinggi untuk penilaian pembelajaran matematika.
Setelah mengikuti Kegiatan Pembelajaran 2 (KP-2) ini Anda diharapkan dapat lebih
memahami ciri-ciri soal matematika pada PISA, TIMSS, dan AKM dan kaitannya
dengan soal HOTS untuk penilaian pembelajaran matematika.
1. Menyimpulkan ciri-ciri soal matematika pada PISA.

2. Menyimpulkan ciri-ciri soal matematika pada TIMSS.
3. Menyimpulkan ciri-ciri soal matematika pada AKM
4. Menentukan kaitan soal PISA, TIMSS, dan AKM dengan soal berorientasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi untuk penilaian pembelajaran matematika.
D. Uraian Materi
1. PISA (Programme for International Student Assessment)
Tes PISA melibatkan penerapan konsep, pengetahuan, pemahaman dan keterampilan

(pengetahuan konten matematika) pada tingkat yang sesuai untuk siswa berusia 15
tahun. PISA pada bidang matematika difokuskan pada penilaian aspek literasi
matematika. Literasi matematika adalah kemampuan seorang bernalar secara
matematis dan merumuskan, menggunakan, dan menafsirkan matematika untuk
memecahkan permasalahan dalam berbagai konteks dunia nyata. Kemampuan ini
31
mencakup konsep, prosedur, fakta dan alat untuk mendeskripsikan, menjelaskan dan
memprediksi fenomena. Kemampuan ini membantu seseorang mengetahui peran
yang dimainkan matematika di dunia dan membuat penilaian dan keputusan yang
beralasan yang dibutuhkan oleh warga abad ke-21 yang konstruktif, terlibat dan
reflektif.
Untuk lebih memahami penilaian dalam PISA berikut diuraikan beberapa hal penting
PISA 2021 berdasarkan Framework PISA 2021 bidang matematika (OECD, 2018).
a. Komponen Konten
Pada framework PISA 2021 yang akan dilaksanakan tahun 2022, ada 4 (empat)
kelompok konten/materi yang diujikan, yaitu: (1) perubahan dan hubungan (change
and relationships), (2) ruang dan bentuk (space and shape), (3) kuantitas (quantity),
dan (4) ketidakpastian dan data (uncertainty and data). Dengan demikian, soal-soal
PISA disusun menyasar pada penguasaan keempat konten tersebut. Perkiraan
distribusi poin skor berdasarkan kategori konten untuk PISA disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Proporsi Skor Komponen Konten yang Diuji dalam Studi PISA
Komponen Materi yang Diuji Skor (%)
Konten Perubahan dan hubungan Sekitar 25
Ruang dan bentuk Sekitar 25
Kuantitas Sekitar 25
Ketidakpastian dan data Sekitar 25
b. Komponen Konteks
Komponen konteks dalam studi PISA dimaknai sebagai situasi yang tergambar dalam
suatu permasalahan. Ada empat konteks utama yang digunakan menurut
mathematics frameworks PISA 2021, yaitu: konteks pribadi (personal), konteks
pekerjaan (occupational), konteks masyarakat (societal) dan konteks ilmu
pengetahuan (scientific).
32
Modul Penilaian
Deskripsi dari keempat konteks tersebut sebagai berikut:
1. Pribadi: Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori konteks pribadi berfokus

pada aktivitas diri sendiri, keluarga, atau kelompok sebaya. Konteks pribadi
termasuk yang melibatkan persiapan makanan, belanja, permainan, kesehatan
pribadi, transportasi pribadi, olahraga, perjalanan, penjadwalan pribadi, dan
keuangan pribadi.
2. Pekerjaan: Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori konteks pekerjaan
berpusat pada dunia kerja. Item yang dikategorikan sebagai pekerjaan mungkin
melibatkan hal-hal seperti mengukur, menentukan biaya dan memesan bahan
untuk bangunan, penggajian/akuntansi, kendali mutu, penjadwalan/ inventaris,
desain/arsitektur, dan pengambilan keputusan terkait pekerjaan. Konteks
pekerjaan dapat berhubungan dengan semua tingkat tenaga kerja, dari pekerjaan
tidak terampil hingga pekerjaan profesional tingkat tertinggi, meskipun item
dalam survei PISA harus dapat diakses oleh siswa berusia 15 tahun.
3. Masyarakat: Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori konteks masyarakat
berfokus pada komunitas seseorang (baik lokal, nasional, atau global). Mereka
mungkin melibatkan hal-hal seperti sistem pemungutan suara, transportasi
umum, pemerintahan, kebijakan publik, demografi, periklanan, kesehatan,
hiburan, statistik, dan ekonomi nasional.
4. Ilmiah: Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori ilmiah berkaitan dengan
penerapan matematika pada dunia alam dan masalah serta topik yang berkaitan
dengan sains dan teknologi. Konteks tertentu mungkin termasuk bidang-bidang
seperti cuaca atau iklim, ekologi, kedokteran, ilmu ruang angkasa, genetika,
pengukuran dan dunia matematika itu sendiri.
c. Komponen Penalaran Matematis & Pemecahan Masalah
Penalaran matematis (baik deduktif dan induktif) melibatkan kegiatan

mengevaluasi situasi, memilih strategi, menggambarkan kesimpulan logis,
mengembangkan dan menjelaskan solusi, dan mengenali bagaimana solusi tersebut
dapat diterapkan. Siswa bernalar secara matematis ketika mereka: 1)
mengidentifikasi, mengenali, mengatur, menghubungkan, dan menyajikan; 2)
mengonstruksi, mengabstraksi, mengevaluasi, menyimpulkan, membenarkan,
menjelaskan, dan mempertahankan; dan 3) menafsirkan, membuat penilaian,
mengkritik, membantah, dan menentukan kualitas.
33
Pemecahan masalah meliputi kapasitas individu dalam merumuskan, menggunakan,

dan menafsirkan dan mengevaluasi matematika. Ketiga kata ini, merumuskan,
menggunakan dan menafsirkan, memberikan struktur yang berguna dan bermakna
untuk mengatur proses matematika yang menggambarkan apa yang dilakukan
individu untuk menghubungkan konteks masalah dengan matematika dan
memecahkan masalah. Butir tes matematika PISA 2021 diarahkan ke penalaran
matematika atau salah satu dari tiga proses matematika, yaitu: 1) merumuskan
(formulate) situasi secara matematis; 2) menggunakan (employ) konsep matematika,
fakta, prosedur dan penalaran; dan 3) menafsirkan, menerapkan dan mengevaluasi
(interpret and evaluate) hasil matematika.
Tabel 4 berikut ini menyajikan persentase skor untuk masing-masing kemampuan

yang diujikan dalam komponen penalaran matematika dan pemecahan masalah.
Tabel 4. Proporsi Skor Komponen Proses Penalaran Matematika dan Pemecahan

Masalah yang Diuji dalam Studi PISA
Komponen Kemampuan yang diujikan Skor (%)

Penalaran Sekitar 25
matematika
Pemecahan Memformulasikan masalah secara matematika Sekitar 25

masalah Mampu menggunakan konsep, fakta, prosedur dan
Sekitar 25
matematika penalaran dalam matematika.
Menafsirkan, menerapkan dan mengevaluasi hasil
Sekitar 25
dari suatu proses matematika.
Gambar 4 menggambarkan hubungan antara literasi matematika, domain konten

matematika, konteks masalah dan keterampilan abad ke-21 yang dipilih yang
mendukung dan dikembangkan melalui literasi matematika pada PISA 2021.
34
Modul Penilaian
Gambar 4. Hubungan konteks, konten, penalaran matematika, pemecahan masalah,

dan keterampilan abad 21 dalam PISA 2021
Cara utama penyampaian PISA 2021 adalah penilaian matematika berbasis komputer
(computer-based assessment of mathematics - CBAM). Transisi telah diantisipasi
dengan studi 2015 dan 2018. Transisi ke CBAM penuh pada tahun 2021 memberikan
berbagai peluang mencakup format item baru (“drag” dan “drop”); menyajikan siswa
dengan data dunia nyata (seperti kumpulan data yang besar dan dapat diurutkan);
membuat model atau simulasi matematika yang dapat dieksplorasi siswa dengan
mengubah nilai variabel; kurva yang sesuai dan menggunakan kurva yang paling
sesuai untuk membuat prediksi. Selain lebih banyak jenis pertanyaan dan peluang
matematika yang disediakan CBAM, ini juga memungkinkan untuk penilaian adaptif.
Selain hal di atas, dibandingkan PISA periode sebelumnya, tes PISA 2021
menggunakan variasi konteks yang lebih relevan untuk siswa berusia 15 tahun secara
lebih jelas dan eksplisit, sambil mempertahankan konteks yang bermakna dan
otentik. Tes PISA 2021 juga melibatkan pemanfaatan teknologi (berbasis komputer,
menggunakan kalkulator, menggunakan spreadsheet). Pada soal PISA 2021 juga
mencakup computational thinking, yaitu proses berpikir yang diperlukan dalam
merumuskan masalah dan merancang solusi dalam bentuk yang dapat dieksekusi
oleh komputer, manusia, atau kombinasi keduanya.
35
Contoh soal PISA
Berikut disajikan sebagian contoh soal PISA yang dilansir secara resmi oleh
penyelenggara tes PISA tahun 2021 melalui laman resmi mereka, yaitu
https://PISA2021-maths.oecd.org/#Example1Modal.
1. Navigasi (Navigation)
Konten : Ruang dan bentuk (space and shape)
Konteks : Masyarakat (terkait transportasi umum)
Proses penalaran matematika : Pemecahan masalah (terkait penalaran

dan pemecahan masalah dalam geometri)
Navigasi
Jarak terpendek antara dua titik adalah garis lurus. Namun, biasanya tidak mungkin
bergerak sepanjang garis lurus di kota. Lihat peta di bawah ini. Garis abu-abu adalah
jalan dan balok biru persegi adalah bangunannya.
Dalam unit ini Anda akan mempelajari berbagai strategi untuk merencanakan rute dari
satu titik ke titik satu lagi di kota ini.
▪ Ann selalu bergerak ke kanan atau ke atas dan tetap di bawah tetapi sedekat
mungkin dengan garis merah lurus yang menghubungkan A dan B (garis hijau).
▪ Bob selalu bergerak ke kanan atau ke atas dan mencoba melintasi garis merah lurus
yang menghubungkan A dan B sesering mungkin (garis oranye).
▪ Corey selalu bergerak ke kanan atau ke atas dan tetap di atas tetapi sedekat
mungkin dengan garis merah lurus yang menghubungkan A dan B (garis ungu).
36
Modul Penilaian
Anda akan melihat bahwa rute Ann, rute Bob, dan rute Corey menghasilkan panjang
lintasan yang sama panjang untuk setiap rute dari A ke B.
Soal 1/2
Jelaskan mengapa ketiga strategi menghasilkan rute itu memiliki panjang yang sama!
Berikan penjelasan
Soal 2/2
Tiga jalan diagonal telah ditambahkan ke peta.
Kita tahu dari pekerjaan sebelumnya bahwa tanpa jalan diagonal, rute terpendek dari
titik C ke titik B adalah sepanjang 7 unit.
Klik Benar atau Salah untuk setiap pernyataan dan berikan alasan untuk jawaban
Anda.
37
1. Terdapat rute dari C ke B yang mencakup Diagonal 1 dan lebih pendek dari 7 unit.
o Benar
o Salah
Berikan alasan untuk jawaban Peserta pelatihan
o Benar
o Salah
o Benar
o Salah
Mencermati butir soal di atas, terlihat bahwa butir tersebut merupakan soal dalam
konten ruang dan bentuk (space and shape), pada konteks masyarakat (yaitu terkait
transportasi umum), dan menyangkut pemecahan masalah (khususnya terkait
dengan penalaran dalam geometri). Dalam penyajiannya, berdasarkan stimulus yang
tersedia dibuat beberapa pertanyaan yang berkaitan dengan stimulus tersebut.
Pertanyaan tersebut mengarah pada penalaran dalam geometri. Dari pertanyaan
yang diberikan, peserta tes diminta memberikan penjelasan atau alasan atas jawaban
yang diberikan. Selain itu, butir soal di atas disajikan berbasis komputer, di mana
penyajian butir soal dilakukan dalam beberapa page dan peserta telah disediakan
tombol navigasi untuk berpindah page. Untuk menjawab soal tersebut, peserta juga
tinggal meng-klik jawaban yang dianggap benar, dan/atau menuliskan penjelasan
jawabannya di tempat yang telah disediakan.
38
Modul Penilaian
2. The Beauty of Powers

Konten : Kuantitas (quantity)
Konteks : Ilmiah (Mathematics its self)
Proses penalaran matematika : Penalaran matematika (dalam dunia

dan pemecahan masalah matematika itu sendiri)
THE BEAUTY OF POWERS
Saat Anda melakukan perkalian berulang dengan bilangan yang sama, Anda dapat
menggunakan kekuatan notasi untuk meringkas apa yang Anda lakukan.
Sebagai contoh:
8 × 8 × 8 × 8 = 84 (perkalian berulang bilangan 8 sebanyak 4 kali)
dan
7 × 7 × 7 × 7 × 7 × 7 = 76 (perkalian berulang bilangan sebanyak 6 kali)
Pertanyaan 1/3.
Merujuk pada "the Beaty of Powers" di atas. Klik Benar atau Salah untuk setiap
pernyataan.
Pernyataan Benar Salah
Bilangan 𝟖𝟏𝟔 adalah 8 kali lebih

 
besar dari bilangan 𝟖𝟏𝟓
Bilangan 𝟖𝟏𝟎 adalah 10 kali lebih

 
besar dari bilangan 8
Pertanyaan 2/3
Merujuk pada "the Beaty of Powers" di sebelah kanan. Klik pada pilihan untuk
menjawab pertanyaan.
(−5)43 + (−1)43 + (5)43
Berapakah nilai pernyataan di atas?
 –1
1
0
5
Perkalian berulang bilangan 7 sebanyak 9 kali disajikan berikut ini.

Perhatikan seberapa cepat mereka tumbuh!
Apabila diperhatikan, angka satuan pada hasil perkalian di atas memiliki pola tertentu.
Pelajarilah pola untuk menjawab pertanyaan berikut.
39
71 = 7
7 =
2
49
7 =
3
343
74 = 2.401
75 = 16.807
7 = 117.649
6
77 = 823.543
78 = 5.764.801
79 = 40.353.607
Pertanyaan 3/3
Merujuk "The beauty of powers" di sebelah kanan. Klik pada pilihan untuk menjawab
pertanyaan.
Berapakah angka satuan apabila 7 dipangkatkan 190? (7190 )

1
3
7
9
Mencermati butir soal di atas, terlihat bahwa butir tersebut merupakan soal dalam
konten kuantitas (quantity), pada konteks ilmiah (mathematics its self), dan
menyangkut penalaran matematika (dalam dunia matematika itu sendiri). Dalam
penyajiannya, seperti pada contoh 1, dari stimulus yang tersedia dibuat beberapa
pertanyaan yang relevan dengan stimulus tersebut. Selain itu, butir soal di atas juga
disajikan berbasis komputer, di mana penyajian butir soal dilakukan dalam beberapa
page yang mana peserta telah disediakan tombol navigasi untuk berpindah page.
Untuk menjawab soal tersebut, peserta juga tinggal meng-klik jawaban yang dianggap
benar, dan/atau menuliskan penjelasan jawabannya di tempat yang telah disediakan.
Pada laman https://PISA2021-maths.oecd.org/#Example1Modal disediakan

sebanyak 7 contoh soal. Contoh selengkapnya dapat dikaji pada laman tersebut.
2. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)
Sejak 1995, TIMSS memantau tren prestasi matematika dan sains setiap empat tahun,
di kelas empat dan delapan. TIMSS 2019 memulai transisi ke e-Assessment, di mana
negara-negara dapat menyelenggarakan TIMSS 2019 dalam format elektronik atau
kertas. Untuk memahami lebih lanjut tentang TIMSS, berikut disajikan uraian terkait
TIMSS berdasarkan Framework TIMSS 2019.
40
Modul Penilaian
Domain Pengukuran pada TIMSS
Ada dua domain pada kerangka penilaian TIMSS, yaitu domain kognitif dan domain
konten. Berdasarkan framework TIMSS 2019, soal-soal pada penilaian TIMSS di
bidang matematika, baik untuk kelas empat maupun kelas delapan, mengukur
domain kognitif mengetahui (knowing), menerapkan (applying), dan menalar
(reasoning). Sedangkan domain konten yang diukur adalah:
- Kelas Empat : Bilangan, Pengukuran dan Geometri, dan Data

- Kelas Delapan : Bilangan, Aljabar, Geometri, Data dan Peluang
Tabel 5 menunjukkan persentase pengujian yang ditujukan untuk setiap domain

konten untuk penilaian kelas empat dan delapan pada TIMSS 2019.
Tabel 5. Persentase Target Penilaian Dimensi Konten
Tingkat Dimensi konten Proporsi (%)
IV Bilangan 50%
Pengukuran dan Geometri 30%
Data 20%
VIII Bilangan 30%
Aljabar 30%
Geometri 20%
Data dan Peluang 20%
41
Tabel 6 menunjukkan persentase target pengujian yang ditujukan untuk setiap level
kognitif pada TIMSS 2019.
Tabel 6. Persentase Target Penilaian Dimensi Kognitif
Tingkat Dimensi Penilaian Proporsi (%)
IV Mengetahui 40%
Menerapkan 40%
Menalar 20%
VIII Mengetahui 35%
Menerapkan 40%
Menalar 25%
Domain konten
a. Domain konten Kelas IV

1) Bilangan
Bilangan memberikan dasar matematika di sekolah dasar. Domain ini terdiri dari tiga
bidang topik. Lima puluh persen penilaian yang ditujukan untuk domain ini dibagi
sebagai berikut:
• Bilangan bulat (25%)

• Ekspresi, persamaan sederhana, dan hubungan (15%)
• Pecahan dan desimal (10%)
Bilangan bulat adalah komponen utama dari domain bilangan dan siswa seharusnya
mampu menghitung dengan bilangan bulat dengan ukuran yang wajar serta
menggunakan komputasi untuk memecahkan masalah. Konsep aljabar juga
merupakan bagian dari penilaian TIMSS di kelas empat, termasuk pemahaman
konsep variabel (tidak diketahui) dalam persamaan sederhana, dan pemahaman awal
tentang hubungan antarbilangan. Namun, karena objek dan kuantitas seringkali tidak
datang dalam bilangan bulat, maka bilangan bulat memang benar juga penting bagi
siswa untuk memahami pecahan dan desimal. Siswa harus mampu membandingkan,
menambah, dan mengurangi pecahan dan desimal yang sudah dikenal untuk
menyelesaikan soal.
42
Modul Penilaian
Bilangan Bulat
- Menunjukkan pengetahuan tentang nilai tempat (2 digit hingga 6 digit angka);

mewakili bilangan bulat dengan kata-kata, diagram, garis bilangan, atau simbol.
- Tambah dan kurangi (hingga 4 digit angka), termasuk penghitungan dalam
kontekstual masalah sederhana.
- Kalikan (hingga 3 digit dengan 1 digit dan 2 digit dengan 2 digit angka) dan bagi
(hingga 3 digit dengan 1 digit), termasuk perhitungan dalam soal kontekstual
sederhana.
- Memecahkan soal yang melibatkan bilangan ganjil dan genap, kelipatan dan
faktor bilangan, pembulatan bilangan (hingga sepuluh ribu terdekat), dan
membuat perkiraan.
- Gabungkan dua atau lebih properti angka atau operasi untuk memecahkan
masalah dalam konteks.
Ekspresi, Persamaan Sederhana, dan Hubungan
- Temukan angka yang hilang atau operasi dalam kalimat angka (mis., 17 + w = 29).
- Identifikasi atau tulis ungkapan atau kalimat angka untuk mewakili situasi
masalah yang mungkin melibatkan hal-hal yang tidak diketahui.
- Identifikasi dan gunakan hubungan dalam pola yang terdefinisi dengan baik
(misalnya, gambarkan hubungan antara istilah yang berdekatan dan
menghasilkan pasangan bilangan bulat yang diberi aturan).
Pecahan dan Desimal
- Mengenali pecahan sebagai bagian dari keutuhan atau kumpulan; mewakili

pecahan menggunakan kata, angka, atau model; membandingkan pecahan
sederhana; menambah dan mengurangi pecahan sederhana, termasuk yang
diatur dalam situasi masalah. (Pecahan mungkin memiliki penyebut 2, 3, 4, 5, 6, 8,
10, 12, atau 100.)
- Menunjukkan pengetahuan tentang nilai tempat desimal termasuk
merepresentasikan desimal menggunakan kata-kata, nomor, atau model;
bandingkan, urutkan, dan bulatkan desimal; menambah dan mengurangi desimal,
termasuk yang diatur dalam situasi masalah. (Desimal mungkin memiliki satu
atau dua tempat desimal, memungkinkan perhitungan dengan uang.)
43
2) Pengukuran dan Geometri
Kita dikelilingi oleh objek dengan berbagai bentuk dan ukuran, dan geometri
membantu kita memvisualisasikan dan memahami hubungan antara bentuk dan
ukuran. Pengukuran adalah proses mengkuantifikasi atribut objek dan fenomena
(misalnya, panjang dan waktu).
Dua bidang topik dalam pengukuran dan geometri adalah sebagai berikut:
• Pengukuran (15%)
• Geometri (15%)
Di kelas empat, siswa harus bisa menggunakan penggaris untuk mengukur panjang;
menyelesaikan masalah melibatkan panjang, massa, kapasitas, dan waktu; hitung luas
dan keliling poligon sederhana; dan gunakan kubus untuk menentukan volume. Siswa
mampu mengidentifikasi sifat dan karakteristik garis, sudut, dan variasi bentuk dua
dan tiga dimensi. Pengertian spasial merupakan bagian integral dari studi geometri,
dan siswa akan diminta untuk mendeskripsikan dan menggambar berbagai macam
bangun geometri. Mereka juga harus mampu menganalisis hubungan geometris dan
menggunakan hubungan tersebut untuk memecahkan masalah.
Pengukuran
- Mengukur dan memperkirakan panjang (milimeter, sentimeter, meter,

kilometer); menyelesaikan masalah melibatkan panjang.
- Selesaikan soal yang melibatkan massa (gram dan kilogram), volume (mililiter
dan liter), dan waktu (menit dan jam); mengidentifikasi jenis dan ukuran unit
yang sesuai dan membaca skala.
- Selesaikan soal yang melibatkan keliling poligon, luas persegi panjang, bidang-
bidang yang tercakup dengan kotak atau kotak parsial, dan volume diisi dengan
kubus.
Geometri
- Mengidentifikasi dan menggambar garis sejajar dan tegak lurus; mengidentifikasi

dan menggambar sudut dan sudut siku-siku lebih kecil atau lebih besar dari sudut
siku-siku; bandingkan sudut dengan ukuran.
44
Modul Penilaian
- Menggunakan properti dasar, termasuk simetri garis dan rotasi, untuk

mendeskripsikan, membandingkan, dan buat bentuk dua dimensi yang umum
(lingkaran, segitiga, segiempat, dan poligon lainnya).
- Menggunakan sifat dasar untuk mendeskripsikan dan membandingkan bentuk
tiga dimensi (kubus, persegi panjang, kerucut, silinder, dan bola) dan
menghubungkannya dengan representasi dua dimensinya.
3) Data
Ledakan data dalam masyarakat informasi saat ini telah menghasilkan pemboman
visual yang menampilkan informasi kuantitatif setiap hari. Seringkali internet, surat
kabar, majalah, buku teks, referensi buku, dan artikel memiliki data yang
direpresentasikan dalam bagan, tabel, dan grafik. Siswa perlu memahami itu grafik
dan bagan membantu mengatur informasi atau kategori dan menyediakan cara untuk
membandingkan data.
Domain konten data terdiri dari dua area topik:

• Membaca, menafsirkan, dan merepresentasikan data (15%)
• Menggunakan data untuk menyelesaikan masalah (5%)
Di kelas empat, siswa diharapkan mampu membaca dan mengenali berbagai bentuk
tampilan data. Dengan pertanyaan sederhana, siswa harus dapat mengumpulkan,
mengatur, dan merepresentasikan data dalam grafik untuk menjawab pertanyaan
tersebut. Siswa harus dapat menggunakan data dari satu atau lebih sumber ke
menyelesaikan masalah.
Membaca, Menafsirkan, dan Merepresentasikan Data
- Membaca dan menafsirkan data dari tabel, piktograf, grafik batang, grafik garis,
dan diagram lingkaran.
- Mengatur dan merepresentasikan data untuk membantu menjawab pertanyaan.
Menggunakan Data untuk Memecahkan Masalah
Menggunakan data untuk menjawab pertanyaan dibalik tampilan data secara

langsung (misalnya, memecahkan masalah dan melakukan komputasi menggunakan
data, menggabungkan data dari dua atau lebih sumber, menggambar kesimpulan
berdasarkan data).
45
b. Domain konten Kelas VIII

1) Bilangan
Di kelas delapan, tiga puluh persen penilaian yang dikhususkan untuk angka terdiri
dari tiga bidang topik:
• Bilangan bulat (10%)
• Pecahan dan desimal (10%)
• Rasio, proporsi, dan persen (10%)
Memperluas pemahaman tentang bilangan yang dinilai di kelas empat, siswa kelas
delapan harus memiliki kemahiran mengembangkan konsep dan prosedur dengan
bilangan bulat yang lebih maju dibandingkan kelas IV serta ditambahkan pemahaman
matematis mereka tentang bilangan rasional (bilangan bulat, pecahan, dan desimal).
Siswa juga harus memahami dan dapat menghitung dengan bilangan bulat. Pecahan
dan desimal adalah bagian penting dari kehidupan sehari-hari dan mampu
menghitungnya membutuhkan pemahaman tentang simbol yang mewakili.
Sebuah bilangan rasional tunggal dapat direpresentasikan dengan banyak simbol

tertulis yang berbeda, dan siswa harus mampu mengenali perbedaan di antara
interpretasi bilangan rasional, dan mengkonversi antara mereka. Siswa harus mampu
memecahkan masalah yang melibatkan rasio, proporsi, dan persen.
Bilangan bulat
- Menunjukkan pemahaman tentang properti bilangan dan operasi; temukan dan

gunakan kelipatan dan faktor, mengidentifikasi bilangan prima, mengevaluasi
pangkat bilangan bulat positif, mengevaluasi akar kuadrat dari kuadrat sempurna
sampai 144, dan selesaikan soal yang melibatkan akar kuadrat dari keseluruhan
bilangan.
- Menghitung dan memecahkan masalah dengan bilangan positif dan negatif,
termasuk melalui pergerakan pada garis bilangan atau berbagai model (misalnya
kerugian dan keuntungan, termometer).
Pecahan dan Desimal
- Menggunakan berbagai model dan representasi, membandingkan dan

mengurutkan pecahan dan desimal, dan mengidentifikasi pecahan dan desimal
yang setara.
46
Modul Penilaian
- Hitung dengan pecahan dan desimal, termasuk yang ditetapkan dalam situasi
masalah.
Rasio, Proporsi, dan Persen
- Mengidentifikasi dan mencari rasio ekuivalen; memodelkan situasi tertentu

dengan menggunakan rasio; bagi kuantitas menurut rasio yang diberikan.
- Memecahkan masalah yang melibatkan proporsi atau persen, termasuk
mengubah antara persen dan pecahan atau desimal.
2) Aljabar
Tiga puluh persen penilaian yang ditujukan untuk aljabar terdiri dari dua bidang
topik:
• Ekspresi, operasi, dan persamaan (20%)
• Hubungan dan fungsi (10%)
Pola dan hubungan tersebar luas di dunia sekitar kita dan aljabar memungkinkan kita
untuk mengekspresikan ini secara matematis. Siswa harus mampu memecahkan
masalah dunia nyata dengan menggunakan model aljabar dan menjelaskan hubungan
yang melibatkan konsep aljabar. Mereka perlu memahami bahwa saat ada rumus
yang melibatkan dua kuantitas, jika mereka mengetahui satu kuantitas, mereka dapat
mencari kuantitas lainnya secara aljabar atau dengan substitusi. Pemahaman
konseptual ini dapat meluas ke persamaan linier untuk kalkulasi tentang hal-hal yang
berkembang dengan kecepatan konstan (mis., kemiringan). Fungsi dapat digunakan
untuk menggambarkan apa yang akan terjadi ketika variabel terkait berubah.
Ekspresi, Operasi, dan Persamaan
- Menemukan nilai ekspresi atau rumus yang diberi nilai variabel.

