Defragmenting

AKSIOMA: Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika ISSN 2089-8703 (Print)
Volume 11, No. 1, 2022, 80-102 ISSN 2442-5419 (Online)
DOI: https://doi.org/10.24127/ajpm.v11i1.4655
DEFRAGMENTING STRUKTUR METAKOGNITIF SISWA DALAM

MENYELESAIKAN MASALAH HOTS
Muhammad Noor Kholid1*, Aprian Agung Kurniawan2

1,2
Universitas Muhammadiyah Surakarta, Surakarta, Indonesia
*Corresponding author. . Jl. Ahmad Yani Tromol Pos 1 Kartasura – Sukoharjo – Surakarta 57162
1*)
E-mail: muhammad.kholid@ums.ac.id
aprianagung.10@gmail.com 2)
Received dd Month yy; Received in revised form dd Month yy; Accepted dd Month yy (9pt)
Abstrak
Defragmenting merupakan proses memperbaiki struktur berpikir seseorang yang salah agar mendapat
pemahaman yang benar. Kesalahan pemahaman tersebut dapat terjadi karena siswa belum mampu
mengimplementasikan metakognisinya dalam pemecahan masalah. Penelitian ini bertujuan untuk
mendeskripsikan kesalahan struktur metakognitif siswa dalam menyelesaikan masalah HOTS dan upaya
defragmentingnya. Metode penelitian yang digunakan pendekatan deksriptif kualitatif dengan jumlah
subjek penelitian sebanyak 30 siswa. Teknik pengumpulan data yang digunakan yaitu dengan
menggunakan tes HOTS, observasi, wawancara, dan rekaman video. Proses analisis data penelitian
dilakukan dengan teknik reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa siswa mengalami kesalahan metakognisi dalam menyelesaikan masalah HOTS yang
diberikan. Kesalahan metakognisi tersebut dilakukan siswa dalam mendalami makna dari masalah
matematis atau pada aspek memahami masalah dan menentukan strategi penyelesaian yang tepat atau
pada aspek perencanaan. Setelah siswa menerima intervensi dan upaya defragmenting didapatkan hasil
bahwa metakognisi siswa dalam aspek memahami masalah dan aspek perencanaan menjadi optimal
sehingga siswa memperoleh solusi pemecahan masalah matematis yang tepat.
Kata kunci: Defragmenting; kesalahan metakognisi; masalah HOTS; metakognisi
Abstract
Defragmenting is the process of reworking one's wrong thinking structure to get the correct
understanding. The missed perception can occur because students have not implemented their
metacognition in problem-solving. The study aims to describe the errors of students' metacognitive
structures in solving HOTS problems and their defragmenting efforts. Research methods are used
qualitatively descriptively with the number of subjects as many as 30 students. The data collection
technique used uses HOTS tests, observations, interviews, and video recordings. The process of analysis
of research data is carried out with data reduction techniques, data presentation, and conclusion
withdrawal. The results showed that students experienced metacognition errors in resolving a HOTS
problem. Metacognition errors are made by students in exploring the meaning of mathematical problems
or on aspects of understanding problems and determining appropriate solution strategies or on planning
aspects. After students receive intervention and defragmenting, efforts obtain the result that the student's
metacognition in aspects of understanding the problem and aspects of planning becomes optimal to
acquire the right mathematical problem-solving solution.
Keywords: defragmenting; HOTS problems; metacognitive; metacognitive errors
This is an open access article under the Creative Commons Attribution 4.0 International License
PENDAHULUAN yang menjadi dasar dalam melakukan

Kognitif merupakan kemampuan aktivitas sehari-hari. Kemampuan
otak dalam berpikir, mengolah kognitif memiliki hubungan dengan
informasi, dan memecahkan masalah kecerdasan yang membuat seseorang
80|
mampu berpikir kritis dan memecahkan 2021). Menurut (Hastuti et al., 2016;
masalah (Öztürk & Kaplan, 2019; Murni et al., 2013; Tzohar-Rozen &
Rahayuningsih et al., 2021; Vula et al., Kramarski, 2014) metakognitif dapat
2017). Kemampuan kognitif membantu siswa dalam menyusun
mempengaruhi prestasi belajar siswa strategi pemecahan masalah matematika
berbeda-beda dimana hal itu dapat mulai dari memikirkan solusi sampai
dilihat pada saat mereka menangkap mengevaluasi hasil pemecahan masalah.
atau memahami penjelasan yang Metakognisi memiliki beberapa aspek
diberikan oleh guru serta dalam yaitu aspek memahami masalah, aspek
memecahkan masalah (Sheromova et perencanaan, aspek pemantauan, dan
al., 2020; Toraman et al., 2020). Siswa aspek verifikasi (Masduki et al., 2020).
yang memiliki kemampuan kognitif Dengan demikian apabila siswa tidak
tinggi akan dengan mudah dalam dapat mengimplementasikan aspek
memahami materi yang di sampaikan metakognitif dengan baik mereka akan
oleh guru. Kemampuan kognitif belajar mengalami kesulitan dan kesalahan
siswa meliputi kemampuan dalam dalam memecahkan masalah
mengingat dan strategi pemecahan matematika. Oleh karena itu diperlukan
masalah (Rosnaeni et al., 2020; langkah untuk memperbaiki kesalahan
Tambychik & Meerah, 2010). Strategi siswa tersebut yaitu dengan
antar siswa dalam memecahkan masalah defragmenting
berbeda-beda tergantung gaya kognitif Defragmenting adalah proses
yang dipilih dan kemampuan menata ulang pola pikir seseorang agar
metakognitif yang dimilikinya. Dengan mendapat pemahaman yang baik
kata lain bahwa kesadaran dan (Wibawa et al., 2020). Dilakukannya
keyakinan metakognitif memberikan defragmenting apabila masih terdapat
dampak signifikan pada pemecahan lubang pemahaman siswa terhadap
masalah (Yorulmaz et al., 2021). konsep yang diberikan (Wibawa, 2013)
Metakognitif merupakan (Wibawa, 2013). (Efendy & Pratama,
kemampuan kognitif seseorang dalam 2020) defragmenting merupakan proses
berpikir menyelesaikan masalah me-restrukturisasi kesalahan berpikir
(Mulendema et al., 2016; WODAJ, siswa dalam menyelesaikan masalah.
2020). Menurut (Al-gaseem et al., 2020; Dalam defragmentasi, diperlukan
In’am et al., 2012; Vula et al., 2017). pemahaman kesalahan struktur kognitif
Metakognitif merupakan pola berpikir siswa hingga mendapat solusi yang
tingkat tinggi dalam mengolah pola diinginkan agar mendapat struktur
pikirannya sendiri termasuk saat kognitif yang tepat dalam memecahkan
menerima informasi dan memecahkan masalah matematika. Menurut
suatu permasalahan. Metakognitif (Wibawa, 2016) defragmentasi
menjadi pengaruh kesukesan siswa dilakukan apabila siswa mengalami
dalam memikirkan dan merancang keterlambatan berpikir, kurangnya
penyelesaian sebuah permasalahan yang kemampuan siswa dalam
di hadapi (Ijirana & Supriadi, 2018; menghubungkan antar konsep, salah
L.Chaimuna & Johnson, 2016; Ozsoy, dalam mencerna suatu permasalahan,
G. & Ataman, 2013). Metakognitif dan salah dalam menentukan strategi
menjadi hal yang penting dalam pemecahan masalah. Pentingnya
membantu siswa menyelesaikan defragmentasi dilakukan guna
masalah matematika (Sutama et al., memperbaiki kesalahan dan
| 81
ketidakmampuan yang dialami siswa tersebut penelitian (Abu Bakar &

