The Influence Courtney IDN

Naskah yang Diterima
Pengaruh Faktor Kontekstual TPACK Terhadap Penggunaan Komputer Tablet Pendidik Anak Usia
Dini
Courtney K. Blackwell, Alexis R. Lauricella, Ellen Wartella
PII: S0360-1315(16)30044-6
DOI: 10.1016/j.compedu.2016.02.010
Referensi: CAE 2990
Muncul di: Komputer & Pendidikan
Tanggal Diterima: 17 Juni 2015

Diperbaiki Tanggal: 24 Januari 2016
Tanggal Diterima: 25 Februari 2016
Silakan mengutip artikel ini sebagai: Blackwell CK, Lauricella AR & Wartella E., Pengaruh Faktor Kontekstual
TPACK Terhadap Penggunaan Komputer Tablet Pendidik Anak Usia Dini, Komputer & Pendidikan (2016),
doi: 10.1016/j.compedu.2016.02.010.
Ini adalah file PDF dari manuskrip yang belum diedit yang telah diterima untuk diterbitkan. Sebagai layanan
kepada pelanggan kami, kami menyediakan versi awal naskah ini. Naskah akan menjalani copyediting,
typesetting, dan review dari bukti yang dihasilkan sebelum diterbitkan dalam bentuk akhirnya. Silahkan
perhatikan bahwa selama proses produksi dapat ditemukan kesalahan yang dapat memengaruhi konten, dan semua
penafian hukum yang berlaku untuk jurnal terkait.
DITERIMA NASKAH
Pengaruh Faktor Kontekstual TPACK Terhadap Penggunaan Komputer Tablet Pendidik Anak
Usia Dini
Courtney K. Blackwell
Alexis R. Lauricella
Ellen Wartella
Departemen Ilmu Komunikasi