- Menyederhanakan ekspresi aljabar yang melibatkan penjumlahan, hasil kali, dan
pangkat; membandingkan ekspresi dengan menentukan apakah mereka setara.
- Menulis ekspresi, persamaan, atau pertidaksamaan untuk merepresentasikan
situasi masalah.
- Menyelesaikan persamaan linier, pertidaksamaan linier, dan persamaan linier
simultan dalam dua variabel, termasuk yang mencontoh situasi kehidupan nyata.
47
Hubungan dan Fungsi
- Menafsirkan, menghubungkan, dan menghasilkan representasi fungsi linier

dalam tabel, grafik, atau kata; mengidentifikasi properti fungsi linier termasuk
kemiringan dan perpotongan.
- Menafsirkan, menghubungkan, dan menghasilkan representasi dari fungsi non-
linier sederhana (mis., kuadrat) di tabel, grafik; menggeneralisasi hubungan pola
menggunakan angka, kata, atau ekspresi aljabar.
3) Geometri
Memperluas pemahaman tentang bentuk dan ukuran yang dinilai di kelas empat,
siswa kelas delapan harus dapat menganalisis properti berbagai gambar dua dan tiga
dimensi dan menghitung perimeter, luas, dan volume. Mereka harus bisa
memecahkan masalah dan memberikan penjelasan berdasarkan pada hubungan
geometris, seperti kongruensi, kesamaan, dan teorema Pythagoras. Domain konten
geometri di kelas delapan terdiri dari satu bidang topik, yaitu bentuk dan ukuran
geometris (20%)
Di kelas delapan, bentuk geometris meliputi lingkaran; segitiga; trapesium, jajaran

genjang, persegi panjang, belah ketupat, dan segiempat lainnya; serta poligon lainnya
termasuk pentagon, segi enam, oktagon, dan dekagon. Mereka juga mencakup tiga
dimensi bentuk — prisma, piramida, kerucut, silinder, dan bola.
4) Data dan Peluang
Bentuk tampilan data yang lebih tradisional (mis., grafik batang, grafik garis, grafik
pai, piktograf) dilengkapi dengan berbagai bentuk grafik baru (misalnya, infografik).
Di kelas, siswa harus mampu membaca dan mengekstrak makna penting dari
berbagai visual menampilkan. Penting juga bagi siswa kelas delapan untuk mengenal
data statistik yang mendasari distribusi dan bagaimana kaitannya dengan bentuk
grafik data. Siswa harus tahu cara mengumpulkan, mengatur, dan mewakili data.
Siswa juga harus memiliki pemahaman awal tentang beberapa konsep yang terkait
dengan kemungkinan.
Domain konten data dan probabilitas berisi dua area topik:
• Data (15%)
• Probabilitas (5%)
48
Modul Penilaian
Data
- Membaca dan menafsirkan data dari satu atau lebih sumber untuk memecahkan
masalah (misalnya, menginterpolasi dan mengekstrapolasi, membuat
perbandingan, menarik kesimpulan).
- Mengidentifikasi prosedur yang tepat un tuk mengumpulkan data; mengatur dan
merepresentasikan data untuk membantu menjawab pertanyaan.
- Menghitung, menggunakan, atau menginterpretasikan statistik (yaitu, mean,
median, mode, range) meringkas data distribusi; mengenali efek penyebaran dan
pencilan.
Peluang
Untuk kejadian sederhana dan gabungan: a) tentukan peluang teoretis (berdasarkan

kemungkinan yang sama hasil, misalnya, melempar dadu yang adil) atau b)
memperkirakan peluang empiris (berdasarkan eksperimental hasil).
Domain Kognitif
a. Knowing
Tanpa akses ke basis pengetahuan yang memungkinkan mengingat dengan fakta

dasar dan konvensi angka, representasi simbolik, dan hubungan spasial, siswa akan
kesulitan menemukan tujuan pemikiran matematis. Fakta mencakup pengetahuan
yang menyediakan bahasa dasar matematika, serta konsep dan properti matematika
esensial yang membentuk fondasi untuk pemikiran matematis.
Recall Mengingat kembali definisi, terminologi, sifat

bilangan, satuan pengukuran, sifat geometris, dan
notasi (misalnya, a × b = ab, a + a + a = 3a).
Recognize Mengenali angka, ekspresi, jumlah, dan bentuk.
Mengenali entitas yang ekuivalen secara matematis
(mis., pecahan yang setara, desimal, dan persen;
orientasi berbeda dari gambar geometris sederhana).
Classify/Order Mengklasifikasikan bilangan, ekspresi, jumlah, dan
bentuk
Compute Melakukan prosedur algoritmik untuk +, -, ×, ÷, atau
kombinasi keduanya dengan bilangan bulat, pecahan,
desimal, dan bilangan bulat. Melakukan prosedur
aljabar langsung.
Retrieve Mendapatkan informasi dari grafik, tabel, teks, atau
sumber lain.
Measure Menggunakan alat ukur; dan memilih unit
pengukuran yang sesuai.
49
b. Applying
Domain penerapan melibatkan penerapan matematika dalam berbagai konteks. Di

domain ini, fakta, konsep, dan prosedur serta masalah harus dikenali oleh siswa.
Dalam beberapa item, siswa perlu menerapkan pengetahuan matematika tentang
fakta, keterampilan, dan prosedur atau pemahaman konsep matematika untuk
membuat representasi. Perwakilan ide membentuk inti dari pemikiran dan
komunikasi matematis, dan kemampuan untuk menciptakan padanan representasi
sangat penting untuk sukses.
Determine Menentukan operasi, strategi, dan alat yang efisien/ tepat

untuk memecahkan masalah yang mana terdapat metode
penyelesaian yang umum digunakan.
Represent/Model Menampilkan data dalam tabel atau grafik; membuat
persamaan, pertidaksamaan, gambar geometris, atau
diagram yang memodelkan situasi masalah; dan
menghasilkan representasi yang setara untuk entitas
atau hubungan matematika tertentu.
Implement Menerapkan strategi dan operasi untuk memecahkan
masalah yang melibatkan konsep dan prosedur
matematika yang sudah dikenal.
c. Reasoning
Penalaran secara matematis melibatkan pemikiran logis dan sistematis. Ini termasuk
penalaran intuitif dan induktif berdasarkan pola dan keteraturan yang dapat
digunakan untuk sampai pada solusi masalah yang memuat situasi baru atau asing.
Masalah semacam itu mungkin murni matematis atau mungkin terkait kehidupan
nyata. Kedua jenis item melibatkan transfer pengetahuan dan keterampilan ke situasi
baru; dan interaksi antar keterampilan penalaran biasanya merupakan ciri dari item
tersebut
Analyze Menentukan, mendeskripsikan, atau menggunakan hubungan

antara angka, ekspresi, kuantitas, dan bentuk.
Integrate/ Menghubungkan berbagai elemen pengetahuan, representasi
Synthesize terkait, dan prosedur untuk memecahkan masalah.
Evaluate Mengevaluasi alternatif strategi dan solusi pemecahan
masalah.
Draw Membuat kesimpulan yang valid berdasarkan informasi dan
Conclusions bukti.
Generalize Membuat pernyataan yang mewakili hubungan dalam istilah
yang lebih umum dan dapat diterapkan secara lebih luas.
Justify Memberikan argumen matematis untuk mendukung strategi
atau solusi.
50
Modul Penilaian
Berikut beberapa contoh soal TIMSS matematika untuk grade 4
1. Materi Bilangan
a. Level Pengetahuan
Hanif menulis pola bilangan sebagai berikut: 6, 13, 20, 27, .... Selisih antara
dua bilangan yang berurutan sama. Bilangan setelah 27 adalah ....
Jawaban: 34
b. Level penerapan
Harga satu botol jus aple 1.87 zed.
Harga satu botol jus jeruk 3.29 zed.
Gavin memiliki uang 4 zed. Berapa rupiah lagi yang di perlukan Gavin untuk
membeli dua botol jus buah tersebut?
Jawaban: B 1.16 zed
c. Penalaran
Sally memiliki sepotong kawat panjang 12 satuan, 40 buah manik berbentuk
bulat dan 48 buah manik berbentuk kubus. Untuk membuat 1 buah gelang
diperlukan 1 satuan kawat, 10 manik bulat dan 10 manik kubus. Sally ingin
membuat beberapa cincin yang sama persis, berapa gelang yang bisa di buat
dengan bahan-bahan yang tersedia?
A. 40
B. 12
C. 5
D. 4
Jawaban D. 4
51
2. Materi Geometri
Jawaban: B. Kotak 2
b. Level Penerapan
Pada pukul 03.00, sudut terkecil pada dua jarum jam membentuk sudut siku-
siku. Pada pukul berapa lagi jarum jam akan membentuk sudut siku-siku?
A. 3:15
B. 3:45
C. 9:00
D. 9:45
Jawaban: C. 09.00
c. Level Penalaran
Pada lingkaran berikut, gambarlah segitiga yang memiliki sisi-sisi dengan

panjang yang sama.
52
Modul Penilaian
Titik-titik mana saja yang perlu dihubungkan?
Jawaban: 12, 4, 8, 12
2. Materi data
Diagram batang berikut menunjukkan banyaknya kunjungan ke website

“temukan jawaban”.
Berapa banyaknya kunjungan pada hari Rabu?
Jawaban: 8000
53
b. Level Penerapan
Ibu Smith menanyakan ke murid-muridnya tentang aktivitas yang mereka

lakukan setelah sekolah. Hasilnya dituliskan pada tabel berikut.
Kegiatan Turus
Olah raga IIIII III
Menonton TV IIII
Belajar IIIII IIIII
Gambarlah diagram batang yang sesuai dengan data tersebut!
Berikut beberapa contoh soal TIMSS matematika untuk grade 8
Contoh soal bilangan (number).
Tempatkan empat digit bilangan 3, 5, 7, dan 9 ke dalam kotak di bawah ini

hingga memberikan hasil terbesar ketika dua bilangan yang terbentuk
dikalikan.
Jawab:
Untuk menjawabnya diperlukan kemampuan bernalar yang baik. Salah satu

cara menjawabnya adalah dengan alur berpikir sebagai berikut:
1. Kedua bilangan merupakan bilangan puluhan (dua digit).

2. Agar hasil yang diperoleh paling tinggi maka angka puluhannya
haruslah paling besar, maka untuk angka puluhan yang dapat dipilih
adalah 9 dan 7 dan angka satuannya adalah 3 dan 5. Jadi pasangan
bilangan yang dapat dipilih adalah 93 × 75 atau 95 × 73.
3. Dengan mencoba kemunkinan tersebut diperoleh hasil tertinggi
adalah 93 × 75 = 6975.
54
Modul Penilaian
Contoh soal aljabar
Berapa nilai x pada pola di atas?
Jawab:
Untuk menjawab soal ini perlu kemampuan bernalar menemukan pola. Siswa
harus dapat melihat bahwa nilai suatu kotak merupakan hasil penjumlahan
dua kotak di atasnya. Contoh kotak dengan nilai 6, pada gambar. Enam
diperoleh dari 2 + 4. Dengan demikian x juga diperoleh dari 10 + 14 jadi
jawaban yang benar adalah 24.
Contoh soal geometri:
Contoh 1.
Pada gambar di atas, berapakah x?
A. 30°
B. 40°
C. 45°
D. 60°
Jawab:
Dalam soal ini, siswa tidak dapat langsung menghitung nilai 𝑥 dengan sifat-
sifat sudut yang ada. Siswa harus menemukan cara menerapkan sifat-sifat
55
sudut. Salah satu cara yang juga membantu adalah dengan membuat gambar
dan menamai sudut-sudutnya.
Perhatikan segitiga ACF sudut A = 450 dan C = 300 . Dengan menggunakan

aturan jumlah sudut dalam segitiga diperoleh sudut AFC = 1050 . ∠CFE
merupakan pelurus ∠AFC sehingga ∠CFE = 750 (nilai ini juga dapat diperoleh
dengan memanfaatkan aturan sudut luar suatu segitiga). Dengan demikian
nilai x adalah 1800 - (650 + 750 ) = 400
Contoh 2.
Ryan sedang mengepak buku pada suatu kotak berbentuk balok. Semua buku
memiliki ukuran sama.
Berapa buku paling banyak yang dapat dimasukkan ke dalam kotak?
Jawab:
Untuk menjawab soal ini diperlukan kemampuan menalar yang baik.
Agar diperoleh jumlah maksimum maka buku diatur sedemikain rupa dengan
tinggi buku (6 cm) diatur menempel pada sisi panjang kotak (36 cm), lebar
56
Modul Penilaian
buku (15 cm) menempel pada lebar kotak (30 cm), dan panjang buku (20 cm)
pada tinggi kotak (20 cm) sehingga kotak akan memuat sebanyak 6 × 2 × 1 =
12 buku.
Contoh data dan peluang:
Contoh 1.
Perhatikan grafik berikut.
Grafik di atas menunjukkan penjualan dua tipe soft drink selama 4 tahun. Jika
kecenderungan penjualan berlanjut sampai 10 tahun, tentukan tahun dimana
penjualan Cherry Cole akan sama dengan penjualan Lemon Cola.
A. 2003
B. 2004
C. 2005
D. 2006
Jawab:
Setiap tahun Cherry cola bertambah 10 million sedangkan Lemon cola 5 milion.
Berdasar data tahun 2001, jumlah akan sama dalam n tahun maka diperoleh
40 + 10n = 55 + 5n
5n = 15
n=3
Jadi jumlah penjualan akan sama setelah 3 tahun dari tahun 2001 yakni 2004.
57
Contoh 2
Terdapat 10 kelereng pada sebuah tas: 5 merah dan 5 biru. Sule mengambil
sebuah kelerah dari tas secara acak. Kelereng yang terambil adalah merah.
Sule menaruh kembali kelereng yang terambil tadi ke dalam tas. Berapa
peluang terambil merah pada pengambilan acak berikutnya?
Jawab:
Karena kelereng merah yang diambil sudah dikembalikan lagi, maka di

tas/kantong tetap terdapat 5 kelereng merah dan 5 kelereng biru. Jadi peluang
terambil merah adalah
𝑁 𝑚𝑒𝑟𝑎ℎ 5 1
𝑃𝑚𝑒𝑟𝑎ℎ = = =
𝑁 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 10 2
3. AKM (Asesmen Kompetensi Minimum)
Pada desain pengembangan soal AKM yang dikeluarkan Pusat Asesmen dan
Pembelajaran, Kemdikbud (2020), dijelaskan bahwa Asesmen Kompetensi Minimum
(AKM) merupakan penilaian kemampuan minimum yang dilakukan kepada peserta
didik. Kemampuan minimum yang dimaksud adalah kemampuan paling dasar yang
harus dimiliki oleh peserta didik pada jenjang tertentu. Kemampuan dasar tersebut
meliputi literasi membaca dan numerasi. Kemampuan ini sesuai dengan kecakapan
abad ke-21 yang menuntut peserta didik untuk dapat mengikuti perkembangan
zaman yang penuh dengan tantangan. Dengan menguasai kecakapan abad ke-21,
peserta didik akan memiliki keterampilan belajar dan berinovasi, keterampilan
menggunakan dan memanfaatkan teknologi/media informasi, serta dapat bekerja
dan bertahan dengan menggunakan kecakapan hidup (life skill).
Berikut diuraikan beberapa penjelasan tentang AKM bidang numerasi yang termuat
pada Desain Pengembangan Soal AKM yang dikeluarkan Pusat Asesmen dan
Pembelajaran, Kemdikbud (2020).
a. Ruang Lingkup
Ruang lingkup pengembangan soal AKM meliputi Numerasi dan Literasi membaca
peserta didik di kelas 2, 4, 5, 6, 8, 10, dan 11. Pengembangan soal dibagi ke dalam 6
level, yaitu level 1 (kelas 1 – 2), level 2 (kelas 3 – 4), level 3 (kelas 5 – 6), level 4 (kelas
58
Modul Penilaian
7 – 8), level 5 (kelas 9 – 10), dan level 6 (kelas 11 – 12). Setiap kompetensi yang diukur
dalam setiap level dituangkan ke dalam framework literasi dan numerasi. Framework
menggambarkan learning progression. Pada literasi numerasi terdapat domain dan
subdomain dengan disertai level kognitif yang perlu dikuasai peserta didik pada
setiap level.
b. Bentuk Soal
Bentuk soal AKM bervariasi, yaitu pilihan ganda (PG), pilihan ganda kompleks,
menjodohkan, isian, dan esai atau uraian.
1) Pilihan Ganda
Soal pilihan ganda terdiri atas pokok soal dengan beberapa pilihan jawaban. Peserta
didik diminta menjawab soal dengan memilih satu jawaban benar dari beberapa
pilihan jawaban yang disediakan. Jumlah pilihan jawaban untuk soal kelas 1 sampai
dengan kelas 3 sebanyak 3 pilihan (A, B, C), kelas 4 sampai dengan kelas 9 sebanyak
4 pilihan (A, B, C, D), dan kelas 10 sampai dengan kelas 12 sebanyak 5 pilihan (A, B, C,
D, E).
2) Pilihan Ganda Kompleks
Soal pilihan ganda kompleks terdiri atas pokok soal dan beberapa pernyataan yang
harus dipilih peserta didik dengan memberi tanda centang (✓) pada kotak yang
disediakan di depan setiap pernyataan yang dianggap sesuai dengan permasalahan
pada pokok soal, pada kolom Ya/Tidak, pada kolom Benar/Salah, atau pilihan lain
yang sesuai.
Pemberian skor berdasarkan kompleksitas dari pernyataan dan jumlah pilihan

jawaban. Apabila jumlah pernyataan 3 – 5 dan pilihan jawaban 2 (benar-salah, ya-
tidak, berubah–tidak berubah, atau lainnya), penskoran 1 atau 0. Artinya, diberi skor
1 bila semua jawaban benar, diberi skor 0 bila ada jawaban salah. Apabila jumlah
pernyataan lebih dari 5 dan pilihan jawaban lebih dari 2 (hewan-tumbuhan-
mikroorganisme, pagi-siang-malam, kota-kabupaten-kecamatan-desa, hijau-merah-
kuning-biru-oranye, atau lainnya), penskoran 2 1 0. Diberi skor 2 bila menjawab
semua benar, diberi skor 1 bila salah 1 atau 2, diberi skor 0 bila salah lebih dari 2.
59
3) Menjodohkan
Bentuk soal menjodohkan mengukur kemampuan peserta tes dalam mencocokkan,

menyesuaikan, dan menghubungkan antardua pernyataan yang disediakan. Soal ini
terdiri atas dua lajur. Lajur pertama (sebelah kiri) berupa pokok soal dan lajur kedua
(sebelah kanan) berupa jawaban. Jumlah jawaban sebaiknya lebih banyak daripada
jumlah pokok soal di sebelah kiri.
4) Isian atau jawaban singkat
Soal isian dan jawaban singkat adalah soal yang menuntut peserta tes untuk
memberikan jawaban secara singkat, berupa kata, frasa, angka, atau simbol.
Perbedaannya adalah soal isian disusun dalam bentuk kalimat berita, sementara itu
soal jawaban singkat disusun dalam bentuk pertanyaan.
5) Esai atau uraian
Soal uraian adalah soal yang jawabannya menuntut peserta didik untuk mengingat
dan mengorganisasikan gagasan-gagasan dengan cara mengemukakan atau
mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk uraian tertulis. Pada soal uraian
disediakan pedoman penskoran yang merupakan acuan dalam pemberian skor.
Jawaban peserta didik akan diskor berdasarkan kompleksitas jawaban.
Skor penuh atau skor tertinggi diberikan pada jawaban yang memenuhi semua
kriteria/kunci jawaban benar. Skor sebagian diberikan pada jawaban yang kurang
memenuhi kriteria/kunci jawaban benar. Jawaban salah diberi skor 0, sedangkan
tidak menjawab atau kosong diberi kode 9.
Pemberian skor baik soal pilihan ganda, pilihan ganda kompleks, menjodohkan,
maupun isian singkat dilakukan secara objektif. Sementara itu, untuk soal uraian,
penskoran dilakukan oleh penskor dengan mengacu pada pedoman penskoran.
Pedoman penskoran dibuat oleh penulis soal ketika menulis soal. AKM
diadministrasikan menggunakan komputer. Distribusi soal AKM berdasarkan bentuk
soal disajikan dalam tabel berikut.
60
Modul Penilaian
Tabel 7. Distribusi soal AKM berdasarkan bentuk soal
Bentuk soal AKM Survei AKM Kelas

Nasional (dilaksanakan
oleh guru di kelas)
Objektif
Pilihan Ganda (hanya 1 jawaban benar) 20% 20%
Pilihan Ganda Kompleks (memberi tanda 60% 40%
cek (√) dalam kotak, beberapa
pernyataan yang dijawab ya-tidak
/benar-salah, dll), jawaban benar lebih
dari 1
Menjodohkan 10% 10%
Isian singkat/Jawaban singkat (angka, 5% 5%
nama/benda yang sudah pasti)
Non-objektif (esai/uraian) 5% 25%
c. Konteks AKM Numerasi
Konteks yang luas sangat penting digunakan pada AKM Numerasi sehingga peserta
didik dapat mengenali peran matematika dalam kehidupan sehari-hari. Pemilihan
strategi dan penggunaan konsep, prosedur, fakta, dan alat matematika untuk
menjelaskan kejadian, menyelesaikan masalah, atau mengambil keputusan sangat
bergantung pada konteks di mana kejadian atau masalah tersebut timbul. Konteks
dalam AKM Numerasi mencakup konteks yang dekat dengan dunia peserta didik,
sosial, budaya, lingkungan, sains, maupun keilmuan matematika. Konteks-konteks
tersebut dikategorikan menjadi tiga, yaitu personal, sosial-budaya, dan saintifik.
Persentase distribusi soal berdasarkan konteks disajikan pada tabel berikut.
Tabel 8. Persentase distribusi soal berdasarkan konteks
Konteks Kelas 5 Kelas 8 Kelas 11