dalam menyelesaikan masalah Ismail, 2020; Sengul & Katranci, 2012;
matematika. Dibutuhkan langkah- Sutama et al., 2019) mengenai
langkah dalam melakukan kemampuan metakognitif siswa dalam
defragmenting struktur berpikir siswa pemecahan masalah matematika
untuk menyelesaikan masalah tersebut. menyimpulkan bahwa keberhasilan
Menurut (Wibawa, 2016) terdapat siswa dalam memecahkan masalah
langkah-langkah dalam melakukan ditentukan oleh kemampuan
defragmenting struktur berpikir siswa, metakognitif siswa dimana siswa
yaitu : (1) Scanning, dimana peneliti dengan kemampuan tinggi dapat
memberikan kesempatan kepada siswa memecahkan soal dengan mudah karena
dalam menyelesaikan masalah telah memiliki konsep yang matang
matematika dan peneliti mencatat sedangkan siswa dengan kemampuan
kebingungan yang dialami siswa. (2) sedang dan rendah kesulitan dalam
Check some errors, peneliti melakukan pemecahan soal matematika. Penelitian
pengecekan terhadap pekerjaan siswa sebelumnya mengenai defragmenting
yang salah dan menentukan sumber struktur berpikir pseudo (Efendy &
kesalahan yang dialami. (3) Repairing, Pratama, 2020; Wibawa et al., 2020)
memperbaiki kesalahan yang dilakukan yang menyimpulkan bahwa siswa yang
siswa yaitu dengan menciptakan memiliki lubang pemahaman atau
disequilibrasi dengan memberikan berpikir pseudo salah terhadap suatu
konflik kognitif atau dengan masalah matematika setelah dilakukan
memberikan scaffolding. (4) Give a defragmentasi dapat menyelesaikan
chance to re-work, yaitu dengan masalah dengan baik dari mulai
memberikan kesempatan kepada siswa perencanaan sampai penyelesaian
untuk mengerjakan masalah kembali. masalah. Penelitian lain mengenai
(5) Certain the result, memastikan fragmentasi struktur berpikir
jawaban yang dikerjakan benar. Dengan pemecahan masalah (Wibawa et al.,
demikian kelima langkah defragmenting 2017) yang menyimpulkan bahwa pola
tersebut dapat membantu siswa berpikir yang tidak berurutan dan
memperbaiki kesalahan dan menutup kurang tepatnya siswa dalam
lubang pemahaman mereka dalam menentukan konsep pemecahan
berpikir. masalah dapat diperbaiki dengan
Berdasarkan penelitian defragmentasi sehingga struktur
sebelumnya mengenai pengetahuan berpikirnya menjadi lebih ditata dan
metakognitif siswa dalam memecahkan tersusun dengan baik dalam pemecahan
soal matematika (Sutama et al., 2019) masalah matematika. Sebagian siswa
siswa dengan kecerdasan tinggi mampu masih belum bisa sepenuhnya
menyelesaikan masalah matematika mengimplementasikan metakognisi
dengan baik sedangkan siswa dengan dalam memecahkan masalah
kecerdasan menengah kurang mampu matematika. Siswa dengan kemampuan
memecahkan masalah matematika sedang dan rendah masih kesulitan
dengan baik sehingga persoalan dalam mengolah kemampuan
matematika yang dikerjakan kurang metakognisinya saat menerapkan
tepat. Kemampuan metakognitif siswa sebuah konsep ke dalam suatu
sangat berpengaruh dalam pemecahan permasalahan. Selain itu kurangnya
soal matematika. Sejalan dengan hal siswa dalam memahami suatu kasus
82|
maupun pada proses perhitungan METODE PENELITIAN

menjadi bukti lain bahwa siswa masih Metode penelitian data yang
belum dapat menerapkan metakognisi digunakan merupakan penelitian
saat menyelesaikan masalah deksriptif kualitatif. Penelitian
matematika. Maka dari itu dengan deskriptif kualitatif merupakan
dilakukannya defragmenting yaitu penelitian yang mengarah pada
memperbaiki atau mengubah sebuah pendeskripsian suatu gejala, fakta atau
pemahaman yang salah dari siswa kejadian secara mendetail, sistematis,
tersebut. Dengan defragmenting siswa dan akurat terhadap subjek penelitian
akan menerima intervensi terkait bersifat apa adanya tanpa adanya
kesalahan mereka dalam menyelesaikan manipulasi di dalamnya (Kholid et al.,
soal dengan tujuan mereka dapat 2020; Miles et al., 2014; Riyanto, 2007;
menyadari kesalahannya dan mendapat Sagala et al., 2019; Sandelowski, 2000).
pemahaman yang benar. Kesalahan Berdasarkan pernyataan tersebut
yang dimaksud misalnya kesalahan penelitian ini mendeskripsikan
menginterpetasi penggunaan rumus kesalahan struktur metakognitif siswa
dalam memecahkan masalah (Murtiyasa dalam menyelesaikan masalah HOTS
et al., 2020). dan upaya defragmentingnya.
Berdasarkan pemaparan diatas, Subjek dari penelitian ini adalah
peneliti perlu melakukan penelitian siswa kelas VIII SMP Batik Surakarta
terkait dengan defragmenting struktur yang berjumlah tiga puluh siswa.
metakognitif siswa dalam Karakteristik siswa yang dipilih untuk
menyelesaikan masalah HOTS. Apabila menjadi sampel penelitian yaitu siswa
tidak dilakukan maka siswa akan secara yang melakukan kesalahan
terus menerus akan mengalami metakognitif. Pada artikel ini
fragmentasi sehingga menyebabkan dipaparkan tiga subjek penelitian yang
capaian belajarnya masih rendah. representative, yaitu subjek dengan data
Tujuan dari penelitian ini adalah mewakili keseluruhan data penelitian.
mendeskripsikan kesalahan struktur Instrumen penelitian yang
metakognitif siswa dalam digunakan meliputi tes HOTS materi
menyelesaikan masalah HOTS dan pola bilangan, observasi dan
upaya defragmentingnya. Setelah wawancara. Soal test yang diujikan
dilakukan upaya defragmenting pada subjek penelitian meliputi soal
diharapkan siswa memiliki metakognisi pre-defragmenting dan soal post-
yang lebih kuat dimana mereka dapat defragmenting materi pola bilangan
mengimplementasikan metakognisinya yang sudah disusun dan divalidasi oleh
saat memecahkan masalah HOTS. validator ahli yaitu Dosen Pendidikan
Disamping itu selain dapat Matematika Universitas
mengimplementasikan metakognisi, Muhammadiyah Surakarta dan Guru
siswa mendapat perubahan pemahaman matematika SMP Batik Surakarta.
yang semula salah menjadi sebuah Instrumen yang kedua lembar observasi
pemahaman benar agar mereka dapat dan yang ketiga wawancara yang berisi
menyelesaikan masalah HOTS lainnya pertanyaan yang terfokus pada tujuan
dengan benar walaupun dengan kasus penelitian untuk mendapatkan data
berbeda. kesalahan metakognisi siswa secara
rinci.
| 83
Teknik pengumpulan data yang reduksi data, penyajian data, dan

digunakan yaitu dengan menggunakan penarikan kesimpulan (Miles et al.,
lembar tes soal HOTS, observasi, 2014). Proses reduksi data diperoleh
wawancara, dan rekaman video. Soal melalui hasil pekerjaan siswa dari
yang terdapat pada lembar tes berisi lembar tes soal HOTS yang diberikan
soal materi kelas VIII semester satu. dan kegiatan wawancara terhadap
Soal tersebut diberikan kepada siswa subjek yang telah di pilih. Dalam
untuk dikerjakan dan akan dijadikan penyajian data menampilkan deksripsi
data untuk penelitian lebih lanjut dan gambar yang di dapat dari hasil tes,
melalui wawancara dan defragmenting observasi, wawancara dan upaya
terhadap kesalahan metakognitif siswa defragmenting. Pada tahap selanjutnya
dalam mengerjakan soal. yaitu peneliti menarik kesimpulan dari
Proses analisis data penelitian data yang dibahas.
dilakukan setelah pengumpulan
data,yaitu dengan melalui teknik
Tabel 1. Masalah HOTS.