Universitas Northwestern
Sekolah Komunikasi 2240
Kampus Drive
Gedung Francis Searle, 2-147
Evanston, IL 60201
(847) 467-2084
ckblackwell@u.northwestern.edu
Kata kunci: komputer tablet; TPACK; pendidikan usia dini; regresi logistik; teknologi
DITERIMA NASKAH
RUNNING HEADER: TABLET DI PENDIDIKAN ANAK DINI
Pengaruh Faktor Kontekstual TPACK Terhadap Penggunaan Komputer Tablet Pendidik Anak
Usia Dini
DITERIMA NASKAH
TABLET DI PENDIDIKAN ANAK DINI
ABSTRAK
Komputer tablet semakin menjadi hal yang biasa di ruang kelas di seluruh dunia. Lebih dari
separuh pendidik anak usia dini di AS sekarang memiliki akses ke tablet, sehingga sangat penting
untuk memahami bagaimana mereka menggunakan perangkat dan apa yang memengaruhi
penggunaan tersebut. Studi saat ini mengacu pada data survei dari 411 pendidik prasekolah yang
melayani anak usia 3 hingga 5 tahun di program prasekolah berbasis sekolah, berbasis pusat, dan
Head Start untuk menyelidiki bagaimana faktor kontekstual TPACK (misalnya, latar belakang
siswa, sikap guru, dan dukungan sekolah) memengaruhi praktik komputer tablet tradisional dan
yang berpusat pada siswa oleh guru. Hasil menunjukkan bahwa faktor tingkat guru—terutama
sikap positif terhadap teknologi—paling berpengaruh. Secara keseluruhan, penelitian ini
menekankan perlunya guru prasekolah dan pendidik guru untuk memahami dan mengatasi faktor
kontekstual kritis penggunaan komputer tablet dalam pendidikan prasekolah. Implikasi untuk
kebijakan pendidikan termasuk memperluas model pendanaan tradisional di luar akses teknologi
untuk memberikan dukungan pendidik yang berkelanjutan, dan mengembangkan inisiatif baru
yang mendorong model pengembangan profesional baru berdasarkan praktik yang berpusat pada
pembelajaran yang sama yang didorong oleh guru untuk digunakan sendiri.
Kata kunci: komputer tablet; TPACK; pendidikan usia dini; regresi logistik; teknologi
2
DITERIMA NASKAH
1. pengantar
Komputer tablet semakin menjadi andalan di ruang kelas di seluruh dunia (misalnya,
Coughlan, 2014; Fischer, 2015; Viriyapong & Harfield, 2013). Di Amerika Serikat khususnya,
lebih dari 2.200 institusi K-16 memiliki iPad Apple (Apple, 2013). Pada tahun 2016, 54% siswa
dan guru K-12 AS diproyeksikan memiliki akses ke perangkat seluler 1:1 (Fischer, 2015).
Sementara teknologi secara tradisional kurang lazim dalam pendidikan anak usia dini (Vockley &
Lang, 2011; Wartella & Robb, 2007), telah terjadi peningkatan dua kali lipat dalam kehadiran
komputer tablet di ruang kelas anak usia dini sejak 2012 (Blackwell, Wartella, Lauricella, &
Robb, 2015). Sementara televisi, komputer, dan kamera digital masih mendominasi, komputer
tablet sekarang dapat diakses oleh lebih dari 50% pendidik anak usia dini AS (Blackwell et al.,
2015).
Peningkatan akses komputer tablet pendidik anak usia dini datang pada saat perubahan
rekomendasi kebijakan yang sekarang mengakui nilai teknologi untuk pembelajaran dan
pengembangan anak-anak. Pada tahun 2012, National Association for the Education of Young
Children (NAEYC; 2012) merilis pernyataan posisi yang mendukung penggunaan teknologi yang
sesuai dengan perkembangan dan disengaja dalam pendidikan anak usia dini, yang termasuk
menggunakan teknologi sebagai alat untuk mendukung interaksi sosial, memberikan kesempatan
untuk mengurangi kesenjangan digital, dan untuk pembelajaran individual. Bahkan American
Academy of Pediatrics (AAP; 2015), yang selama 15 tahun terakhir telah memperingatkan
penggunaan waktu layar pada anak usia dini, mengakui bahwa batasan ketat pada waktu layar
anak-anak tidak lagi masuk akal di dunia yang dipenuhi media saat ini.
3
DITERIMA NASKAH
bimbingan pengasuh dan dalam jumlah sedang, bersama dengan konten berkualitas, waktu layar
tidak selalu berbahaya—dan dalam beberapa kasus bermanfaat—bagi kesehatan dan kesejahteraan
anak kecil.
Mengingat pergeseran pandangan mengenai penggunaan teknologi umum pada anak usia
dini, komputer tablet telah digambarkan sangat cocok untuk anak usia dini. Tidak seperti
komputer desktop atau laptop tradisional, tablet lebih mudah digunakan oleh anak kecil karena
ukuran teknologi yang lebih kecil dan layar sentuh, yang memungkinkan manipulasi langsung
(Neumann & Neumann, 2014; Tootell, Plumb, Hadfield, & Dawson, 2013). Tablet juga secara
kognitif lebih sederhana dan lebih intuitif daripada teknologi sebelumnya karena tidak ada mouse,
membuatnya lebih cocok untuk anak kecil yang belum sepenuhnya mengembangkan keterampilan
motorik dan koordinasi tangan-mata mereka (Geist, 2012; McManis & Gunnewig, 2012). Seperti
yang disarankan Siegle (2013), komputer tablet mudah diakses oleh anak kecil “karena gerakan
ketuk dan geser yang digunakan untuk memanipulasi objek virtual pada komputer tablet dapat
dibuat sangat mirip dengan jenis gerakan yang akan digunakan anak-anak secara spontan pada
objek fisik di dunia nyata” (hal. 146). Keterjangkauan unik komputer tablet ini tercermin dalam
peningkatan dua kali lipat dalam akses pendidik anak usia dini ke tablet, dari 29% pada tahun
2012 menjadi 55% pada tahun 2014 (Blackwell et al., 2015).
Karena tablet terus memenuhi sektor pendidikan anak usia dini, tidak lagi cukup untuk
memahami apakah guru memiliki akses ke teknologi ini; sebaliknya, bagaimana guru
menggunakan tablet dan faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan tersebut sangat penting
untuk memahami potensi efek tablet pada pengajaran dan pembelajaran. Dengan demikian, tujuan
dari penelitian ini adalah untuk menguji hubungan antara faktor kontekstual TPACK—dan dengan
demikian praktik integrasi teknologi yang efektif (Mishra & Koehler, 2006)—dan cara spesifik di
mana pendidik anak usia dini mengintegrasikan komputer tablet ke dalam lingkungan belajar.
4
DITERIMA NASKAH
Pada akhirnya, penelitian ini akan memberikan pemahaman yang lebih baik tentang faktor tingkat
siswa, guru, dan sekolah pada komputer tablet
5
DITERIMA NASKAH
integrasi di anak usia dini, dengan implikasi untuk pendidikan guru dan pembuat kebijakan yang
berusaha untuk memastikan penggunaan teknologi yang efektif dalam pendidikan anak usia dini.
1.1. Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK)
Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK) didasarkan pada kerangka Shulman
(1986; 1987) Pengetahuan Konten Pedagogis (PCK) dan menjelaskan pengetahuan yang
dibutuhkan untuk mengajar secara efektif dengan teknologi (Mishra & Koehler, 2006). Secara
khusus, guru perlu mengetahui bagaimana teknologi dapat 1) meningkatkan representasi konten
tertentu dan membuat materi pelajaran lebih mudah atau lebih sulit untuk dipelajari; 2)
dicocokkan dengan praktik pedagogis khusus yang meningkatkan pengajaran materi pelajaran
tertentu; dan 3) membangun pengetahuan awal siswa dan memicu pembelajaran baru (Mishra &
Koehler, 2006; Koehler, Mishra, & Cain, 2013). TPACK lebih luas dari sekedar memiliki
pengetahuan teknologi, keahlian konten, atau keahlian pedagogis, karena berfokus pada hubungan
kompleks yang ada antara ketiga komponen (Mishra & Koehler, 2006; Koehler et al., 2013). Yang
penting, dan di mana TPACK berbeda dari kerangka teknologi pendidikan sebelumnya, adalah
pengakuan bahwa pengajaran dan pembelajaran terjadi dalam konteks tertentu, dan konteks
tersebut memengaruhi pengembangan TPACK dan dengan demikian penggunaan teknologi secara
efektif (Rosenberg & Koehler, 2015).
Terlepas dari pentingnya ditempatkan pada konteks, kerangka TPACK asli hanya
menggambarkan konteks sebagai latar belakang siswa, tingkat kelas, materi pelajaran, dan
teknologi yang tersedia (Mishra & Koehler, 2006), memberikan ruang bagi orang lain untuk
mengembangkan pemahaman yang lebih kompleks tentang apa faktor kontekstual itu dan
bagaimana mereka mempengaruhi TPACK (misalnya, Kelly, 2010; Angeli & Valanides, 2009).
Porras-Hernandez dan Salinas-Amescua (2013) memberikan deskripsi paling maju, mengambil
pendekatan ekologis dengan mendefinisikan tiga tingkat hierarki konteks. Untuk tujuan makalah
6
DITERIMA NASKAH
ini, kami fokus pada dua tingkat pertama—mikro dan meso. tingkat mikro
7
DITERIMA NASKAH
mewakili kondisi kelas (sumber belajar, norma kelas, interaksi siswa-guru), sedangkan tingkat meso
mewakili lingkungan sekolah dan komunitas lokal (misalnya, kepemimpinan dan dukungan sekolah
dan distrik, kondisi sosial, politik, dan/atau ekonomi lokal) .
Misalnya, di tingkat mikro, guru mungkin kekurangan akses ke perangkat keras dan perangkat
lunak yang memadai, sementara di tingkat meso, pemimpin sekolah mungkin tidak memberikan
pelatihan dan dukungan yang berkualitas, yang keduanya pasti akan memengaruhi kemampuan
guru untuk mengintegrasikan teknologi secara efektif. dan dengan demikian TPACK-nya. Selain
itu, Porras-Hernandez dan Salinas-Amescua (2013) menekankan pentingnya mempertimbangkan
bagaimana karakteristik siswa dan guru mempengaruhi TPACK. Bagi siswa, kebutuhan individu,
minat, pengetahuan sebelumnya, dan latar belakang sosiokultural dapat mempengaruhi bagaimana
guru merancang pelajaran, termasuk bagaimana mereka memilih untuk memasukkan teknologi ke
dalam lingkungan belajar. Bagi guru, faktor-faktor seperti efikasi diri teknologi, sikap terhadap
teknologi, dan keyakinan pedagogis umum semuanya dapat mempengaruhi TPACK. Jadi,
Khususnya bagi pendidik anak usia dini, faktor kontekstual mungkin lebih penting
mengingat perdebatan terus-menerus tentang tempat teknologi dalam kehidupan anak-anak. Pada
tingkat mikro, faktor siswa dan guru tertentu sangat penting untuk menginformasikan penggunaan
teknologi dalam pendidikan anak usia dini. Di tingkat siswa, kekhawatiran tentang potensi efek
negatif dari teknologi cenderung mendominasi diskusi mengingat masa kanak-kanak merupakan
masa kritis. Anak-anak kecil selalu dipandang sebagai populasi yang rentan di AS dalam hal
media (Wartella & Robb, 2007), yang mengarah pada rekomendasi untuk tidak ada atau
membatasi waktu layar (American
8
DITERIMA NASKAH
Academy of Pediatrics, 2013) dan penekanan berkelanjutan pada penggunaan teknologi dengan
cara yang sesuai dengan perkembangan pada anak usia dini (NAEYC, 2012; Guernsey, 2007).
Pada saat yang sama, pendidik anak usia dini mengakui nilai penggunaan teknologi untuk
mengurangi kesenjangan digital dan untuk memberikan pengalaman belajar yang berbeda
berdasarkan kebutuhan individu anak (NAEYC, 2012).
Di tingkat guru, pendidik secara tradisional tidak yakin tentang bagaimana memasukkan
teknologi pendidikan ke dalam praktik mereka (Turja, Endepohls-Olpe, & Chatoney, 2009;
Thorpe et al., 2015), dengan pendidik anak usia dini sering tertinggal di belakang K-12 mereka.
rekan-rekan dalam jumlah dan kualitas integrasi teknologi (misalnya, Vockley & Lang, 2011;
Thorpe et al., 2015). Dari catatan, keyakinan mendalam guru tentang apa pendidikan anak usia
dini sering kontras dengan bagaimana mereka melihat teknologi (misalnya, Cordes & Miller,
2000; Lindahl & Folkesson, 2012). Seperti yang dijelaskan Donohue (2015), selain kekhawatiran
atas konten yang tidak pantas dan pesan komersial, teknologi sering dipandang sebagai
menggusur atau mengganggu interaksi sosial, permainan terbuka yang imajinatif, dan
pembelajaran aktif, yang kesemuanya merupakan komponen esensial tradisional dari pendidikan
anak usia dini. Lebih lanjut, beberapa orang berpendapat bahwa teknologi menggantikan aktivitas
fisik anak-anak dan waktu yang dihabiskan di luar ruangan, yang dapat berkontribusi pada
“Nature-Deficit Disorder,” atau efek kesehatan fisik, mental, dan perilaku negatif yang terjadi
karena kurangnya keterlibatan dengan lingkungan alam (Louv , 2005/2008).
Dengan demikian, sikap terhadap nilai teknologi dan disposisi pedagogis mungkin bahkan
lebih penting untuk penggunaan teknologi pendidik anak usia dini dibandingkan dengan guru
anak-anak yang lebih tua. Memang, Blackwell dan rekan (2014) menunjukkan bahwa sikap
memiliki efek terkuat pada penggunaan teknologi pendidik anak usia dini, dan Lindahl dan
Folkesson (2012) menemukan bahwa guru prasekolah mengintegrasikan komputer dengan cara
9
DITERIMA NASKAH
yang selaras dengan pembelajaran pedagogis yang sudah ada sebelumnya.
1
DITERIMA NASKAH
keyakinan. Demikian pula, Tondeur dan rekan (2008) menyoroti hubungan antara keyakinan
pedagogis dan integrasi komputer guru sekolah dasar, menemukan guru dengan keyakinan yang
lebih tradisional menggunakan komputer sebagai alat pembelajaran untuk keterampilan dan
praktik latihan, sementara mereka yang memiliki pedagogi yang lebih konstruktivis menggunakan
komputer sebagai alat informasi untuk pembelajaran yang lebih tinggi. Guru dalam studi Thorpe
dan rekan (2015) hanya memilih untuk tidak mengintegrasikan aktivitas pencarian Internet ke
dalam pengajaran mereka karena mereka tidak yakin tentang peran pedagogis Internet dalam
pendidikan anak usia dini. Selanjutnya, kompetensi dan kepercayaan diri teknologi juga telah
dikaitkan dengan penggunaan teknologi pendidik anak usia dini (Karaca, Can, & Yildirim, 2013;
Blackwell, Lauricella, Wartella, Robb, & Schomburg, 2013; Blackwell, Lauricella, & Wartella,
2014). Bersama-sama, studi ini menunjukkan karakteristik intrinsik penting dan perlu
diperhitungkan sepenuhnya bagaimana dan mengapa guru mengintegrasikan teknologi ke dalam
kelas.
Di tingkat meso, faktor sekolah juga memainkan peran penting dalam integrasi teknologi
pendidik anak usia dini. Di AS, pendidikan anak usia dini menghadirkan lingkungan yang unik
mengingat kurangnya prasekolah universal, sehingga guru beroperasi dalam jenis program yang
berbeda yang mungkin menawarkan iklim dan kondisi yang berbeda untuk menggunakan
teknologi. Misalnya, Wartella dan rekan (2013) menemukan bahwa guru di program berbasis
pusat (yaitu, perawatan berbasis non-sekolah nirlaba atau nirlaba seperti Bright Horizons,
Montessori, dan YMCA) lebih cenderung tidak pernah menggunakan komputer tablet
dibandingkan kepada guru dalam program berbasis sekolah (yaitu, program publik atau swasta
dalam program sekolah K-12). Sementara mayoritas guru dalam penelitian ini mengajar lebih dari
satu kelompok usia, tidak ada perbedaan dalam proporsi guru yang melayani anak usia 3 sampai 6
tahun di pusat dan program berbasis sekolah, sehingga perbedaan usia anak tidak mungkin
1
DITERIMA NASKAH
bertanggung jawab atas perbedaan penggunaan. Selain itu, faktor-faktor seperti dukungan sekolah
dan dukungan bersama
1
DITERIMA NASKAH
visi penggunaan teknologi juga mempengaruhi penggunaan teknologi pendidik anak usia dini
(Blackwell et al., 2014; Karaca et al., 2013).
1.3. Penggunaan Komputer Tablet dalam Pendidikan Anak Usia Dini
Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa sementara teknologi lebih sering
diintegrasikan sebagai keterampilan digital dan kegiatan latihan (misalnya, Project Tomorrow,
2011; Eteokleous, 2008), praktik integrasi yang paling efektif menggunakan teknologi untuk
mendukung pengajaran yang berpusat pada siswa (Li & Ma, 2010; Tamim , Bernard,
Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). Secara khusus, teknologi dianggap paling efektif ketika
fokus pembelajaran bergeser dari guru ke siswa, dengan minat dan kemampuan siswa memandu
konten, kecepatan, dan aktivitas pembelajaran (Jones, 2007). Ini bertentangan dengan pendekatan
didaktik yang lebih tradisional di mana siswa terutama menggunakan teknologi untuk
memperoleh keterampilan dasar dan pengetahuan konten yang telah ditentukan sebelumnya
melalui latihan dan praktik (Eteokleous, 2008).
Khususnya untuk komputer tablet, guru menggunakan teknologi ini dalam berbagai
konteks pembelajaran, beberapa di antaranya meniru praktik yang lebih tradisional dan lainnya
yang mewujudkan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Sebuah survei terbaru yang dilakukan
oleh Joan Ganz Cooney Center pada guru K-8 menemukan bahwa penggunaan game komputer
tablet yang paling sering dilaporkan adalah untuk melatih materi yang sudah dipelajari (43%) dan
sebagai hadiah (33%; Takeuchi & Vaala, 2014), menyarankan guru-guru ini tidak menggunakan
tablet untuk mendukung praktik yang lebih berpusat pada siswa. Di sisi lain, Beschorner dan
Hutchinson (2013) mengamati bahwa guru anak-anak prasekolah mengintegrasikan tablet selama
waktu tengah di mana anak-anak dapat memilih aplikasi apa pun untuk dimainkan, waktu
kelompok kecil di mana beberapa siswa mendengarkan cerita atau memainkan aplikasi bersama,
dan seluruh kelompok guru- kegiatan yang dipimpin,
1
DITERIMA NASKAH
Pendidik anak usia dini juga mengintegrasikan tablet di seluruh bidang studi (misalnya,
Beschorner & Hutchison, 2013; Janke & Kumar, 2014; Lui et al., 2014). Dalam survei terhadap
lebih dari 1.400 pendidik sejak lahir hingga usia 8 tahun, Wartella dkk (2013) menemukan bahwa
sebagian besar guru menggunakan tablet untuk mengajar konten akademik. Atau, yang lain
menemukan bahwa tablet sering diintegrasikan ke dalam kegiatan penciptaan dalam pengaturan
anak usia dini. Janke dan Kumar (2014) mengamati anak-anak prasekolah menggunakan aplikasi
Book Creator untuk membuat resensi buku digital, dan Blackwell (2013) mengamati anak-anak
TK menggunakan aplikasi SMART Notebook untuk membuat scrapbook digital. Guru juga telah
melaporkan menggunakan tablet untuk memfasilitasi interaksi sosial dan mendorong kolaborasi
di antara anak-anak (Beschorner & Hutchison, 2013; Henderson & Yeow, 2012). Memang,
Terlepas dari beragam penggunaan tablet dalam praktik pembelajaran tradisional dan yang
berpusat pada siswa, dalam hal memilih konten tertentu, guru dibiarkan dalam apa yang oleh
Guernsey dan rekan (2012) disebut sebagai "aplikasi digital Wild West yang berkembang pesat
dan kacau" (hal.15); pendidik memiliki banyak produk untuk dipilih tetapi sedikit informasi
tentang apakah dan bagaimana alat digital ini meningkatkan pembelajaran (Cherner, Dix, & Lee,
2014). Sementara kerangka kerja dan rubrik evaluasi telah mengusulkan fitur desain khusus yang
dapat mendorong pembelajaran—seperti perancah, isyarat audio dan visual, interaktivitas, dan
peluang untuk kolaborasi (misalnya, Cahill & McGill-Franzen, 2013; Falloon, 2013; Hirsh-Pasek
et al. ., 2015; More & Travers, 2013; Neumann & Neumann,
1
DITERIMA NASKAH
2014). Akibatnya, beberapa peneliti telah mencoba untuk mengkategorikan aplikasi (misalnya,
Cherner et al., 2014; Goodwin, 2012; Michael Cohen Group, 2011) atau memberikan lebih
banyak informasi tentang aplikasi di bidang subjek tertentu (misalnya, Highfield & Goodwin,
2013; Shuler, 2012; Shuler, Levine, & Ree, 2012), tetapi hanya sedikit yang menyelidiki aplikasi
apa yang sebenarnya digunakan oleh pendidik anak usia dini di dalam kelas. Sementara