Personal 60% 40% 30%
Sosial Budaya 30% 40% 40%
Saintifik Intra: 3% Intra 7% Intra: 10%
Extra: 7% Extra 13% Ekstra: 20%
1) Personal
Konteks ini berfokus pada aktivitas seseorang, keluarganya, atau kelompoknya. Jenis-
jenis konteks yang dapat dianggap pribadi ini antara lain dapat meliputi hal-hal yang
berkaitan dengan persiapan makanan, belanja, permainan, kesehatan pribadi,
transportasi pribadi, olahraga, perjalanan, penjadwalan pribadi, dan keuangan
61
pribadi (Definisi Konteks Personal, 2018, PISA Framework). Konteks ini juga
mencakup hobi, cita-cita, dan juga cara seseorang dalam melakukan pekerjaan seperti
mengukur, menghitung biaya, memesan bahan untuk bangunan, penggajian,
akuntansi, kontrol kualitas, penjadwalan, dan pengambilan keputusan terkait
pekerjaan (Definisi Konteks Pekerjaan , 2018, PISA Framework). Dengan adanya
konteks ini diharapkan peserta didik dapat mengenali peran matematika dalam
kehidupan pribadi mereka. Misalnya menghitung persentase pendapatan pribadi
dalam setahun yang terbuang karena tidak menghabiskan makanan.
2) Sosial-Budaya
Masalah yang diklasifikasikan dalam konteks ini adalah masalah komunitas atau
masyarakat (baik itu lokal/daerah, nasional, maupun global). Konteks ini antara lain
dapat meliputi sistem pemungutan suara, transportasi publik, pemerintahan,
kebijakan publik, demografi, periklanan, statistik, dan ekonomi nasional. Meskipun
individu tidak terlibat secara pribadi dalam hal-hal yang telah disebutkan, namun
kategori konteks ini memfokuskan masalah pada perspektif/pandangan masyarakat
(Definisi Konteks Sosial, 2018, PISA Framework). Konteks ini juga meliputi masalah
sosial dan kebudayaan. Peserta didik diharapkan dapat mengenali peran matematika
dalam hidup sebagai anggota komunitas yang konstruktif. Misalnya menghitung
persentase makanan yang terbuang (wastefood) di seluruh dunia setiap harinya atau
menghitung persentase penduduk yang mengalami kelaparan.
3) Saintifik
Masalah yang diklasifikasikan dalam konteks ini berkaitan dengan aplikasi

matematika di alam semesta dan isu serta topik yang berkaitan dengan sains dan
teknologi. Konteks ini dapat meliputi antara lain cuaca atau iklim, ekologi, ilmu medis
(obat-obatan), ilmu ruang angkasa, genetika, pengukuran, dan keilmuan matematika
itu sendiri. Konteks yang terkait dengan keilmuan matematika disebut konteks intra-
matematika, sedangkan yang terkait dengan keilmuan lainnya disebut ekstra-
matematika. Misalnya menghitung volume bangun ruang termasuk intra-
matematika, sedangkan menghitung waktu paruh zat radioaktif termasuk ekstra-
matematika.
62
Modul Penilaian
d. Level Kognitif AKM Numerasi
Asesmen Kompetensi Minimum mengharuskan peserta didik menggunakan berbagai

keterampilan kognitif dalam menjawab soal-soal. Level kognitif numerasi Asesmen
Kompetensi Minimum dibagi menjadi tiga level.
1) Knowing
Soal dalam level kognitif ini menilai kemampuan pengetahuan peserta didik tentang
fakta, proses, konsep, dan prosedur. Kata kunci yang biasa digunakan pada level ini
antara lain mengingat, mengidentifikasi, mengklasifikasikan, menghitung,
mengambil/memperoleh, dan mengukur.
Tabel 9 memuat aspek-aspek kemampuan pada level kognitif Knowing.
Tabel 9. Aspek-aspek kemampuan pada level kognitif Knowing
Knowing
Aspek Contoh
Mengingat Mengingat definisi, sifat bilangan, unit pengukuran, sifat
bentuk geometris, notasi bilangan
Mengidentifikasi Mengidentifikasi bilangan, ekpresi, kuantitas, dan bentuk.
Mengidentifikasi identitas yang secara matematis setara
(seperti: desimal, persentase, pecahan)
Mengklasifikasikan Mengklasifikasikan bilangan, ekspresi, jumlah, dan
bentuk-bentuk yang memiliki sifat yang serupa
Menghitung Melakukan prosedur algoritma: penambahan,
pengurangan, perkalian, dan pembagian serta
kombinasinya, melakukan prosedur aljabar yang efektif.
Mengambil/ Mengambil/memperoleh informasi dari bagan, tabel,
Memperoleh teks, atau sumber-sumber yang lain
Mengukur Menggunakan instrumen pengukuran dan memilih unit
yang tepat.
2) Applying
Soal pada level kognitif ini menilai kemampuan matematika dalam menerapkan
pengetahuan dan pemahaman tentang fakta-fakta, relasi, proses, konsep, prosedur,
dan metode pada konteks situasi nyata untuk menyelesaikan masalah atau menjawab
pertanyaan. Kata kunci yang biasa digunakan pada level ini antara lain
memilih/menentukan, menyatakan/membuat model, dan menerapkan/
melaksanakan.
63
Tabel 10 memuat aspek kemampuan yang termasuk pada proses kognitif Applying.
Applying
Aspek Contoh
Memilih strategi Menentukan operasi, strategi, dan aturan yang sesuai dan
efisien untuk memecahkan masalah dunia nyata yang dapat
diselesaikan dengan menggunakan berbagai metode
Menyatakan/membu- menyajikan data dalam tabel atau grafik, merumuskan
at model persamaan, pertidaksamaan, gambar geometris, atau
diagram yang memodelkan suatu masalah, membangun
sebuah representasi dari hubungan matematika yang
diberikan.
Menerapkan/melaksa Menerapkan/melaksanakan strategi dan operasi untuk
nakan memecahkan masalah dunia nyata yang berkaitan dengan
konsep dan prosedur matematika yang dikenal.
Menafsirkan Memberikan interpretasi atau tafsiran terhadap
penyelesaian masalah yang diperoleh.
3) Reasoning
Soal dalam level kognitif ini menilai kemampuan penalaran peserta didik dalam
menganalisis data dan informasi, membuat kesimpulan, dan memperluas
pemahaman mereka dalam situasi baru, meliputi situasi yang tidak diketahui
sebelumnya atau konteks yang lebih kompleks. Pertanyaan dapat mencakup lebih
dari satu pendekatan atau strategi. Kata kunci yang biasa digunakan pada level ini
antara lain menganalisis, memadukan (mensintesis), mengevaluasi, menyimpulkan,
dan membuat justifikasi.
Tabel 11 memuat aspek kemampuan yang termasuk pada proses kognitif reasoning.
Reasoning
Aspek Contoh
Menganalisis menentukan, menggambar, atau menggunakan hubungan
dalam bilangan, ekspresi, jumlah, dan bentuk
Memadukan Menghubungkan elemen, pengetahuan yang berbeda,
menghubungkan representasi untuk memecahkan masalah
Mengevaluasi Menilai strategi pemecahan masalah dan solusi alternatif
Menyimpulkan Membuat kesimpulan yang valid berdasarkan informasi dan
fakta-fakta
Membuat justifikasi Memberikan argumen matematis untuk mendukung klaim
64
Modul Penilaian
e. Domain Konten AKM Numerasi
Domain konten pada numerasi dibagi menjadi 4, yaitu Bilangan, Geometri dan
Pengukuran, Aljabar, serta Data dan Ketidakpastian. Persentase distribusi soal
berdasarkan konten disajikan pada tabel berikut.
Tabel 12. Persentase distribusi soal berdasarkan konten
Domain Kelas 5 Kelas 8 Kelas 11

Bilangan: Konsep dan operasi 40% 30% 20%
Pengukuran dan geometri 25% 30% 20%
Data dan ketidakpastian 25% 30% 35%
Aljabar 10% 10% 25%
1) Bilangan
Domain bilangan terdapat pada kelas 2 hingga kelas 6. Domain ini terdiri atas
subdomain Representasi, Sifat Urutan, dan Operasi. Pada kelas dasar domain ini
menilai pemahaman peserta didik dalam representasi bilangan cacah dan pecahan.
Dalam hal itu termasuk memahami posisi bilangan cacah dan pecahan dalam garis
bilangan. Pada kelas dasar, dinilai pula pemahaman mengenai sifat urutan di
antaranya membandingkan pecahan dan bilangan cacah serta operasi penjumlahan,
pengurangan, perkalian, dan pembagian bilangan cacah, termasuk menghitung
kuadrat dari suatu bilangan (maksimal tiga angka).
Pada kelas 6, materi akan ditingkatkan pada menilai pemahaman bilangan bulat
(khususnya bilangan negatif), juga bilangan desimal dan persen. Selain itu, posisi
bilangan desimal dua angka pada garis bilangan juga masuk dalam domain ini.
Pada level ini soal digunakan untuk menilai peserta didik dalam mengurutkan
beberapa bilangan yang dinyatakan dalam bentuk yang berbeda-beda serta
menghitung hasil operasi dari bilangan pecahaan atau desimal, termasuk menghitung
kuadrat/pangkat dua dan kubik/pangkat tiga dari suatu bilangan desimal dengan
satu angka di belakang koma.
2) Geometri dan Pengukuran
Domain geometri dan pengukuran terdiri atas subdomain bangun geometri dan
pengukuran. Domain ini menyebar ke semua kelas dari kelas 2 hingga kelas 10, dan
menilai kompetensi peserta didik dari mulai mengenal bangun datar hingga
menggunakan volume dan luas permukaan dalam kehidupan sehari-hari. Juga
65
menilai pemahaman peserta didik tentang pengukuran panjang, berat, waktu, volume
dan debit, serta satuan luas menggunakan satuan baku.
3) Aljabar
Domain aljabar terdiri atas subdomain persamaan dan pertidaksamaan, relasi dan
fungsi (termasuk pola bilangan), serta rasio dan proporsi. Untuk subdomain
persamaan dan pertidaksamaan, serta relasi dan fungsi dinilai dari kelas dasar hingga
kelas tinggi, sedangkan rasio dan proporsi hanya pada kelas menengah (kelas 6 dan
kelas 8).
Pemahaman yang dinilai pada peserta didik kelas dasar mengenai persamaan adalah
menyelesaikan persamaan sederhana yang disesuaikan dengan tingkat berpikir
peserta didik kelas dasar. Proses penilaian pemahaman meningkat seiring dengan
meningkatnya kelas sampai akhirnya pada kelas 10 akan dinilai pemahaman dan
penggunaan sistem persamaan dan pertidaksamaan kuadrat serta sistem persamaan
linear dua hingga tiga variabel.
Pada materi pola, peserta didik kelas dasar akan dinilai mengenai pengenalan pola
gambar dan objek, serta pola bilangan yang disesuaikan dengan kemampuan peserta
didik kelas dasar. Kemudian proses penilaian meningkat hingga mencakup
kemampuan peserta didik untuk menyelesaikan masalah dengan konsep fungsi.
Subdomain rasio dan proporsi dinilai melalui pemahaman konsep dalam
permasalahan sehari-hari termasuk aritmetika sosial.
4) Data dan Ketidakpastian
Banyak data yang dapat ditemui dalam kehidupan sehari-hari. Bentuk dari penyajian
data-data itu sangatlah beragam. Penyajian informasi untuk menginterpretasikan
data pun jumlahnya banyak. Dari mulai data mengenai teknologi, data perdagangan,
data banyaknya konsumen makanan, data penggunaan media sosial setiap hari,
bahkan daftar nilai dalam rapor pun merupakan data. Hal ini membuat pemahaman
cara memperoleh informasi dari sebuah data mutlak diperlukan. Selain itu,
pemahaman cara penyajian dan pengolahan data secara sederhana juga akan sangat
berguna. Dalam kehidupan sehari-hari, ketidakpastian juga dapat ditemui di mana
saja. Misalnya, ketidakpastian hari ini hujan atau tidak. Banyak bidang yang
menggunakan ilmu ketidakpastian, contohnya ramalan cuaca, model ekonomi,
prediksi ilmiah, dan lain-lain.
66
Modul Penilaian
Data dan ketidakpastian sangat diperlukan bagi peserta didik dalam kehidupan
sehari-harinya. Untuk peserta didik kelas dasar, pemahaman mendapat informasi dan
penyajian data sederhana diperlukan untuk mereka mendapatkan informasi dari
berbagai sumber. Pemahaman tentang penyajian data paling sederhana, yaitu
penggunaan turus dan diagram gambar pada kelas 4 akan meningkat menjadi
penyajian data dalam tabel, diagram batang, dan diagram lingkaran pada kelas 6.
Selain itu, pengenalan terhadap ketidakpastian suatu kejadian juga dianggap perlu.
Pada kelas yang lebih tinggi, diharapkan peserta didik dapat menggunakan ukuran
pemusatan (kelas 8) dan penyebaran (kelas 10), seperti rata-rata dan variansi suatu
data. Pada tingkat ini, pemahaman terhadap peluang secara formal diperlukan. AKM
Numerasi akan menilai domain data dan ketidakpastian ini, khususnya berfokus pada
pemahaman cara memperoleh informasi dan penyajian data dan pemahaman
mengenai ketidakpastian suatu kejadian.
Survei AKM akan diberikan pada peserta didik kelas 5, kelas 8, dan kelas 11. Cakupan
kompetensi minimum yang diharapkan untuk setiap domain pada setiap jenjang
kelas tercantum dalam tabel berikut.
Tabel 13. Cakupan kompetensi minimum untuk peserta didik kelas 5
Peserta Didik Kelas 5

Domain Subdomain Kompetensi
Bilangan Representasi 1. Memahami bilangan cacah (maks. enam angka)
Memahami pecahan dan pecahan campuran positif
dengan penyebut bilangan satu atau dua angka (misal
5/12, 2⅗).
2. Mengenal garis bilangan dan mengetahui posisi
bilangan cacah dan pecahan pada garis bilangan.
Sifat Urutan 1. Membandingkan dua bilangan cacah (maks. tiga
angka).
2. Membandingkan dua pecahan, termasuk
membandingkan pecahan dan bilangan cacah.
Operasi 1. Menghitung hasil penjumlah-an/pengurangan
/perkalian/ pembagian dua bilangan cacah (maks.
enam angka), termasuk menghitung kuadrat dari
suatu bilangan cacah (maks. tiga angka).
2. Menentukan beberapa (maks. 5) kelipatan suatu
bilangan cacah n dengan n ≤ 10. (Setara dengan skip
counting.)
3. Menentukan KPK, faktor suatu bilangan cacah, dan
FPB.
67
Geometri Bangun 1. Mengenal segiempat, segitiga, segibanyak dan

dan Geometri lingkaran
Pengukur 2. Menghitung luas persegi panjang bila diketahui
an panjang dan lebarnya, dan menghitung panjang atau
lebar bila diketahui luas dan salah satu sisinya.
3. Mengenal beberapa bangun ruang, seperti balok,
kubus, prisma dan tabung.
Pengukuran 1. Mengenal dan menggunakan satuan baku untuk
panjang (cm, m), berat (gr, kg), volume (liter, ml),
waktu (detik, menit, jam)
2. Mengenal dan menggunakan satuan luas (cm2, m2)
dan volume (cm3, m3)
Aljabar Persamaan dan 1. Menyelesaikan persamaan sederhana menggunakan
Pertaksamaan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian,
dan/atau pembagian (dalam bentuk yang disesuaikan
dengan tingkat perkembangan proses berpikir pada
kelas tersebut)
Relasi dan 1. Mengenali pola gambar atau objek
Fungsi 2. Mengenali pola bilangan sederhana dan melanjutkan
(termasuk Pola pola tersebut
Bilangan)
Rasio dan Tidak ada
Proporsi
Data dan Data dan 1. Memahami cara penyajian data sederhana
Ketidak- Representasi- (menggunakan turus dan diagram gambar)
pastian nya
Ketidakpastian 1. Menentukan kejadian yang lebih mungkin di antara
dan Peluang beberapa kejadian.
Peserta didik Kelas 8

Domain Subdomain Kompetensi
Bilangan Representasi 1. Memahami bilangan bulat, khususnya bilangan
bulat negatif.
2. Menyatakan bilangan desimal dengan dua angka di
belakang koma dan persentase dalam bentuk
pecahan, atau sebaliknya.
3. Mengetahui posisi bilangan desimal dengan dua
angka di belakang koma pada garis bilangan serta
posisi bilangan bulat termasuk billangan bulat
negatif
Sifat Urutan 1. Mengurutkan beberapa bilangan yang dinyatakan
dalam bentuk berbeda.
Operasi 1. Menghitung hasil penjumlahan/pengurangan/
perkalian/pembagian pecahan atau bilangan
desimal, termasuk menghitung kuadrat dan kubik
dari suatu bilangan desimal dengan satu angka di
68
Modul Penilaian
belakang koma serta Operasi pada bilangan bulat

termasuk bilangan bulat negatif
Geometri Bangun dan 1. Menghitung luas bangun datar (komposit)
dan Geometri 2. Memahami sifat-sifat bangun datar dan hubungan
Pengukuran antara bangun datar serta serta dapat
menggunakan Teorema Pythagoras
3. Mengenal limas, kerucut, dan bola
Menghitung volume bangun ruang dan luas
permukaan (balok, kubus, prismasegitiga, tabung,
dan bentuk kompositnya).
Pengukuran 1. Mengenal dan menggunakan satuan kecepatan dan
debit.
Aljabar Persamaan dan 1. Menyelesaikan persamaan linear satu variabel dan
Pertidaksama- dua variabel dalam masalah sehari-hari
an 2. Menyelesaikan pertaksamaan linear satu variabel
Pola Bilangan,1. Menentukan suku ke-n pada suatu pola sederhana
Relasi, dan2. Memahami pola pada barisan bilangan dan
Fungsi konfigurasi objek
3. Memahami fungsi linier dan grafik, serta sifat-
sifatnya
Rasio dan 1. Menggunakan rasio/skala untuk menentukan
Proporsi nilai/bilangan yang tidak diketahui
2. Memecahkan masalah aritmatika sosial yang
terkait dengan rasio/persentase.
Data dan Data dan 1. Membaca (= memetik informasi dari) data yang
Ketidakpas- Representasi- disajikan dalam bentuk tabel, diagram batang, dan
tian nya diagram lingkaran (termasuk pula cara
pengumpulan data dan cara penyajiannya)
2. Menentukan dan menggunakan mean, median, dan
modus.
Ketidakpastian Menghitung peluang kejadian sederhana
Peserta Didik Kelas 11

Domain Sub Domain Kompetensi
Bilangan Tidak ada
Geometri Bangun 1. Memahami dan menggunakan perbandingan
dan Geometri trigonometri.
Pengukuran 2. Menghitung volume dan luas permukaan limas
segi-n, kerucut, dan bola.
Pengukuran Tidak ada
Aljabar Persamaan dan 1. Menyelesaikan persamaan dan pertidaksamaan
Pertidaksamaan kuadrat
2. Menyelesaikan sistem persamaan linear dua atau
tiga variabel
Pola Bilangan, 1. Memahami barisan aritmetika dan geometri
Relasi, dan 2. Memahami fungsi kuadrat dan grafiknya, serta
Fungsi sifat-sifatnya;
69
Rasio dan Tidak ada

Proporsi
Data dan Data dan 1. Menentukan ukuran penyebaran (jangkauan,
Ketidakpast Representasinya simpangan, dan variansi) serta menggunakannya
ian dalam konteks yang bervariasi.
Ketidakpastian Memahami dan menggunakan sifat-sifat peluang

kejadian.
f. Beberapa contoh soal AKM
1) Suatu restoran pizza menawarkan pizza dengan dua macam topping dasar, yaitu
keju dan tomat. Pelanggan juga dapat memesan pizza dengan tambahan ekstra
topping. Ada empat pilihan untuk ekstra topping, yaitu daging, jamur, salami, dan
zaitun.
Dina ingin memesan pizza dengan dua macam topping berbeda.
Berapa banyak pilihan kombinasi topping yang bisa dipesan Dina?
Soal di atas menanyakan banyak pilihan kombinasi topping yang dapat Dina pesan. Di
sini, peserta didik memposisikan diri sebagai Dina, seorang pribadi yang sedang
menyelesaikan masalah pribadinya (dalam hal ini memesan makanan) dengan
konsep matematika. Oleh karena itu, soal ini masuk dalam konteks personal.
2) Seorang reporter berita menunjukkan grafik dan menyampaikan bahwa:

“Grafik menunjukkan bahwa terdapat peningkatan kriminalitas yang sangat pesat
dari tahun 1998 ke 1999”
Apakah penafsiran grafik oleh reporter tersebut tepat? Berikan penjelasan.

Soal ini menanyakan pendapat peserta didik mengenai penafsiran grafik kriminalitas
oleh seorang reporter. Dalam hal ini, peserta didik akan memposisikan diri sebagai
anggota masyarakat yang akan memberikan respon/pendapat mengenai pernyataan
70
Modul Penilaian
reporter mengenai perilaku penyimpangan sosial yang terjadi (dalam hal ini
kriminalitas) dengan menggunakan konsep membaca data. Oleh karena itu, soal ini
masuk dalam konteks sosial-budaya.
3) Untuk diobati penyakitnya, seorang pasien di rumah sakit disuntik obat. Tubuh
pasien secara bertahap mengolah obat tersebut sehingga setelah 1 jam hanya
tersisa 60% obat yang masih aktif. Pola ini berlanjut terus, yaitu di akhir setiap satu
jam hanya ada 60% obat dari periode satu jam sebelumnya yang masih aktif.
Pasien tersebut diberi dosis 300 mg obat pada pukul 8 pagi.
Lengkapi tabel di bawah dengan menuliskan sisa obat yang masih aktif di akhir
setiap periode satu jam.
Konteks saintifik pada contoh tersebut adalah mengenai tingkat kepekatan obat. Pada
soal di atas, peserta didik menerapkan ilmu matematika berupa pola bilangan untuk
menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kepekatan obat. Konteks pada soal ini
melekat dalam prosedur penyelesaian soal dari awal hingga akhir. Dalam hal ini,
fokus peserta didik bukan hanya tentang pola bilangan, melainkan juga tentang
jumlah obat yang masih tetap aktif di tubuh seorang pasien. Oleh karena itu, soal ini
bisa dikategorikan sebagai soal dengan konteks ekstra-matematika.
4. Soal Berorientasi Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi pada Tes PISA,

TIMSS, dan AKM
Mencermati kerangka kerja tes PISA, TIMSS, dan AKM ditemukan bahwa terdapat
soal-soal pada tes PISA, TIMSS, dan AKM yang termasuk dalam kategori soal
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi. Walaupun tes PISA, TIMSS, dan
AKM dilaksanakan tidak untuk menilai penguasaan kompetensi dalam pembelajaran
di kelas, tetapi model soal pada tes PISA, TIMSS, dan AKM tentu dapat dimanfaatkan
untuk mendukung penilaian pembelajaran matematika di kelas. Model-model soal
pada tes PISA, TIMSS, dan AKM yang beorietantasi pada keterampilan berpikir tingkat
tinggi, walaupun tidak semaunya, dapat dipertimbangkan guru dalam menyediakan
soal-soal yang berorientasi keterampilan tingkat tinggi dalam penilaian pembelajaran
matematika di kelas.
71
a. Soal Berorientasi Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi pada Tes PISA

Dalam framework PISA dijelaskan bahwa PISA pada bidang matematika
difokuskan pada penilaian aspek literasi matematika, di mana yang dimaksud
literasi matematika adalah kemampuan seorang bernalar secara matematis dan
merumuskan, menggunakan, dan menafsirkan matematika untuk memecahkan
permasalahan dalam berbagai konteks dunia nyata. Penalaran matematis dan
pemecahan masalah merupakan bagian dari komponen penting dalam
keterampilan berpikir tingkat tinggi. Oleh karena itu, soal-soal dalam tes PISA,
yang menyasar pada penalaran matematis dan pemecahan masalah, dapat
dikaegorikan sebagai soal yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Pertanyaannya, apakah model soal pada PISA tersebut ada yang dapat
dimanfaatkan dalam penilaian pembelajaran matematika di kelas. Jawabanya,
tentu bisa, dengan catatan tetap sesuai dengan kebutuhan penilaian kompetensi
yang menjadi target pembelajaran di kelas. Oleh karena itu, tentu penggunaan
model soal pada PISA dalam penilaian pembelajaran matematika dikelas tetap
diawali dengan kebutuhan penilaian kompetensi, dan kemudian disusun atau
dipilih model soal PISA yang sesuai dengan kompetensi tersebut. Berikut contoh
soal untuk mengukur kompetensi pembelajaran di kelas dengan menggunakan
model soal pada PISA.
1) Contoh 1
Seorang guru matematika SMP kelas VI ingin membuat soal untuk mengukur
kompetensi “Menyajikan dan menafsirkan data dalam bentuk tabel, diagram
garis, diagram batang, dan diagram lingkaran”. Guru tersebut ingin membuat
soal kontekstual yang berkaitan dengan konteks ilmiah, yaitu terkait dengan
hasil pengamatan cuaca di Indonesia.
Berikut soal yang disusun guru.
Informasi suhu udara pada suatu lokasi diperoleh dari stasiun pengamatan
cuaca, menggunakan alat ukur seperti termometer. Hasil pengamatan oleh
Badan Meteorologi, Klimatologi, dan Geologi (BMKG) menunjukkan bahwa
suhu udara di suatu lokasi tidak selalu sama sepanjang waktu.
Berikut disajikan besar suhu beberapa lokasi di Indonesia yang memiliki

ketinggian berbeda dari atas permukaan air laut
72
Modul Penilaian
1. Perhatikan data suhu dari tabel di atas, gunakan menu dropdown untuk
membantu Anda memjawab pertanyaan berikut:
Pernyataan Lokasi
Selama setahun rata-rata suhu tertinggi
dialami pada kota?
Selisih rata-rata suhu tertinggi terjadi
antara kota mana dan mana?
Selisih suhu terendah antara kota Jakarta

dan kota Cimahi terjadi pada bulan?
2. Berdasarkan data pada tabel, jodohkan beberapa pernyataan berikut:
o Rata-rata suhu o berbanding lurus dengan ketinggian lokasi

suatu lokasi
o berbanding terbalik dengan ketinggian
lokasi
o Semakin tinggi o Semakin dingin
lokasi
o Semakin panas
3. Berdasarkan data yang tersaji pada Tabel, berilah tanda √ pada “Benar” dan
“Salah” dari setiap pernyataan yang diberikan.
Pernyataan Benar Salah