Soal Pre-Defragmenting
Sumber gambar: unsplash.com

Soal Post-defragmenting
Sumber gambar: wikipedia.com
HASIL DAN PEMBAHASAN dengan kemampuan metakognitif

Pada bagian ini dipaparkan tiga rendah (S3). Subjek yang dipaparkan
subjek penelitian dari enam siswa yang dipilih berdasarkan kemampuan
diteliti dengan karakteristik subjek metakognisi siswa yang memerlukan
dengan kemampuan metakognitif tinggi intervensi atau defragmentasi dalam
(S1), subjek dengan kemampuan memecahkan masalah. Berdasarkan
metakognitif sedang (S2), subjek temuan kesalahan akan dilakukan
84|
defragmenting terhadap subjek yang S1 : “Bulan pertama empat minggu,

diteliti. bulan kedua empat minggu bulan ketiga
Paparan Data Subjek 1 (S1) empat minggu… Oh iya hanya sampai
Subjek 1 melakukan kesalahan minggu kedua saja berarti sepuluh
dalam proses pengerjaan pada aspek minggu”.
perencanaan di soal nomor tiga. Seperti Setelah S1 mengalami
yang ditunjukkan pada Gambar 1 bahwa fragmentasi dilakukan intervensi
kesalahan yang dialami oleh S1 terdapat terbatas hingga dia mendapat
pada mengubah bentuk bulan kedalam pemahaman yang benar. Subjek 1
bentuk minggu yang mengakibatkan mampu menyadari kesalahan yang telah
kesalahan proses perhitungan dibawah- dia lakukan sebelumnya dan dapat
nya. menuliskan jawaban dari soal nomor
tiga dengan benar seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 2.
Gambar 1. Lembar Jawab S-1.
Kemudian dilakukan intervensi

terhadap S1 dengan menggiring Gambar 2. Lembar Jawab S-1.
pemahamannya yang dimulai dari
memberikan pertanyaan berapa jumlah Setelah S1 dapat menuliskan
minggu dalam satu bulan sampai jawabannya dengan benar pada soal
dengan dia mampu mengaplikasikannya pre-defragmenting, kami memberikan
sesuai maksud dalam soal. Fragmentasi soal berbeda yaitu soal post-
S1 hanya terjadi saat mengubah bentuk defragmenting yang masih sejenis
bulan ke dalam minggu saja, selebihnya dengan soal sebelumnya. Seperti yang
dia telah menggunakan rumus atau ditunjukkan pada Gambar 3 bahwa S1
konsep pengerjaan dengan benar. dapat mengerjakan soal dengan benar
P: “Apakah kamu yakin dengan setiap dan dengan proses yang tepat tanpa
langkah penyelesaianmu di soal nomor adanya kesalahan pemahaman terutama
3 ?” pada aspek perencanaan. Dapat
S1: “Ya, saya yakin” disimpulkan bahwa proses
P : “Dalam satu bulan terdapat berapa defragmenting telah berhasil
minggu ?” dilaksanakan terhadap S1 sehingga dia
S1: “Empat minggu” dapat menemukan pemahaman yang
P : “Di soal yang ditanyakan mulai dari benar.
bulan ke berapa sampai berapa ?”
S1: “Bulan pertama sampai bulan
ketiga minggu kedua”
P : “Berarti dari bulan pertama sampai
bulan ketiga minggu kedua ada berapa
minggu ?”
| 85
dari perintah soal kembali dan

mengaplikasikan rumus yang tepat
berdasarkan perintah soal tersebut.
P: “Apakah kamu yakin dengan setiap
langkah penyelesaianmu di soal nomor
2 ?”
S2: “Saya sedikit ragu”
P: “Apa yang membuatmu ragu dengan
jawabanmu ?”
S2: “Ragu dengan rumus yang saya
gunakan apakah benar memakai Sn
atau Un atau memakai rumus keduanya
Gambar 3. Lembar Jawab S-1. karena ada perintah mecari deret
aritmatikanya”
Paparan Data Subjek 2 (S2) P: “Apa yang kamu ketahui mengenai
Subjek 2 mengalami kesalahan rumus Sn digunakan untuk apa dan
pengerjaan pada aspek perencanaan rumus Un digunakan untuk apa ?”
yang terdapat di soal nomor dua. S2: “Rumus Sn untuk mencari jumlah
Kesalahan pemahaman konsep yang total barisan dan rumus Un untuk
dialami oleh subjek 2 dalam mencari suku ke-n”
menyelesaikan masalah dapat dilihat P: “Coba pahami kembali maksud
pada Gambar 4 yang menunjukkan perintah soal bagaimana!”
bahwa dia salah menentukan rumus S2: “Di soal disuruh mencari banyak
yang tepat untuk mencari suku ke-n nya pesanan kue setiap minggunya
suatu bilangan yang menyebabkan berarti memakai Sn kan ?”
kesalahan dalam proses pemantauan dan P: “Bedakan antara jumlah total dan
verifikasi. Subjek 2 kurang mencermati banyak setiap minggunya”
kalimat pada soal dimana terdapat kata S2: “Oh yaa.. berarti kita memakai
banyaknya dan dia menyimpulkan rumus Un saja bukan Sn”
bahwa penyelesaian soal itu P: “Mengapa demikian ?”
menggunakan rumus Sn. S2: “Karena yang ditanyakan kue yang
terjual setiap satu minggunya bukan
jumlah total kue yang terjual selama
dua bulan yang berarti kita disuruh
mencari nilai n di setiap minggunya
sehingga menggunakan rumus Un”.
Terlihat pada Gambar 5 dimana
setelah subjek 2 mengalami
defragmentasi pemahaman, dia telah
mendapat pemahaman yang tepat dalam
Gambar 4. Lembar Jawab S-2. menentukan rumus mencari suku ke-n
untuk penyelesaian soal sehingga dapat
Kemudian dilakukan intervensi menuliskan jawabannya kembali
kepada subjek 2 dengan menggiring dengan benar.
pola berpikirnya yang dimulai dari
menanyakan kegunakaan rumus Sn dan
rumus Un yang selanjutnya subjek 2
diarahkan untuk memahami maksud
86|
Selanjutnya, subjek 2 juga

mengalami kesalahan dalam
menyelesaikan soal nomor tiga. Pada
Gambar 7 memperlihatkan bahwa
subjek 2 mengalami kesulitan dalam
menentukan rumus yang tepat untuk
penyelesaian masalah pada nomor tiga.
Terlihat bahwa kesulitan dalam aspek
perencanaan yaitu menentukan rumus
penyelesaian yang tepat mengakibatkan
tidak terselesaikan dengan baik pada
aspek pemantauan dan verifikasi.
Untuk mengetahui seberapa jauh