Takeuchi dan Vaala (2014) mensurvei guru K-8 tentang pemilihan permainan digital mereka,
tidak ada survei pemilihan aplikasi pendidik anak usia dini AS yang telah didokumentasikan.
Mengingat pentingnya konten media untuk pembelajaran anak-anak (Guernsey, 2007),
mengetahui apa yang digunakan oleh pendidik anak usia dini dapat memberikan harapan yang
realistis untuk efek aplikasi pada pembelajaran anak-anak serta wawasan tentang cara untuk
membantu pendidik dalam memilih aplikasi berkualitas tinggi. .
1.4 Studi Saat Ini
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk lebih memahami hubungan antara faktor
kontekstual TPACK dan praktik komputer tablet tertentu yang mencerminkan pengajaran
tradisional dan berpusat pada siswa dengan teknologi. Selain itu, mengingat kelangkaan penelitian
tentang konten spesifik yang sebenarnya digunakan pendidik di kelas, sehingga tujuan sekunder
dari penelitian ini adalah untuk memberikan informasi tentang aplikasi dan jenis aplikasi tertentu
yang digunakan oleh pendidik anak usia dini. Secara khusus, kami bertanya:
1. Apa hubungan antara faktor kontekstual tingkat siswa, guru, dan sekolah dengan
penggunaan komputer tablet oleh pendidik anak usia dini?
2. Aplikasi dan jenis aplikasi khusus apa yang digunakan pendidik anak usia dini di kelas?
2. Metode
Untuk menjawab pertanyaan penelitian di atas, kami mengembangkan survei online
berdasarkan survei sebelumnya yang dilakukan oleh penulis pada tahun 2012. Bekerja sama dengan
1
DITERIMA NASKAH
National Association for the Education of Young Children (NAEYC), kami mengirim email tautan
ke survei ke NAEYC anggota
1
DITERIMA NASKAH
listserv. NAEYC adalah organisasi keanggotaan profesional yang mempromosikan pendidikan
anak usia dini berkualitas tinggi melalui pengembangan profesional, akreditasi program anak usia
dini yang memenuhi standar NAEYC, dan advokasi dan rekomendasi kebijakan publik
(lihatwww.NAEYC.org untuk informasi lebih lanjut). 70.000 anggota NAEYC di seluruh
Amerika Serikat
mewakili fakultas universitas, peneliti, dan pendidik guru di samping pendidik anak usia dini yang
bekerja dengan anak-anak. Peserta disaring, sehingga hanya pendidik yang bekerja secara langsung
dengan anak-anak usia 0 hingga 8 tahun yang disertakan, dengan sampel akhir 945 peserta.
2.1. Peserta
Untuk penelitian ini, subsampel dari 945 responden dipilih berdasarkan tiga kriteria: 1)
menjadi guru anak usia 3 sampai 5 tahun; 2) menjadi guru dalam program Head Start, berbasis
sekolah, atau berbasis pusat (yaitu, bukan penyedia perawatan berbasis rumah); dan 3) memiliki
akses ke komputer tablet. Sampel akhir termasuk 411 peserta (43,49% dari sampel asli) yang
memenuhi kriteria ini. Mayoritas adalah perempuan (96,3%) dan kulit putih (90,1%). Sebagian
besar guru memiliki gelar Sarjana (37,7%) atau Master (50,4%), dan rata-rata 21,41 tahun (SD =
10,53) pengalaman mengajar. Responden bekerja di berbagai program—Head Start (11,7%),
berbasis pusat (37,2%; yaitu, perawatan berbasis non-sekolah untuk atau nirlaba), dan berbasis
sekolah (51,1%; yaitu, publik atau swasta program dalam program sekolah K-12)—dan 46,5%
mengajar anak-anak berpenghasilan rendah.
2.2 Pengukuran
2.2.1. Variabel dependen
Frekuensi penggunaan menggambarkan seberapa sering guru menggunakan komputer tablet
untuk tujuan instruksional dengan siswa mereka, yang didefinisikan sebagai "menggunakan
teknologi dengan siswa untuk memperkuat tujuan kurikuler" dan diukur pada skala Likert 7 poin
1
DITERIMA NASKAH
yang ditambatkan oleh tidak pernah dan setiap hari. Skala ini adalah
1
DITERIMA NASKAH
diubah menjadi hari per bulan untuk memberikan interpretasi yang lebih praktis: tidak pernah (0),
kurang dari sebulan sekali (0,5), sebulan sekali (1), 2-3 kali sebulan (2,5), seminggu sekali (4), 3-
4 kali seminggu (14), dan setiap hari (30).
Jenis penggunaan menggambarkan seberapa sering guru mengintegrasikan tablet untuk
enam praktik spesifik yang diukur pada skala Likert 4 poin yang ditambatkan oleh tidak pernah
dan selalu. Praktik pembelajaran yang berpusat pada siswa termasuk menggunakan tablet untuk
pembelajaran individu, pembelajaran berpasangan, kegiatan berkreasi, dan bermain bebas (Jones,
2007). Praktik tradisional termasuk menggunakan tablet untuk mempraktikkan materi yang sudah
dipelajari dan keterampilan pengguna teknologi dasar (Eteokleous, 2008). Variabel biner dihitung
untuk mewakili apakah guru pernah menggunakan tablet dengan cara ini atau tidak karena hampir
setengah dari guru yang melaporkan tidak pernah menggunakan tablet untuk enam praktik ini
(Tabel 2). Penting,
2.2.2. Variabel independen
Variabel bebas menggambarkan faktor kontekstual pada siswa, guru, dan sekolah.
tingkat.
2.2.2.1. Tingkat Siswa. Pendapatan siswamenggambarkan laporan guru tentang tingkat
pendapatan siswa mereka menggunakan skala Likert 5 poin McManis dan rekan (2012):
berpenghasilan rendah, berpenghasilan rendah-menengah, berpenghasilan menengah,
berpenghasilan menengah-atas, dan berpenghasilan atas. Untuk memudahkan interpretasi,
kategori ini diringkas menjadi tiga variabel biner: berpenghasilan rendah, yang mencakup
berpenghasilan rendah dan menengah ke bawah; berpenghasilan menengah, yang hanya
mencakup variabel berpenghasilan menengah; dan berpenghasilan tinggi, yang meliputi
berpenghasilan menengah-atas dan berpenghasilan tinggi. Untuk semua analisis regresi,
pendapatan rendah adalah kategori referensi.
1
DITERIMA NASKAH
2.2.2.2. Tingkat Guru. Keyakinan teknologimenggambarkan kepercayaan diri guru menggunakan
tablet dengan cara yang sesuai dengan perkembangan pada skala Likert 5 poin, ditambatkan oleh
sama sekali tidak percaya diri dan sangat percaya diri.
Pedagogi menggambarkan sejauh mana guru memegang disposisi pedagogis tradisional
dan diukur dengan menggunakan skala pedagogi keterampilan dasar Stipek dan Byler (1997) (14
item, alpha Cronbach = 0,88). Skala tersebut mencakup sebelas item keterampilan dasar
(misalnya, "Lembar kerja dan buku kerja adalah cara yang baik bagi anak-anak untuk menguasai
keterampilan akademik seperti matematika") dan tiga item yang berpusat pada anak (misalnya,
"Guru tidak boleh menekankan jawaban yang benar dan salah"), semua diukur pada skala Likert 5
poin yang dilambangkan dengan sangat tidak setuju dan sangat setuju. Sebuah analisis faktor
dengan rotasi varimax dilakukan dan dipaksa untuk dua faktor yang diberikan dua konstruksi
dasar keterampilan dasar dan pedagogi yang berpusat pada anak. Dua faktor muncul dengan nilai
eigen lebih besar dari 1, dan semua item jatuh pada keterampilan dasar masing-masing atau
dimensi berpusat pada anak dengan pemuatan faktor 0.
Satu-satunya pengecualian adalah item yang berpusat pada anak, "Pengajaran formal dalam
keterampilan yang berhubungan dengan matematika dan membaca hanya boleh diberikan jika
anak-anak menginginkannya," yang tidak memuat kedua faktor tersebut. Kedua faktor tersebut
menyumbang 47,24% variasi. Skor faktor tertimbang dihitung, sehingga setiap guru memiliki skor
untuk pedagogi tradisional dan satu untuk pedagogi yang berpusat pada anak.
Sikap teknologi guru diukur menggunakan indeks 9-item yang divalidasi dari sikap guru
terhadap keterjangkauan integrasi teknologi (alfa Cronbach = 0,89; Blackwell et al., 2013; 2014),
diukur pada skala Likert 5 poin yang didukung oleh sangat tidak setuju dan sangat setuju.
Analisis faktor dengan rotasi varimax dilakukan dan menghasilkan dua faktor dengan nilai eigen
lebih besar dari 1, dimana setiap item memiliki factor loading 0,6 atau lebih besar pada satu
2
DITERIMA NASKAH
komponen dan 0,4 atau lebih kecil pada komponen lainnya. Lima item dimuat pada yang pertama
2
DITERIMA NASKAH
faktor—teknologi untuk pembelajaran anak—dan menjelaskan bagaimana teknologi dapat
bermanfaat bagi perkembangan kognitif dan sosial anak-anak (misalnya, “Teknologi dapat
membantu mengembangkan keterampilan berpikir kritis anak-anak” dan “Teknologi berguna
untuk interaksi sosial di antara anak-anak.”).
Tiga item dimuat pada faktor kedua—teknologi untuk administrasi—dan menjelaskan
bagaimana teknologi dapat membantu guru dalam lebih banyak tugas administratif (misalnya,
“Teknologi dapat meningkatkan kemampuan saya untuk berkomunikasi dengan orang tua dan
pengasuh lainnya”). Item “Teknologi berguna untuk membantu anak-anak penyandang
disabilitas” tidak dimuat pada kedua faktor tersebut. Kedua faktor menyumbang 70,5% dari
variasi. Skor faktor tertimbang dihitung, sehingga setiap guru memiliki skor untuk sikap
terhadap teknologi untuk pembelajaran anak-anak dan satu untuk sikap terhadap teknologi untuk
administrasi.
2.2.2.3. Tingkat Sekolah. Pengembangan profesional teknologimenggambarkan seberapa sering
sekolah menawarkan pengembangan profesional dalam teknologi pendidikan, diukur pada skala
Likert 7 poin yang ditambatkan oleh tidak pernah dan setiap minggu.
Dukungan sekolah untuk teknologi menggambarkan sejauh mana guru menganggap
sekolah mereka mendukung kebutuhan pengembangan profesional teknologi pendidikan mereka,
dan diukur dengan skala 11 item yang divalidasi (Cronbach = 0,95; Blackwell et al., 2013; 2014).
Setiap item diukur pada skala Likert 6 poin yang ditambatkan oleh tidak ada dukungan yang
ditawarkan dan sangat mendukung. Item menjelaskan dukungan struktural, seperti akses ke
perangkat keras dan perangkat lunak yang memadai, dan dukungan pedagogis, seperti menemukan
konten digital berkualitas dan menyediakan model penggunaan teknologi yang sesuai dengan
perkembangan. Analisis faktor dengan rotasi varimax menghasilkan satu faktor, sehingga rata-rata
dari 11 item digunakan untuk mengukur rata-rata dukungan sekolah yang dirasakan guru.
2
DITERIMA NASKAH
Jenis Sekolah menggambarkan jenis program di mana para pendidik bekerja: Head
Start, pengasuhan berbasis pusat, atau pengasuhan berbasis sekolah. Variabel biner dibuat
untuk setiap jenis program, dan perawatan berbasis pusat adalah kategori referensi dalam
semua analisis regresi.
2.2.3. Konten Aplikasi
Untuk lebih memahami apa yang digunakan guru aplikasi komputer tablet, kami meminta
guru untuk melaporkan hingga tiga judul aplikasi tertentu. Secara total, 186 guru melaporkan 242
judul atau jenis aplikasi unik (misalnya, game, aplikasi foto). Karena variabilitas yang besar ini,
kami hanya melakukan frekuensi deskriptif untuk aplikasi tertentu yang disebutkan oleh
setidaknya 5% guru. Selain itu, untuk mendapatkan informasi tentang tren yang lebih umum
dalam pemilihan aplikasi, peneliti utama secara iteratif mengembangkan 13 kategori aplikasi
melalui pengkodean terbuka dari daftar lengkap aplikasi. Peneliti kedua menggandakan 20%
sampel dan mencapai reliabilitas antar-penilai sebesar 0,89. Karena ukuran sampel yang kecil
dalam kategori, hanya tiga kategori aplikasi teratas yang paling sering dicantumkan yang
disertakan dalam analisis—aplikasi literasi awal, aplikasi STEM,
Sebagai catatan, guru menggunakan definisi luas "aplikasi" yang mencakup aplikasi
khusus sistem yang telah diinstal sebelumnya (misalnya, Android, iOS) (misalnya, Internet, cuaca,
kamera), aplikasi seluler berbasis web yang berfungsi sebagai portal untuk mengakses online
konten dari perangkat seluler (misalnya, YouTube), dan aplikasi non-web yang, setelah diunduh,
dapat digunakan tanpa akses Internet (misalnya, Bugs and Bubbles, Preschool Monkey
Lunchbox), termasuk yang memiliki situs web pendamping (misalnya, Starfall, ABCMouse, Raz-
Kids). Dalam kategorisasi induktif kami, kami menyertakan semua jenis "aplikasi" karena ini
paling akurat mewakili apa yang dilihat pendidik anak usia dini sebagai aplikasi komputer tablet.
2.3. Prosedur Analitik
2
DITERIMA NASKAH
Pertama, regresi linier dilakukan untuk memahami bagaimana faktor kontekstual
mempengaruhi frekuensi guru menggunakan komputer tablet. Kedua, serangkaian regresi
logistik dengan rasio odds dilakukan untuk mengeksplorasi bagaimana faktor kontekstual
berhubungan dengan apakah guru mengintegrasikan iPad dalam enam praktik spesifik yang
dijelaskan di atas atau tidak. Nilai Nagelkerke R Square digunakan untuk menggambarkan
varians yang dijelaskan pada setiap model. Terakhir, kami melakukan frekuensi deskriptif untuk
memahami aplikasi dan jenis aplikasi tertentu yang dipilih guru untuk digunakan di kelas
mereka.
3. Hasil
3.1. Frekuensi Penggunaan Komputer Tablet
Rata-rata, guru melaporkan menggunakan komputer tablet selama 12,16 hari per bulan (SE
= 0,62). Hasil dari regresi linier menunjukkan faktor spesifik tingkat siswa, guru, dan sekolah
mempengaruhi seberapa sering pendidik anak usia dini menggunakan komputer tablet (Tabel 3).
Di tingkat siswa, guru dari siswa berpenghasilan tinggi menggunakan tablet sekitar enam hari
lebih sedikit dalam sebulan dibandingkan dengan guru siswa berpenghasilan rendah. Di tingkat
guru, baik kepercayaan diri dan sikap terhadap keterjangkauan teknologi untuk membantu
pembelajaran anak-anak berhubungan positif dengan penggunaan; sikap terhadap penggunaan
teknologi untuk tujuan administratif memiliki hubungan negatif. Di tingkat sekolah, frekuensi
pengembangan profesional dan menjadi guru dalam program berbasis sekolah dibandingkan
dengan program berbasis pusat berhubungan positif dengan penggunaan tablet. Secara
keseluruhan,
3.2. Penggunaan Komputer Tablet Tertentu
Hasil dari regresi logistik menunjukkan sedikit hubungan yang signifikan untuk variabel
tingkat siswa dan sekolah, tetapi variabel tingkat guru secara konsisten terkait dengan bagaimana
2
DITERIMA NASKAH
guru
2
DITERIMA NASKAH
tablet secara khusus terintegrasi ke dalam kelas mereka (Tabel 4 dan 5). Secara keseluruhan,
setiap model menjelaskan antara 22% dan 34% dari variabilitas kemungkinan guru untuk
menggunakan komputer tablet untuk setiap praktik tertentu.
3.2.1 Tingkat Siswa.
Guru dari siswa berpenghasilan menengah cenderung tidak menggunakan tablet untuk
kegiatan individu, untuk mengajarkan materi yang sudah dipelajari, dan untuk kegiatan
berkreasi dibandingkan dengan guru siswa berpenghasilan rendah. Selain itu, guru dari siswa
berpenghasilan tinggi lebih kecil kemungkinannya untuk menggunakan tablet untuk kegiatan
pilihan individu dan bebas dibandingkan dengan guru siswa berpenghasilan rendah.
3.2.2. Tingkat Guru.
Sikap guru memiliki hubungan yang kuat dengan kemungkinan guru untuk menggunakan
tablet di semua praktik. Secara khusus, peningkatan satu poin dalam sikap terhadap nilai
teknologi untuk membantu pembelajaran anak-anak dikaitkan dengan kemungkinan dua kali
lebih besar untuk menggunakan tablet untuk setiap latihan. Atau, penurunan satu poin dalam
sikap terhadap penggunaan teknologi administratif dikaitkan dengan kemungkinan 2 hingga 3
kali lebih besar untuk menerapkan komputer tablet.
Selain itu, kepercayaan diri guru dalam menggunakan tablet dengan cara yang sesuai dengan
perkembangan dikaitkan dengan penggunaan tablet untuk semua praktik kecuali pilihan bebas.
Sebagai catatan, peningkatan kepercayaan satu poin dikaitkan dengan kemungkinan 2,26 kali
lebih tinggi untuk menggunakan tablet untuk mengajarkan keterampilan teknologi dasar. Dalam
hal pedagogi, penurunan satu poin dalam pedagogi keterampilan dasar dikaitkan dengan
kemungkinan 2,33 lebih tinggi untuk menggunakan tablet untuk pembelajaran berpasangan,
sementara peningkatan satu poin dalam pedagogi yang berpusat pada anak dikaitkan dengan
kemungkinan 2,6 lebih tinggi untuk menggunakan tablet. untuk keterampilan teknologi dasar.
2
DITERIMA NASKAH
3.2.3. Tingkat Sekolah.
2
DITERIMA NASKAH
Dukungan sekolah teknologi hanya terkait dengan praktik yang berpusat pada siswa.
Secara khusus, peningkatan satu poin dalam dukungan dikaitkan dengan kemungkinan
penggunaan tablet yang lebih tinggi untuk aktivitas kreasi, pembelajaran berpasangan, dan
pilihan bebas. Selain itu, jenis program dikaitkan dengan kemungkinan guru menggunakan tablet
untuk mengajarkan keterampilan teknologi dasar. Menjadi guru di program berbasis sekolah
dikaitkan dengan kemungkinan 3,07 kali lebih tinggi sementara menjadi guru di program Head
Start dikaitkan dengan kemungkinan 1,54 kali lebih tinggi menggunakan tablet untuk
mengajarkan keterampilan pengguna dasar dibandingkan dengan guru di program berbasis
pusat .
3.3. Pilihan Aplikasi
Ada variasi besar dalam aplikasi tertentu yang terdaftar, dengan hanya tujuh aplikasi yang
diberi nama oleh lebih dari 5% guru. Secara khusus, PBS/PBS Kids paling sering disebutkan
(12,9%), diikuti oleh ABCMouse (10,22%), YouTube (9,14%), StarFall (8,6%), aplikasi berima
(6,98%), aplikasi ABC (5,38%), dan Bug dan Gelembung (5,38%). Dari 242 aplikasi yang
terdaftar, 26,86% adalah literasi awal, 20,25% adalah pendidikan umum, dan 19% adalah aplikasi
STEM. Lebih dari setengah responden (54,8%) melaporkan menggunakan setidaknya satu
aplikasi literasi dini, sementara 42,5% dan 34,4% dilaporkan menggunakan setidaknya satu
aplikasi pendidikan umum dan STEM. Hanya 5,4% responden yang mencantumkan ketiga jenis
aplikasi tersebut. Karena aplikasi yang tumpang tindih terbatas, perbedaan tidak dapat dinilai
sebagai fungsi dari faktor tingkat siswa, guru, dan sekolah.
4. Diskusi
Hasil dari studi saat ini mendukung saran Porras-Hernandez dan Salinas-Amescua (2013)
bahwa TPACK terjadi dalam konteks tertentu, sehingga perlu untuk memisahkan faktor tingkat
siswa, guru, dan sekolah untuk memahami integrasi teknologi pendidikan. Pertama, pengajar tidak
2
DITERIMA NASKAH
memiliki konsensus dalam pemilihan aplikasi, yang menunjukkan perlunya dukungan untuk
memastikan pengajar menggunakan aplikasi dengan kualitas terbaik yang tersedia. Selanjutnya, di
tingkat siswa, guru berpenghasilan rendah
2
DITERIMA NASKAH
siswa lebih sering mengintegrasikan tablet dan lebih cenderung menggunakan teknologi untuk
mendukung praktik pembelajaran yang berpusat pada siswa; di tingkat guru, sikap terhadap
teknologi, kepercayaan diri, dan pedagogi sangat mempengaruhi apakah dan bagaimana guru
mengintegrasikan tablet; dan di tingkat sekolah, frekuensi pengembangan profesional dikaitkan
dengan seberapa sering guru menggunakan tablet, sementara dukungan sekolah dikaitkan dengan
praktik instruksional komputer tablet khusus guru.
4.1. Tingkat Siswa.
Catatan khusus adalah temuan bahwa guru dari siswa berpenghasilan rendah tidak hanya
menggunakan komputer tablet lebih sering daripada guru siswa berpenghasilan tinggi, tetapi
mereka lebih cenderung menggunakan tablet untuk praktik yang berpusat pada siswa
dibandingkan dengan guru kelas menengah dan tinggi. -siswa berpenghasilan. Temuan ini
kontras pekerjaan sebelumnya sering menunjukkan bahwa guru dari siswa berpenghasilan rendah