Rata-rata suhu di lokasi yang paling tinggi lebih
rendah dibandingkan rata-rata suhu di lokasi yang
paling rendah
Rata-rata suhu pada awal tahun lebih tinggi
dibandingkan rata-rata suhu di pertengahan tahun
(Juni atau Juli)
Perbedaan suhu tertinggi dan terendah di suatu lokasi
paling tinggi terjadi dilokasi yang paling rendah
73
4. Berdasarkan data pada tabel, apakah dapat disimpulkan bahwa kenaikan

tinggi merupakan satu-satunya faktor yang menentukan suhu suatu lokasi?
Jelaskan rasionalisasi atas jawaban Anda!
Jawab:
Ya / Tidak
Penjelasan:
2) Contoh 2
Seorang guru matematika SMP kelas VII ingin membuat soal untuk
mengukur kompetensi “Menyelesaikan masalah berkaitan dengan
aritmetika sosial (penjualan, pembelian, potongan, keuntungan, kerugian,
bunga tunggal, persentase, bruto, neto, tara). Guru tersebut ingin membuat
soal kontekstual yang berkaitan dengan konteks masyarakat yang saat ini
sedang menjadi topik hangat pembicaraan di masyarakat, yaitu terkait
dengan penghapusan pajak penjualan atas barang mewah untuk kendaraan
oleh pemerintah mulai awal April 2021. Dalam menyelesaikan soal, siswa
diijinkan memanfaatkan kalkulator pajak (kalkulator dapat diakses pada
https://www.calculator.net/sales-tax-calculator.html). Berikut ini soal yang
disusun guru.
Soal 1
Mulai Maret 2021, Pemerintah Indonesia memberikan pembebasan Pajak

Penjualan atas Barang Mewah (PPnBM) untuk pembelian mobil baru.
Sebagai ilustrasi, mobil T tipe termurah dengan harga awal yang seharusnya
Rp214,45 juta, dapat dibeli dengan harga Rp183 juta.
Gunakan kalkulator yang ada untuk menghitung berapa persen tarif pajak
PPnBM mobil tersebut, bila dealer menjual dengan potongan harga senilai
Rp17 juta. (Potongan harga dari dealer tidak termasuk komponen PPnBM)
A. 7,22%
B. 7,90%
C. 9,29%
D. 17,19%
74
Modul Penilaian
Soal 2
Perhatikan ketentuan besar pajak PPnBM mobil dan kriteria mobil yang
mendapat pembebasan PPnBM.
Jenis mobil yg mendapatkan pembebasan PPnBM 100% adalah

segala jenis mobil dengan gardan tunggal 4x2 dan mempunyai
kapasitas mesin di bawah 1.500cc. Sedangkan tarif PPnBM menurut
PP no 22 tahun 2014 sbb:
1. Kendaraan bermotor yang dikenai PPnBM dengan tarif 10%
o Kendaraan bermotor selain sedan untuk pengangkutan
kurang dari 10 orang,.
o Memiliki sistem satu gardan penggerak 4×2 dengan
kapasitas isi silinder sampai dengan 1500 cc.
2. Kendaraan bermotor yang dikenai PPnBM sebesar 20%
o Kendaraan selain sedan dengan sistem satu gardan
penggerak (4×2) dengan kapasitas isi silinder lebih dari
1.500 cc sampai dengan 2.500 cc.
o Mobil dengan kabin gpeserta pelatihan dalam bentuk
kendaraan bak terbuka.
3. Kendaraan bermotor yang dikenai tarif PPnBM 30%
o Kendaraan bermotor sedan dengan kapasitas isi silinder
sampai 1.500 cc.
o Memiliki sistem dua gardan penggerak (4×4) dengan
kapasitas isi silinder 1.500 cc.
4. Kelompok kendaraan bermotor yang dikenai PPnBM dengan tarif
40%:
o Kendaraan bermotor selain sedan.
o Memiliki sistem dua gardan penggerak (4×2).
o Kapasitas silinder lebih dari 2.500 cc sampai 3.000 cc
Bila diketahui harga sebuah mobil pada bulan Februari 2021 adalah Rp280
juta. Pilihlah pernyataan yang benar tentang harga mobil tersebut pada bulan
Maret 2021 setelah diterapkan aturan pembebasan Pajak Penjualan atas
Barang Mewah (PPnBM), dengan cara melingkari tanda “.” untuk pernyataan
yangdipilih. (bisa lebih dari satu)
• Mobil MPV dengan gardan tunggal 4x2 dan bermesin 1498 cc berubah
harganya menjadi Rp254,55 juta
• Mobil hatchback dengan gardan tunggal 4x2 dan bermesin 1800 cc
berubah harganya menjadi Rp233,33 juta
• Mobil SUV dengan gardan ganda 4x4 dan bermesin 1498 cc harganya
tetap Rp280 juta
• Mobil sedan dengan gardan tunggal 4x2 dan bermesin 1579 cc berubah
harganya menjadi Rp215,38 juta
75
Soal 3
PMK Nomor 20/2021 tentang pemberian insentif PPnBM mobil. Untuk tahap
pertama yaitu bulan Maret-Mei 2021 dibebaskan dari pungutan PPnBM atau
0% dan diberikan untuk jenis mobil di bawah 1.500 cc dengan tipe mobil sedan,
hatchback, Multi Purpose Vehicle (MPV), atau Sporty Utility Vehicle (SUV)
dengan gardan tunggal 4x2 yang belum pernah dapat insentif pajak
sebelumnya seperti mobil LGCC.
Adapun PPnBM untuk segmen mobil sedan tarifnya antara

23 - 30%, sedangkan untuk segmen mobil MVP, SUV, atau hatcback tarifnya
antara 7 - 10%.
Tabel berikut ini menunjukkan daftar harga mobil bulan Februari dan Maret
2021:
Model Harga Lama (Februari 2021) Harga Baru (Maret 2021)
V Rp330.750.000 Rp268.900.000
Y Rp304.250.000 Rp284.000.000
I Rp345.800.000 Rp345.800.000
Dari data harga mobil, PPnBM segmen mobil dan insentif pajak, gunakan
calculator pajak untuk menentukan besar pajak PPnBM dan kemudian
pasangkan model mobil dan jenis mobil di bawah ini berdasarkan hasil
calculator tersebut.
Soal 4
Yanto diminta ayahnya membantu menentukan mobil yang akan dibeli untuk
digunakan memulai usaha sewa mobil. Dana yang dimiliki ayahnya sekitar
76
Modul Penilaian
280 juta. Ayahnya memberikan informasi tentang PPnBM dan kebijakan

insentif PPnBM mobil 0% pada bulan Maret - Mei 2021.
Jenis dan Harga Mobil Besar PPnBM
Kriteria yang mendapat PPnBM
Menurutmu kira-kira mobil mana yang akan direkomendasikan oleh Yanto

untuk ayahnya? Berikan penjelasanmu!
B. Soal Berorientasi Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi pada Tes TIMSS

Pada tes TIMSS, domain kognitif yang menjadi sasaran penilaian meliputi
knowing, applying, dan reasoning. Soal-soal yang digunakan pada tes TIMSS
menyasar pada ketiga domain kognitif tersebut. Berdasarkan pengertian
keterampilan berpikir tingkat tinggi yang sudah disajikan di KP 1, soal-soal yang
menyasar domain kognitif reasoning dapat dikategorikan sebagai soal-soal yang
berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi. Dengan kata lain, soal
yang berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam tes TIMSS
dapat ditemukan pada soal-soal yang menyasar pada domain kognitif reasoning.
Seperti halnya pada soal PISA, model soal yang berorientasi pada keterampilan
berpikir tingkat tinggi pada TIMSS dapat dimanfaatkan sebagai soal-soal yang
digunakan untuk penilaian kelas, sepanjang soal tersebut relevan dengan
kebutuhan penilaian kompetensi yang menjadi target penilaian kelas.
77
Berikut disajikan contoh soal untuk penilaian kelas yang berorientasi pada
keterampilan berpikir tingkat tinggi, yang model soalnya seperti soal pada tes
TIMSS.
Contoh 1
Seorang guru kelas IV bermaksud mengukur kompetensi “Menyelesaikan
masalah pembulatan hasil pengukuran panjang dan berat ke satuan terdekat”
dengan soal matematika yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Setelah mempertimbangkan beberapa hal, akhirnya guru tersebut memutuskan
menggunakan salah satu soal TIMSS tahun 2011, yang bersifat penalaran, karena
soal tersebut dirasa sesuai dengan kebutuhan penilaian yang akan dilakukan.
Berikut soal TIMSS yang digunakan guru tersebut.
Jo memiliki tiga blok logam yang memiliki berat sama. Ketika dia menimbang
satu blok melawan 8 gram anak timbangan, inilah yang terjadi.
Ketika dia menimbang tiga blok dengan 20 gram, inilah yang terjadi.
Manakah dari pilihan berikut ini yang dapat menjadi bobot satu blok logam?
A. 5 kg
B. 6 kg
C. 7 kg
D. 8 kg
(TIMSS, 2011, nomor butir M032424)
78
Modul Penilaian
Perhatikanlah soal TIMSS di atas. Soal tersebut merupakan soal yang menuntut
penalaran peserta didik untuk menyelesaikannya, sehingga termasuk soal yang
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi. Konsep matematik pada ketiga
soal di atas tidak terlalu kompleks, yaitu hanya konsep berhitung sederhana saja,
tetapi menuntut peserta didik bernalar dalam memecahkan soal-soal tersebut.
Soal tersebut sesuai untuk kepentingan pengukuran pencapaian kompetensi
memecahkan masalah yang berkaitan dengan pengukuran berat. Dengan
demikian guru dapat memanfaatkan soal tersebut, yang tidak lain adalah salah
satu soal TIMSS tahun 2011, untuk kegiatan penilaian kelas.
Contoh 2
Seorang guru matematika kelas VIII bermaksud melakukan penilaian untuk
kompetensi “Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pola pada barisan
bilangan dan barisan konfigurasi objek. Guru tersebut bermaksud menggunakan
soal yang berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi model TIMSS.
Dengan beberapa pertimbangan, guru tersebut memutuskan akan memanfaatkan
salah satu soal yang diadaptasi dari contoh soal pada framework TIMSS 2019,
sebagai berikut.
Di rumah Tono terdapat sejumlah kursi ditumpuk, seperti diilustrasikan

dengan gambar berikut.
Satu kursi tingginya 49 cm. Jika dua kursi ditumpuk makanya tingginya
menjadi 55 cm. Berapa tingginya jika kursi yang ditumpuk sebanyak 6 buah.
Jelaskan cara penyelesaianmu!
Soal di atas membutuhkan penalaran yang kuat dari siswa, menemukan apa
hubungan tinggi satu kursi yang diketahui, kemudian tinggi kursi jika ditambah
satu lagi, yang ternyata tidak sama dengan tinggi satu kursi dikalikan dua, dan
kemudian memanfaatkan informasi tersebut untuk menemukan tingginya jika
79
yang ditumpuk 6 kursi. Tidak sampai di situ saja, pada soal tersebut siswa juga
dituntut mampu menjelaskan cara penyelesaiannya.
Soal seperti ini tentu termasuk soal berorientasi pada keterampilan tingkat tinggi.
Dalam TIMSS, soal tersebut termasuk kategori soal untuk mengukur domain
reasoning. Dengan demikian, dari contoh ini dapat diketahui juga bahwa salah
satu sumber untuk mendapatkan soal-soal yang berorientasi pada keterampilan
berpikir tingkat tinggi yang akan digunakan untuk melakukan penilaian di kelas
adalah model soal TIMSS, khususnya yang menyasar pada domian kognitif
reasoning.
C. Soal Berorientasi Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi pada Tes AKM
Seperti halnya pada TIMSS, penilaian pada AKM juga menyasar 3 domain kognitif,
yaitu: knowing, applying, dan reasoning. Hal ini tentu seperti penjelasan pada soal
berorientasi keterampilan tingkat tinggi pada TIMSS di atas, soal-soal AKM yang
menyasar domain reasoning dapat dimasukkan dalam kategori soal yang
berorientasi tingkat tinggi. Model soal AKM yang menyasar domain kognitif
reasoning tentu juga dapat dimanfaatkan untuk kepentingan penilaian di kelas,
sepanjang sesuai dengan kebutuhan penilaian yang dilakukan guru.
Berikut contoh soal model AKM yang termasuk kategori soal berorientasi
keterampilan tingkat tinggi.
Contoh
Seorang guru matematika SMP kelas VI ingin membuat soal dalam level
kognitif reasoning dengan konteks saintifik untuk mengukur kompetensi
“Menyajikan dan menafsirkan data dalam bentuk tabel, diagram garis, diagram
batang, dan diagram lingkaran”. Ketika membaca-baca penjelasan tentang soal-
soal AKM guru tersebut menemukan salah satu contoh soal AKM yang dirasa
cocok dengan kebutuhan soal yang akan digunakan untuk melakukan penilaian.
Guru tersebut kemudian memutuskan untuk menggunakan soal tersebut, dengan
dimodifikasi sedikit, sebagai salah satu butir soal yang digunakan dalam
penilaian. Soal tersebut adalah sebagai berikut.
80
Modul Penilaian
Waktu Dekomposisi
Setiap material sampah akan mengalami penguraian. Material sampah dapat

berupa sampah organik dan sampak anorganik. Waktu yang diperlukan untuk
mengurai sempurna disebut waktu dekomposisi. Berikut waktu dekomposisi
berdasarkan jenis material sampah.
a. Seorang siswa ingin menggabungkan data waktu dekomposisi sampah

organik dan anorganik menjadi sebuah diagram batang. Ibu guru
menyarankan agar siswa tidak melakukan itu. Setujukah kamu dengan
saran ibu guru tersebut? Jelaskan!
b. Berdasarkan data yang tersaji pada tabel waktu dekomposisi sampah
organik dan diagram dekomposisi sampak anorganik dapat disimpulkan
mana yang lebih lama waktu dekomposisi antara material sampah organik
dan anorganik? Jelaskan!
Lembar Kerja 2.1: Menyimpulkan tentang ciri-ciri soal matematika pada PISA,
TIMSS, dan AKM
Tujuan Kegiatan: Menyimpulkan tentang ciri-ciri dari soal matematika pada PISA
dan TIMSS
Petunjuk Kegiatan:
1. Aktivitas belajar ini adalah aktivitas kelompok.

2. Berdiskusilah dalam rangka memperoleh hasil yang sebaik-baiknya dengan
penuh tanggung jawab, santun dan percaya diri.
81
Uraian Kegiatan:
Bacalah uraian materi pada bagian D KP-2 modul ini tentang Karakteristik Soal
Matematika pada PISA dan TIMSS dan jawablah pertanyaan berikut ini.
1. Apa yang dapat Anda simpulkan dari bacaan tersebut, terutama terkait
karakteristik dari soal matematika pada PISA, TIMSS, dan AKM? Tuliskan
simpulan Anda masing-masing minimal 3 (tiga) butir pernyataan. Gunakan
format berikut ini untuk menuliskan hasil diskusi kelompok Anda.
No Karakteristik Soal Matematika pada PISA dan TIMSS
PISA TIMSS AKM
1
2
3
2. Apa semua soal pada tes PISA, TIMSS, dan AKM merupakan soal HOTS?
Jelaskan pendapat Anda!
Lembar Kerja 2.2: Menganalisis dan menyimpulkan suatu soal matematika

berdasarkan karakteristiknya
Tujuan Kegiatan:
1. Menganalisis suatu soal berdasarkan karakteristiknya (PISA/TIMSS/AKM)

2. Menyimpulkan tentang kategori soal matematika
Petunjuk Kegiatan:
1. Berdiskusilah dalam rangka memperoleh hasil yang sebaik-baiknya dengan

penuh tanggung jawab, santun dan percaya diri.
2. Terkait tugas ini Anda akan dinilai dari segi kedisiplinan (khususnya ketepatan
waktu dalam mengumpulkan hasil kegiatan), kerjasama dan kebenaran jawaban.
82
Modul Penilaian
Uraian Kegiatan:
1. Perhatikan soal berikut.

Perhatikan grafik jumlah kasus baru Covid-19 berdasarkan hari dan provinsi
berikut.
Menurut kamu, apakah berdasarkan grafik di atas dapat ditemukan daerah

mana di antara Jakarta, Banten, Jawa Timur, Jawa Barat, dan Jawa Tengah
yang memiliki rata-rata penambahan kasus covid-19 terbanyak antara
tanggal 11 Maret 2020 sampai 25 Maret 2020? Jelaskan!
a. Apakah soal di atas memenuhi karakteristik soal tes PISA, TIMSS, atau AKM?
b. Apakah soal di atas termasuk kategori soal HOTS?
Jelaskan masing-masing jawaban Anda!
2. Carilah 3 contoh soal PISA atau TIMSS atau AKM yang termasuk kategori soal
HOTS. Jelaskan karakteristik setiap soal tersebut dengan menggunakan format
berikut?
No. Soal PISA/TIMSS/AKM Karakteristik Soal

(bentuk soal, domain konten,
konteks, dan level kognitif)
1
2.
3.
83
F. Rangkuman
1. PISA (Program for International Student Assessment)

a. Tes PISA melibatkan penerapan konsep, pengetahuan, pemahaman dan
keterampilan (pengetahuan konten matematika) pada tingkat yang sesuai
untuk siswa berusia 15 tahun. PISA pada bidang matematika difokuskan
pada penilaian aspek literasi matematika. Literasi matematika adalah
kemampuan seorang bernalar secara matematis dan merumuskan,
menggunakan, dan menafsirkan matematika untuk memecahkan
permasalahan dalam berbagai konteks dunia nyata.
b. Pengertian literasi matematika pada PISA dapat dianalisis dalam tiga aspek
yang saling berhubungan, yaitu: konten, konteks, dan proses penalaran
matematika dan pemecahan masalah.
1) Ada 4 (empat) kelompok konten/materi yang diujikan, yaitu: (1)
perubahan dan hubungan (change and relationships), (2) ruang dan
bentuk (space and shape), kuantitas (quantity), ketidakpastian dan
data (uncertainty and data)
2) Ada empat konteks utama yang digunakan, yaitu: konteks pribadi
(personal), konteks pekerjaan (occupational), konteks masyarakat
(societal) dan konteks ilmu pengetahuan (scientific).
3) Penalaran matematis (baik deduktif dan induktif) melibatkan
mengevaluasi situasi, memilih strategi, menggambarkan kesimpulan
logis, mengembangkan dan menjelaskan solusi, dan mengenali
bagaimana solusi tersebut dapat diterapkan. Pemecahan masalah
meliputi kapasitas individu dalam merumuskan, menggunakan, dan
menafsirkan dan mengevaluasi matematika
2. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)

a. Merupakan studi internasional yang salah satu kegiatannya adalah menguji
kemampuan matematika Tingkat IV dan Tingkat VIII. Dimensi penilaian
pada TIMSS meliputi dimensi konten dan dimensi kognitif yang masing-
masing terdiri dari beberapa domain.
b. Berdasarkan framework TIMSS 2019, soal-soal pada penilaian TIMSS di
bidang matematika, baik untuk kelas empat maupun kelas delapan,
mengukur domain kognitif mengetahui (knowing), menerapkan (applying),
dan menalar (reasoning). Sedangkan domain konten yang diukur adalah:
84
Modul Penilaian
- Kelas Empat : Bilangan, Pengukuran dan Geometri, dan Data

- Kelas Delapan: Angka, Aljabar, Geometri, Data, dan Probabilitas
3. AKM (Asesmen Kompetensi Minimal)

Asesmen Kompetensi Minimum (AKM) merupakan penilaian kemampuan
minimum pada peserta didik. Kemampuan minimum adalah kemampuan
paling dasar yang harus dimiliki oleh peserta didik pada jenjang tertentu.
a. Ruang lingkup pengembangan soal AKM meliputi Numerasi dan Literasi
membaca peserta didik di kelas 2, 4, 5, 6, 8, 10, dan 11. Pengembangan soal
dibagi ke dalam 6 level, yaitu level 1 (kelas 1—2), level 2 (kelas 3—4), level
3 (kelas 5—6), level 4 (kelas 7—8), level 5 (kelas 9—10), dan level 6 (kelas
11—12).
b. Bentuk soal AKM bervariasi, yaitu pilihan ganda (PG), pilihan ganda
kompleks, menjodohkan, isian, dan esai atau uraian.
c. Konteks dalam AKM Numerasi mencakup konteks yang dekat dengan
dunia peserta didik, sosial, budaya, lingkungan, sains, maupun keilmuan
matematika. Konteks-konteks tersebut dikategorikan menjadi tiga, yaitu
personal, sosial-budaya, dan saintifik
d. Level kognitif numerasi Asesmen Kompetensi Minimum dibagi menjadi
tiga level, yaitu: knowing, applying, reasoning
e. Domain konten pada numerasi dibagi menjadi 4, yaitu Bilangan, Geometri
dan Pengukuran, Aljabar, serta Data dan Ketidakpastian
Sebelum mempelajari kegiatan pembelajaran berikutnya, perhatikan kembali

pemahaman Anda terkait bahan kajian dan kompetensi target pada kegiatan
pembelajaran ini. Keberhasilan Anda dalam mempelajari kegiatan pembelajaran ini
penting untuk pijakan Anda dalam mempelajari kegiatan berikutnya.
85
REVIEW PEMBELAJARAN
No Aspek Kondisi
Apabila dari ketiga aspek di atas terdapat satu atau lebih kondisi Anda sesuai dengan
kondisi II dan III, silakan Anda mempelajari kembali bahan kajian pada kegiatan
pembelajaran ini. Dengan mempelajari kembali bahan kajian tersebut diharapkan
kompetensi target pada kegiatan pembelajaran ini semua dapat dikuasi dengan baik.
Selain itu, semua materi dapat Anda pahami dengan baik, dan semua aktivitas
pembelajaran bisa Anda selesaikan. Apabila hal tersebut telah Anda penuhi,
selanjutnya Anda dapat mempelajari kegiatan berikutnya.
86
Modul Penilaian
KEGIATAN PEMBELAJARAN 3. PENYUSUNAN INSTRUMEN

PENILAIAN MATEMATIKA BERORIENTASI KETERAMPILAN
BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Menurut KBBI (Kamus Besar Bahasa Indonesia, 2001), kata instrumen dapat
diartikan sebagai: (1) alat yang digunakan dalam suatu kegiatan, atau (2) sarana
untuk mengumpulkan data sebagai bahan pengolahan. Jadi instrumen penilaian
pembelajaran matematika dapat diartikan sebagai alat yang digunakan untuk
mengumpulkan data dalam penilaian pembelajaran matematika. Instrumen penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan instrumen yang digunakan dalam
melakukan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran.
Penilaian pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan beragam teknik. Setiap

teknik penilaian membutuhkan instrumen penilaian yang tepat dan berkualitas.
Kegiatan pembelajaran ini dimaksudkan untuk memfasilitasi Bapak/Ibu guru
mempelajari tentang bagaimana mengembangkan instrumen penilaian keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Namun, mengingat keterbatasan ruang penulisan, uraian pada
kegiatan pembelajaran ini lebih ditekankan untuk instrumen yang sering digunakan
dalam pembelajaran matematika di kelas, yaitu tes.
Tujuan kegiatan pembelajaran ini adalah memfasilitasi Anda mempelajari langkah-

langkah dan praktik pengembangan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
Indikator pencapaian kompetensi pada kegiatan pembelajaran ini adalah:
1. Menjelaskan langkah pengembangan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi

dalam pembelajaran matematika
2. Mengembangkan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran
matematika
87
D. Uraian Materi
1. Pengembangan Instrumen Penilaian Matematika Berorientasi

Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Sebenarnya secara umum tidak terdapat perbedaan langkah dalam pengembangan

instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dibandingkan dengan
pengembangan instrumen penilaian biasa. Langkah-langkah yang perlu dilakukan
dalam pengembangan instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
relatif sama dengan langkah-langkan pengembangan instrumen penilaian biasa,
namun berbeda pada sasaran penilaian di mana instrumen penilaian keterampilan
berpikir tingkat tinggi menyasar domain penilaian pada level berpikir yang lebih
tinggi.
Ada beberapa langkah yang perlu dilakukan guru dalam mengembangkan suatu tes,
antara lain: menetapkan tujuan penilaian, memeriksa kompetensi dasar dan
indikatornya, menyusun kisi-kisi, menulis soal berdasarkan kisi-kisi dan kaidah
penulisan soal, dan menyusun pedoman penskoran.
b. Menetapkan tujuan penilaian
Menetapkan tujuan penilaian apakah untuk keperluan mengetahui capaian

pembelajaran ataukah untuk memperbaiki proses pembelajaran, atau untuk kedua-
duanya. Tujuan penilaian harian berbeda dengan tujuan penilaian tengah semester
(PTS), dan tujuan untuk penilaian akhir semester (PAS). Sementara penilaian harian
biasanya diselenggarakan untuk mengetahui capaian pembelajaran atau untuk
memperbaiki proses pembelajaran (formatif), PTS dan PAS umumnya untuk
mengetahui capaian pembelajaran (sumatif).
Seperti telah dijelaskan pada kegiatan belajar sebelumnya bahwa penilaian

keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak dimaksudkan untuk menilai “keterampilan
berpikir tingkat tinggi” itu sendiri, tetapi bagian dari penilaian guru di mana pada soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik harus menggunakan level berpikir
yang lebih tinggi (keterampilan berpikir tingkat tinggi) untuk menyelesaikannya.
Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi bukan merupakan tujuan, tetapi
penilaian yang digunakan sebagai bagian dari pencapaian tujuan
pembelajaran/penilaian yang telah ditetapkan guru. Oleh karena itu, posisi soal
88
Modul Penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam konteks tujuan penilaian adalah bagian
dari butir soal yang digunakan guru dalam mencapai tujuan penilaian tersebut.
c. Memeriksa kompetensi dasar dan indikatornya
KD dan indikator biasanya sudah dicantumkan dalam RPP. Penilaian berorientasi

keterampilan berpikir tingkat tinggi tetap berorientasi pada pengukuran pencapaian
kompetensi oleh peserta didik. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak harus
dibuat untuk semua KD karena mungkin tidak semua KD menyasar level berpikir
keterampilan berpikir tingkat tinggi. Guru perlu menentukan KD-KD mana yang perlu
dan bisa diukur dengan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi, sehingga dalam
suatu tes, baik formatif maupun sumatif, tidak semuanya soal keterampilan berpikir
tingkat tinggi, tidak pula semuanya bukan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Sebagian soal dibuat keterampilan berpikir tingkat tinggi, sedang lainnya bukan soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi.
d. Menyusun kisi-kisi
Kisi-kisi merupakan spesifikasi yang memuat kriteria soal yang akan ditulis yang
meliputi antara lain KD yang akan diukur, materi, indikator soal, bentuk soal, dan
jumlah soal. Kisi-kisi disusun untuk memastikan butir-butir soal mewakili apa yang
seharusnya diukur secara proporsional.
Secara umum tidak terdapat perbedaan penulisan kisi-kisi soal keterampilan berpikir
tingkat tinggi dan soal bukan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Hanya saja yang
perlu diperhatikan pada penulisan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi guru
harus benar-benar memahami mana KD yang akan diukur, merumuskan indikator
soal yang jelas. Indikator soal ini urgen diperhatikan guru mengingat indikator akan
digunakan sebagai dasar penyusunan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Apabila guru ingin lebih yakin lagi bahwa soal yang akan disusun memang soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi, guru dapat menambahkan kolom pada kisi-kisi
yang berisi tentang informasi level berpikir yang mana yang diperlukan untuk
menyelesaikan soal tersebut, tetapi tentu ini tidak wajib dilakukan, tergantung
kebutuhan masing-masing guru karena sifat dari penambahan informasi ini adalah
untuk membantu pembuat soal agar benar-benar soal yang dikembangkan adalah
89
soal keterampilan berpikir tingkat tinggi. Jangan justru sebaliknya, penambahan

informasi ini dianggap menyulitkan guru.
e. Menulis soal berdasarkan kisi-kisi dan kaidah penulisan soal
Pada tahap ini disusun soal sesuai dengan kisi-kisi yang telah dibuat sebelumnya.
Secara umum memang dapat dikatakan bahwa penulisan butir soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi mengikuti ketentuan-ketentuan penulisan butir soal pada
umumnya. Namun, beberapa hal perlu diperhatikan dalam penulisan butir soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi mengingat kekhasan soal keterampilan berpikir
tingkat tinggi yang memiliki sasaran penilaian pada level berpikir yang lebih tinggi.
Berikut beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penulisan soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi:
1) Substansi soal
Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi harus didesain benar-benar menyasar

keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik. Suatu soal dapat menjadi
suatu soal keterampilan berpikir tingkat tinggi antara lain apabila memenuhi
salah atau atau lebih beberapa hal berikut:
- Tidak rutin, non algoritmatik

- mentransfer informasi tersebut dari satu konteks ke konteks lainnya
- menganalisis, mengevaluasi, atau mencipta
- melihat keterkaitan antara informasi yang berbeda-beda
- menggunakan informasi untuk menyelesaikan masalah
- Secara kritis mengkaji/menelaah ide atau gagasan dan informasi
Penjelasan tambahan tentang karakteristik soal keterampilan berpikir tingkat

tinggi dan beberapa contohnya bisa dilihat kembali pada kegiatan pembelajaran
1.
2) Kaidah penulisan soal
Selain konten soalnya, hal lain yang perlu diperhatikan dalam penyusunan soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah menyangkut kaidah penulisan
soalnya. Kaidah penulisan butir soal keterampilan berpikir tingkat tinggi secara
umum sama dengan kaidah penulisan soal biasa. Sebagai contoh, berikut
90
Modul Penilaian
beberapa kriteria penyusunan soal pada panduan penyusunan yang dikeluarkan

dari Puspendik (2016).
a) Kaidah penulisan soal pilihan ganda
Aspek Materi
- Soal harus sesuai dengan indikator.
- Pilihan jawaban harus homogen dan logis ditinjau dari segi materi.
- Setiap soal harus mempunyai satu jawaban yang benar atau yang paling
benar.
Aspek Konstruksi
- Pokok soal harus dirumuskan secara jelas dan tegas.

- Rumusan pokok soal dan pilihan jawaban harus merupakan pernyataan
yang diperlukan saja.
- Pokok soal jangan memberi petunjuk ke arah jawaban benar.
- Pokok soal jangan mengandung pernyataan yang bersifat negatif ganda.
- Panjang rumusan pilihan jawaban harus relatif sama.
- Pilihan jawaban jangan mengandung pernyataan, “Semua pilihan
jawaban di atas salah” atau “Semua pilihan jawaban di atas benar”.
- Pilihan jawaban yang berbentuk angka atau waktu harus disusun
berdasarkan urutan besar kecilnya nilai angka tersebut atau
kronologisnya.
- Gambar, grafik, tabel, diagram, dan sejenisnya yang terdapat pada soal
harus jelas dan berfungsi.
- Butir soal jangan bergantung pada jawaban soal sebelumnya.
Aspek Bahasa
- Setiap soal harus menggunakan bahasa yang sesuai dengan kaidah

bahasa Indonesia
- Jangan menggunakan bahasa yang berlaku setempat jika soal akan
digunakan untuk daerah lain atau nasional
- Setiap soal harus menggunakan bahasa yang komunikatif
- Setiap pilihan jawaban jangan mengulang kata atau frase yang bukan
merupakan satu kesatuan pengertian.
91
b) Kaidah penulisan soal uraian
Aspek Materi
- Soal harus sesuai dengan indikator.

- Batasan pertanyaan dan jawaban yang diharapkan (ruang lingkup)
harus jelas.
- Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran.
- Isi materi yang ditanyakan sudah sesuai dengan jenjang, jenis sekolah,
atau tingkat kelas.
Aspek Konstruksi
- Rumusan kalimat soal atau pertanyaan harus menggunakan kata-kata

tanya atau perintah yang menuntut jawaban terurai, seperti:
mengapa, uraikan, jelaskan, bandingkan, hubungkan, tafsirkan,
buktikan, hitunglah. Jangan menggunakan kata tanya yang tidak
menuntut jawaban uraian, misalnya: siapa, di mana, kapan. Demikian
juga kata-kata tanya yang hanya menuntut jawaban ya atau tidak.
- Petunjuk jelas tentang cara mengerjakan soal.
- Pedoman penskoran setelah soalnya ditulis dengan cara menguraikan
komponen yang akan dinilai atau kriteria penskorannya, besar skor
bagi setiap komponen, atau rentang skor yang dapat diperoleh untuk
setiap kriteria dalam soal yang bersangkutan.
- Tabel, gambar, grafik, peta, atau yang sejenisnya disajikan dengan
jelas, berfungsi, dan terbaca, sehingga tidak menimbulkan penafsiran
yang berbeda dan juga harus bermakna.
Aspek Bahasa
- Rumusan butir soal menggunakan bahasa (kalimat dan kata-kata)

yang sederhana dan komunikatif sehingga mudah dipahami oleh
peserta didik.
- Rumusan soal tidak mengandung kata-kata yang dapat menyinggung
perasaan peserta didik atau kelompok tertentu.
- Rumusan soal tidak menggunakan kata-kata/kalimat yang
menimbulkan penafsiran ganda atau salah pengertian.
- Butir soal menggunakan Bahasa Indonesia yang baik dan benar.
92
Modul Penilaian
- Rumusan soal sudah mempertimbangkan segi bahasa dan budaya.

- Jangan menggunakan bahasa yang berlaku setempat.
Berbagai kriteria tersebut di atas digunakan sebagai pegangan dalam penyusunan

soal keterampilan berpikir tingkat tinggi. Untuk kriteria soal keterampilan berpikir
tingkat tinggi, dapat ditambahkan ciri-ciri soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
apakah sudah terdapat pada soal yang disusun atau belum. Misalkan, soal
keterampilan berpikir tingkat tinggi, memenuhi salah satu atau lebih kriteria: 1)
transfer satu konsep ke konsep lainnya, 2) memproses dan menerapkan informasi, 3)
tidak rutin, non algoritmatik, 4) mencari kaitan dari berbagai informasi atau konsep
yang berbeda-beda, 5) menggunakan beragam informasi atau konsep untuk
menyelesaikan masalah, dan 6) menelaah ide dan informasi secara kritis. Atau guru
dapat menetapkan kriteria lain yang sesuai.
f. Menyusun pedoman penskoran
Dalam penulisan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi, selain menulis butir
soalnya, perlu disusun juga pedoman penskorannya. Pedoman penskoran adalah
pedoman yang digunakan untuk menentukan skor hasil penyelesaian pekerjaan
peserta didik. Kesulitan yang dihadapi adalah menetapkan skor dengan tepat. Di
sinilah pentingnya pedoman penskoran. Dengan pedoman penskoran, guru lebih
mudah menentukan skor peserta didik.
Pedoman penskoran diperlukan baik untuk tes bentuk pilihan maupun uraian. Untuk
soal keterampilan berpikir tingkat tinggi berbentuk pilihan pedoman penyekorannya
sama dengan penyekoran soal pilihan ganda yang tidak keterampilan berpikir tingkat
tinggi. Hal yang perlu diperhatikan lebih seksama adalah dalam penyusunan
pedoman penskoran untuk soal keterampilan berpikir tingkat tinggi yang berbentuk
uraian. Perlu diingat kembali bahwa ada dua pedoman penskoran soal uraian, yaitu
pedoman penskoran analitik dan pedoman penskoran holistik (Mardapi, 2008).
a) Menggunakan penskoran analitik
Penskoran analitik digunakan untuk permasalahan yang batas jawabannya

sudah jelas dan terbatas. Biasanya teknik penskoran ini digunakan pada tes
uraian objektif yang mana jawaban peserta didik diuraikan dengan urutan
tertentu. Jika peserta didik telah menulis rumus yang benar diberi skor,
93
memasukkan angka ke dalam formula dengan benar diberi skor, menghasilkan

perhitungan yang benar diberi skor, dan kesimpulan yang benar juga diberi skor.
Jadi, skor suatu butir merupakan penjumlahan dari sejumlah skor dari setiap
respon pada soal tersebut.
b) Menggunakan penskoran global (holistik)
Teknik ini cocok untuk penilaian tes uraian non objektif. Caranya adalah dengan
membaca jawaban secara keseluruhan tiap butir kemudian meletakkan dalam
kategori-kategori mulai dari yang baik sampai kurang baik, bisa tiga sampai lima.
Jadi tiap jawaban peserta didik dimasukkan dalam salah satu kategori, dan
selanjutnya tiap jawaban tiap kategori diberi skor sesuai dengan kualitas
jawabannya. Kualitas jawaban ditentukan oleh penilai secara terbuka, misalnya
harus ada data atau fakta, ada unsur analisis, dan ada kesimpulan.
Berdasarkan uraian di atas, untuk soal yang dibuat berbentuk uraian objektif, maka
pedoman analitik cocok digunakan. Penyusunan pedoman penskoran untuk soal
bentuk uraian objektif dapat mengikuti langkah-langkah pada buku panduan
penyusunan dari Puspendik (2016) berikut:
- Tuliskan semua kemungkinan jawaban benar atau kata kunci jawaban dengan
jelas untuk setiap nomor soal.
- Setiap kata kunci diberi skor 1 (satu).
Apabila suatu pertanyaan mempunyai beberapa subpertanyaan, rincilah kata
kunci dari jawaban soal tersebut menjadi beberapa kata kunci subjawaban.
Kata-kata kunci ini dibuatkan skornya (masing-masing 1).
- Jumlahkan skor dari semua kata kunci yang telah ditetapkan pada soal.
Jumlah skor ini disebut skor maksimum dari satu soal.
Contoh pedoman penskoran analitik
Butir Soal:
Sebuah bak mandi berbentuk balok berukuran panjang 150 cm, lebar 80 cm,
dan tinggi 75 cm. Berapa literkah isi volum bak mandi tersebut? (Mardapi,
2008).
94
Modul Penilaian
Pedoman penskoran
Langkah Kunci Jawaban Skor

1 Isi Balok = panjang × lebar × tinggi 1
2 = 150 cm × 80 cm × 75 cm 1
= 900.000 cm3
3 1
Isi bak mandi dalam liter :
900.000
44 = liter 1
1000
5 = 900 liter 1
Skor Maksimum 5
Apabila soal yang dibuat berbentuk uraian non objektif, maka pedoman
holistik lebih tepat digunakan. Penyusunan pedoman penskoran untuk soal
bentuk uraian nonobjektif dapat mengikuti langkah-langkah pada buku
panduan penyusunan dari Puspendik (2016) berikut:
- Tuliskan garis-garis besar jawaban sebagai kriteria jawaban untuk
dijadikan pedoman atau dasar dalam memberi skor. Kriteria jawaban
disusun sedemikian rupa sehingga pendapat/pandangan pribadi peserta
didik yang berbeda dapat diskor menurut mutu uraian jawabannya.
- Tetapkan rentang skor untuk tiap garis besar jawaban. Besarnya rentang
skor terendah 0 (nol), sedangkan rentang skor tertinggi ditentukan
berdasarkan keadaan jawaban yang dituntut oleh soal itu sendiri.
Semakin kompleks jawaban, rentang skor semakin besar. Untuk
memudahkan penskoran, setiap rentang skor diberi rincian berdasarkan
kualitas jawaban, misalnya untuk rentang skor 0 - 3: jawaban tidak baik
0, agak baik 1, baik 2, sangat baik 3. Kriteria kualitas jawaban (baik
tidaknya jawaban) ditetapkan oleh penulis soal.
- Jumlahkan skor tertinggi dari tiap-tiap rentang skor yang telah
ditetapkan. Jumlah skor dari beberapa kriteria ini disebut skor maksimum
dari satu soal.
95
Contoh pedoman penskoran holistik
Butir soal
Suatu segienam beraturan dan segitiga samasisi memiliki keliling yang sama. Berapa
perbandingan luas segienam beraturan dan segitiga samasisi tersebut!
Pedoman penskoran
KRITERIA SKOR
Menemukan suatu cara menentukan perbandingan luas kedua bangun,
tetapi cara penyelesaian tersebut tidak benar 0,5

cara penyelesaian tersebut benar dapat digunakan menentukan
perbandingan luas kedua bangun, tetapi tidak berhasil 1
menyelesaikannya sampai ditemukan jawaban yang tepat

perbandingan luas kedua bangun, serta berhasil menyelesaikannya
2,5
sampai ditemukan jawaban yang tepat, tetapi jawaban yang dituliskan
kurang jelas dan kurang komunikatif

perbandingan luas kedua bangun, berhasil menyelesaikannya sampai 3
ditemukan jawaban yang tepat, dan jawabannya ditulis dengan jelas
dan komunikatif
Agar dapat diperoleh hasil penskoran yang objektif, penentuan skor perlu dilakukan
dengan hati-hati melalui prosedur yang jelas dan terukur. Penentuan skor dapat
mengikuti prosedur penskoran dari Puspendik (2016) berikut:
- Pemberian skor jawaban uraian sebaiknya dilakukan per nomor soal yang sama
untuk semua jawaban peserta didik agar konsistensi penskor terjaga dan skor
yang dihasilkan adil untuk peserta didik.
- Untuk uraian objektif: periksalah jawaban peserta didik dengan mencocokkan
jawaban dengan pedoman penskoran. Setiap jawaban peserta didik yang sesuai
dengan kunci dinyatakan “Benar” dan diberi skor 1, sedangkan jawaban peserta
didik yang tidak sesuai dengan kunci dianggap “Salah” dan diberi skor 0. Tidak
dibenarkan memberi skor selain 0 dan 1. Apabila ada jawaban peserta didik yang
kurang sempurna, kurang memuaskan, atau kurang lengkap, pemeriksa harus
dapat menilai seberapa jauh hal itu terjadi. Dengan demikian dapat diputuskan
akan diberi skor 0 atau 1 untuk jawaban tersebut.
96
Modul Penilaian
- Untuk uraian non objektif: periksalah jawaban peserta didik dengan

mencocokkan jawaban dengan pedoman penskoran. Pemberian skor disesuaikan
antara kualitas jawaban peserta didik dan kriteria jawaban. Di dalam pedoman
penskoran sudah ditetapkan skor yang diberikan untuk setiap tingkatan kualitas
jawaban.
- Baik soal uraian objektif maupun soal nonobjektif, bila tiap butir soal sudah
selesai diskor, hitunglah jumlah skor perolehan peserta didik pada setiap nomor
butir soal.
Apabila dalam satu tes terdapat lebih dari satu nomor soal uraian, setiap nomor soal
uraian diberi bobot. Pemberian bobot dilakukan dengan membandingkan semua soal
yang ada dilihat dari kedalaman materi, kerumitan/kompleksitas jawaban, dan
tingkat kognitif yang diukur.
Selain beberapa langkah penulisan soal di atas, untuk menghasilkan soal

keterampilan berpikir tingkat tinggi yang berkualitas guru dapat melakukan
beberapa langkah tambahan. Setelah soal tersusun, agar soal lebih berkualitas perlu
dilakukan beberapa langkah lagi, antara lain: menelaah tes, melakukan ujicoba tes,
menganalisis butir tes, memperbaiki tas, merakit tes.
g. Menelaah tes
Telaah atau analisis soal dilakukan untuk mengetahui baik-tidaknya sebuah soal.
Analisis pada umumnya dilakukan melalui dua cara, yaitu analisis kualitatif dan
analisis kuantitatif. Analisis kualitatif atau validitas teoritis dilakukan sebelum soal
digunakan/diujicobakan, sedangkan analisis kuantitatif dilakukan setelah soal
digunakan/diujicobakan. Hasil telaah digunakan sebagai masukan perbaikan
Telaah instrumen tes secara teoritis atau kualitatif dilakukan untuk melihat
kebenaran instrumen dari segi materi, konstruksi, dan bahasa. Ini sekaligus menjadi
langkah untuk menentukan validitas tes. Untuk soal uraian, telaah dilakukan juga
terhadap kunci jawaban dan pedoman penskoran. Telaah instrumen secara teoritis
dapat dilakukan dengan cara meminta bantuan ahli/pakar, teman sejawat, maupun
dapat dilakukan telaah sendiri. Setelah melakukan telaah ini kemudian dapat
diketahui apakah secara teoritis instrumen layak atau tidak.
97
Berikut contoh kartu untuk telaah soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
1) Kartu telaah soal pilihan ganda

INSTRUMEN TELAAH SOAL KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
BENTUK TES PILIHAN GANDA
Nama pengembang soal :
Mata pelajaran :
Kelas :
Nomor butir*
No Kriteria
1 2 3 4 5
A. Materi
1. Soal sesuai dengan indikator
2. Hanya ada satu kunci jawaban yang tepat
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran
4. Isi materi sesuai dengan jenjang, jenis
sekolah dan tingkat sekolah
5. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi,
memenuhi satu atau lebih kriteria berikut.
- Transfer satu konsep ke konsep lainnya
- Menganalisis, mengevaluasi, atau
mencipta
- Mencari kaitan dari berbagai informasi
atau konsep yang berbeda- beda
- Menggunakan beragam informasi atau
konsep untuk menyelesaikan masalah
- Menelaah ide dan informasi secara kritis
B. Konstruksi
1. Pilihan jawaban harus homogen dan logis
2. Pokok soal dirumuskan dengan singkat, jelas,
dan tegas
3. Rumusan pokok soal dan pilihan jawaban
harus merupakan pernyataan-pernyataan
yang diperlukan
4. Pokok soal tidak memberi petunjuk ke kunci
jawaban
5. Pokok soal tidak merupakan pernyataan
negatif ganda
6. Bila menggunakan kata negatif, kata
“negatif” harus diberi garis bawah atau
dicetak miring
7. Alternatif jawaban tidak memuat “semua
jawaban di atas salah” atau “semua jawaban
di atas benar”
8. Gambar, grafik, tabel, diagram harus benar-
benar berfungsi
9. Butir soal tidak bergantung pada butir soal
sebelumnya
98
Modul Penilaian
10. Panjang rumusan relatif sama

Alternatif jawaban yang berbentuk angka
11. harus diurutkan dari besar ke kecil atau dari
kecil ke besar
C. Bahasa/Budaya
1. Menggunakan bahasa yang sesuai dengan
kaidah bahasa Indonesia
2. Menggunakan bahasa yang komunikatif
3. Pilihan jawaban tidak mengulang
4. Rumusan kalimat tidak menimbulkan
penafsiran ganda
*Berilah tanda ceklist (√) apabila kriteria terpenuhi, dan tanda silang (X)
apabila kriteria tidak terpenuhi
2) Kartu telaah soal uraian

INSTRUMEN TELAAH SOAL KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
BENTUK TES URAIAN
Nama pengembang soal :
Mata pelajaran :
Kelas :
Nomor butir*
No Kriteria
1 2 3 4 5
A. Materi
1. Soal harus sesuai dengan indikator.
2. Batasan pertanyaan dan jawaban yang
diharapkan (ruang lingkup) harus jelas.
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran.
4. Isi materi yang ditanyakan sudah sesuai
dengan jenjang, jenis sekolah, atau tingkat
kelas
5. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi ,
mencipta
B. Konstruksi
1. Rumusan kalimat soal atau pertanyaan
menggunakan kata-kata tanya atau perintah
yang menuntut jawaban terurai, seperti:
99
mengapa, uraikan, jelaskan, bandingkan,