pemahaman subjek 2 terhadap
permasalahan tersebut, maka dia
diberikan soal kembali di soal post-
defragmenting yang menanyakan
pertanyaan sejenis dengan soal pre-
defragmenting. Ditunjukkan pada
Gambar 6 bahwa subjek 2 dapat
menyelesaikan masalah sejenis dengan Gambar 7. Lembar Jawab S-2.
benar terutama di aspek perencanaan
yang mengakibatkan proses pengerjaan Kemudian dilakukan intervensi
pada aspek pemantauan dan verifikasi kepada subjek 2 dengan menanyai
juga benar. Proses defragmenting pada terlebih dahulu alasan mengapa proses
subjek 2 telah berhasil karena dia sudah penyelesaiannya terhenti di tengah
dapat memahami rumus atau konsep jalan. Keraguan subjek 2 dalam
apa yang harus digunakan dalam menentukan rumus Sn atau Un untuk
menyelesaikan soal pola bilangan menyelesaikan masalah yang berkaitan
terutama saat mencari suku ke-n. dengan total pendapatan yang diterima.
Intervensi dilanjutkan dengan
menggiring pemahaman subjek 2
melalui apa yang diketahui dan
ditanyakan dalam soal. Setelah itu kami
menstimulasi pola pikir subjek dengan
menanyakan cara menghitung total
pendapatan apabila diketahui harga
setiap kuenya. Dan kemudian subjek 2
digiring pemahamannya melalui pola
pikir dia untuk dapat menemukan rumus
yang tepat dan mengaplikasikannya
Gambar 6. Lembar Jawab S-2. sampai mendapatkan pemahaman yang
benar.
| 87
P: “Mengapa proses penyelesaian yang dari penyelesaian soal nomor tiga yang
kamu kerjakan terhenti di tengah jalan terdapat pada Gambar 8.
?”
S2: “Saya bingung memakai rumus
yang mana untuk menyelesaikan itu
sehingga saya menuliskan semua
rumusnya, maka dari itu saya berhenti
di tengah jalan”
P: “Sudah tahu mengenai rumus Sn
digunakan untuk apa dan rumus Un
untuk apa ?”
S2: “Sudah”
P: “Coba pahami kembali maksud soal
dan apa yang dapat kamu simpulkan ?”
S2: “Mencari total pendapatan yang
diterima Erik dari bulan pertama
sampai bulan ketiga minggu kedua
apakah mencapai Rp 6.500.00”
P: “Berarti bagaimana cara
menghitung total pendapatan yang
diperoleh Erik dari bulan pertama
sampai bulan ketiga minggu kedua Gambar 8. Lembar Jawab S-2.
dengan diketahui harga setiap
kuenya?” Sebagai wujud untuk
S2: “Harga setiap kue dikalikan dengan menunjukkan apakah subjek 2 telah
jumlah total kue yang terjual sampai memahami konsep yang benar, kami
bulan ketiga minggu kedua atau memberikan soal yang berbeda namun
sepuluh minggu” masih setipe dengan soal yang
P: “Bagaimana cara mengetahui dikerjakan sebelumnya. Seperti yang
jumlah total kue yang terjual selama ditunjukkan pada Gambar 9 bahwa
sepuluh minggu ?” subjek 2 dapat mengerjakan soal dengan
S2: “Oalah yaya, saya paham. Karena benar dan dengan langkah penyelesaian
mencari jumlah total kue yang terjual yang tepat seperti pada aspek
maka menggunakan rumus Sn yang perencanaan, pemantauan, dan
mana n nya itu 10” verifikasi membuktikan bahwa subjek
P: “Ya benar. Kemudian setelah telah memahami rumus dan konsep
mendapatkan Sn lalu bagaimana ?” penyelesaian masalah dengan baik. Hal
S2: “Dikalikan dengan harga setiap kue tersebut menunjukkan bahwa proses
Rp 16.500 tadi dan kemudian dapat intervensi atau defragmentasi terhadap
disimpulkan apakah pendapatannya pemahaman subjek 2 telah berhasil.
mencapai Rp 6.500.000 atau tidak”.
Setelah dilakukan intervensi
subjek 2 mendapat pemahaman yang
benar dan mampu menuliskan kembali
jawaban yang tepat mulai dari aspek
perencanaan, pemantauan dan verifikasi
88|
unsur-unsur pola bilangan di dalamnya

dan kegunaan rumus tersebut yang
mendasari subjek 3 kesulitan dalam
memahami pola bilangan dan pada saat
menyelesaikan permasalahan pola
bilangan. Kemudian dia diarahkan
untuk membaca dan memahami kembali
unsur-unsur pola bilangan dalam buku
yang dimilikinya hingga subjek 3 dapat
mengerti.
P: “Apa saja yang diketahui dan
ditanyakan dalam soal ?”
S3: “Jumlah kue Erik dari minggu
Gambar 9. Lembar Jawab S-2. pertama sampai minggu ketiga
sebanyak 33 dan minggu pertama
Paparan Data Subjek 3 (S3) sampai minggu kelima 95 kue. Yang
Kesalahan yang dialami oleh ditanya nomor satu pesanan minggu
Subjek 3 dalam proses pengerjaan soal satu dan beda kue. Sedangkan nomor
terdapat pada aspek memahami dua banyak kue selama dua bulan dan
masalah. Subjek 3 salah dalam nomor 3 total pendapatan Erik”
memahami maksud soal yaitu P: “Apabila diubah ke dalam kalimat
menyimpulkan apa saja yang diketahui matematika menjadi bagaimana ?”
dan ditanyakan dalam soal dan juga S3: “Saya tidak tahu”
tidak dapat mengubah bahasa soal ke P: “Sebutkan unsur-unsur yang
dalam kalimat matematika seperti yang terdapat pada pola barisan dan
ditunjukkan pada Gambar 10. bilangan ?”
S3: “Ada suku pertama, kedua, ketiga,
Rumus Un, Rumus Sn, dan beda suku”
P: “Suku pertama dan beda suku itu
biasa di simbolkan dengan huruf apa ?
suku kedua disimbolkan dengan apa ?
Rumus Un itu bagaimana ? rumus Sn
itu bagaimana ?”
S3: “Untuk yang suku pertama, kedua,
dan beda suku saya tidak tahu, namun
saya hanya tahu rumus Un dan Sn nya
Intervensi kepada subjek 3
saja. Kalau rumus Un itu, Un= a + (n –
diawali dengan memberikan pertanyaan
1) b dan rumus Sn itu Sn = n/2 (2a + (n
mengenai unsur-unsur dalam pola
– 1) b”
barisan dan bilangan dimana dia masih
P: “Bagaimana bisa kamu hafal
belum memahami betul mengenai
rumusnya tetapi tidak tahu unsur-unsur
simbol-simbol dan kegunaan rumus
yang lainnya seperti simbol dari suku
yang terdapat pada materi pola barisan.
pertama dan lain lain ?”
Hal tersebut yang menjadi penyebab
S3: “Saya hanya menghafal rumus saja
subjek 3 salah dalam memahami
di buku tetapi saya tidak tahu cara
maksud dari masalah yang diberikan.
mengoperasikannya karena saya tidak
Kecenderungan subjek 3 dalam
menghafal rumus saja tanpa memahami
| 89
tahu simbol-simbol itu termasuk Sn dan