terutama menggunakan teknologi untuk keterampilan dan pekerjaan bor (misalnya, Warschauer
& Matuchniak, 2010).
Salah satu penjelasan untuk temuan tersebut mungkin karena guru memiliki pandangan
yang berbeda tentang integrasi teknologi berdasarkan pendapatan siswa. Blackwell dan rekan
(2014) menemukan bahwa guru prasekolah dari siswa berpenghasilan tinggi memiliki sikap yang
kurang positif terhadap nilai teknologi untuk pembelajaran anak-anak dan dengan demikian
menggunakan teknologi lebih sedikit. Selanjutnya, siswa berpenghasilan tinggi memiliki lebih
banyak akses ke tablet di rumah, dan orang tua mereka lebih cenderung mengunduh aplikasi
pendidikan dibandingkan dengan orang tua berpenghasilan rendah (Rideout, 2013). Anak-anak
berpenghasilan tinggi juga memiliki lebih banyak dukungan dan keterlibatan orang tua yang
berkualitas baik dengan dan tanpa teknologi dibandingkan dengan siswa berpenghasilan rendah
(Neuman & Celano, 2012; Phillips, 2011; Wartella, Rideout, Lauricella, & Connell, 2014),
3
DITERIMA NASKAH
sedemikian rupa sehingga guru dari siswa berpenghasilan rendah dapat melihat peran mereka
sebagai penyedia pengalaman teknologi holistik tanpa adanya pengalaman seperti itu di rumah.
Akhirnya, inisiatif kebijakan baru-baru ini menyoroti pentingnya literasi digital untuk masa depan
anak-anak
3
DITERIMA NASKAH
keberhasilan akademis dan tempat kerja (misalnya, ISTE, 2007; NIL, 2007) dan memberikan
pengalaman teknologi yang berkualitas kepada semua anak (misalnya, NAEYC, 2012; Office of
Head Start, 2012) akhirnya dapat mengalir ke tingkat kelas. Dengan demikian, hasil dari studi saat
ini menyarankan para guru mungkin bekerja menuju pendekatan penggunaan teknologi yang lebih
terintegrasi untuk anak-anak prasekolah berpenghasilan rendah yang melampaui keterampilan
tradisional dan kegiatan latihan untuk mendorong lebih banyak praktik yang berpusat pada siswa.
4.2. Tingkat Guru.
Faktor kontekstual guru tidak hanya memprediksi seberapa sering guru menggunakan
tablet tetapi secara konsisten memprediksi jenis kegiatan yang digunakan guru untuk perangkat
tersebut. Secara khusus, sikap guru terhadap keterjangkauan teknologi untuk membantu
pembelajaran anak-anak adalah prediktor tingkat guru terkuat di semua praktik. Demikian pula,
kepercayaan diri guru dalam menggunakan tablet dengan cara yang sesuai dengan perkembangan
dikaitkan dengan kemungkinan penggunaan tablet yang lebih tinggi untuk semua praktik, dengan
pengecualian pilihan bebas. Atau, sikap yang lebih positif terhadap penggunaan teknologi untuk
tugas-tugas administratif dikaitkan dengan kemungkinan yang lebih rendah menggunakan tablet
untuk enam praktik instruksional. Satu penjelasan potensial untuk temuan ini didasarkan pada
penelitian sebelumnya yang menyarankan guru menyelaraskan penggunaan teknologi mereka
dengan nilai yang mereka rasakan dari perangkat untuk menyelesaikan tugas-tugas tertentu
(Lindahl & Folkesson, 2012; Blackwell et al., 2013; Tondeur, Hermans, van Braak, & Valcke,
2008). Dengan demikian, guru dengan sikap yang lebih positif terhadap nilai administratif
teknologi dapat menggunakan tablet untuk menyelesaikan tugas administratif lebih dari mereka
menggunakan tablet untuk tujuan instruksional, sehingga menjelaskan hubungan negatif.
Pedagogi guru juga mempengaruhi penggunaan tablet; namun, pedagogi hanya dikaitkan
dengan dua praktik khusus—pembelajaran berpasangan dan keterampilan teknologi dasar.
3
DITERIMA NASKAH
Sedangkan guru dengan
3
DITERIMA NASKAH
lebih banyak pedagogi keterampilan dasar cenderung tidak menggunakan tablet untuk
pembelajaran berpasangan, guru dengan pedagogi yang lebih berpusat pada anak lebih cenderung
menggunakan tablet untuk mengajarkan keterampilan teknologi dasar—sebuah praktik yang
awalnya dihipotesiskan sebagai praktik pedagogis keterampilan dasar. Salah satu penjelasan yang
masuk akal untuk hasil ini adalah bahwa guru menyamakan keterampilan teknologi dasar dengan
literasi digital pada anak usia dini, yang lebih selaras dengan pedagogi yang berpusat pada siswa
(Partnership for 21st Century Skills, 2009). Memang, Institut Nasional untuk Keaksaraan (NIL;
2007) menyarankan keterampilan literasi digital awal analog dengan keterampilan penanganan
buku awal, dan Masyarakat Internasional untuk Teknologi dalam Pendidikan (ISTE; 2007)
merekomendasikan bahwa anak-anak harus mempelajari keterampilan teknologi dasar ini oleh
usia 5. Hal ini menunjukkan bahwa keterampilan teknologi dasar ini adalah dasar untuk
keterampilan literasi digital yang lebih maju. Dengan demikian, sementara mempelajari
keterampilan teknologi dasar pada awalnya tampak selaras dengan pedagogi keterampilan dasar,
guru dapat melihat keterampilan teknologi dasar ini sebagai proses pembelajaran yang lebih
berpusat pada siswa karena keterampilan tersebut mempersiapkan anak-anak untuk pemikiran
kritis yang lebih maju dan penggunaan teknologi di masa depan. .
4.3. Tingkat Sekolah.
Sementara guru dengan pengembangan profesional lebih sering menggunakan tablet,
mereka tidak menggunakan tablet secara berbeda dari guru dengan pengembangan profesional
yang lebih jarang. Di sisi lain, sementara dukungan sekolah tidak dikaitkan dengan frekuensi
penggunaan tablet, hal itu terkait dengan cara guru menggunakan tablet. Secara khusus,
dukungan sekolah dikaitkan dengan praktik yang berpusat pada siswa—termasuk aktivitas
kreasi, pembelajaran berpasangan, dan pilihan bebas—menunjukkan bahwa dukungan mungkin
penting bagi guru untuk mengadopsi lebih banyak pendekatan yang berpusat pada siswa dengan
3
DITERIMA NASKAH
tablet. Namun, eksplorasi dukungan sekolah yang lebih rinci diperlukan untuk lebih memahami
bagaimana praktik dukungan khusus memengaruhi penggunaan komputer tablet pendidik anak
usia dini.
3
DITERIMA NASKAH
4.4. Kandungan.
Temuan deskriptif menunjukkan bahwa pendidik anak usia dini tidak memiliki definisi
yang kohesif tentang apa itu aplikasi serta konsensus tentang aplikasi tertentu untuk digunakan
di kelas. Memang, banyak guru menafsirkan “aplikasi” dalam arti seluas mungkin untuk
memasukkan aplikasi pra-instal, aplikasi seluler berbasis web, dan non-berbasis web yang
dapat diunduh dan digunakan secara offline. Jadi, dari sudut pandang guru (dan kemungkinan
audiens non-teknis secara lebih umum), program apa pun yang berjalan di komputer tablet
adalah aplikasi.
Ketika datang ke aplikasi tertentu, hasil menunjukkan bahwa pendidik cenderung
menyukai aplikasi literasi awal, dengan sedikit lebih dari setengah responden melaporkan
setidaknya aplikasi tersebut. Temuan ini mendukung hasil Wartella dkk (2013) di mana 79%
pendidik anak usia dini dilaporkan menggunakan komputer tablet untuk instruksi literasi. Namun,
aplikasi yang paling sering dilaporkan hanya diberi nama oleh 24 dari 186 guru, mencerminkan
studi Takeuchi dan Vaala (2014), di mana game digital yang paling sering dilaporkan hanya
diberi nama oleh 26 dari 264 guru K-8.
Jadi, sementara pendidik anak usia dini agak lebih cenderung memilih aplikasi keaksaraan awal,
masih ada sedikit kesepakatan tentang judul aplikasi tertentu. Ini tidak mengherankan mengingat
banyaknya pilihan aplikasi (Shuler et al., 2012) yang dipasangkan dengan kurangnya definisi
terpadu tentang kualitas pendidikan untuk aplikasi (Guernsey, Levine, Chiong, & Severns, 2012).
Secara keseluruhan, hasil dari studi saat ini menunjukkan bahwa faktor tingkat guru
(misalnya, sikap, kepercayaan diri, pedagogi) lebih kuat terkait dengan integrasi komputer tablet
dibandingkan dengan faktor tingkat siswa atau sekolah (misalnya, pendapatan siswa, dukungan),
sebuah temuan konsisten dengan pekerjaan sebelumnya (misalnya, Blackwell et al., 2014;
Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Sendurur 2012; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich,
3
DITERIMA NASKAH
2013). Mengingat bahwa cara spesifik di mana teknologi digunakan mempengaruhi
efektivitasnya dalam pembelajaran (misalnya, Li & Ma, 2010; Ross, Morrison, & Lowther,
3
DITERIMA NASKAH
2010; Tamim et al., 2011), penelitian ini menunjukkan bahwa mengembangkan disposisi positif
guru terhadap nilai pendidikan komputer tablet serta pedagogi yang berpusat pada siswa dapat
membantu mereka mengintegrasikan tablet dengan cara yang lebih beragam dan berpotensi lebih
efektif di dalam kelas.
4.1 Implikasi Kebijakan
Mengingat peningkatan dua kali lipat dalam akses ke komputer tablet dari 2012, dengan lebih
dari 50% dari
Pendidik anak usia dini AS sekarang memiliki akses ke perangkat (Blackwell et al., 2015),
pembuat kebijakan harus menyadari bagaimana guru mengintegrasikan tablet ke dalam kelas
mereka dan faktor apa yang mempengaruhi integrasi tersebut. Pertama, sejumlah besar guru
melaporkan tidak pernah mengintegrasikan tablet dengan cara yang berpusat pada siswa,
meskipun penelitian menunjukkan ini lebih efektif daripada praktik pedagogis yang lebih
tradisional (Li & Ma, 2010; Tamim et al., 2011). Sementara NAEYC (2012) menyarankan bahwa
guru menggunakan teknologi dengan cara yang sesuai dengan perkembangan dan literatur
TPACK menunjukkan bahwa integrasi teknologi yang efektif perlu diselaraskan dengan pedagogi
yang berpusat pada siswa (Mishra & Koehler, 2006; Koehler et al., 2013), jelas dari penelitian ini
bahwa banyak pendidik anak usia dini tidak menggunakan komputer tablet untuk mendukung
lingkungan belajar yang berpusat pada siswa. Sementara pembuat kebijakan dapat terus membuat
rekomendasi tentang bagaimana guru harus menggunakan teknologi, lebih banyak pekerjaan
diperlukan untuk mengembangkan kebijakan yang memastikan guru memiliki pengembangan
profesional teknologi pendidikan yang memadai untuk menyampaikan rekomendasi ini dengan
tepat.
Pembuat kebijakan juga harus memikirkan kembali investasi teknologi untuk
memasukkan investasi dalam perangkat dan investasi dalam pengembangan profesional. Secara
khusus, pembuat kebijakan harus fokus pada pengembangan profesional yang berfungsi untuk
3
DITERIMA NASKAH
meningkatkan sikap pendidik terhadap nilai teknologi untuk membantu pembelajaran anak-anak,
menggeser pedagogi guru menjadi lebih berpusat pada siswa.
3
DITERIMA NASKAH
disposisi, dan memberikan informasi tentang konten digital berkualitas tertentu. Memang, Pasnik
dan Llorente (2013) menemukan bahwa guru prasekolah mengubah sikap mereka terhadap nilai
teknologi pendidikan ketika mereka menerima pengembangan profesional di muka dan
berkelanjutan baik dalam penggunaan teknologi dan bimbingan kurikuler. Yang lain menyarankan
bahwa pengembangan profesional harus mencakup pendekatan langsung di mana guru memiliki
kesempatan untuk merancang dan menguji konten digital mereka sendiri (Yeh, Hwang, & Hsu,
2015), mengeksplorasi dan bermain dengan konten yang tersedia (Beauchamp, Burden, &
Abbinett , 2015), dan berlatih mengembangkan rencana pelajaran yang selaras dengan standar
yang menggabungkan konten digital (Mouza & Barrett-Greenly, 2015). Tidak seperti program
pengembangan profesional tradisional yang menyediakan pelatihan satu kali, inisiatif ini
menekankan pentingnya memberikan dukungan berkelanjutan kepada guru selama tahun ajaran.
Dengan demikian, jika tujuan pengembangan profesional dalam teknologi pendidikan adalah
untuk mengubah sikap dan disposisi pedagogis guru untuk merangkul lebih banyak praktik yang
berpusat pada peserta didik, maka pelatihan mereka juga harus beralih ke pendekatan yang lebih
berpusat pada peserta didik.
5. Keterbatasan
Sementara penelitian saat ini memberikan bukti baru tentang pengaruh faktor kontekstual
TPACK pada integrasi pendidik anak usia dini dari komputer tablet, beberapa keterbatasan harus
dicatat. Pertama, penelitian ini tidak secara langsung menguji TPACK yang berkaitan dengan
komputer tablet tetapi menguji bagaimana faktor kontekstual TPACK yang dicatat dalam literatur
(misalnya, Rosenberg & Koehler, 2015) mempengaruhi bagaimana guru mengintegrasikan tablet
dalam praktik tradisional dan berpusat pada siswa. Dengan demikian, penelitian ini tidak dapat
mengatakan apakah faktor-faktor kontekstual ini secara langsung mempengaruhi TPACK.
Kedua, sebagian besar guru yang melaporkan tidak pernah menerapkan tablet dalam enam
4
DITERIMA NASKAH
praktik membuat perlu untuk hanya menyelidiki apakah guru mengintegrasikan tablet dalam
pembelajaran atau tidak.
4
DITERIMA NASKAH
cara-cara ini. Hasilnya tidak memberikan bukti sejauh mana guru mengintegrasikan tablet dalam
praktik tradisional dan berpusat pada siswa tertentu, karena variabel hasil berkelanjutan akan
diperlukan untuk memberikan informasi tersebut. Namun, ini adalah salah satu dari sedikit
penelitian yang memberikan bukti kuantitatif tentang bagaimana guru mengintegrasikan tablet
dalam praktik tertentu versus seberapa sering mereka menggunakan tablet di kelas secara lebih
umum. Dengan demikian, sementara penelitian masa depan harus bertujuan untuk mengukur
sejauh mana guru menggunakan tablet dalam praktik tradisional dan berpusat pada siswa,
penelitian saat ini memberikan langkah pertama yang penting.
Akhirnya, penelitian saat ini tidak memberikan bukti tentang bagaimana faktor
kontekstual TPACK dan cara guru mengintegrasikan komputer tablet mempengaruhi
pembelajaran siswa. Sementara kita dapat berhipotesis bahwa lebih banyak praktik pembelajaran
yang berpusat pada siswa akan memiliki efek positif yang lebih besar pada pembelajaran siswa
berdasarkan penelitian sebelumnya (misalnya, Li & Ma, 2010; Tamim et al., 2011), tidak
mungkin untuk menentukan apakah siswa yang gurunya terintegrasi tablet dalam praktik yang
lebih berpusat pada siswa lebih baik daripada siswa yang gurunya tidak menggunakan tablet
dengan cara ini. Dengan demikian, penelitian masa depan harus menghubungkan variabel sikap
dan pedagogi tingkat guru dengan data hasil tingkat siswa untuk lebih memahami bagaimana
variabel guru memoderasi pengaruh praktik komputer tablet tertentu pada pembelajaran siswa.
6. Kesimpulan
Dengan peningkatan besar dalam akses komputer tablet di AS dan di seluruh dunia, sangat
penting untuk memahami konteks penggunaan perangkat ini. Studi saat ini memberikan bukti
baru tentang bagaimana faktor kontekstual TPACK mempengaruhi penggunaan komputer tablet
oleh pendidik anak usia dini dalam praktik tradisional dan berpusat pada siswa. Sementara
TPACK telah diterapkan pada berbagai penelitian yang menyelidiki penggunaan teknologi guru
4
DITERIMA NASKAH
(untuk ulasan, lihat Chai, Koh, & Tsai, 2013; Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van
Braak, 2013), hanya sedikit yang memperhitungkan
4
DITERIMA NASKAH
perangkat teknologi tertentu atau faktor kontekstual tertentu seperti yang dilakukan studi saat ini.
Memang, mengingat bahwa beberapa faktor kontekstual memengaruhi praktik tertentu tetapi
tidak yang lain, studi saat ini menyoroti kebutuhan untuk melihat lebih hati-hati pada praktik
integrasi komputer tablet tertentu dan tidak memperlakukan teknologi atau konteks sebagai
konstruksi universal. Yang penting, penelitian ini menunjukkan bahwa sikap terhadap nilai
teknologi untuk membantu pembelajaran anak-anak sangat penting untuk memahami bagaimana
guru memasukkan tablet ke dalam lingkungan belajar. Pergeseran sikap seperti itu berpotensi
tidak hanya mengubah bagaimana teknologi terintegrasi tetapi juga pengaruh teknologi terhadap
prestasi siswa.
Secara keseluruhan, penelitian ini akan bermanfaat bagi guru, pendidik guru, dan pembuat
kebijakan. Pertama, guru akan lebih memahami bagaimana faktor kontekstual mempengaruhi
praktik pembelajaran digital mereka, memungkinkan refleksi kritis pada sikap, kepercayaan diri,
dan disposisi pedagogis. Selanjutnya, guru akan memperoleh informasi praktis mengenai cara
menggunakan tablet dengan siswa muda untuk mendukung upaya pembelajaran yang berpusat
pada siswa.
Kedua, pendidik guru akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang komponen
kontekstual kritis TPACK. Mereka akan dapat menggunakan informasi ini untuk
mengembangkan pengembangan profesional yang lebih terarah pada teknologi pendidikan yang
melampaui keterampilan pengguna dasar untuk fokus pada perubahan sikap dan pedagogi guru.
Lebih lanjut, pengembangan profesional ini dapat memberikan model yang sesuai dengan
perkembangan tentang cara menggunakan komputer tablet secara efektif di kelas serta konten
digital khusus kurikuler untuk memastikan bahwa guru menggunakan aplikasi pendidikan
berkualitas terbaik dengan siswa mereka.
Akhirnya, pembuat kebijakan akan lebih memahami berbagai faktor kontekstual yang
4
DITERIMA NASKAH
mempengaruhi integrasi komputer tablet pendidik anak usia dini. Misalnya, sementara
mengalokasikan dana untuk perangkat keras, perangkat lunak, infrastruktur teknologi merupakan
landasan yang diperlukan untuk menggunakan teknologi di
4
DITERIMA NASKAH
kelas, faktor-faktor seperti sikap guru terhadap teknologi dan pemahaman guru tentang bagaimana
mengintegrasikan teknologi secara efektif juga diperlukan. Dengan demikian, rekomendasi
kebijakan di masa depan dan inisiatif pengembangan profesional harus mempertimbangkan
interaksi faktor tingkat siswa, guru, dan sekolah pada penggunaan teknologi pendidik anak usia
dini untuk memastikan hasil yang efektif untuk pengajaran dan pembelajaran.
4
DITERIMA NASKAH
Referensi
Akademi Pediatri Amerika. (2013). Anak, Remaja, dan Media. Pediatri, 132(5), 958-961.
doi:10.1542/peds.2013-2656.
Akademi Pediatri Amerika. (2015). Tumbuh digital: Simposium penelitian media.
Washington, DC: Penulis. Diperoleh dari:
https://aap.org/en-us/Documents/digital_media_symposium_proc
eedings.pdf.
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Isu epistemologis dan metodologis untuk konseptualisasi,
pengembangan, dan penilaian ICT-TPCK: Kemajuan dalam pengetahuan konten
pedagogis teknologi (TPCK). Komputer & Pendidikan, 52(1), 154-168.
doi:10.1016/j.compedu.2008.07.006.
Beschorner, B., & Hutchison, A. (2013). iPad sebagai alat pengajaran literasi pada anak usia dini.
Jurnal Pendidikan Internasional dalam Matematika, Sains dan Teknologi, 1(1), 16-24.
Blackwell, CK (2013). Guru berlatih dengan teknologi seluler: Mengintegrasikan iPad ke dalam
kelas anak usia dini. Jurnal Penelitian Pendidikan, 7(4), 1-25.
Blackwell, CK, Lauricella, AR, Wartella, E., Robb, M., & Schomburg, R. (2013). Adopsi dan
penggunaan teknologi dalam pendidikan awal: Interaksi hambatan ekstrinsik dan sikap
guru. Komputer & Pendidikan, 69, 310-319. doi: 10.1016/j.compedu.2013.07.024.
Blackwell, CK, Lauricella, AR, & Wartella, E. (2014). Faktor-faktor yang mempengaruhi
penggunaan teknologi digital dalam pendidikan anak usia dini. Komputer & Pendidikan,