2. hubungkan, tafsirkan, buktikan, hitunglah
Petunjuk yang jelas tentang cara
3. mengerjakan soal.
Pedoman penskoran tersedia, jelas, sesuai
4. untuk soal yang disusun
Gambar, grafik, peta, atau yang sejenisnya
disajikan dengan jelas, berfungsi, terbaca,
dan bermakna.
C. Bahasa/Budaya
1. Rumusan butir soal menggunakan bahasa
(kalimat dan kata-kata) sederhana dan
komunikatif.
2. Rumusan soal tidak mengandung kata-kata
yang dapat menyinggung perasaan peserta
didik atau kelompok tertentu.
3. Rumusan soal tidak menggunakan kata-
kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran
ganda atau salah pengertian.
4. Butir soal menggunakan Bahasa Indonesia
yang baik dan benar.
5. Rumusan soal sudah mempertimbangkan
segi bahasa dan budaya.
6. Tidak menggunakan bahasa yang berlaku
setempat
*Berilah tanda ceklist (√) apabila kriteria terpenuhi, dan tanda silang (X)
apabila kriteria tidak terpenuhi
Berdasarkan temuan hasil telaah penyusun soal memperbaiki soal yang telah disusun
sebelumnya. Setelah soal direvisi, langkah berikutnya guru dapat melakukan ujicoba
soal untuk memperoleh gambaran kualitas soal berdasarkan data empirik.
h. Melakukan ujicoba tes
Sebelum soal keterampilan berpikir tingkat tinggi yang disusun guru digunakan
untuk penilaian di kelas sebaiknya dilakukan terlebih dahulu uji coba tes. Langkah ini
diperlukan untuk memperoleh data empiris terhadap kualitas tes yang telah disusun.
Ujicoba ini untuk memperoleh data yang digunakan sebagai dasar analisis tentang
kualitas soal yang disusun. Jika perangkat tes yang disusun belum memenuhi kualitas
yang diharapkan, berdasarkan hasil ujicoba tersebut maka kemudian dilakukan revisi
instrumen tes.
Dalam praktek pengembangan soal untuk kepentingan penilaian kelas seringkali

ujicoba tidak bisa dilaksanakan. Soal yang disusun guru biasanya langsung digunakan
untuk melakukan penilaian. Resiko yang mungkin timbul apabila soal langsung
100
Modul Penilaian
digunakan adalah adanya kemungkinan soal yang disusun belum memenuhi kaidah-
kaidah penulisan soal yang baik. Dampak lebih lanjut tentu hasil penilaian yang
dilakukan tidak akurat. Hal ini tentu harus dihindari karena penilaian hasil belajar
peserta didik memang memerlukan instrumen penilaian yang baik. Tetapi memang
kendala teknis di lapangan tidak bisa dikesampingkan begitu saja dan perlu dicarikan
solusinya.
Untuk menyiasati kesulitan ujicoba, guru dapat melakukan ujicoba terpakai. Ujicoba
terpakai adalah kegiatan ujicoba yang dilaksanakan sekaligus pelaksanaan tes.
Maksudnya, tes langsung dilakukan tanpa dilakukan ujicoba terlebih dahulu, tetapi
hasil tes tersebut tidak langsung digunakan sebagai dasar penentuan nilai akhir
peserta didik, tetapi digunakan terlebih dahulu untuk menganalisis soal. Apabila dari
hasil analisis ternyata ada butir soal yang tidak layak, maka penentuan nilai akhir
peserta didik dilakukan tanpa menyertakan butir yang tidak layak tersebut.
Kelemahan ujicoba terpakai ini adalah apabila dari hasil analisis terdapat soal yang
tidak layak harus disingkirkan dari analisis, sedangkan soal lain yang masuk kategori
layak tidak ada yang dapat mewakili target penilaian butir yang tidak layak, maka
akan menyebabkan kurang optimalnya penilaian. Atau, apabila dari analisis ternyata
ada butir yang harus direvisi terlebih dahulu tidak bisa dilakukan karena tes sudah
dilaksanakan. Namun begitu, walaupun memuat beberapa kelemahan, ujicoba
terpakai tetap dapat menjadi alternatif tentu dengan kehati-hatian guru.
Dalam hal ujicoba memang tidak bisa dilakukan, untuk meminimalkan kesalahan soal,
penyusun soal sebaiknya memanfaatkan dengan sebaik-baiknya tahap telaah soal
secara kualitatif. Apabila dalam telaah soal memungkinkan dapat melibatkan para
ahli tentu sangat baik, akan tetapi apabila kesulitan menemukan ahli maka guru dapat
memanfaatkan teman sejawat yang dipandang memiliki kemampuan untuk
memberikan review dan masukan perbaikan terhadap soal yang telah disusun.
Telaah teman sejawat ini diharapkan dapat meminimalkan error penulisan soal,
sehingga soal yang disusun telah memenuhi kriteria kualitatif soal yang baik. Setelah
masukan hasil telaah diperoleh, penyusun soal dapat melakukan revisi soal sesuai
masukan yang diberikan. Setelahnya soal mungkin bisa langsung dirangkai menjadi
set soal yang siap digunakan sebagai instrumen penilaian di kelas.
Setelah soal digunakan, dan diperoleh hasil penyelesaian soal oleh peserta didik,
maka selain guru menentukan skor capaian peserta didik, guru dapat memanfaatkan
101
perolehan jawaban peserta didik tersebut sebagai bahan telaah empirik terhadap
soal. Jawaban dari peserta didik digunakan sebagai data untuk melakukan telaah soal
berbasis empirik. Hasil analisis digunakan sebagai dasar penyempurnaan soal yang
telah dibuat. Yang selanjutnya secara siklik soal bisa digunakan lagi tahun depan,
diperbaiki lagi, digunakan lagi, dan seterusnya. Tentu tidak bisa setiap tahun guru
menggunakan soal yang sama, perlu dipadu dengan soal-soal baru, sehingga pada
akhirnya nanti guru dapat memiliki bank soal.
i. Menganalisis butir tes
Analisis butir tes ini dilakukan pascaujicoba. Data hasil ujicoba digunakan untuk
menentukan tingkat kesukaran, daya beda, dan keberfungsian distraktor (pilihan
ganda). Hasil analisis ini kemudian digunakan sebagai bahan memperbaiki soal yang
disusun. Apabila guru tidak mengujicobakan soal yang dibuat tetapi langsung
digunakan, analisis butir ini bisa dilakukan terhadap hasil penyelesaian peserta didik.
Tentu jika demikian, hasil revisi berdasarkan data hasil penyelesaian peserta didik
tidak bisa digunakan saat itu juga, tetapi mungkin tahun depan atau tahun setelahnya
ketika guru melakukan penilaian tentang materi / kompetensi serupa.
Aspek yang perlu diperhatikan dalam analisis butir soal secara klasik adalah setiap
butir soal ditelaah dari segi: tingkat kesukaran butir, daya pembeda butir, dan
penyebaran pilihan jawaban (untuk soal bentuk obyektif).
1) Tingkat kesukaran butir
Tingkat kesukaran butir merujuk pada proporsi peserta tes menjawab benar
dibanding dengan jumlah benar keseluruhan (Crocker & Aigina: 2008: 90).
Dengan demikian, indeks kesukaran butir dihitung dengan membagi banyak
peserta ujian yang menjawab item dengan benar dengan jumlah total peserta
ujian yang menjawab. Tingkat kesukaran butir dapat dibedakan dalam kategori,
yaitu: sukar, sedang dan mudah, seperti tersaji pada tabel berikut.
102
Modul Penilaian
Tabel 16. Kategori Tingkat Kesukaran Butir
Indeks tingkat kesukaran (p) Kategori

p < 0,30 Sukar
0,31 ≤ p ≤ 0,70 Sedang
p > 0,7 Mudah
(Bichi, 2016: 29)
Untuk menentukan tingkat kesukaran terdapat cukup banyak pilihan aplikasi

yang dapat digunakan, misalkan dengan ITEMAN, Excel, Analtes, dan lain-lain.
Jika data tidak terlalu banyak dapat pula dilakukan secara manual. Secara
manual, untuk soal pilihan ganda tingkat kesukaran butir dihitung dengan
formula:
Jumlah siswa yang menjawab benar

Tingkat Kesukaran = Jumlah siswa yang mengikuti tes
Sedangkan untuk soal uraian tingkat kesukaran butir dihitung dengan

formula:
Mean
Tingkat Kesukaran = Skor Maksimum;
Jumlah skor siswa

dengan Mean =
Jumlah peserta tes
Hasil perhitungan dengan menggunakan rumus di atas kemudian

dikonfirmasikan dengan tabel kategorisasi tingkat kesukaran.
2) Daya pembeda
Daya pembeda butir merujuk pada kemampuan butir membedakan peserta tes
yang memiliki kemampuan tinggi dan kemampuan rendah (Champlain, 2010:
111). Penentuan data pembeda butir salah satunya dapat dilakukan dengan
membagi peserta tes dalam dua kelompok, yaitu kelompok atas dan kelompok
bawah. Ada beberapa variasi pengelompokan, antara lain: 50% kelompok atas
dan 50% kelompok bawah, 30% kelompok atas dan 30% k3lompok bawah, atau
27% kelompok atas dan 27% kelompok bawah (Crocker & Aigina: 2008: 314).
Setelah kelompok atas dan bawah telah diidentifikasi, indeks diskriminasi (D)
dihitung sebagai D = pu – pi, di mana pu adalah proporsi kelompok atas yang
103
menjawab benar dan pi adalah proporsi kelompok bawah yang menjawab benar
(Bichi, 2016: 29).
Cara lain menentukan daya pembeda butir adalah menggunakan koefisien

korelasi point biserial. Hal ini dinyatakan oleh Crocker dan Aigina (2008: 317)
bahwa koerelasi point biserial dapat digunakan untuk menentukan daya butir
soal pada suatu proses pengembangan soal. Korelasi point biserial
√𝑝⁄𝑞, dengan 𝜇+ rata–rata skor

(𝜇+ −𝜇𝑥)
(𝜌𝑝𝑏𝑖𝑠 ) ditentukan dengan 𝜌𝑝𝑏𝑖𝑠 = 𝜎𝑥
peserta tes menjawab benar, 𝜇𝑥) rata–rata skor seluruh kelompok, 𝜎𝑥 standar
deviasi mereka, p kesulitan item, dan q adalah (1 – p). Nilai 𝜌𝑝𝑏𝑖𝑠 menunjukkan
indeks daya pembeda butir.
Nilai daya pembeda butir (D) berkisar antara –1 sampai 1. Nilai positif D
menunjukkan bahwa item tersebut mendukung kelompok atas; nilai negatif
menunjukkan bahwa item tersebut adalah diskriminator terbalik, lebih
menyukai kelompok yang memiliki skor lebih rendah (Crocker & Aigina: 2008:
314). Penafsiran daya pembeda butir dapat dilakukan berdasarkan pendapat
dari Bichi (2016: 29) yang tersaji pada tabel berikut.
Tabel 17. Kriteria Penafsiran Daya Pembeda Butir
Indeks daya beda (D) Penafsiran

D ≥ 0,40 Soal berfungsi dengan memuaskan
0,30 ≤ D < 0,40 Soal baik, sedikit atau tidak perlu direvisi
0,20 ≤ D < 0,30 Soal kurang baik, perlu direvisi
D < 0,20 Soal jelek, dibuang atau sepenuhnya direvisi
(Bichi, 2016: 29)
Untuk menentukan daya pembeda terdapat cukup banyak pilihan aplikasi

yang dapat digunakan, misalkan dengan ITEMAN, Excel, Analtes, dan lain-lain.
Jika data tidak terlalu banyak dapat pula dilakukan secara manual. Secara
manual, untuk menentukan daya pembeda soal bentuk pilihan ganda dapat
digunakan rumus berikut
𝐵𝐴−𝐵𝐵
DB = 1
𝑁
2
104
Modul Penilaian
Dengan:
DB : Daya pembeda soal
BA : Jumlah jawaban benar pada kelompok atas
BB : Jumlah jawaban benar pada kelompok bawah
N : Jumlah peserta tes
Untuk mengetahui daya pembeda soal bentuk uraian adalah dengan

menggunakan rumus berikut ini
𝑀𝑒𝑎𝑛 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 𝑎𝑡𝑎𝑠−𝑀𝑒𝑎𝑛 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 𝑏𝑎𝑤𝑎ℎ
DB = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚
Hasil perhitungan dengan menggunakan rumus di atas kemudian

dikonfirmasikan dengan tabel kategorisasi daya pembeda.
3) Keberfungsian pengecoh
Analisis keberfungsian pengecoh (distraktor) dimaksudkan untuk

mengetahui berfungsi tidaknya jawaban yang tersedia. Suatu pilihan jawaban
(pengecoh) dapat dikatakan berfungsi apabila pengecoh paling tidak dipilih
oleh 5% peserta tes/peserta didik dan lebih banyak dipilih oleh kelompok
peserta didik yang belum paham materi. Sebagian ahli juga berpendapat
bahwa distraktor dikatakan berfungsi manakala paling tidak dipilih oleh
seorang peserta tes dari kelompok rendah. Pemilih dari kelompok rendah
harus lebih banyak daripada kelompok atas. Distraktor juga dapat dikatakan
berfungsi manakala peserta tes (peserta didik) dari kelompok atas dapat
membedakan antara distraktor dan kunci jawaban sehingga yang memilih
kunci jawaban lebih banyak daripada yang memilih distraktor.
Dalam menganalisis distribusi jawaban juga perlu memperhatikan

kemungkinan salah kunci, yaitu manakala peserta didik dari kelompok atas
yang memilih pengecoh lebih banyak daripada yang memilih kunci jawaban.
Selain itu, juga perlu dideteksi ada tidaknya unsur tebakan dalam memilih
alternatif jawaban. Hal ini dapat dilihat apabila jawaban peserta tes (peserta
didik) merata, baik jawaban dari peserta didik kelompok atas maupun
kelompok bawah.
105
j. Memperbaiki tes
Berdasarkan hasil analisis butir soal hasil ujicoba kemudian dilakukan

perbaikan. Apabila soal tidak diujicoba, hasil analisis dengan data dari hasil
penyelesaian peserta didik, juga bisa sebagai dasar perbaikan soal. Berbagai
bagian tes yang masih kurang memenuhi standar kualitas yang diharapkan perlu
diperbaiki sehingga diperoleh perangkat tes yang lebih baik.
k. Merakit tes
Setelah tersusun butir soal yang bagus, kemudian butir soal tersebut disusun
kembali untuk menjadi perangkat instrumen tes, sehingga instrumen tes siap
digunakan. Perangkat tes yang telah digunakan dapat dimasukkan ke dalam bank
soal sehingga suatu saat nanti bisa digunakan lagi. Apabila soal sebelumnya tidak
diujicoba tetapi langsung digunakan, maka soal hasil perbaikan dapat
dimasukkan ke dalam bank soal yang suatu saat nanti bisa digunakan.
l. Melaksanakan tes
Setelah perangkat tes siap, selanjutnya perangkat tes tersebut siap digunakan
untuk penilaian di kelas. Tentu ini bukan akhir dari perjalanan butir soal
tersebut. Apabila dalam pelaksanaan ditemukan data-data yang memerlukan
perbaikan dari soal tersebut tentu perbaikan tetap dapat dilakukan. Bahkan data
hasil penggunaan perangkat soal tersebut di kelas dapat digunakan sebagai
bahan masukan untuk perbaikan butir soal tersebut selanjutnya.
m. Menafsirkan hasil tes
Setelah tes dilakukan, pada akhirnya tugas guru adalah menafsirkan hasil tes
tersebut. Dalam konteks penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi,
berdasarkan hasil penyelesaian peserta didik, guru perlu mencermati seberapa
tingkat ketercapaian pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi
peserta didik. Hasil penafsiran selanjutnya digunakan guru sebagai bahan
laporan tentang ketercapaian hasil belajar peserta didik. Hasil penilaian juga
dapat digunakan sebagai bahan refleksi keberhasilannya dalam mengajar,
termasuk keberhasilan guru dalam mengembangan keterampilan berpikir
tingkat tinggi.
106
Modul Penilaian
2. Contoh Pengembangan Instrumen Penilaian Matematika Berorientasi

keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
a. Tes pilihan ganda
Andaikan akan dibuat suatu butir soal pilihan ganda untuk tes formatif peserta
didik kelas XI SMA pada KD 4.8. “Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
turunan fungsi aljabar”.
1) Penentuan KD
Kompetensi yang akan diukur melalui butir soal yang akan dibuat adalah KD
pada kelas VII semester genap, yaitu KD 4.8. “Menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan turunan fungsi aljabar”.
2) Kisi-kisi
Nama sekolah : SMA N Matika
Mata pelajaran : Matematika
Kelas : XI (delapan)
Kompetensi Materi Indikator soal Bentuk No.
Dasar Soal Soal
4.8. Turunan Disajikan suatu langkah Pilihan 3
“Menyelesaik Fungsi penentuan ukuran silinder tanpa ganda
an masalah tutup dengan volume tertentu
yang agar bahan yang diperlukan
berkaitan untuk membuatnya minimal,
dengan siswa dapat menentukan
turunan perbandingan panjang diameter
fungsi dan tinggi silinder yang
aljabar” meminimalkan bahan
3) Menulis tes
Sesuai kisi-kisi di atas, dibuat butir soal sebagai berikut:
Anton akan membuat silinder tanpa tutup dengan volume 8.000π cm3 dari
selembar aluminimun yang dibelinya dari toko aluminium dekat rumahnya.
Anton kebingungan menentukan ukuran silinder agar meminimalkan biaya
membeli aluminium. Untuk meminimalkan biaya bahan, Anton bermaksud
meminimalkan aluminium yang digunakan denan cara menentukan ukuran
terbaik silinder yang dapat meminimalkan penggunaan bahan.
Perbandingan panjang diameter alas dan tinggi silinder yang
meminimalkan banyaknya aluminium yang digunakan adalah ….
107
A. panjang diameter alas = tinggi silinder

1
B. panjang diameter alas = 1 2 kali tinggi silinder
C. panjang diameter alas = 2 kali tinggi silinder

1
D. panjang diameter alas = 24 tinggi silinder
1
E. panjang diameter alas = 22 kali tinggi silinder
Kunci jawaban soal di atas adalah C, yaitu bahwa bahan aluminium yang
digunakan untuk pembuatan silinder akan minimal jika panjang diameter 2
kali panjang tinggi silinder. Hal tersebut dapat dilihat dari perhitungan
berikut.
Jawaban:
Misalkan volume silinder = V(r), tinggi silinder = t, jari-jari alas silinder = r,

dan luas permukaan silinder = L(r).
V(r) = luas alas × tinggi
= 𝜋𝑟 2 × 𝑡 = 8.000𝜋
8.000𝜋 8.000
Sehingga 𝑡 = = (1)
𝜋𝑟 2 𝑟2
𝐿(𝑟) = 𝑙𝑢𝑎𝑠 𝑎𝑙𝑎𝑠 + 𝑙𝑢𝑎𝑠 𝑠𝑒𝑙𝑢𝑏𝑢𝑛𝑔 = 𝜋𝑟 2 + 2𝜋𝑟 (2)

Substitusikan (1) ke (2) sehingga diperoleh
8.000 16.000𝜋
𝐿(𝑟) = 𝜋𝑟 2 + 2𝜋𝑟 ( 2
) = 𝜋𝑟 2 +
𝑟 𝑟
Nilai stasioner L(r) diperoleh jika nilai L’(r) = 0, sehingga
𝐿’(𝑟) = 0
16.000𝜋
2πr − =0
𝑟2
16.000𝜋
2πr =
𝑟2
𝑟 3 = 8.000
(a) Selembar
𝑟 = 20 (3) aluminium
Substitusikan (3) ke (1), diperoleh: (b) Silinder yang
akan dibuat
8.000 8.000
𝑡= = = 20
𝑟2 400
Jadi, tinggi silinder t = 20 cm dan jari-jari alas r = 20 cm
Dari perhitungan di atas ditemukan bahwa bahan aluminium untuk membuat
silinder akan minimal jika tinggi 20 cm dan jari-jari 20 cm. Dengan demikian
108
Modul Penilaian
dapat disimpulkan bahwa perbandingan panjang diameter dan tinggi silinder

yang meminimalkan bahan adalah panjang diameter 2 kali tinggi silinder.
4) Menelaah soal
Setelah soal dibuat, langkah selanjutnya telaah soal. Seperti telah dijelaskan
sebelumnya, telaah soal dilakukan untuk memperoleh analisis kualitatif, baik
tentang materi, konstruksi, maupun bahasa, berdasarkan kaidah-kaidah
penulisan soal yang baik. Telaah ini sekaligus untuk mendapatkan penilaian
validitas soal tersebut. Berikut contoh hasil telaah butir soal.
Nomor butir*
No Kriteria
1 2 3 4 5
A. Materi
1. Soal sesuai dengan indikator √
2. Hanya ada satu kunci jawaban yang tepat √
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran √
4. Isi materi sesuai dengan jenjang, jenis sekolah √
dan tingkat sekolah
5. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi, √
B. Konstruksi
1. Pilihan jawaban harus homogen dan logis √
2. Pokok soal dirumuskan dengan singkat, jelas, X
dan tegas
3. Rumusan pokok soal dan pilihan jawaban √
yang diperlukan
4. Pokok soal tidak memberi petunjuk ke kunci √
jawaban
5. Pokok soal tidak merupakan pernyataan √
negatif ganda
6. Bila menggunakan kata negatif, kata “negatif” √
harus diberi garis bawah atau dicetak miring
7. Alternatif jawaban tidak memuat “semua √
jawaban di atas salah” atau “semua jawaban di
atas benar”
8. Gambar, grafik, tabel, diagram harus benar- √
benar berfungsi
9. Butir soal tidak bergantung butir soal √
sebelumnya
10. Panjang rumusan relatif sama √
11. √
109
Alternatif jawaban berbentuk angka diurutkan

besar ke kecil atau kecil ke besar
C Bahasa/Budaya
1. Menggunakan bahasa yang sesuai dengan X
2. Menggunakan bahasa yang komunikatif √
3. Pilihan jawaban tidak mengulang √
4. Rumusan kalimat tidak menimbulkan √
penafsiran ganda
Dari telaah tersebut diketahui bahwa pokok soal belum dirumuskan dengan
singkat, jelas, dan tegas; serta belum menggunakan bahasa yang sesuai
dengan kaidah bahasa Indonesia.
Berdasarkan hasil telaah tersebut soal perlu direvisi. Mencermati rumusan

soal, terlihat bahwa kalimat yang disusun belum efisien dan masih bisa
disederhanakan lagi. Kata “yang dibelinya dari toko aluminium dekat
rumahnya” tidak perlu karena informasi tersebut tidak bermakna dalam
soal. Selain itu, ada kesalahan tulis, yaitu kata “denan” seharusnya “dengan”.
Dari kartu telaah dapat diketahui juga bahwa aspek-aspek yang lain telah
cukup baik. Oleh karena itu, soal perlu direvisi dengan menghilangkan kata
“yang dibelinya dari toko aluminium dekat rumahnya” dan mengganti kata
“denan” dengan kata “dengan”.
Soal hasil revisi:

3. Anton akan membuat silinder tanpa tutup dengan volume 8.000π cm3 dari
selembar aluminimun. Anton kebingungan menentukan ukuran silinder agar
meminimalkan biaya membeli aluminium. Untuk meminimalkan biaya bahan,
Antor bermaksud meminimalkan aluminium yang digunakan dengan cara
menentukan ukuran terbaik silinder yang dapat meminimalkan penggunaan
bahan. Perbandingan panjang diameter alas dan tinggi silinder yang

1
B. panjang diameter alas =1 2 kali tinggi silinder
C. panjang diameter alas = 2 kali tinggi silinder
1
4
1
E. panjang diameter alas =22 kali tinggi silinder
5) Mengujicoba soal
Setelah soal tersusun, langkah selanjutnya adalah melakukan ujicoba.
Misalkan dari ujicoba diperoleh data sebagai berikut.
110
Peserta Butir Jum-
didik lah
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
V 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 21
O 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 20
Z 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 20
I 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 19
AA 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 19
L 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 18
K 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 18
E 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 17
H 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 17
II 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 17
HH 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 17
W 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 17
B 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 16
Y 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 16

P 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 16
FF 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 16
U 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 16
M 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 15
N 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 15
EE 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 15
Modul Penilaian
C 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 15
111
BB 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 15
T 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 15
112

G 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 15
GG 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 14
X 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 14
Q 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 14
JJ 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 14
A 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 13
CC 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 13
D 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 13
R 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 12
F 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 12
DD 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 11
S 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 11
J 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 10
Jumlah
Benar 15 21 20 24 16 21 18 19 22 24 17 18 20 16 20 21 12 16 18 21 12 16 13 20 16 19 21 22 17 21
Nilai
Maks 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
Pada butir no 3, distribusi jawaban adalah sebagai berikut:
Jawaban Banyak peserta didik yang memiliih
A 4
B 5
C 20
D 4
E 3
Modul Penilaian
6) Analisis butir soal

a. Tingkat kesukaran
Berdasarkan data hasil ujicoba di atas, butir soal nomor 3 dikerjakan
benar oleh 20 peserta didik dari 36 peserta didik. Hal ini berarti bahwa
tingkat kesukaran butir no 3 adalah 0.56, termasuk kategori sedang.
b. Daya pembeda
Pada butir no 3, kelompok atas benar 12 butir, dan kelompok bahwa
benar 8 butir. Dengan demikian daya pembeda butir no 3 adalah: 0,22.
Berdasarkan kriteria dapat disimpulkan bahwa daya pembeda butir soal
no 3 termasuk kategori “soal perlu diperbaiki”. Untuk perbaikan,
penyusun soal harus kembali mencermati kembali butir soal tersebut dan
mengidentifikasi apa yang masih perlu diperbaiki. Data hasil ujicoba
menunjukkan bahwa daya pembeda soal tersebut masih kurang baik, di
mana selisih penjawab benar kelompok atas dan kelompok bawah relatif
masih kecil. Bahkan dari data diketahui bahwa peserta didik dengan skor
tertinggi secara keseluruhan menjawab butir no 3 salah, sedangkan
peserta didik dengan jawaban benar total terendah justru menjawab
benar.
c. Keberfungsian pengecoh
Dari data ujicoba diketahui bahwa pada butir no 3, jawaban benar, yaitu
memilih sesuai kunci (C) sebanyak 20 orang, jawaban A dipilih 4 orang,
jawaban B dipilih 5 orang, jawaban D dipilih 4 orang, dan jawaban E
dipilih 3 orang. Hal ini menunjukkan bahwa seluruh pengecoh berfungsi
dengan baik.
7) Memperbaiki tes
Berdasarkan data hasil ujicoba di atas ditemukan bahwa:
Butir soal no 3 dilihat dari daya pembeda perlu diperbaiki. Belum optimalnya
daya pembeda salah satunya dapat dipengaruhi oleh kejelasan rumusan soal,
di mana soal bisa menimbulkan kesulitan untuk dipahami, atau menimbulkan
kesalahan pemahaman.
113
Apabila dicermati kembali rumusan soal, terlihat bahwa rumusan soalnya

agak berputar-putar tidak fokus pada informasi pokok soal. Hal ini terlihat
dari adanya kalimat “Anton kebingungan menentukan ukuran silinder agar
meminimalkan biaya membeli aluminium. Akhirnya untuk meminimalkan
aluminium yang digunakan Anton memutuskan diameter alas dibuat sama
dengan tinggi silinder”. Kalimat tersebut terlalu berbelit-belit dan cukup
diinformasikan bahwa Anton menginginkan bahan aluminium yang
digunakan minimal. Tidak perlu dituliskan tentang kebingungan Anton,
karena informasi tersebut tidak bermakna dalam soal. Justru kalimat tersebut
berpotensi membingungkan peserta tes dalam memahami soal. Oleh karena
itu, perlu dirumuskan kembali agar potensi salah tafsir tersebut dapat
dihindarkan.
Salah satu revisi yang mungkin dapat menghindarkan salah tafsir adalah
dengan merubah redaksi soal menjadi seperti di bawah ini.
Soal hasil revisi menjadi:
3. Anton akan membuat silinder tanpa tutup dengan volume 8.000π cm3 dari
selembar aluminimun. Untuk meminimalkan biaya bahan, Anton bermaksud
meminimalkan aluminium yang digunakan dengan cara menentukan
ukuran terbaik silinder yang dapat meminimalkan penggunaan bahan.
Perbandingan panjang diameter alas dan tinggi silinder yang

1
B. panjang diameter alas =1 kali tinggi silinder
2
C. panjang daimeter alas = 2 kali tinggi silinder
1
1
E. panjang diameter alas =22 kali tinggi silinder
Rumusan soal seperti di atas lebih jelas dipahami karena tidak terjadi konflik
antarkalimat penyusun soal dengan alternatif-alternatif jawaban yang
tersedia.
Setelah seluruh butir soal direvisi berdasarkan hasil ujicoba, langkah berikutnya
adalah merakit butir-butir soal menjadi satu set soal jadi. Soal inilah yang
kemudian siap digunakan dalam penilaian di kelas. Setelah penilaian, tentu
langkah berikutnya adalah menafsirkan hasil tes untuk memperoleh data tentang
hasil pengukuran yang dilakukan.
114
Modul Penilaian
b. Tes uraian
Andaikan akan dibuat suatu item tes uraian yang akan digunakan untuk tes
formatif peserta didik kelas VIII pada KD 4.5 “Menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan sistem persamaan linear dua variabel”.
1) KD yang akan diukur