Un itu apa”
P: “Coba perhatikan di dalam rumus
Un dan Sn dan ada simbol apa saja
disitu ?”
S3: “Di rumus Un ada Un, a, n, dan b
sedangkan di Sn juga ada a,n,b, dan
Sn”
P: “Tolong buka kembali buku mu Gambar 11. Lembar Jawab S-3.
mengenai materi pola barisan dan baca
kembali dan pahami mengenai a, n, b, Subjek 3 diberikan soal kembali
Un, dan Sn itu apa ? saya tunggu” dengan pertanyaan yang berbeda namun
S3: (Setelah membaca buku) “a itu suku masih sejenis dengan permasalahan
awal, n itu berdasarkan yang sebelumnya. Terlihat pada Gambar 12
ditanyakan, b itu beda barisan, Un itu bahwa dia dapat menyimpulkan maksud
suku ke-n, dan Sn itu jumlah total dari soal dengan menuliskan dengan
barisan ke-n. Benar begitu ?” benar apa yang diketahui dan
P: “Ya benar, coba pahami kembali ditanyakan dan juga dapat mengubah
maksud soal tersebut dan terapkan kalimat soal ke dalam kalimat
simbol-simbol yang telah kamu pahami matematika. Hal tersebut menunjukkan
tadi terhadap ke dalam perintah soal bahwa subjek 3 telah berhasil dalam
yang di ketahui maupun yang proses defragmentasi dari
ditanyakan dalam soal” pemahamannya yang sebelumnya salah
S3: “Yang diketahui di soal hanya Sn menjadi benar walaupun telah diberikan
nya saja yaitu S3 = 33 dan S5 = 95. soal yang berbeda sekaligus.
Sedangkan yang ditanyakan di nomor
satu nilai a atau minggu pertama, nilai
b atau beda pesanan setiap minggunya.
Untuk yang nomor dua mencari banyak
pesanan setiap minggunya pada dua
bulan pertama dan membuat deret
aritmatika. Nomor tiga mencari
pendapatan Erik sampai bulan ketiga Gambar 12. Lembar Jawab S-3.
minggu kedua apakah mencapai Rp
6.500.000 dengan harga setiap kuenya Kesalahan pada aspek
Rp 16.500”. memahami masalah menyebabkan
Setelah subjek 3 memahami subjek 3 juga salah pada soal nomor
unsur-unsur yang terdapat dalam pola satu yaitu terdapat pada aspek
bilangan, dia dapat menyebutkan apa perencanaan, pemantauan, dan
saja yang diketahui dan ditanyakan verifikasi dari penyelesaian soal
dalam soal yang diberikan sebelumnya tersebut. Subjek 3 salah dalam
dan dapat mentransformasi kalimat soal menentukan rumus yang tepat sehingga
ke dalam kalimat matematika dengan menyebabkan kesalahan pada proses
tepat seperti yang ditunjukkan pada perhitungan dibawahnya dan menarik
Gambar 11. kesimpulan seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 13.
90|
P: “Apa yang diketahui dan ditanyakan

dalam soal ?”
S3: “Diketahui S3 = 33 dan S5 = 95
dan ditanyakan banyak pesanan di
minggu pertama atau a dan beda
pesanan atau b”
P: “Berdasarkan apa yang diketahui
dan ditanyakan tersebut juga
mengandung beberapa unsur pola
Gambar 13. Lembar Jawab S-3. bilangan. Setelah kamu tadi membaca
dan memahami buku, rumus apa yang
Kemudian dilakukan intervensi cocok untuk digunakan ?”
kepada subjek 3 dengan menggiring S3: “Karena tadi saya sudah membaca
pemahamannya kembali pada intervensi buku saat melakukan kesalahan
sebelumnya mengenai unsur dan rumus memahami maksud soal sebelumnya,
yang terdapat pada pola bilangan. menurut saya menggunakan rumus Sn
Selanjutnya kami mengarahkan karena di soal yang diketahui S3 = 33
pemikirannya dengan tujuan dan S5 = 95, benar begitu ?”
mengerucutkan pemahaman dia P: “Bagaimana rumus Sn itu dan
mengenai rumus yang tepat untuk digunakan untuk menghitung apa ?”
digunakan dalam kasus penyelesaian S3: “Sn = n/2 (2a + (n – 1) b. Rumus Sn
tersebut dengan tetap memperhatikan digunakan untuk mencari jumlah total
apa yang diketahui dan ditanyakan barisan”
dalam soal. Walaupun setelah itu dia P: “Bagaimana langkah selanjutnya
sudah bisa mengetahui rumus apa yang setelah kamu dapat menentukan rumus
tepat untuk digunakan, namun subjek 3 penyelesaian tersebut ?”
menjadi bingung dalam mengolah atau S3: “Nah itu saya masih bingung
menyelesaikan proses perhitungannya. soalnya tidak diketahui a dan b nya
Kami menggiring pemikirannya ke berapa”
konsep eliminasi dengan menanyai P: “Apakah kamu tahu konsep eliminasi
subjek 3 mengenai konsep eliminasi itu ? tolong jelaskan apabila kamu
seperti apa. Dengan menggiring mengetahuinya!”
pemahamannya mengenai konsep S3: “Ya saya tahu, konsep eliminasi itu
eliminasi, subjek 3 dapat menyimpulkan digunakan apabila ada dua persamaan
bahwa proses penyelesaian dapat dan biasanya mencari x sama y nya
dilakukan dengan menghitung masing- gitu”
masing Sn nya yaitu S3 dan S5 untuk P: “Berdasarkan penjelasanmu konsep
mendapat dua persamaan yang eliminasi digunakan saat menjumpai
selanjutnya dilakukan proses eliminasi dua persamaan untuk mencari x dan y.
dan substitusi untuk mendapat nilai a coba pahami kembali maksud soal
dan b nya. nomor satu tadi dan apa yang kamu
P: “Dapatkah kamu jelaskan mengenai dapat ?”
jawaban nomor satu yang telah kamu S3: “Berarti dua persamaan itu nanti
kerjakan ?” bisa di dapat dari perhitungan S3 dan
S3: “Saya mengerjakan dengan asal- S5 nya itu kah ?”
asalan karena tidak tahu menggunakan P: “Yaa benar, setelah itu nanti
rumus apa sehingga saya bagaimana ?”
menghitungnya juga seadanya”
| 91
S3: “Nanti kita bisa mendapatkan dua

persamaannya itu untuk mencari a dan
b nya”.
Setelah subjek 3 menerima
intervensi, dia mendapat pemahaman
yang benar dalam menentukan rumus
yang tepat untuk penyelesaian dari
masalah tersebut dan dapat menuliskan
kembali jawaban yang benar termasuk
pada aspek perencanaan, pemantauan,
dan verifikasi seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 14.
Setelah itu dilakukan intervensi

terbatas terhadap subjek 3 dengan
memberikan kesempatan dia untuk
menjelaskan kembali mengenai jawaban
Gambar 14. Lembar Jawab S-3. yang telah dia kerjakan. Kemudian
menggiring pemahaman subjek 3
Dengan diberikan soal berbeda dengan menanyakan apa saja yang
namun sejenis, subjek 3 dapat diketahui dan ditanyakan dalam soal
menyelesaikannya dengan baik tersebut. Dikarenakan telah dilakukan
terutama pada aspek perencanaan, intervensi sebelumnya mengenai
pemantauan seperti yang terlihat pada kesalahan pemahaman pada aspek
Gambar 15. Hal itu menunjukkan proses memahami masalah, subjek 3 dapat
defragmentasi terhadap subjek 3 telah memahami dan menjelaskan tentang
berhasil walaupun diberikan soal yang maksud dari soal nomor dua. Selain itu
berbeda. subjek 3 juga telah menyadari
Subjek 3 juga melakukan kesalahannya tersebut dan dapat
kesalahan penyelesaian masalah pada menyebutkan unsur dan kegunaan
aspek pemantauan di soal nomor dua. rumus dari pola bilangan dengan benar.
Dapat ditunjukkan pada Gambar 16 Hal itu dapat menggiring pola berpikir
bahwa subjek 3 mengalami kesalahan subjek 3 dalam memudahkannya
pada proses perhitungan sehingga melakukan operasi hitung pada aspek
menyebabkan dia juga salah dalam pemantauan.
memperoleh jawaban dan menarik P: “Apakah kamu yakin dengan
kesimpulan jawaban. pekerjaanmu itu ?”
92|
S3: “Saya kurang yakin” baik seperti yang terlihat pada Gambar
P: “Tolong jelaskan apa yang 17.
membuatmu ragu dengan jawabanmu
!”
S3: “Sebenarnya saya mengerjakan itu
juga asal-asalan soalnya rumus yang
saya pakai itu aja juga asal nebak saja
seperti a itu apa b itu apa sehingga
saya bingung memasukkan angka-
angkanya yang mana saja”
P: “Jadi unsur a dan b yang kamu tulis
itu berasal dari mana ?”
S3: “Asal masukin angka saja berdasar
angka yang ada seperti a nya 8 itu dari
8 minggu dan b nya 11 dari hasil
pekerjaan nomor satu”
P: “Sebelumnya saya ingin bertanya
apa yang bisa kamu dapat dari soal
nomor dua ?”
S3: “Saat saya mengerjakan soal
kemarin saya tidak tahu, tapi setelah Gambar 17. Lembar Jawab S-3.
kita membahas mengenai apa yang
diketahui dan ditanya dan juga Subjek 3 diberikan soal yang
membahas mengenai nomor satu berbeda namun masih sejenis dengan
mungkin sekarang saya bisa soal sebelumnya. Dapat ditunjukkan
menjelaskan” pada Gambar 18 bahwa subjek 3
P: “Tolong jelaskan bagaimana!” menyelesaikan soal dengan benar
S3: “Diketahui a dan b dari jawaban terutama pada aspek pemantauan dan
nomor satu tadi dan nanti kita bisa verifikasi. Hal itu menunjukkan bahwa
mengerjakan dengan menggunakan subjek 3 telah mendapat pemahaman
rumus Un” yang benar dan mampu
P: “Mengapa harus memakai rumus Un mengaplikasikannya ke dalam bentuk
?” soal yang berbeda. Proses
S3: “Karena ditanyakan banyak defragmentasi subjek 3 telah berhasil
pesanan setiap minggunya berarti sama mengubah pemahamannya yang
saja mencari suku ke n dari sebuah sebelumnya salah menjadi sebuah
barisan” pemahaman yang benar.
P: “Setelah itu apa saja yang harus di Subjek 3 juga melakukan
cari ?” kesalahan dalam proses pengerjaan pada
S3: “U1, U2, U3, U4, U5, U6, U7, U8 soal nomor tiga. Dapat ditunjukkan
dan deret aritmatikanya”. pada Gambar 19 bahwa subjek 3
Setelah dilakukan intervensi mengalami kesalahan pada proses
terbatas subjek 3 dapat mengerjakan perhitungan atau pada aspek
soal nomor dua dengan benar termasuk pemantauan sehingga mendapatkan
pada aspek pemantauan sehingga jawaban yang salah.
mampu menarik kesimpulan dengan
| 93
yang terdapat dalam pola bilangan.