77, 82-90. doi: 10.1016/j.compedu.2014.04.013.
Blackwell, CK, Wartella, E., Lauricella, AR, & Robb, MB (2015). Teknologi dalam kehidupan
4
DITERIMA NASKAH
pendidik dan program anak usia dini: Tren akses, penggunaan, dan pengembangan
profesional dari 2012-2014. Evanston, IL: Pusat Media dan Pembangunan Manusia di
Universitas Northwestern.
Blackwell, CK (2015). iPad di Taman Kanak-kanak: Menyelidiki pengaruh komputer tablet terhadap
prestasi siswa. Makalah dipresentasikan di International Communication Association, Puerto
Rico, Mei 2015.
Cahill, M., & McGill-Franzen, A. (2013). Memilih aplikasi buku yang sesuai dengan "aplikasi" dan
"aplikasi" untuk pembaca pemula. Guru Membaca, 67(1), 30-39. doi: 10.1002/TRTR.1190.
Chai, CS, Koh, JHL, & Tsai, C.-C. (2013). Sebuah tinjauan pengetahuan konten pedagogis
teknologi. Teknologi Pendidikan dan Masyarakat, 16(2), 31-51.
Cherner, T., Dix, J. & Lee, C. (2014). Membersihkan kekacauan itu: Kerangka kerja untuk
mengklasifikasikan aplikasi pendidikan. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan
Pendidikan Guru, 14(2), 158-193.
Chou, CC, Blok, L., & Jessness, R. (2012). Studi kasus pilot project mobile learning di sekolah K-
12. Jurnal Pengembangan dan Pertukaran Teknologi Pendidikan, 5(2), 11–26.
Cordes, C., & Miller, E. (2000). Emas bodoh: Pandangan kritis terhadap komputer di masa kanak-
kanak. New York, NY: Aliansi untuk Masa Kecil. Diterima
dari:http://www.allianceforchildhood.net/projects/computers/computers_reports.htm.
Coughlan, S. (2014, 3 Desember). Komputer tablet di '70% sekolah.' BBC.com. Diterima
dari:http://www.bbc.com/news/education-30216408.
Donohue, C. (2015). Teknologi dan Media Digital sebagai Sarana Belajar Mengajar di
4
DITERIMA NASKAH
Era digital. Dalam C. Donohue (Ed.), Teknologi dan Media Digital di Awal Tahun: Alat
untuk Belajar Mengajar (hlm. 21-35). New York, NY: Routledge; Washington, DC:
NAEYC.
Ertmer, PA, Ottenbreit-Leftwich, AT, Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012).
Keyakinan guru dan praktik integrasi teknologi: Hubungan kritis. Komputer &
Pendidikan, 59, 423-435. doi:10.1016/j.compedu.2012.02.001.
Ertmer, PA & Ottenbreit-Leftwich, AT (2013). Menghilangkan hambatan terhadap perubahan
pedagogis yang dibutuhkan oleh visi Jonassen tentang pembelajaran berbasis teknologi
yang otentik. Komputer & Pendidikan, 64, 175-182. doi: 10.1016/j.compedu.2012.10.008.
Eteokleous, N. (2008). Mengevaluasi integrasi teknologi komputer dalam sistem sekolah yang
terpusat. Komputer & Pendidikan, 51(2), 669-681. doi:10.1016/j.compedu.2007.07.004.
Fallon, G. (2013). Siswa muda yang menggunakan iPad: Desain dan konten aplikasi memengaruhi
jalur pembelajaran mereka. Komputer & Pendidikan, 68, 505-521. doi:
10.1016/j.compedu.2013.06.06.
Fisch, SM, & Truglio, RT (Eds.). (2001). "G" adalah untuk tumbuh: Tiga puluh tahun penelitian
tentang anak-anak dan Sesame Street. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Fischer, MJ (2015). Komputasi pribadi dalam laporan track pasar K-12 Q4 2014. London, Inggris:
Futuresource Consulting Ltd.
Geist, EA (2012). Pemeriksaan kualitatif interaksi anak usia dua tahun dengan teknologi interaktif
berbasis tablet. Jurnal Psikologi Instruksional, 39(1), 26-35.
Gomez, F., Nussbaum, M., Weitz, JF, Lopez, X., Mena, J., & Torres, A. (2013). Co-located
tunggal menampilkan pembelajaran kolaboratif untuk pendidikan anak usia dini.
Pembelajaran Kolaboratif yang Didukung Komputer, 8, 225-244. doi: 10.1007/s11412-
013-9168-1.
4
DITERIMA NASKAH
Goodwin, K. (2012). Penggunaan teknologi tablet di kelas. Strathfield, NSW Australia:
5
DITERIMA NASKAH
Departemen Pendidikan dan Komunitas, Kurikulum, dan Pusat Inovasi Pembelajaran
Negara Bagian New South Wales. Diterima
dari:http://clic.det.nsw.edu.au/clic/documents/iPad_Evaluation_Sydney_Region_exec_sum
ma ry.pdf.
Guernsey, L. (2007). Durasi Layar: Bagaimana Media Elektronik—Dari Video Bayi hingga
Perangkat Lunak Pendidikan—Mempengaruhi Anak Kecil Anda. Philadelphia, PA:
Buku Dasar.
Guernsey, L., Levine, M., Chiong, C., & Severns, M. (2012). Merintis literasi di dunia digital
wild west: Memberdayakan orang tua dan pendidik. Washington, DC: Kampanye untuk
Membaca Tingkat Kelas.
Henderson, S., & Yeow, J. (2012). iPad dalam pendidikan: Studi kasus adopsi dan penggunaan
iPad di sekolah dasar. Dalam Konferensi Internasional Hawaii ke-45 tentang Ilmu Sistem
(HICSS-45 2012) Prosiding (hlm. 78-87). Maui, HI: Masyarakat Komputer IEEE.
Highfield, K., & Goodwin, K. (2013). Aplikasi untuk pembelajaran matematika: Ulasan aplikasi
'pendidikan' dari iTunes App Store. Dalam V. Steinle, L. Ball, & C. Bardini (Eds.),
Pendidikan matematika: Kemarin, hari ini dan besok. Prosiding konferensi tahunan ke-36
Kelompok Penelitian Pendidikan Matematika Australasia, Melbourne, VIC: MERGA.
Hirsh-Pasek, K., Zosh, JM, Michnick Golinkoff, R., Gray, JH, Robb, MB, & Kaufman, J. (2015).
Menempatkan pendidikan di aplikasi "pendidikan": Pelajaran dari ilmu belajar. Ilmu
Psikologi untuk Kepentingan Umum, 16(1), 3-34. doi: 10.1177/1529100615569721.
Masyarakat Internasional untuk Teknologi dalam Pendidikan (ISTE). (2007). Profil untuk siswa
literasi teknologi (ICT). Washington, DC: Penulis. Diterima
dari:http://www.iste.org/standards/ISTE-standards/standards-for-students.
5
DITERIMA NASKAH
Janke, I., & Kumar, S. (2014). Desain didaktik digital: Pengintegrasian iPad oleh guru untuk
proses yang berpusat pada pembelajaran. Jurnal Pembelajaran Digital dalam
Pendidikan Guru, 30(3), 81-88.
Jennings, NA, Pelacur, SD, & Linebarger, DL (2009). Televisi pendidikan sebagai lingkungan
literasi yang dimediasi untuk anak-anak prasekolah. Pembelajaran, Media, dan
Teknologi, 34(2), 229-242. doi: 10.1080/17439880903141513.
Jones, L. (2007). Ruang kelas yang berpusat pada siswa. Cambridge, Inggris: Cambridge
University Press.
Karaca, F., Bisa, G., & Yildirim, S. (2013). Model jalur untuk integrasi teknologi ke lingkungan
sekolah dasar di Turki. Komputer & Pendidikan, 68, 353-365.
doi:10.1016/j.compedu.2013.05.017.
Kelly, M. (2010). Pengetahuan konten Pedagogis Teknologi (TPACK): Analisis konten artikel
jurnal cetak 2006-2009. Dalam D. Gibson & B. Dodge (Eds.), Prosiding Masyarakat
untuk Teknologi Informasi & Pendidikan Guru Internasional
Konferensi 2010 (hal. 3880-3888). Chesapeake, VA: Asosiasi untuk Kemajuan Komputasi
dalam Pendidikan (AACE).
Koehler, MJ, Mishra, P., & Kain, W. (2013). Apa itu pengetahuan konten pedagogis teknologi
(TPACK)? Jurnal Pendidikan, 193(3), 13-19.
Li, T., & Ma, X, (2010). Sebuah meta-analisis dari efek teknologi komputer pada pembelajaran
matematika siswa sekolah. Review Psikologi Pendidikan, 22(3), 215-243.
Lindahl, M., & Folkesson, A. (2012). Bisakah kita membiarkan komputer mengubah praktik?
Interpretasi pendidik tentang tradisi prasekolah. Komputer dalam Perilaku Manusia, 28(5),
1728-1737. doi: 10.1016/j.chb.2012.04.012.
5
DITERIMA NASKAH
Louv, R. (2005/2008). Anak Terakhir di Hutan: Menyelamatkan Anak-Anak Kita dari Gangguan
Defisit Alam. New York, NY: Penerbitan Pekerja.
Lui, M., Scordino, R., Geurtz, R., Navarrete, C., Ko, Y., Lim, M. (2014). Tinjauan penelitian tentang
mobile learning dalam pendidikan K-12 dari tahun 2007 hingga saat ini. Jurnal Riset
Teknologi dalam Pendidikan, 46(4), 325-372.
McManis, LD, & Gunnewig, SB (2012). Menemukan pendidikan dalam teknologi pendidikan
dengan peserta didik awal. Anak Kecil, 67(3), 14-24.
McManis, LD, Simon, F., & Nemeth, K. (2012). Suara dari lapangan: survei teknologi anak usia dini
nasional 2012 hari ini. Potomac, MD: Kolaborasi Teknologi Anak Usia Dini. Diterima
dari:http://ecetech.net/.
Grup Michael Cohen (2011). Anak kecil, aplikasi, dan iPad. New York, NY: Grup Michael
Cohen. Diterima dari:http://mcgrc.com/wp-content/uploads/2012/06/ ipad-study-cover-
page-report-mcg-info_new-online.pdf.
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Pengetahuan konten pedagogis teknologi: Kerangka kerja untuk
pengetahuan guru. Rekor Sekolah Guru, 108(6), 1017–1054.
Mouza, C., & Barrett-Greenly, T. (2015). Menjembatani kesenjangan aplikasi: Pemeriksaan
inisiatif pengembangan profesional pada pembelajaran seluler di sekolah-sekolah
perkotaan. Komputer & Pendidikan, 88. doi:10.1016/j.compedu.2015.04.009.
Lebih lanjut, CM, & Travers, JC (2013). Ada apa dengan itu? Memilih aplikasi pendidikan untuk
anak-anak penyandang disabilitas. Anak Muda Luar Biasa, 16(2), 15-32. doi:
10.1177/1096250612464763.
Murray, PL, & Olcese, NR (2011). Mengajar dan belajar dengan iPad, siap atau tidak?
TechTrends, 55(6), 42-48.
5
DITERIMA NASKAH
Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda. (2012). Pernyataan posisi: Teknologi
dan anak-anak. Washington, DC: Penulis. Diterima
dari:http://www.naeyc.org/content/technology-and-young-children.
Institut Nasional untuk Literasi. (2008). Mengembangkan literasi dini: Laporan panel literasi dini
nasional. Louisville, KY: Pusat Nasional untuk Literasi Keluarga.
Neuman, SB, & Celano, DC (2012). Dunia Terpisah: Satu Kota, Dua Perpustakaan, dan Sepuluh
Tahun Menyaksikan Ketimpangan Tumbuh. Pendidik Amerika, 36(3), 13-23.
Neumann, MM, & Neumann, DL (2014). Tablet layar sentuh dan literasi yang muncul. Jurnal
Pendidikan Anak Usia Dini, 42, 231-239. doi: 10.1007/s10643-013-0608-3.□
Kantor Kepala Start. (2012). Head Start Rencana Teknologi E-Rate. Washington, DC: Penulis.
Diterima dari: http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/tta-system/operations/mang-sys/fiscal-
mang/erate-toolkit/TechnologyPlanReferenceGuide.pdf.
Kemitraan untuk Keterampilan Abad 21. (2009). Kerangka untuk pembelajaran abad ke-21.
Washington, DC: Penulis. Diterima
dari:http://p21.org/storage/documents/P21_Framework.pdf.
Pasnik, S., & Llorente, C. (2013). Guru prasekolah dapat menggunakan suplemen kurikulum
transmedia PBS KIDS untuk mendukung pembelajaran matematika anak-anak: Hasil uji
coba terkontrol secara acak. Laporan ke prakarsa Ready To Learn CPB-PBS.
Waltham, MA: Pusat Pengembangan Pendidikan; Menlo Park, CA: SRI Internasional.
Phillips, M. (2001). Pengasuhan, Penggunaan Waktu, dan Disparitas Hasil Akademik. Di GJ
Duncan & RJ Murnane (Eds.), Peluang mana? Meningkatnya ketimpangan, sekolah, dan
kesempatan hidup anak-anak (hlm. 207-228). New York, NY: Yayasan Russell Sage.
Porras-Hernandez, LH, & Salinas-Amescua, B. (2013). Penguatan TPACK: Sebuah gagasan yang
lebih luas dari konteks dan penggunaan narasi guru untuk mengungkapkan konstruksi
5
DITERIMA NASKAH
pengetahuan.
5
DITERIMA NASKAH
Jurnal Penelitian Komputasi, 48(2), 223-244. doi:http://dx.doi.org/10.2190/EC.48.2.f.
Proyek Besok. (2011). Pendidikan 3E yang baru: Diaktifkan, dilibatkan, diberdayakan. Irvine,
CA: Penulis. Diterima
dari:http://www.tomorrow.org/speakup/pdfs/SU10_3EofEducation_Educators.pdf.
Rideout, V. (2013). Nol sampai delapan: Penggunaan media anak-anak di Amerika pada tahun
2013. San Francisco, CA: Common Sense Media. Diperoleh dari:
https://www.commonsensemedia.org/research/zero-to-eight-childrens-media-use-in-
amerika-2013.
Rosenberg, JM, & Koehler, MJ (2015). Pengetahuan konten pedagogis konteks dan teknologi
(TPACK): Tinjauan sistematis. Jurnal Riset Teknologi dalam Pendidikan, 47(3), 186-210.
Ross, SM, Morrison, GR, & Lowther, DL (2010). Penelitian teknologi pendidikan dulu dan
sekarang: Menyeimbangkan ketelitian dan relevansi dengan dampak pembelajaran
sekolah. Teknologi Pendidikan Kontemporer, 1, 17–35.
Shuler, C., Levine, Z., & Ree, J. (2012). iLearn II: Analisis kategori pendidikan toko
aplikasi Apple. New York, NY: Pusat Joan Ganz Cooney. Diterima
dari:http://www.joanganzcooneycenter.org/wp-content/uploads/2012/01/ilearnii.pdf.
Shuler, C. (2012). iLearn II: Tambahan: Analisis kategori game di toko aplikasi Apple.
New York, NY: Pusat Joan Ganz Cooney. Diterima
dari:http://www.joanganzcooneycenter.org/wp-content /uploads/
2012/11/jgcc_ilearn_ games_addendum.pdf.
Shulman, LS (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan dalam mengajar. Peneliti
Pendidikan, 15(2), 4-14.
5
DITERIMA NASKAH
Shulman, LS (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Landasan reformasi baru. Tinjauan Pendidikan
Harvard, 57(1), 1-22.
Siegle, D. (2013). iPad: Teknologi intuitif untuk siswa abad ke-21. Anak Berbakat Hari Ini,
36(2), 146-150.
Stipek, D., & Byler, P. (1997). Guru PAUD: Apakah mereka mempraktekkan apa yang mereka
khotbahkan? Triwulanan Penelitian Anak Usia Dini, 12(3), 305-325.
Takeuchi, LM, & Vaala, S. (2014). Tingkatkan pembelajaran: Sebuah survei nasional tentang
pengajaran dengan permainan digital. New York, NY: Pusat Joan Ganz Cooney di
Sesame Workshop. Diterima dari:http://www.joanganzcooneycenter.org/wp-content/
uploads/2014/10/ jgcc_leveluplearning_final.pdf.
Tamim, RM, Bernard, RM, Borokhovski, E., Abrami, PC, & Schmid, RF (2011). Apa yang
dikatakan penelitian empat puluh tahun tentang dampak teknologi pada pembelajaran:
Sebuah studi meta-analisis dan validasi tingkat kedua. Review Penelitian Pendidikan,
81(1), 4-28. doi:10.3102/0034654310393361.
Thorpe, K., Hansen, J., Danby, S., Davidson, C., Zaki, FM, Grant, S.,…Diberikan, LM (2015).
Guru, Pengajaran dan Teknologi Digital: Laporan dari Kelas Anak Usia Dini. Triwulanan
Penelitian Anak Usia Dini, 32, 174-182. doi:10.1016/j.ecresq.2015.04.001.
Tootell, H., Plumb, M., Hadfield, CD & Dawson, L. (2013, Januari). Teknologi antarmuka gestur
dalam pendidikan anak usia dini: kerangka kerja untuk komunikasi yang sepenuhnya
terlibat. Makalah dipresentasikan pada Konferensi Internasional Hawaii tentang Ilmu
Sistem (HICSS) ke-46, Maui, HI.
Tondeur, J., Hermans, R., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). Menjelajahi hubungan antara
5
DITERIMA NASKAH
profil keyakinan pendidikan guru dan berbagai jenis penggunaan komputer di kelas.
Komputer dalam Perilaku Manusia, 24(4), 2541-2443.
Turja, L., Endepohls-Olpe, M., & Chatoney, M. (2009). Kerangka konseptual untuk
mengembangkan kurikulum dan penyampaian teknologi pada anak usia dini. Jurnal
Internasional Pendidikan Teknologi dan Desain, 19(4), 353-365. doi:10.1007/s10798-009-
9093-9.
Vaala, S., & Ly, A. (2014). Apa yang tersedia hari ini: Cuplikan aplikasi bahasa dan literasi
anak-anak (Bagian 1). New York, NY: Pusat Joan Ganz Cooney. Diterima
dari:http://www.joanganzcooneycenter.org/2014/08/15/whats-in-store-today-a-
snapshot-of- aplikasi-bahasa-anak-dan-aksara-bagian-1/.
Viriyapong, R., & Harfield, A. (2013). Menghadapi tantangan kebijakan satu tablet per anak dalam
pendidikan sekolah dasar Thailand. Pendidikan, 4(9).
Vockley, M., & Lang, J. (2011). Memperdalam koneksi: Guru semakin bergantung pada media
dan teknologi. Washington, DC: PBS. Bethesda, MD: Grunwald Associates,
LLChttp://www.grunwald.com/pdfs/PBS-GRUNWALD_2011_ANNUAL_ED_
TECH_STUDY.pdf.
Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Pengetahuan konten
pedagogis teknologi: Tinjauan literatur. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 29 (2),
109-121. doi: 10.1111/j.1365-2729.2012.00487.x.
Warschauer, M. & Matuchniak, T. (2010). Teknologi baru dan dunia digital: Menganalisis bukti
kesetaraan dalam akses, penggunaan, dan hasil. Tinjauan Penelitian dalam Pendidikan,
34(1), 179-225. doi: 10.3102/0091732X09349791.
Wartella, E., Blackwell, CK, Lauricella, AR, & Robb, M. (2013). Teknologi dalam kehidupan
5
DITERIMA NASKAH
guru dan ruang kelas: survei guru 2012. Latrobe, PA: Pusat Fred Rogers. Diterima
dari:http://web5.soc.northwestern.edu/cmhd/wp- content/uploads/2013/10/FINAL-
Fred_Rogers_Center_2013_Tech_Survey_Report.pdf.
Wartella, E., Rideout, V., Lauricella, A., & Connell, S. (2014). Revisi Parenting di Era Teknologi
Digital: Sebuah Survei Nasional. Evanston, IL: Pusat Media dan Pengembangan
Manusia, Sekolah Komunikasi, Universitas Northwestern. Diterima
dari:http://cmhd.northwestern.edu/wp-
content/uploads/2015/06/ParentingAgeDigitalTechnology.REVISED.FINAL_.2014.pdf.
Wartella, E., & Robb, M. (2007). Anak-anak muda, media baru. Jurnal Anak dan Media, 1(1), 35-
44. doi: 10.1080/17482790601005207.
Yeh, YF., Hwang, FK., & Hsu, YS. (2015). Menerapkan TPACK-P pada program pendidikan
guru. Dalam Y.-S. Hsu (ed.), Pengembangan TPACK Guru IPA (hlm. 71-88). Singapura:
Springer Science and Business Media. doi: 10.1007/978-981-287-441-2_5.
5
DITERIMA NASKAH
Tabel 1. Deskripsi kategori aplikasi.
Aplikasi KategoriKeteranganContoh
Aplikasi Literasi yang mengajarkan ABC, phonics, menulis atau Starfall, RazKids, Tulisan Tangan
menjiplak huruf serta aplikasi tipe membaca, seperti Tanpa Air Mata, ABC Tanpa Akhir,
aplikasi buku cerita, e-book, dan aplikasi tempat anak- Kuis Surat
anak dapat membaca atau mendengarkan buku.
STEMApps yang secara khusus membahas salah satu dari empat Elmo Loves 123s, Marco Polo
bidang konten STEM—sains, teknologi, teknik, dan Weather, Pemecah Masalah
matematika—serta keterampilan terkait STEM, seperti Logika Kecil, Matematika
logika dan pemecahan masalah (misalnya, aplikasi Montessori, Sortirlah
pola, penyortiran, dan teka-teki).
Umum Aplikasi Pendidikan yang mencakup lebih dari satu topik ABCMouse, Anak-anak
akademik. Untuk PBS/PBS, Bug dan Gelembung,
misalnya, ABCMouse memiliki berbagai permainan Kotak Makan Monyet
dan aktivitas yang mencakup keterampilan literasi dan Prasekolah, Pembelajaran Awal
matematika. Kategori ini juga mencakup deskripsi Menetas, YouTube
umum aplikasi yang dibuat peserta, seperti “aplikasi
huruf dan angka” serta aplikasi khusus non-konten,
seperti YouTube.
6
DITERIMA NASKAH
Tabel 2. Proporsi guru yang melaporkan tidak pernah atau setidaknya kadang-kadang menggunakan
tablet untuk enam kegiatan dan praktik pembelajaran.
Paling
Tidak sedikit tidak
pernah terkadang
Pembelajaran Individu 36,1% 63,9% 330
Kegiatan Penciptaan 41,7% 58,3% 331
Pembelajaran Berpasangan 32,6% 67,4% 331
Kebebasan untuk memilih 45,3% 54,7% 333
Materi Latihan yang Sudah Dipelajari 45,9% 54,1% 331
Keterampilan Pengguna Dasar 34,1% 65,9% 334
6
DITERIMA NASKAH
Tabel 3. Regresi linier memprediksi frekuensi guru menggunakan komputer tablet untuk pengajaran.
B SE
Pengalaman mengajar -0.02 0,07
Pengembangan profesional 1.28* 0.63
Berpenghasilan menengah -3.61 1.97
Berpenghasilan tinggi -5.96** 1.87
Perawatan berbasis sekolah 3.73* 1.72
Kepala Mulai 0,84 1.32
Pedagogi tradisional 3.09* 1.60
Pedagogi yang berpusat 0.13 1.87
pada anak
Kepercayaan 3.15** 0.82
Faktor pembelajaran 3.99** 1.12
Faktor administrasi -4.21** 1.34
Dukungan sekolah 0.73 0.72
Konstan -8.70 6.76
Catatan. *p 0,05, **p 0,01.
6
DITERIMA NASKAH
Tabel 4. Regresi logistik untuk penggunaan tablet dalam praktik pembelajaran tradisional.
PraktekDasar Keterampilan Pengguna