Kompetensi yang akan diukur melalui butir soal yang akan diukur adalah KD
kelas VIII semester genap pada KD 4.5 “Menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan sistem persamaan linear dua variabel”.
2) Kisi-kisi
Nama sekolah : SMP N 1 Nagara
Mata pelajaran : Matematika
Kelas : VIII (delapan)
Alokasi waktu : 80 menit
Kompetensi Dasar Materi Indikator soal Bentuk No.
Soal Soal
KD 4.5 Persamaan Diberikan 5 Uraian 5
“Menyelesaikan linear dua bilangan
masalah yang variabel berurutan dengan
berkaitan dengan bilangan pertama,
sistem persamaan kedua, dan kelima
linear dua variabel telah diketahui
dan kelima
bilangan tersebut
memiliki rata-rata
bilangan bulat,
peserta didik
diminta
menentukan
bilangan ketiga
dan keempatnya
3) Menulis tes
Sesuai kisi-kisi di atas, dibuat butir soal sebagai berikut:
Diketahui bahwa 5, 5, a, b, 11 adlah 5 bilangan berurutan dari kecil ke
besar dan memiliki rata-rata bilangan bulat. Tentukan pasangan nilai
(a,b) yang mungkin!
KUNCI: ada 11 kemungkinan pasangan, yaitu: (4,5), (4,10), (5,9), (6,8), (7, 13),
(7, 7), (7,12), (8,11), (9,10), (11,13), dan (12,12)
115
Alternatif cara penyelesaian:

5+5+𝑥+𝑦+11
Rata-rata= 5
dengan 5≤ 𝑎, 𝑏 ≤ 11
Agar rata-rata merupakan bilangan bulat, maka
5 + 5 + 𝑎 + 𝑏 + 11 = 21 + 𝑎 + 𝑏 harus bilangan kelipatan 5

Dengan demikian
21 + 𝑎 + 𝑏 = 25 → 𝑎 + 𝑏 = 4 →
𝑡𝑖𝑑𝑎𝑘 𝑎𝑑𝑎 𝑘𝑒𝑚𝑢𝑛𝑔𝑘𝑖𝑛𝑎𝑛 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑚𝑒𝑛𝑢ℎ𝑖
21 + 𝑎 + 𝑏 = 30 → 𝑎 + 𝑏 = 9
21 + 𝑎 + 𝑏 = 35 → 𝑎 + 𝑏 = 14
21 + 𝑎 + 𝑏 = 40 → 𝑎 + 𝑏 = 19
21 + 𝑎 + 𝑏 = 45 → 𝑎 + 𝑏 = 24
21 + 𝑎 + 𝑏 = 50 → 𝑎 + 𝑏 = 29
→ 𝑡𝑖𝑑𝑎𝑘 𝑎𝑑𝑎 𝑘𝑒𝑚𝑢𝑛𝑔𝑘𝑖𝑛𝑎𝑛 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑚𝑒𝑛𝑢ℎ𝑖
Karena 4 ≤ a ≤ b ≤ 13 diperoleh kemungkinan pasangan nilai a dan b yang
memenuhi:
No a+b a b
1. 9 4 5
2. 14 4 10
3. 14 5 9
4. 14 6 8
5. 14 7 7
6. 19 6 13
7. 19 7 12
8. 19 8 11
9. 19 9 10
10. 24 11 13
11. 24 12 12
Jadi pasangan (a,b) yang mungkin adalah: (4,5), (4,10), (5,9), (6,8), (7, 13), (7,
7), (7,12), (8,11), (9,10), (11,13), dan (12,12)
Pedoman Penskoran
Kriteria Skor
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 0.5
pasangan nilai a dan b tetapi cara tersebut tidak benar
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 1
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar tapi kurang jelas,
namun dari 11 kemungkinan hanya berhasil menemukan 1
hingga 4 kemungkinan
116
Modul Penilaian

pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar dan jelas, namun
dari 11 kemungkinan hanya berhasil menemukan 1 hingga 4
kemungkinan
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar tapi kurang jelas,
namun dari 11 kemungkinan hanya berhasil menemukan 5
hingga 8 kemungkinan
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar dan jelas, namun
dari 11 kemungkinan hanya berhasil menemukan 5 hingga 8
kemungkinan
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar tetapi kurang jelas,
dari 11 kemungkinan berhasil menemukan 9 hingga 11
kemungkinan, atau justru menuliskan lebih dari 11 kemungkinan
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar dan jelas, dari 11
kemungkinan berhasil menemukan 9 hingga 11 kemungkinan,
atau justru menuliskan lebih dari 11 kemungkinan
Altenatif jawaban dan pedoman penskoran diperlukan keduanya sebagai

pegangan guru dalam menentukan skor atas jawaban siswa. Tentu guru harus
berpikir terbuka dengan kemungkinan jawaban berbeda dari peserta didik
mengingat soal keterampilan berpikir tingkat tinggi yang bersifat terbuka
memungkinkan peserta didik menyelesaikan soal tersebut dengan cara
berbeda dengan altenatif jawaban yang disediakan guru. Di sinilah guru perlu
memiliki keterbukaan pikiran dan pemahaman terhadap beragam
kemungkinan jawaban peserta didik sehingga ketika tidak terjebak hanya
pada altenatif jawaban yang telah disiapkan. Guru dapat menggunakan
pedoman penskoran secara terbuka dan objektif sehingga tidak merugikan
peserta didik.
4) Menelaah tes
Nomor butir*
No Kriteria
1 2 3 4 5 6
A. Materi
1. Soal harus sesuai dengan indikator. √
2. Batasan pertanyaan dan jawaban yang diharapkan √
(ruang lingkup) harus jelas.
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran. √
4. Isi materi yang ditanyakan sudah sesuai dengan √
jenjang, jenis sekolah, atau tingkat kelas
5. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi, √
memenuhi salah satu atau lebih kriteria berikut.
117

- Mencari kaitan dari berbagai informasi atau
konsep yang berbeda- beda
- Menggunakan beragam informasi atau konsep
untuk menyelesaikan masalah
B. Konstruksi
1. Rumusan kalimat soal atau pertanyaan √
menggunakan kata-kata tanya atau perintah yang
menuntut jawaban terurai, seperti: mengapa,
uraikan, jelaskan, bandingkan, hubungkan,
tafsirkan, buktikan, hitunglah
2. Petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan soal. √
3. Pedoman penskoran tersedia, jelas, sesuai untuk X
soal yang disusun
4. Gambar, grafik, peta, atau sejenisnya disajikan jelas, √
berfungsi, terbaca dan bermakna.
C. Bahasa/Budaya
1. Rumusan butir soal menggunakan bahasa (kalimat X
dan kata-kata) yang sederhana dan komunikatif
sehingga mudah dipahami oleh peserta didik.
2. Rumusan soal tidak mengandung kata-kata yang
dapat menyinggung perasaan peserta didik atau √
kelompok tertentu.
3. Rumusan soal tidak menggunakan kata- √
kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda
atau salah pengertian.
4. Butir soal menggunakan Bahasa Indonesia yang X
baik dan benar.
5. Rumusan soal sudah mempertimbangkan segi √
bahasa dan budaya.
6. Tidak menggunakan bahasa yang berlaku setempat √
Dari hasil telaah di atas teridentifikasi bahwa pedoman penskoran kurang

jelas sehingga perlu revisi redaksi kalimat. Selain itu juga teridentifikasi
bahwa rumusan butir soal menggunakan bahasa (kalimat dan kata-kata) yang
sederhana dan komunikatif sehingga mudah dipahami oleh peserta didik;
serta butir soal menggunakan Bahasa Indonesia yang baik dan benar. Setelah
dicermati kembali soal, ada salah tulis “adlah” harusnya “adalah”, kemudian
soal tidak jelas berapa banyak pasangan (a,b) yang diminta untuk ditemukan
peserta didik.
118
Modul Penilaian
Revisi soal:
Diketahui bahwa 5,5, a, b, 11 adalah 5 bilangan berurutan dari kecil ke

besar dan memiliki rata-rata bilangan bulat. Tentukan semua
pasangan nilai (a,b) yang mungkin!
Revisi pedoman penskoran
Kriteria Skor
Tidak berhasil menemukan pasangan (a,b) 0
Menemukan 1 – 4 pasangan (a,b) tetapi cara penyelesaiannya 1
tidak diuraikan dengan jelas
Menemukan 1 – 4 pasangan (a,b) dan cara penyelesaiannya 1.5
diuraikan dengan jelas
Menemukan 5 – 8 pasangan (a,b) tetapi cara penyelesaiannya 2
Menemukan 9 – 11 pasangan (a,b) tetapi cara penyelesaiannya 3.5
5) Melakukan ujicoba tes
Misalkan dari ujicoba soal diperoleh data sebagai berikut.
Peserta Jumlah
Butir 1 Butir 2 Butir 3 Butir 4 Butir 5 Butir 6 Nilai
didik Skor
S 3.5 4.0 4.0 4.0 3.5 3.5 22.5 9.4
X 3.5 4.0 4.0 4.0 3.5 3.5 22.5 9.4
FF 3.5 4.0 4.0 4.0 3.5 3.5 22.5 9.4
J 4.0 4.0 3.5 3.5 3.5 3.5 22.0 9.2
M 4.0 3.5 3.5 4.0 3.5 3.5 22.0 9.2
U 4.0 4.0 3.5 3.5 3.5 3.5 22.0 9.2
CC 4.0 2.5 4.0 4.0 3.5 3.5 21.5 9.0
HH 3.5 3.5 4.0 4.0 2.5 3.5 21.0 8.8
KK 3.5 3.5 4.0 4.0 3.5 2.5 21.0 8.8
G 4.0 3.5 4.0 4.0 2.5 2.5 20.5 8.5
Z 3.5 3.5 3.5 4.0 3.5 2.5 20.5 8.5
Q 3.5 4.0 4.0 3.5 2.5 2.5 20.0 8.3
B 3.5 4.0 3.5 2.5 3.5 2.5 19.5 8.1
D 3.5 3.5 4.0 3.5 2.5 2.5 19.5 8.1
N 3.5 4.0 3.5 2.5 3.5 2.0 19.0 7.9
K 3.5 3.5 2.5 3.5 2.5 3.5 19.0 7.9
W 2.5 3.5 3.5 2.5 3.5 3.5 19.0 7.9
119
Peserta Jumlah
Butir 1 Butir 2 Butir 3 Butir 4 Butir 5 Butir 6 Nilai
didik Skor
JJ 3.5 4.0 4.0 2.5 2.5 2.0 18.5 7.7
O 3.5 3.5 2.5 3.5 3.5 2.0 18.5 7.7
R 2.5 2.5 3.5 3.5 2.5 3.5 18.0 7.5
F 3.5 2.5 3.5 3.5 1.0 2.5 16.5 6.9
AA 3.5 2.5 2.5 3.5 1.5 2.5 16.0 6.7
BB 2.5 2.5 3.5 3.5 1.5 2.5 16.0 6.7
EE 2.5 2.5 3.5 3.5 2.0 2.0 16.0 6.7
L 2.5 2.5 3.5 3.5 1.5 2.0 15.5 6.5
I 3.5 3.5 4.0 2.5 1.0 0.2 14.7 6.1
P 2.5 3.5 3.5 4.0 1.0 2.5 17.0 7.1
DD 3.5 2.5 2.5 3.5 1.0 1.5 14.5 6.0
T 2.5 3.5 2.5 2.5 1.5 1.5 14.0 5.8
E 1.5 2.0 2.5 3.5 2.0 2.5 14.0 5.8
GG 2.5 2.0 2.0 2.0 1.5 1.5 11.5 4.8
C 2.0 2.5 2.5 2.0 1.5 1.0 11.5 4.8
V 2.5 1.5 1.5 2.0 1.0 1.0 9.5 4.0
II 2.5 1.5 2.0 2.0 1.0 1.0 10.0 4.2
H 1.5 2.5 2.0 1.5 1.0 1.5 10.0 4.2
A 1.0 1.5 1.0 2.0 1.0 1.5 8.0 3.3
Jumlah
Skor 110.5 111.5 115.5 115.5 84.0 86.7
Skor
Maks 144 144 144 144 144 144
Mean 3.1 3.1 3.2 3.2 2.3 2.4
6) Menganalisis butir tes

a. Tingkat kesukaran
𝑚𝑒𝑎𝑛 2.7
Tingkat kesukaran butir soal no 5 = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚
= 4
= 0.67.
Berdasarkan kriteria, taraf kesukaran 0.67 termasuk kategori sedang

b. Daya pembeda
𝑚𝑒𝑎𝑛 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 𝑎𝑡𝑎𝑠 − 𝑚𝑒𝑎𝑛 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 𝑏𝑎𝑤𝑎ℎ

Daya pembeda butir soal no 5 =
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
3.2−1.5
= 4
1.75
= 4
= 0.44
120
Modul Penilaian
Berdasarkan kriteria, daya pembeda = 0.44 menunjukkan bahwa butir soal no

5 memiliki daya pembeda yang baik.
7) Memperbaiki tes
Berdasarkan hasil ujicoba dapat diketahui bahwa butir soal yang disusun
memiliki kualitas yang baik, sehingga butir soal tersebut siap dirakit dengan
soal yang lain.
Setelah seluruh butir soal direvisi berdasarkan hasil ujicoba, langkah berikutnya
adalah merakit butir-butir soal menjadi satu set soal jadi. Soal inilah yang
kemudian siap digunakan dalam penilaian di kelas. Setelah penilaian, tentu
langkah berikutnya adalah menafsirkan hasil tes untuk memperoleh data tentang
hasil pengukuran yang dilakukan.
b. Tugas Proyek
Andaikan akan dibuat tugas proyek yang akan digunakan untuk menilai
penguasaan KD 4.10 “Menyajikan dan menyelesaikan masalah yang berkaitan
dengan distribusi data, nilai rata-rata, median, modus, dan sebaran data untuk
mengambil kesimpulan, membuat keputusan, dan membuat prediksi”.
1) KD yang akan diukur

Kompetensi yang akan diukur melalui tugas proyek yang akan disusun adalah
KD 4.10 kelas VIII, yaitu “KD 4.10 “Menyajikan dan menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan distribusi data, nilai rata-rata, median, modus, dan
sebaran data untuk mengambil kesimpulan, membuat keputusan, dan
membuat prediksi”.
2) Kisi-kisi
KD Materi Indikator Teknik Penilaian
KD 4.10 Statistika Diberikan suatu tugas Proyek
“Menyajikan proyek identifikasi penju-
dan menye- alan menu kantin, peserta
lesaikan masa- didik dapat mengumpulkan
lah yang berkai- data jenis-jenis menu yang
tan dengan dijual di kantin, menyajikan
distribusi data, dalam bentuk tabel dan
nilai rata-rata, grafik, menentukan menu
median, modus, terbanyak yang paling
dan sebaran disukai peserta didik, rata-
data untuk rata jumlah peserta didik
mengambil yang beli di kantin tiap hari,
121
kesimpulan, rata-rata omset penjualan

membuat harian, hari paling banyak
keputusan, dan dan paling sepi pembeli
membuat serta penjelasannya menga-
prediksi”. pa hari tersebut paling
banyak atau paling sedikit
pembeli di kantin
3) Penyusunan tugas proyek

Berdasarkan kisi-kisi di atas dibuat tugas proyek sebagai berikut.
TUGAS PROYEK
Lakukan survei penjualan di kantin sekolah. Ikutilah langkah kegiatan di bawah

ini.
1. Coba kamu buat survei jenis-jenis menu apa saja yang dijual di kantin
2. Tentukan apa menu terbanyak yang paling diskai peserta didik, rata-rata
jumlah peserta didik yang beli di kantin tiap hari, rata-rata omset
penjualan harian, dan keuntungan tiap minggu!
3. Sajikan masing-masing temuan data pada no 2. dalam bentuk tabel dan
grafik.
4. Tentukan hari paling banyak dan paling sepi pembeli di kantin, serta
jelaskan apa yang menjadi penyebabnya
5. Tentukan berapa rata-rata keuntngan tiap minggu dari kantin tersebut.
Waktu penyelesaian 3 minggu terhitung saat tugas diberikan. Tuliskan hasil
temuan kamu secara lengkap dan rapi dan ceritakan kepada teman-temanmu
di kelas
Setelah tugas proyek dibuat, guru merumuskan pedoman penskoran yang

nantinya digunakan sebagai pedoman menentukan skor hasil penyelesaian
proyek siswa. Misalkan, berikut adalah pedoman penskoran yang dibuat guru.
Pedoman penskoran
Kriteria Skor
Kelengkapan data
Dapat mengumpulkan data satu atau dua dari 4 tugas yang 0.5
diberikan (menu terbanyak yang paling disukai peserta didik,
rata-rata jumlah peserta didik yang beli di kantin tiap hari, rata-
rata omset penjualan harian, dan keuntungan tiap minggu)
Dapat mengumpulkan data tiga dari 4 tugas yang diberikan 1.0
(menu terbanyak yang paling disukai peserta didik, rata-rata
122
Modul Penilaian
jumlah peserta didik yang beli di kantin tiap hari, rata-rata omset
penjualan harian, dan keuntungan tiap minggu)
Dapat mengumpulkan semua data tugas yang diberikan (menu 1.5
terbanyak yang paling disukai peserta didik, rata-rata jumlah
peserta didik yang beli di kantin tiap hari, rata-rata omset
penjualan harian, dan keuntungan tiap minggu)
Penyajian data dalam tabel
Dibuat 1 atau 2 penyajian data dalam bentuk tabel dari 4 data 0.5
yang ditugaskan
Dibuat 3 penyajian data dalam bentuk tabel dari 4 data yang 1.0
ditugaskan
Dibuat4 data penyajian data dalam bentuk tabel dari 4 data yang 1.5
ditugaskan
Penyajian data dalam grafik
Dibuat 1 atau 2 penyajian data dalam bentuk grafik dari 4 data 0.5
yang ditugaskan
Dibuat 3 penyajian data dalam bentuk grafik dari 4 data yang 1.0
ditugaskan
Dibuat4 data penyajian data dalam bentuk grafik dari 4 data yang 1.5
ditugaskan
Paling banyak/sedikit pembelian
Dapat menentukan salah satu dari hari penjulan paling banyak 0.5
atau paling sedikit, tetapi tidak disertai penjelasan
Dapat menentukan salah satu dari hari penjulan paling banyak 1.0
atau paling sedikit, disertai penjelasan
Dapat menentukan hari penjulan paling banyak dan paling 1.5
sedikit, tetapi tidak disertai penjelasan
Dapat menentukan hari penjulan paling banyak dan paling 2.0
sedikit, disertai penjelasan
Penentuan keuntungan
Dapat menentukan keuntungan mingguan dari kantin, tanpa 0.5

disertai dukungan data
Dapat menentukan keuntungan mingguan dari kantin, tanpa 1.0
disertai dukungan data
Penulisan laporan
Laporan ditulis kurang lengkap dan kurang rapi 0.5
Laporan ditulis lengkap tapi kurang rapi, atau ditulis rapi tetapi 1.0
kurang lengkap
Laporan ditulis lengkap dan rapi 1.5
Penyajian di kelas
Penyajian dikelas kurang jelas 0.5
Penyajian di kelas dilakukan dengan jelas 1.0
123
4) Telaah dan revisi tugas proyek
Sebelum proyek tersebut digunakan dalam pembelajaran di kelas, perlu

dilakukan terlebih dahulu tugas proyek tersebut. Telaah dapat melibatkan
teman sejawat atau pakar pendidikan yang relevan sehingga diperoleh
masukan untuk perbaikan tugas proyek tersebut.
Andaikan tugas proyek tersebut telah ditelaah oleh teman sejawat (guru), dan
diperoleh temuan berikut.
No Kriteria Keterpenuhan
A. Materi
1. Rumusan tugas proyek sesuai dengan indikator. √
2. Batasan pertanyaan dan jawaban yang diharapkan jelas. √
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran. √
4. Isi materi yang ditanyakan sudah sesuai dengan jenjang, √
jenis sekolah, atau tingkat kelas
5. Tugas memenuhi satu atau lebih kriteria berikut. √
Mencari kaitan dari berbagai informasi atau konsep
yang berbeda- beda
- Menggunakan beragam informasi atau konsep untuk
menyelesaikan masalah
B. Konstruksi
1. Rumusan kalimat tugas proyek menggunakan kata-kata √
penugasan yang menuntut peserta didik melakukan
sesuatu
2. Petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan tugas. √
3. Pedoman penyekoran tersedia, jelas, sesuai untuk tugas √
yang disusun
C. Bahasa/Budaya
1. Rumusan tugas proyek menggunakan bahasa yang baik X
dan benar, kalimat dan kata-kata sederhana dan
komunikatif.
2. Rumusan tugas proyek tidak mengandung kata-kata yang √
dapat menyinggung perasaan peserta didik atau kelompok
tertentu.
3. Rumusan tugas proyek tidak menggunakan kata- √
kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda atau
salah pengertian.
4. Tugas proyek menggunakan Bahasa Indonesia yang baik √
dan benar.
5. Rumusan tugas proyek sudah mempertimbangkan segi √
bahasa dan budaya.
6. Tidak menggunakan bahasa yang berlaku setempat √
124
Modul Penilaian
Dari hasil telaah diperoleh informasi secara umum proyek telah dirumuskan
dengan baik tetapi terdapat beberapa salah penulisan, yaitu:
- “jenisjenis”, kurang tanda hubung, seharusnya “jenis-jenis”
- “diskai”, kurang huruf u, seharunys “disukai”
- “keuntngan”, kurang huruf u, seharunys “keuntungan”
Berdasarkan temuan tersebut dilakukan revisi tugas proyek. Berikut hasil
revisi tugas proyek.
TUGAS PROYEK
Lakukan survei penjualan di kantin sekolah. Ikutilah langkah-langkah kegiatan

di bawah ini.
1. Coba kamu buat survei jenis-jenis menu apa saja yang dijual di kantin.
2. Tentukan apa menu terbanyak yang paling disukai peserta didik, rata-
rata jumlah peserta didik yang beli di kantin tiap hari, rata-rata omset
penjualan harian, dan keuntungan tiap minggu.
3. Sajikan masing-masing temuan data pada no 2. dalam bentuk tabel dan
grafik.
4. Tentukan hari paling banyak dan paling sepi pembeli di kantin, serta
jelaskan apa yang menjadi penyebabnya.
5. Tentukan berapa rata-rata keuntungan tiap minggu dari kantin
tersebut.
Waktu penyelesaian tugas proyek 3 minggu terhitung saat tugas diberikan.

Tuliskan hasil temuan kamu secara lengkap dan rapi dan ceritakan kepada
teman-temanmu di kelas.
LK 3 Penyusunan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
1. Buatlah 1 soal keterampilan berpikir tingkat tinggi pilihan ganda, 1 soal

keterampilan berpikir tingkat tinggi uraian, dan satu tugas proyek.
Soal pilihan ganda
125
Soal uraian
Tugas proyek
2. Mintakan telaah atas soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dan tugas
proyek yang Anda buat ke salah satu teman sejawat Anda.
3. Lakukan revisi soal dan tugas proyek yang Anda buat berdasarkan hasil telaah
126
Modul Penilaian
LK 4. Penyusunan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi (lanjutan)
1. Buatlah 2 soal keterampilan berpikir tingkat tinggi untuk mengukur satu atau
2 KD di kelas yang Bapak/Ibu ampu, dengan ketentuan sebagai berikut.
- Setiap soal merupakan soal kontekstual, dengan konteks memilih 2
diantara 4 konteks: personal, pekerjaan, masyarakat, atau ilmiah.
- Domain kognitif menalar (reasoning)
- Setiap soal dapat dibuat dalam lebih dari 1 beberapa pertanyaan.
- Bentuk soal berbeda, dipilih dari 5 bentuk soal: pilihan ganda, pilihan
ganda kompleks, menjodohkan, isian atau jawaban singkat, atau esai atau
uraian.
- Sertakan kunci jawaban atau altenatif penyelsaian dari soal yang Anda
buat.
2. Carilah teman sejawat Anda, kemudian mintalah untuk mereview soal yang
Anda susun menggunakan kriteria review seperti terurai pada modul
kegiatan pembelajaran 3.
3. Perbaikilah soal yang Anda susun berdasarkan masukan reviewer.
127
F. Rangkuman
1. Secara umum sebenarnya tidak terdapat perbedaan langkah dalam

pengembangan instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
dibandingkan dengan pengembangan instrumen penilaian biasa. Langkah-
langkah yang perlu dilakukan dalam pengembangan instrumen penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi relatif sama dengan langkah-langkah
pengembangan instrumen penilaian biasa. Perbedaannya hanya pada sasaran
penilaian di mana instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
menyasar domain penilaian pada level berpikir yang lebih tinggi.
2. Ada 5 (lima) langkah yang perlu dilakukan guru dalam mengembangkan suatu
tes, yaitu: memeriksa kompetensi dasar dan indikatornya, menetapkan tujuan
penilaian, menyusun kisi-kisi, menulis soal berdasarkan kisi-kisi dan kaidah
penulisan soal, dan menyusun pedoman penyekoran. Selain beberapa langkah
penulisan soal di atas, untuk menghasilkan soal keterampilan berpikir tingkat
tinggi yang berkualitas guru dapat melakukan beberapa langkah tambahan.
Setelah soal tersusun, agar soal lebih berkualitas perlu dilakukan beberapa
langkah lagi, antara lain: menelaah tes, melakukan ujicoba tes, menganalisis
butir tes, memperbaiki tas, merakit tes.
1. Refleksi
a. Pengalaman berarti apa yang Anda dapatkan dari kegiatan pembelajaran ini
untuk mendukung keberhasilan Anda dalam memahami penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi?
b. Pengalaman berarti apa yang Anda dapatkan dari kegiatan pembelajaran ini
untuk mendukung keberhasilan Anda dalam meningkatkan keterampilan
Anda melakukan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi?
2. Umpan Balik
Perhatikan kembali pemahaman Anda terkait bahan kajian dan kompetensi target
pada kegiatan pembelajaran ini. Keberhasilan Anda dalam mempelajari kegiatan
pembelajaran ini penting untuk pijakan Anda dalam mempelajari kegiatan
berikutnya.
128
Modul Penilaian
REVIEW PEMBELAJARAN
No Aspek Kondisi
Apabila dari ketiga aspek di atas terdapat satu atau lebih kondisi Anda sesuai
dengan kondisi II dan III, silakan Anda mempelajari kembali bahan kajian
pada kegiatan pembelajaran ini. Dengan mempelajari kembali bahan kajian
tersebut diharapkan kompetensi target pada kegiatan pembelajaran ini
semua dapat dikuasi dengan baik. Selain itu, semua materi dapat Anda pahami
dengan baik, dan semua aktivitas pembelajaran bisa Anda selesaikan. Apabila
hal tersebut telah Anda penuhi, selanjutnya Anda dapat mempelajari kegiatan
berikutnya.
129
BAGIAN III. EVALUASI
A. Pilihlah satu satu jawaban yang paling tepat!
1. Penilaian kemampuan matematika siswa melalui soal TIMSS dikelompokkan

dalam dua dimensi, yaitu dimensi konten dan dimensi kognitif. Perhatikan
soal TIMSS berikut ini.
Domain penilaian pada dimensi kognitif yang terkait dengan soal tersebut
adalah ….
A. Mengetahui fakta dan prosedur (pengetahuan)

B. Menggunakan konsep dan memecahkan masalah rutin (penerapan)
C. Memecahkan masalah nonrutin (penalaran)
D. Menafsirkan, menerapkan dan mengevaluasi hasil dari suatu proses
matematika (penafsiran)
2. Komponen penilaian dalam PISA adalah konten, proses dan konteks.