Selanjutnya menggiring pemahaman
subjek 3 terhadap maksud dari soal
untuk bisa mengetahui apa yang ketahui
dan ditanyakan dalam soal. Kemudian
kami mengerucutkan pemikiran subjek
3 melalui pertanyaan dalam soal dengan
rumus apa yang tepat untuk digunakan
dalam pemecahan kasus tersebut dan
bagaimana langkah penyelesaian dari
soal itu.
P: “Tolong jelaskan kembali setiap
proses penyelesaian yang telah kamu
kerjakan!”
S3: “Saya bingung menggunakan rumus
Un atau Sn karena pada saat
mengerjakan itu saya belum tau Un
untuk apa dan Sn untuk apa. Pada
akhirnya saya menggunakan rumus Sn
Gambar 18. Lembar Jawab S-3. tetapi tidak tahu a, n, dan b nya diisi
apa sehingga saya asal-asalan mengisi
saja tetapi membuat rumit jawaban
sehingga saya membuat deret sendiri
sampai 10 lalu saya tambahkan 10,10
itu dari 10 minggu”
P: “Apa yang diketahui dan ditanyakan
dalam soal ?”
S3: “Harga setiap kuenya Rp 16.500
dan yang ditanyakan pendapatan Erik
dari bulan pertama sampai bulan ketiga
minggu kedua apakah mencapai Rp
6.500.000. Dan apabila diubah ke
Gambar 19. Lembar Jawab S-3. minggu berarti 10 minggu”
P: “Berdasarkan yang ditanyakan
Dengan demikian dilakukan dalam soal maka langkah pertama apa
intervensi kepada subjek 3 dengan yang harus dicari terlebih dahulu ?”
menanyakan hasil pekerjaannya terlebih S3: “Apakah benar harus mencari
dahulu untuk mengetahui penyebab jumlah total kue yang terjual selama 10
kesalahan dalam proses perhitungan. minggu ?”
Kesalahan pada proses perhitungan P: “Dengan menggunakan rumus apa
disebabkan karena subjek 3 belum ?”
memahami unsur-unsur pola bilangan S3: “Rumus Sn karena mencari jumlah
seperti a, n, dan b sehingga dia asal- total”
asalan dalam memasukkan angka pada P: “Apakah kamu sudah memahami
rumus. Namun setelah dilakukan unsur-unsur di dalam rumus Sn itu ?”
intervensi pada kasus sebelumnya, S3: “Setelah pembahasan sebelumnya
subjek 3 dapat memahami unsur-unsur saya sudah tahu, kalau a nya itu suku
94|
awal, n nya berdasarkan apa yang subjek 3 telah berhasil dengan