Peluan Peluan
B SE g B SE g
Perban Perban
dingan dingan
Penggunaan tablet per bulan 0.00 0,02 1.00 0,01 0,02 1.01
Pengalaman mengajar 0,02 0,02 1.02 0,02 0,02 1.02
Pengembangan profesional 0.18 0.16 1.20 -0.02 0.17 0,98
Pendapatan siswa
Berpenghasilan menengah -0,96* 0,46 0.38 0,47 0,53 1.59
Berpenghasilan tinggi -0,21 0,44 0,81 -0,45 0,47 0,64
Jenis program
Perawatan berbasis sekolah 0.73 0,42 2.08 1.12* 0,47 3.07
Kepala Mulai 0.32 0,62 1.38 0,43 0,66 1,54
Pedagogi tradisional 0,47 0.39 1.60 0.13 0,43 1.13
Pedagogi yang berpusat 0,47 0,43 1.61 0,96* 0,48 2.60
pada anak
Kepercayaan 0,44* 0,22 1.55 0.82** 0.24 2.26
Faktor pembelajaran 0,80** 0,28 2.22 0,97** 0.31 2.64
Faktor administrasi -1,15** 0.38 0.32 -1.11** 0,44 0.33
Dukungan sekolah 0,26 0.18 1.29 0,30 0.19 1.35
Konstan -3.19 1.85 0,04 -5.15 2.11 0,01
Ringkasan Model
Keseluruhan
Chi-kuadrat46.98, df = 1354.31, df = 13
2 kemungkinan log 217,65 188,32
Nagelkerke R Square 0,29 0.34
Catatan. *p 0,05, **p 0,01.
6
DITERIMA NASKAH
Tabel 5. Regresi logistik untuk penggunaan tablet dalam praktik pembelajaran yang berpusat pada siswa.
Individu BelajarKreasi AktivitasBerpasangan Belajar Gratis Pilihan