Perhatikan soal PISA berikut ini.
130
Modul Penilaian
Komponen konteks yang pada soal tersebut adalah ….
A. pekerjaan
B. sosial
C. pribadi/personal
D. ilmu pengetahuan
3. Komponen penilaian dalam PISA adalah konten, proses dan konteks.

Perhatikan soal PISA berikut ini
Kemampuan yang tidak diuji dalam proses menyelesaikan soal tersebut

adalah ….
A. Mengetahui fakta dan prosedur

B. Merumuskan masalah secara matematis
C. Menggunakan konsep, fakta, prosedur dan penalaran matematika
D. Menafsirkan, menerapkan dan mengevaluasi hasil dari suatu proses
matematika
4. Berikut ini yang tidak termasuk konten matematika dalam PISA adalah ….
A. Peluang Kejadian (Probability),
B. Perubahan dan Hubungan (Change and Relationships),
C. Ruang dan Bentuk (Space and shape),
D. Ketidakpastian dan Data (Uncertainty and data)
5. Berikut ini domain konten yang tidak diukur pada TIMSS Tingkat VIII adalah
….
A. Bilangan
B. Pengukuran
131
C. Geometri
D. Data dan peluang
6. Berikut beberapa miskonsepsi guru tentang penilaian keterampilan berpikir

tingkat tinggi, kecuali ….
A. Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan suatu
“tambahan baru” dalam kurikulum pendidikan matematika yang
menambah beban guru dalam mengajar
B. Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi tepat diberikan untuk
siswa yang memiliki IQ tinggi, sedangkan untuk siswa ber-IQ rendah tidak
cocok
C. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dapat dibuat untuk seluruh
materi pelajaran matematika dengan tingkat kesukaran dari mudah
sampai sulit
D. Penilaian HOT tepat diberikan untuk siswa pada jenjang menengah dan
tinggi, bukan untuk siswa pada jenjang pendidikan dasar
7. Manakah diantara kemampuan berpikir berikut yang termasuk keterampilan

berpikir tingkat tinggi?
A. Mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta
B. Pemikiran non-algoritmik
C. Pemahaman konsep dan penerapannya
D. Menyelesaikan masalah rutin dalam pembelajaran di kelas dan luar kelas
8. Berikut ini yang tidak termasuk ciri-ciri soal keterampilan berpikir tingkat
tinggi adalah ….
A. Tidak rutin, non algoritmatik
B. Mengaplikasikan teori dalam suatu situasi
C. Menggunakan beragam informasi atau konsep untuk menyelesaikan
masalah
D. Menelaah ide dan informasi secara kritis
9. Berikut beberapa langkah yang dapat dilakukan untuk menyusun soal.

(1) menyusun kisi-kisi
(2) memeriksa kompetensi dasar dan indikatornya
(3) menulis soal berdasarkan kisi-kisi dan kaidah penulisan soal
132
Modul Penilaian
(4) menetapkan tujuan penilaian

(5) menyusun pedoman penskoran
Urutan yang tepat dalam menyusun soal HOT adalah ….
A. (1) – (2) – (4) – (3) – (5)
B. (2) – (1) – (3) – (4) – (5)
C. (2) – (4) – (1) – (3) – (5)
D. (4) – (1) – (2) – (3) – (5)
10. Dalam penyusunan soal harus memenuhi kriteria penyusunan soal yang baik
sama dengan penyusunan soal biasa, meliputi aspek: materi, konstruksi, dan
bahasa. Berikut yang bukan merupakan kriteria penyusunan soal pilihan
ganda dilihat dari aspek materi adalah ….
A. Soal harus sesuai dengan indikator.
B. Pilihan jawaban harus homogen dan logis ditinjau dari segi materi.
C. Butir soal jangan bergantung pada jawaban soal sebelumnya
D. Setiap soal harus mempunyai satu jawaban yang benar atau yang paling
benar
11. Pedoman penskoran holistik tepat digunakan untuk penskoran hasil

penyelesaian soal keterampilan berpikir tingkat tinggi. Berikut ini yang
merupakan langkah dalam penskoran soal keterampilan berpikir tingkat
tinggi, kecuali ….
A. Tuliskan garis-garis besar jawaban (alternatif jawaban).
B. Tetapkan rentang skor untuk tiap garis besar jawaban.
C. Tentukan skor langkah demi langkah penyelesaian jawaban siswa
D. Jumlahkan skor tertinggi dari tiap-tiap rentang skor yang telah
ditetapkan.
12. Suatu soal yang telah disusun sebaiknya dilakukan ujicoba terlebih dahulu
sebelum digunakan dalam penilaian di kelas. Hal ini bermanfaat untuk
memperoleh temuan empirik yang dapat digunakan sebagai pijakan dalam
menentukan …..
A. Keberfungsian distaktor, tingkat kesulitan soal dan daya beda
B. Reliabilitas, validitas isi, dan tingkat kesukaran soal
C. Kesesuaian butir soal kriteria, reliabilitas dan validitas
D. Tingkat kesukaran soal, distraktor, dan validitas isi
133
13. Analisis keberfungsian pengecoh dimaksudkan untuk mengetahui berfungsi

tidaknya jawaban yang tersedia. Berikut pernyataan tepat terkait distraktor,
kecuali ….
A. Suatu pilihan jawaban (pengecoh) dapat dikatakan berfungsi apabila
pengecoh paling tidak dipilih oleh 5% peserta tes dan lebih banyak dipilih
oleh kelompok peserta didik yang belum paham materi.
B. Distraktor dikatakan berfungsi manakala pemilih dari kelompok rendah
harus lebih banyak daripada kelompok atas.
C. Distraktor dapat dikatakan berfungsi manakala peserta tes dari kelompok
atas dapat membedakan distraktor dan kunci jawaban sehingga yang
memilih kunci jawaban lebih banyak daripada yang memilih distraktor.
D. Apabila pada suatu soal terdapat distraktor yang tidak berfungsi, maka
soal tersebut perlu diganti dengan soal lain yang semua distraktornya
dapat berfungsi dengan baik
14. Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dilakukan secara terintegrasi

dengan penilaian kelas biasa. Perbedaannya adalah pada fokus dari penilaian
keterampilan berpikir tingkat tinggi, yaitu bahwa penilaian keterampilan
berpikir tingkat tinggi menyasar pada kemampuan berpikir keterampilan
berpikir tingkat tinggi siswa. Berikut ini yang tidak termasuk dalam tahapan
penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi di kelas adalah ….
A. perencanaan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
B. mengembangkan instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
C. melaksanakan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
D. menyajikan hasil penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
15. Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dilaksanakan secara

terintegrasi dengan penilaian di kelas. Terintegrasi artinya bahwa ….
A. sebagian siswa mendapatkan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi
dan sebagian siswa lainnya soal biasa
B. butir soal keterampilan berpikir tingkat tinggi diberikan satu paket
dengan butir soal tidak keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam suatu
penilaian bersamaan
C. pelaksanaan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dilakukan
segera setelah pelaksanaan penilaian biasa di kelas.
134
Modul Penilaian
D. analisis hasil penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak

dilakukan apabila analisis hasil penilaian biasa telah dilakukan
B. Selesaikan soal berikut dengan benar dan jelas
1. Pilihlah salah satu KD pada mata pelajaran matematika SMP/SMA/SMK sesuai

dengan jenjang sekolah di mana Bapak/Ibu bertugas, kemudian buatlah 1 (satu)
butir soal pilihan ganda yang berorientasi berpikir tingkat tinggi beserta kunci
jawabannya.
2. Buatlah 1 (satu) butir soal uraian berorientasi berpikir tingkat tinggi beserta
pedoman penskoran dan salah satu altenatif penyelesaiannya sesuai dengan kisi-
kisi AKM.
135
BAB IV. PENUTUP
Puji syukur kita panjatkan kehadirat Tuhan YME. Sampai di sini Anda telah selesai
mempelajari modul ini. Sesuai yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa modul ini
diharapkan dapat membantu Anda meningkatkan kemampuan dalam menerapkan
penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran di kelas. Melalui
modul ini Anda telah mempelajari minimal tiga hal, yaitu: 1) pemahaman guru
tentang penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi, 2) kemampuan guru dalam
mengembangan instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi, dan 3)
kemampuan guru dalam melaksanakan, mengolah, dan menindaklanjuti hasil
penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi. Ketiga hal tersebut merupakan bagian
penting untuk mendukung penerapan penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi
dalam pembelajaran matematika di kelas.
Setelah selesai mempelajari modul ini, besar harapan kami bahwa Anda akan terus
mendalami lebih lanjut materi terkait dengan penilaian keterampilan berpikir tingkat
tinggi secara mandiri dari berbagai referensi. Dengan demikian, diharapkan
pemahaman dan kemampuan Anda dalam mengembangkan dan menerapkan
penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika akan
semakin baik. Semoga Tuhan YME senantiasa memberikan kemudahan dan kekuatan
bagi kita semua untuk berbuat yang lebih baik, dan semakin baik.
136
Modul Penilaian
DAFTAR PUSTAKA
Abosalem, Y. 2016. Assessment Techniques and Students’ Higher-Order Thinking Skills.

International Journal of Secondary Education 2016; 4(1): 1-11
Budiman, A. & Jailani. 2014. Pengembangan instrumen asesmen higher order thinking
skill (keterampilan berpikir tingkat tinggi) pada mata pelajaran matematika
SMP kelas VIII semester 1. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 1(2), hal. 139 –
151
Brookhart. 2010. How to assess higher-order thingking skills in your classroom.

Virginia USA: ASCD Alexandria, VA
de Lange, J. 1999. Framework for Classroom Assessment in Mathematics. Freudenthal

Institute & National Center for Improving Student Learning and Achievement
in Mathematics and Science
Goethals. P.L. 2013. The Pursuit of Higher-Order Thinking in the Mathematics

Classroom: A Review. Review submitted in partial fulfillment of the Master
Teacher Program, a 2-year faculty professional development program conducted
by the Center for Faculty Excellence, United States Military Academy, West Point,
NY, 2013
Hadi, S. & Novaliyosi. (2019). TIMSS Indonesia (Trends In International

Mathematics And Science Study. Prosiding Seminar Nasional & Call For
Papers Program Studi Magister Pendidikan Matematika Universitas
Siliwangi Tasikmalaya, 1 9 Januari 2019
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). 2013.

Released mathematics items. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center
Iryanti, P. 2004. Penilaian Unjuk Kerja. Paket Pembinaan Penataran PPPPTK

Matematika
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2016. Peraturan Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan No. 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan
Menengah. Jakarta: Kemdikbud
137

Kebudayaan No. 22 Tahun 2016, tentang Standar Proses. Jakarta: Kemdikbud

Kebudayaan No.23 tahun 2016 tentang standar penilaian. Jakarta: Puspendik
Kemdikbud

Kebudayaan No. 24. Tahun 2016 tentang Kompetensi inti dan kompetensi dasar
pelajaran pada Kurikulum 2013 pada pendidikan dasar dan menengah. Jakarta:
Kemdikbud
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2016. Buku matematika peserta didik

SMP/MTs kelas VII semester 1. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan

SMP/MTs kelas VII semester 2. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan

SMA/MA kelas X semester 1. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

SMA/MA kelas X semester 2. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

SMA/MA kelas XI semester 1. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan

SMA/MA kelas XI semester 2. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2017. Panduan penilaian oleh pendidik

dan satuan pendidikan untuk sekolah menengah pertama. Jakarta: Direktorat
Pendidikan Sekolah Menengah Pertama
138
Modul Penilaian
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2020. Desain Pengembangan Soal Asesmen

Kompetensi Minimum. Jakarta: Pusat Asesmen dan Pembelajaran
King, F.J., Goodson, L., and Rohani, F. 1998. Higher-Order Thinking Skills: Definitions,
Strategies, and Assessment. Retrieved from:
http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf.
Kusrini & Siswono, T.Y.E. 2002. Penilaian Unjuk kerja. Makalah Referensi dalam
Overseas Fellowship Program Contextual Learning Materials development,
Proyek Peningkatan Mutu SLTP Jakarta oleh Direktorat SLTP Dirjen Dikdasmen
Departemen Pendidikan Nasional kerjasama dengan University of washington
College of education, UNESA Surabaya, UM Malang dan LAPI-ITB. 1 Pebruari – 8
Maret dan 8-30 April 2002 di Surabaya
Mainali, B.P. 2012. Higher order thinking in education. A Multidisciplinary Journal,

2(1), 5 – 10
Mardapi, D. 2008. Teknik penyusunan instrumen tes dan nontes. Jogyakarta: Mitra
Cendikia Offset
Mullis, I.V.S., Martin, M.O & Foy, P. 2008. TIMSS 2007 International Report. Chesnut
Hills; Boston College
Mullis, I. V. S., & Martin, M. O. (Eds.). (2017). TIMSS 2019 Assessment Frameworks.
Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center
website: http://TIMSSandpirls.bc.edu/TIMSS2019/frameworks/
OECD. 2009. PISA 2009 Assessment Framework
OECD. 2012. PISA 2012 Mathematics Framework
OECD. 2015. PISA 2015 Assessment and Analytical Framework
OECD. 2018. PISA 2021 Mathematics Framework
OECD. 2021. PISA 2021 Assessment and Analytical Framework
Sudiyanto, Kartowagiran, B, & Mahyudi. 2015. Pengembangan Model Assessment As

Learning Pembelajaran Akuntansi di SMK. Jurnal Penelitian dan Evaluasi
139
Pendidikan Volume 19, No 2, Desember 2015 (189-201) Tersedia Online:

http://journal.uny.ac.id/index.php/jpep
Van den Heuvel-Panhuizen. 1996. Assessment and realistic mathematics education.

Utrecht: Technipress, Culemborg
Wardhani, S dan Rumiati. 2011. Instrumen penilaian hasil belajar matematika SMP:
Belajar dari PISA dan TIMSS. Kumpulan Modul Program BERMUTU Tahun 2011.
Yogyakarta: PPPPTK Matematika
Wardani, S. 2010. Teknik Pengembangan Instrumen Penilaian Hasil Belajar

Matematika Di SMP/MTs. Bahan pelatihan Diklat Guru Pemandu/Guru
Inti/Pengembang Matematika SMP Jenjang Dasar Tahun 2010. PPPPTK
Matematika.
Widana, I.W. 2017. Penyusunan Soal Higher Order Thinking Skills (Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi). Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan
Menengah
World Bank. 2018. Laporan Bank Dunia tahun 2018 tentang “World Development
Report: Learning to Realize Education’s Promise”
140
Modul Penilaian
KUNCI JAWABAN EVALUASI DAN PEDOMAN PENSKORAN
A. Kunci jawaban
1. B
2. D
3. A
4. A
5. B
6. C
7. B
8. B
9. C
10. C
11. C
12. B
13. D
14. D
15. B
141
B. Pedoman penskoran soal uraian
1. Lakukan penilaian terhadap butir-butir soal yang telah Anda buat dengan cara
memberikan check list pada kriteria penilaian soal berikut dengan memberi tanda
ceklist (√) apabila kriteria terpenuhi, dan tanda silang (X) apabila kriteria tidak
terpenuhi.
Kriteria penilaian soal pilihan ganda
Nomor butir*
No Kriteria
1 2 3 4 5
A. Materi
1. Soal sesuai dengan indikator
2. Hanya ada satu kunci jawaban yang tepat
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran
4. Isi materi sesuai dengan jenjang, jenis
sekolah dan tingkat sekolah
5. Soal Keterampilan berpikir tingkat tinggi,
memenuhi salah satu atau lebih kriteria
berikut.
mencipta
B. Konstruksi
1. Pilihan jawaban harus homogen dan logis
2. Pokok soal dirumuskan dengan singkat, jelas,
dan tegas
3. Rumusan pokok soal dan pilihan jawaban
yang diperlukan
4. Pokok soal tidak memberi petunjuk ke kunci
jawaban
5. Pokok soal tidak merupakan pernyataan
negatif ganda
6. Bila menggunakan kata negatif, kata “negatif”
harus diberi garis bawah atau dicetak miring
7. Alternatif jawaban tidak memuat “semua
jawaban di atas salah” atau “semua jawaban
di atas benar”
8. Gambar, grafik, tabel, diagram harus benar-
benar berfungsi
9. Butir soal tidak bergantung pada butir soal
sebelumnya
10. Panjang rumusan relatif sama
142
Modul Penilaian
11. Alternatif jawaban yang berbentuk angka

harus diurutkan dari besar ke kecil atau dari
kecil ke besar
C Bahasa/Budaya
1. Menggunakan bahasa yang sesuai dengan
2. Menggunakan bahasa yang komunikatif
3. Pilihan jawaban tidak mengulang
4. Rumusan kalimat tidak menimbulkan
penafsiran ganda
Kriteria penilaian soal uraian
Nomor butir*
No Kriteria
1 2 3 4 5
A. Materi
1. Soal harus sesuai dengan indikator.
2. Batasan pertanyaan dan jawaban yang
diharapkan (ruang lingkup) harus jelas.
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran.
4. Isi materi yang ditanyakan sudah sesuai
dengan jenjang, jenis sekolah, atau tingkat
kelas
5. Soal keterampilan berpikir tingkat tinggi ,
memenuhi salah satu atau lebih kriteria
berikut.
mencipta
B. Konstruksi
1. Rumusan kalimat soal atau pertanyaan
menggunakan kata-kata tanya atau perintah
yang menuntut jawaban terurai, seperti:
mengapa, uraikan,
jelaskan, bandingkan, hubungkan, tafsirkan,
buktikan, hitunglah
2. Petunjuk yang jelas tentang cara
mengerjakan soal.
3. Pedoman penskoran tersedia, jelas, sesuai
untuk soal yang disusun
4. Gambar, grafik, peta, atau yang sejenisnya
disajikan dengan jelas, berfungsi, dan
terbaca, sehingga tidak menimbulkan
143
penafsiran yang berbeda dan juga harus

bermakna.
C. Bahasa/Budaya
1. Rumusan butir soal menggunakan bahasa
(kalimat dan kata-kata) yang sederhana dan
komunikatif sehingga mudah dipahami oleh
peserta didik.
2. Rumusan soal tidak mengandung kata-kata
yang dapat menyinggung perasaan peserta
didik atau kelompok tertentu.
3. Rumusan soal tidak menggunakan kata-
kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran
ganda atau salah pengertian.
4. Butir soal menggunakan Bahasa Indonesia
yang baik dan benar.
5. Rumusan soal sudah mempertimbangkan
segi bahasa dan budaya.
6. Tidak menggunakan bahasa yang berlaku
setempat
2. Hitunglah banyak tanda ceklist (√) hasil penilaian terhadap dua butir soal yang
Anda buat
3. Tentukan skor nilai terhadap jawaban Anda dengan ketentuan sebagai berikut.
a. Soal pilihan ganda
Kriteria Skor
Banyak tanda ceklist (√) 18 - 19 5
Banyak tanda ceklist (√) 15 - 17 4
Banyak tanda ceklist (√) 13 – 15 3
Banyak tanda ceklist (√) kurang dari 10 1
144
Modul Penilaian
b. Soal uraian
Kriteria Skor
Banyak tanda ceklist (√) kurang dari 5 1
4. Jumlahkan skor yang Anda peroleh dari penilaian soal pilihan ganda dan uraian
C. Pedoman penentuan nilai akhir
Tentukan Nilai Akhir yang Anda peroleh dengan ketentuan sebagai berikut:
(𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑏𝑒𝑛𝑎𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑠𝑜𝑎𝑙 𝑝𝑖𝑙𝑖ℎ𝑎𝑛 𝑔𝑎𝑛𝑑𝑎 + 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑛𝑖𝑙𝑎𝑎𝑛 𝑠𝑜𝑎𝑙 𝑢𝑟𝑎𝑖𝑎𝑛) 𝑥 4
Nilai Akhir = 10
145
146

Day 1 Materi 2

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Day 1 Materi 2

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

MODUL PELATIHAN PEMBELAJARAN BERORIENTASI KETERAMPILAN BERPIKIR

TINGKAT TINGGI BERBASIS PISA DAN TIMSS

KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI

BERBASIS PISA DAN TIMSS

DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

PUSAT PENGEMBANGAN DAN PEMBERDAYAAN PENDIDIK DAN TENAGA

DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN KEMENTERIAN

Desain Grafis dan Ilustrator:

Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Kami mengucapkan apresiasi setinggi-tingginya kepada para penyusun/perevisi

Modul Penilaian KBTT Training of Trainer (TOT) Pelatihan Keterampilan Berpikir

Yogyakarta, Mei 2021

Nunik Sukeksi, S.H., M.Pd.

KATA PENGANTAR .................................................................................................................................... i

DAFTAR GAMBAR ..................................................................................................................................... v

DAFTAR TABEL ........................................................................................................................................ vi

PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL ................................................................................................. vii

BAGIAN I PENDAHULUAN .................................................................................................................... 1

A. Latar Belakang ............................................................................................................................ 1

B. Target Kompetensi .................................................................................................................... 4

C. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................... 5

BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN .......................................................................................... 7

KEGIATAN PEMBELAJARAN 1. PENILAIAN BERORIENTASI KETERAMPILAN

A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran ..................................................................................... 8

B. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................... 8

C. Indikator Pencapaian Kompetensi ..................................................................................... 8

D. Uraian Materi ............................................................................................................................... 9

1. Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi ..................................................... 9

2. Karakteristik penilaian berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi 13

3. Contoh instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi ................ 15

E. Aktivitas Pembelajaran ......................................................................................................... 28

G. Refleksi dan Umpan Balik..................................................................................................... 29

2. Umpan Balik .......................................................................................................................... 30

A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran ................................................................................... 31

B. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................. 31

C. Indikator Pencapaian Kompetensi ................................................................................... 31

D. Uraian Materi ............................................................................................................................. 31

1. PISA (Programme for International Student Assessment) ....................................... 31

2. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) .................... 40

3. AKM (Asesmen Kompetensi Minimum) .................................................................... 58

E. Aktivitas Pembelajaran ......................................................................................................... 81

G. Refleksi dan Umpan Balik..................................................................................................... 85

KEGIATAN PEMBELAJARAN 3. PENYUSUNAN INSTRUMEN PENILAIAN

A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran ................................................................................... 87

B. Tujuan Pembelajaran ............................................................................................................. 87

C. Indikator Pencapaian Kompetensi ................................................................................... 87

D. Uraian Materi ............................................................................................................................. 88

1. Pengembangan Instrumen Penilaian Matematika Berorientasi

2. Contoh Pengembangan Instrumen Penilaian Matematika Berorientasi

E. Aktivitas Pembelajaran ...................................................................................................... 125

G. Refleksi dan Umpan Balik.................................................................................................. 128

1. Refleksi ................................................................................................................................. 128

2. Umpan Balik ....................................................................................................................... 128

BAGIAN III. EVALUASI ....................................................................................................................... 130

BAB IV. PENUTUP................................................................................................................................ 136

DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................................................. 137

KUNCI JAWABAN EVALUASI DAN PEDOMAN PENSKORAN ............................................. 141

Gambar 4. Hubungan konteks, konten, penalaran matematika, pemecahan masalah,

Tabel 1. Skor dan peringkat PISA Tahun 2018 bidang matematika.................................... 2

PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL

1. Modul Penilaian KBTT Training of Trainer (TOT) Pelatihan Keterampilan

Pembaharuan sistem penilaian di Indonesia tidak lepas dari adanya reorientasi

Penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi diharapkan lebih mendorong

Di kawasan Asia Tenggara, prestasi belajar matematika peserta didik Indonesia