ditanya dan b nya itu beda barisan” memperbaiki pemahamannya yang
P: “Apa langkah selanjutnya setelah salah menjadi pemahaman yang benar
mendapat nilai Sn ?” walaupun diberikan kasus berbeda.
S3: “Mengalikan dengan Rp 16.500
untuk mendapatkan jawabannya”. Pembahasan
Setelah melakukan intervensi Kemampuan metakognisi yang
terbatas terhadap subjek 3, dia dapat dimiliki siswa memberikan pengaruh
menuliskan jawabannya kembali yang signifikan dalam proses
dengan benar terutama pada aspek pemecahan masalah matematika.
pemantauan sehingga memperoleh Keberhasilan mereka dapat dilihat dari
jawaban yang tepat seperti yang terlihat bagaimana siswa mampu
pada Gambar 20. mengimplementasikan metakognisinya
pada proses penyelesaian suatu kasus
matematika (Ijirana & Supriadi, 2018;
L.Chaimuna & Johnson, 2016; Ozsoy,
G. & Ataman, 2013). Namun fakta
dilapangan menunjukkan bahwa
sebagian siswa masih belum mampu
mengimplementasikan metakognisinya
saat memecahkan masalah sehingga
mereka masih mengalami kesulitan
mengerjakan yang mengakibatkan
kesalahan dalam mendapatkan jawaban.
Gambar 20. Lembar Jawab S-3. Dalam hal ini dilakukan defragmenting
dengan tujuan memperbaiki dan menata
ulang metakognisi siswa yang salah
dalam memecahkan masalah HOTS
agar mendapatkan pemahaman yang
benar dan struktur metakognisi
pemecahan masalah yang tepat (Efendy
& Pratama, 2020; Wibawa, 2013;
Wibawa et al., 2020). Proses
defragmentasi yang dipaparkan dalam
hasil penelitian dilakukan kepada tiga
subjek yang dipilih berdasarkan
Gambar 21. Lembar Jawab S-3. kesalahan metakognisi dalam
menyelesaikan masalah HOTS dan
Untuk mengetahui seberapa jauh dikategorikan berdasarkan tingkat
pemahamannya, kami memberikan kemampuan tinggi (S1), kemampuan
kasus berbeda namun masih sejenis sedang (S2), dan kemampuan rendah
dengan soal sebelumnya. Ditunjukkan (S3).
pada Gambar 21 bahwa subjek 3 tetap Dengan diberikan tiga masalah
dapat menyelesaikan permasalahan HOTS subjek dengan tingkat
tersebut dengan benar terutama pada kemampuan tinggi (S1) dapat
proses perhitungan atau aspek menyelesaikannya dengan baik.
pemantauan. Dengan demikian proses Walaupun terdapat sedikit kesalahan
defragmentasi yang dilakukan terhadap
| 95
pada soal nomor tiga dimana subjek 1 saat menyelesaikan soal S2 terkecoh
kurang teliti saat mengubah bulan ke dengan kalimat pada soal sehingga
dalam bentuk minggu namun selebihnya membuatnya bingung dalam
S1 memiliki kemampuan metakognisi menentukan rumus apa yang tepat untuk
yang baik dimana S1 mampu digunakan dalam penyelesaian soal
menyelesaikan setiap langkah tersebut yang. Hal itu sejalan dengan
penyelesaian berdasarkan aspek penelitian (Diandita et al., 2017; Kholid
metakognitif dengan tepat. Subjek 1 et al., 2021; Munawaroh et al., 2018;
dapat memahami masalah dengan Saputra & Andriyani, 2018) bahwa
menuliskan apa yang diketahui dan kesalahan dalam menentukan rumus
ditanya dengan baik, selanjutnya sering dialami siswa dan menyebabkan
menyusun perencanaan penyelesaian kesalahan pada proses penyelesaian
dengan menentukan rumus dengan dibawahnya. Setelah dilakukan
tepat, kemudian S1 dapat melakukan intervensi pada saat wawancara, subjek
perhitungan pada aspek pemantauan dan 2 dapat mengimplementasikan
mampu menarik kesimpulan atau metakognisi yang dimilikinya terutama
verifikasi pada jawaban yang telah dalam aspek perencanaan yaitu
diperoleh. Hal tersebut sejalan dengan menentukan rumus yang tepat untuk
hasil penelitian yang dilakukan oleh digunakan dalam pemecahkan masalah
(Lusiana et al., 2020; Masduki et al., tersebut dan dapat menyelesaikan soal
2020) yang menyatakan bahwa siswa dengan benar walaupun diberikan kasus
dengan kemampuan metakognisi tingkat yang berbeda.
tinggi mampu mengimplementasikan Hasil yang berbeda ditunjukkan
kemampuan metakognisinya dengan pada subjek dengan tingkat kemampuan
baik sehingga memudahkannya dalam rendah (S3) dimana S3 salah dalam
memecahkan masalah HOTS yang menyelesaikan setiap soal yang
diberikan. diberikan. Subjek 3 melakukan
Subjek dengan tingkat kesalahan pada setiap aspek
kemampuan sedang (S2) mampu metakognitif seperti memahami
memahami masalah dengan baik masalah, perencanaan, pemantauan, dan
dimana S2 mampu menyimpulkan apa verifikasi. Hal ini sejalan dengan hasil
yang diketahui dan ditanyakan dalam penelitian (Suryaningtyas &
soal dan juga mampu mengubah bahasa Setyaningrum, 2020) yang menyatakan
soal ke dalam bahasa matematika. bahwa subjek dengan kemampuan
Namun subjek 2 melakukan kesalahan rendah cenderung mengerjakan soal
pada soal nomor dua dan nomor tiga asal-asalan sehingga menyebabkan
dimana S2 salah pada aspek kesalahan pada setiap penyelesaiannya.
perencanaan yaitu dalam menentukan Saat dilakukan wawancara dan
rumus penyelesaian yang tepat. Hal intervensi terhadap S3 dengan
tersebut senada dengan hasil penelitian membahas setiap kesalahan yang dia
(Zakiah, 2020) yang menyatakan bahwa lakukan dapat diketahi bahwa kesalahan
siswa sering mengalami kesalahan tersebut disebabkan karena subjek 3
dalam menentukan rumus yang tepat belum memahami unsur-unsur yang
walaupun mereka dapat memahami terdapat dalam materi pola bilangan dan
maksud soal dengan baik. Subjek 2 kegunaan dari rumus-rumus tersebut.
telah memahami unsur dan fungsi Padahal kemampuan metakognisi siswa
rumus dalam pola bilangan namun pada dalam menyelesaikan masalah
96|
matematika terutama pada penentuan KESIMPULAN DAN SARAN

rumus dan strategi yang tepat menjadi Berdasarkan hasil penelitian dan
hal yang penting dalam keberhasilan pembahasan diatas dapat disimpulkan
siswa saat memecahkan masalah bahwa kesalahan metakognisi yang
dimana hal itu senada dengan penelitian dilakukan siswa yaitu memahami
(Masduki et al., 2020; Pramono, 2017). masalah dan perencanaan. Pada aspek
Kurangnya kemampuan metakognisi memahami masalah disebabkan karena
yang dimiliki subjek 3 juga mereka belum mampu mendalami
menyebabkan dia kesulitan memahami makna dari masalah matematis dan
maksud soal dimana S3 tidak dapat merepresentasikannya ke dalam model
mentransformasi kalimat soal ke dalam matematika. Dengan kesalahan siswa
kalimat matematika. Hal ini sejalan tersebut maka dilakukan defragmentasi
dengan hasil penelitian (Wibawa et al., dengan melakukan intervensi terhadap
2020) yang menyatakan bahwa siswa. Intervensi dilakukan dengan
kurangnya kemampuan siswa dalam memberikan kesempatan siswa
membuat kalimat matematika dari soal memahami unsur-unsur pada pola
menyebabkan kesalahan dalam proses bilangan dan menggiring pemahaman
pengerjaan. Namun setelah dilakukan siswa dengan memahami maksud dari
intervensi atau defragmentasi subjek 3 soal kembali. Intervensi lain yaitu
dapat menyadari kesalahannya dan S3 pemberian stimulus melalui poin-poin
mengalami perubahan dari pemahaman penting dan perintah dari soal hingga
yang salah hingga mendapat dapat menuliskan informasi yang
pemahaman yang benar. Penelitian ini diketahui, memaknai pertanyaan, dan
sejalan dengan hasil penelitian yang mengubah masalah ke dalam model
dilakukan oleh (Efendy & Pratama, matematika. Setelah siswa dapat
2020; Wibawa et al., 2020) yang menerima intervensi, peneliti
menyatakan bahwa kesalahan siswa memberikan masalah yang berbeda
dalam berpikir maupun memahami namun ekuivalen untuk mengetahui
suatu konsep penyelesaian masalah metakognisi siswa setelah dilakukan
matematika dapat diatasi dengan defragmenting. Upaya defragmenting
defragmenting atau menata kembali menunjukkan hasil bahwa metakognisi
pemahaman yang sebelumnya salah siswa dalam memahami masalah dan
menjadi pemahaman yang benar. perencanaan menjadi optimal sehingga
Dengan itu kemampuan metakognisi siswa memperoleh solusi pemecahan
subjek 3 dapat berjalan dengan baik masalah matematis yang tepat.
dimana S3 dapat memahami maksud Siswa juga melakukan kesalahan
soal dengan mampu menjelaskan apa metakognisi pada aspek perencanaan.
yang diketahui dan ditanyakan dalam Hal ini disebabkan karena siswa
soal. Selain itu S3 mampu memahami melakukan kesalahan dalam
setiap unsur dan rumus dalam pola menentukan rumus penyelesaian yang
bilangan sehingga dia dapat tepat. Proses defagmentasi struktur
menentukan strategi penyelesaian metakognisi dilakukan dengan
dengan tepat sampai pada proses mengintervensi secara terbatas kepada
menarik kesimpulan atau verifikasi. siswa dengan memberikan stimulus
berupa kegunaan rumus-rumus tersebut
untuk apa dan kemudian menggiring
pemahamannya dengan memahami
| 97
perintah soal untuk dapat P., Universitas, I., & Kuala, S.