Peluan Peluan Peluan Peluan
B SE g B SE g B SE g B SE g
Perban Perban Perban Perban
dingan dingan dingan dingan
Penggunaan tablet per bulan 0,01 0,02 1.01 -0,01 0,02 0,99 -0,01 0,02 0,99 0,01 0,02 1.01
Pengalaman mengajar 0.00 0,02 1.00 -0.02 0,02 0,98 0,02 0,02 1.02 0.00 0,02 1.00
Pengembangan profesional 0,20 0.16 1.22 0,03 0.16 1.03 0.11 0.16 1.11 0.00 0,15 1.00
Pendapatan siswa
Berpenghasilan menengah -1,27** 0,47 0,28 -1.13* 0,50 0.32 -0.41 0,50 0,66 -0,58 0,46 0,56
Berpenghasilan tinggi -0,89* 0,45 0,41 -0,80 0,46 0,45 -0,67 0,47 0,51 -1,02* 0,44 0.36
Jenis program
Perawatan berbasis sekolah -0,23 0,44 0,79 -0,47 0,45 0,62 -0,16 0,46 0,85 0,75 0,42 2.11
Kepala Mulai -1,03 0,66 0.36 -0,97 0,65 0.38 -0.73 0,66 0,48 -0,25 0,60 0,78
Pedagogi tradisional -0.41 0.39 0,66 -0.72 0.39 0,49 -0,85* 0,40 0,43 -0,11 0.38 0,90
Pedagogi yang berpusat 0,49 0,44 1.63 0,10 0,43 1.10 0,61 0,45 1.84 0,64 0,43 1.90
pada anak
Kepercayaan 0,42* 0,22 1.52 0,64** 0,23 1.89 0,62** 0,23 1.86 0,22 0,22 1.25
Faktor pembelajaran 0,81** 0,29 2.25 0,84** 0,30 2.32 0,61* 0,29 1.85 0,94** 0,29 2.57
Faktor administrasi -0,91** 0.36 0,40 -0,97** 0.39 0.38 -0.84* 0,41 0,43 -0,78* 0.35 0,46
Dukungan sekolah 0.13 0.17 1.14 0,60** 0.18 1.83 0,44* 0.18 1.55 0,56** 0.18 1.74
Konstan -0.43 1.81 0,65 -1,54 1.85 0,22 -1.80 1.91 0.17 -3.59 1.82 0,03
Ringkasan Model
Keseluruhan
Chi-kuadrat 34,92, df = 13 44.15, df = 13 32,41, df = 13 47,33, df = 13
2 kemungkinan log 215.06 211.87 203,45 221.05
Nagelkerke R Square 0,23 0,28 0,22 0,29
Catatan. *p 0,05, **p 0,01.
44
DITERIMA NASKAH
Highlight
 Menggali faktor TPACK kontekstual dan penggunaan komputer tablet pendidik anak usia dini.
□
 Guru dari siswa berpenghasilan rendah lebih banyak menggunakan tablet untuk pembelajaran
yang berpusat pada siswa.
 Sikap dan kepercayaan diri secara konsisten memprediksi integrasi komputer tablet guru. □
 Dukungan sekolah memprediksi penggunaan tablet oleh guru dalam praktik yang berpusat pada
siswa. □
 Guru menggunakan beragam aplikasi, terutama aplikasi literasi, STEM, dan pendidikan umum.
45

The Influence Courtney IDN

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

The Influence Courtney IDN

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Naskah yang Diterima

Courtney K. Blackwell, Alexis R. Lauricella, Ellen Wartella

Muncul di: Komputer & Pendidikan

Tanggal Diterima: 17 Juni 2015

Departemen Ilmu Komunikasi

sikap positif terhadap teknologi—paling berpengaruh. Secara keseluruhan, penelitian ini

2012 menjadi 55% pada tahun 2014 (Blackwell et al., 2015).

siswa, guru, dan sekolah pada komputer tablet

1.1. Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK)

Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK) didasarkan pada kerangka Shulman

efektif (Rosenberg & Koehler, 2015).

Porras-Hernandez dan Salinas-Amescua (2013) memberikan deskripsi paling maju, mengambil

dan distrik, kondisi sosial, politik, dan/atau ekonomi lokal) .

itu, Porras-Hernandez dan Salinas-Amescua (2013) menekankan pentingnya mempertimbangkan

membatasi waktu layar (American

berdasarkan kebutuhan individu anak (NAEYC, 2012).

karena kurangnya keterlibatan dengan lingkungan alam (Louv , 2005/2008).

diperhitungkan sepenuhnya bagaimana dan mengapa guru mengintegrasikan teknologi ke dalam

dan dukungan bersama

(Blackwell et al., 2014; Karaca et al., 2013).

1.3. Penggunaan Komputer Tablet dalam Pendidikan Anak Usia Dini

Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa sementara teknologi lebih sering

melalui latihan dan praktik (Eteokleous, 2008).

dan seluruh kelompok guru- kegiatan yang dipimpin,

et al. ., 2015; More & Travers, 2013; Neumann & Neumann,

Mengingat pentingnya konten media untuk pembelajaran anak-anak (Guernsey, 2007),

membantu pendidik dalam memilih aplikasi berkualitas tinggi. .

1.4 Studi Saat Ini

penggunaan komputer tablet oleh pendidik anak usia dini?

Untuk menjawab pertanyaan penelitian di atas, kami mengembangkan survei online

ke survei ke NAEYC anggota

listserv. NAEYC adalah organisasi keanggotaan profesional yang mempromosikan pendidikan

(lihatwww.NAEYC.org untuk informasi lebih lanjut). 70.000 anggota NAEYC di seluruh

10,53) pengalaman mengajar. Responden bekerja di berbagai program—Head Start (11,7%),

mengajar anak-anak berpenghasilan rendah.

2.2.1. Variabel dependen

Frekuensi penggunaan menggambarkan seberapa sering guru menggunakan komputer tablet

4 kali seminggu (14), dan setiap hari (30).

Jenis penggunaan menggambarkan seberapa sering guru mengintegrasikan tablet untuk

(Tabel 2). Penting,

2.2.2. Variabel independen

2.2.2.1. Tingkat Siswa. Pendapatan siswamenggambarkan laporan guru tentang tingkat

berpenghasilan rendah, berpenghasilan rendah-menengah, berpenghasilan menengah,

berpenghasilan menengah-atas, dan berpenghasilan atas. Untuk memudahkan interpretasi,

berpenghasilan rendah dan menengah ke bawah; berpenghasilan menengah, yang hanya

mencakup variabel berpenghasilan menengah; dan berpenghasilan tinggi, yang meliputi

berpenghasilan menengah-atas dan berpenghasilan tinggi. Untuk semua analisis regresi,

pendapatan rendah adalah kategori referensi.

2.2.2.2. Tingkat Guru. Keyakinan teknologimenggambarkan kepercayaan diri guru menggunakan

sama sekali tidak percaya diri dan sangat percaya diri.

Pedagogi menggambarkan sejauh mana guru memegang disposisi pedagogis tradisional

dimensi berpusat pada anak dengan pemuatan faktor 0.

faktor—teknologi untuk pembelajaran anak—dan menjelaskan bagaimana teknologi dapat

membantu mengembangkan keterampilan berpikir kritis anak-anak” dan “Teknologi berguna

untuk interaksi sosial di antara anak-anak.”).

Tiga item dimuat pada faktor kedua—teknologi untuk administrasi—dan menjelaskan

pengasuh lainnya”). Item “Teknologi berguna untuk membantu anak-anak penyandang

2.2.2.3. Tingkat Sekolah. Pengembangan profesional teknologimenggambarkan seberapa sering

Dukungan sekolah untuk teknologi menggambarkan sejauh mana guru menganggap

sekolah mereka mendukung kebutuhan pengembangan profesional teknologi pendidikan mereka,

semua analisis regresi.

2.2.3. Konten Aplikasi

disertakan dalam analisis—aplikasi literasi awal, aplikasi STEM,

2.3. Prosedur Analitik