mengaplikasikannya ke dalam rumus (2017). Kemampuan komunikasi
yang tepat. Hasil intervensi matematis dan. Jurnal Pendidikan
menunjukkan bahwa siswa dapat Matematika, 11(2), 79–97.
menyelesaikan proses perhitungan Efendy, J. F., & Pratama, R. A. (2020).
sampai menarik kesimpulan jawaban Defragmenting Proses Berpikir
atau pada aspek pemantauan dan Pseudo Siswa Dalam
verifikasi dengan benar. Dengan Menyelsaikan Masalah
diberikan soal yang berbeda dan Matematika. AKSIOMA: Jurnal
ekuivalen siswa tidak mengalami Program Studi Pendidikan
kendala lagi pada proses penyelesaian Matematika, 9(3), 651–661.
masalah terutama pada aspek https://doi.org/https://doi.org/10.24
perencanaan masalah, pemantauan, dan 127/ajpm.v9i3.2956
verifikasi. Hal itu menunjukkan bahwa
defragmentasi dapat menjadi alternatif Hastuti, I. D., Nusantara, T., & Susanto,
dalam memperbaiki pemahaman siswa H. (2016). Constructive
yang salah menjadi sebuah pemahaman Metacognitive Activity Shift in
benar sehingga mereka dapat Mathematical Problem Solving.
menggunakan kemampuan Educational Research and
metakognisinya dengan baik dalam Reviews, 11(8), 656–667.
memecahkan masalah matematika. https://doi.org/10.5897/ERR2016.2
Penelitian berikutnya dapat 731
berfokus pada infused learning model Ijirana, & Supriadi. (2018).
untuk mendefrag struktur metakognisi Metacognitive skill profiles of
siswa dalam memecahkan masalah chemistry education students in
matematika. solving problem at low ability
level. Jurnal Pendidikan IPA
DAFTAR PUSTAKA Indonesia, 7(2), 239–245.
Abu Bakar, M. A., & Ismail, N. (2020). https://doi.org/10.15294/jpii.v7i2.1
Exploring Students’ Metacognitive 4266
Regulation Skills and Mathematics In’am, A., Saad, N., & Ghani, S. A.
Achievement in Implementation of (2012). A Metacognitive Approach
21St Century Learning in to Solving Algebra Problems.
Malaysia. Problems of Education International Journal of
in the 21st Century, 78(3), 314– Independent Research and Studies,
327. 1(4), 162–173.
https://doi.org/10.33225/pec/20.78.
314 Kholid, M. N., Hamida, P. S., Pradana,
L. N., & Maharani, S. (2020).
Al-gaseem, M., Bakkar, B., & Al-zoubi, Students‘ critical thinking depends
S. (2020). Metacognitive thinking on their cognitive style.
skills among talented science International Journal of Scientific
education students. 8(June), 897– and Technology Research, 9(1),
904. 1045–1049.
Diandita, E. R., Johar, R., Abidin, T. F., Kholid, M. N., Imawati, A., Swastika,
Studi, P., Pendidikan, M., A., Maharani, S., & Pradana, L. N.
Universitas, M., Kuala, S., Studi, (2021). How are Students’
98|
Conceptual Understanding for Munawaroh, N., Rohaeti, E. E., &

Solving Mathematical Problem? Aripin, U. (2018). Analisis
Journal of Physics: Conference Kesalahan Siswa Berdasarkan
Series, 1776(1). Kategori Kesalahan Menurut
https://doi.org/10.1088/1742- Watson dalam Menyelesaikan Soal
6596/1776/1/012018 Komunikasi Matematis Siwa SMP.
JPMI (Jurnal Pembelajaran
L.Chaimuna, L., & Johnson, I. D.
Matematika Inovatif), 1(5), 993.
(2016). Assessing Students ’ Use
https://doi.org/10.22460/jpmi.v1i5.
of Metacognition during
p993-1004
Mathematical Problem Solving
Using Smartpens. University of Murni, A., Sabandar, J., Kusumah, Y.
Denver, Louisiana State University S., & Kartasamita, B. G. (2013).
Shreveport, 28(January), 22–36. The enhancement of junior high
school students’ abilities in
Lusiana, R., Murtafiah, W., & Oktafian,
mathematical problem solving
F. (2020). Kemampuan
using soft skill-based
Metakognitif Siswa Dalam
metacognitive learning. Journal on
Menyelesaikan Permasalahan Pada
Mathematics Education, 4(2), 194–
Materi Pola Bilangan Ditinjau Dari
203.
Brain Dominance. AKSIOMA:
https://doi.org/10.22342/jme.4.2.55
Jurnal Program Studi Pendidikan
4.194-203
Matematika, 9(4), 962.
https://doi.org/10.24127/ajpm.v9i4. Murtiyasa, B., Rejeki, S., & Ishartono,
3044 N. (2020). Profile of Students’
Error in Solving Mathematics
Masduki, Kholid, M. N., & Khotimah,
Word Problems Based on PISA
R. P. (2020). Exploring Students’
Frameworks. 467(Semantik 2019),
Problem-solving Ability and
135–137.
Response towards Metacognitive
https://doi.org/10.2991/assehr.k.20
Strategy in Mathematics Learning.
0827.131
Universal Journal of Educational
Research, 8(8), 3698–3703. Ozsoy, G. & Ataman, A. (2013). The
https://doi.org/10.13189/ujer.2020. Effect of Metacognitive Strategy
080849 Training Mathematical Problem
Solving and Achievement. Journal
Miles, M. B., Huberman, A. M., &
of Psychology & Psychotherapy,
Saldaña, J. (2014). Qualitative
03(04).
data analysis: a methods
sourcebook. Arizona State Öztürk, M., & Kaplan, A. (2019).
University. Cognitive analysis of constructing
algebraic proof processes: A mixed
Mulendema, P., Ndhlovu, Z., &
method research *. Egitim ve
Mulenga, H. (2016). Perceptions
Bilim, 44(197), 25–64.
and Attitudes of Student Teachers
https://doi.org/10.15390/EB.2018.7
and Their Cognitive-Metacognitive
504
Awareness in Mathematics in
Colleges of Education in Zambia. Pramono, A. J. (2017). Aktivitas
Journal of Education and Practice, Metakognitif Siswa SMP Dalam
7(27), 15–25. Pemecahan Masalah Matematika
| 99
Berdasarkan Kemampuan nur9>3.0.co;2-g

Matematika. Kreano, Jurnal Saputra, N. N., & Andriyani, R. (2018).
Matematika Kreatif-Inovatif, 8(2), Analisis Kemampuan Metakognitif
133–142. Siswa Sma Dalam Proses
https://doi.org/10.15294/kreano.v8i Pemecahan Masalah. AKSIOMA:
2.6703 Jurnal Program Studi Pendidikan
Matematika, 7(3), 473.
https://doi.org/10.24127/ajpm.v7i3.
Rahayuningsih, S., Sirajuddin, S., &
1403
Nasrun, N. (2021). Cognitive
flexibility : exploring students ’ Sengul, S., & Katranci, Y. (2012).
problem-solving in elementary Metacognitive aspects of solving
school mathematics learning. function problems. Procedia -
Journal of Research and Advances Social and Behavioral Sciences,
in Mathematics Education, 6(1), 46(507), 2178–2182.
59–70. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.20
https://doi.org/10.23917/jramathed 12.05.450
u.v6i1.11630 Sheromova, T. S., Khuziakhmetov, A.
Riyanto, Y. (2007). Metodologi N., Kazinets, V. A., Sizova, Z. M.,
Penelitian Pendidikan Kualitatif Buslaev, S. I., & Borodianskaia, E.
dan Kuantitatif. Unesa. A. (2020). Learning styles and
development of cognitive skills in
Rosnaeni, R., Dj, M. Z., & Nur, H.
mathematics learning. Eurasia
(2020). Students’ Metacognitive
Journal of Mathematics, Science
Awareness and Reading
and Technology Education, 16(11).
Comprehension of Narrative Texts.
https://doi.org/10.29333/EJMSTE/
IJEE (Indonesian Journal of
8538
English Education), 7(1), 73–86.
https://doi.org/10.15408/ijee.v7i1.1 Suryaningtyas, S., & Setyaningrum, W.
7027 (2020). Analisis kemampuan
metakognitif siswa SMA kelas XI
Sagala, R., Nuangchalerm, P., Saregar,
program IPA dalam pemecahan
A., & El Islami, R. A. Z. (2019).
masalah matematika. Jurnal Riset
Environment-friendly education as
Pendidikan Matematika, 7(1), 74–
a solution to against global
87.
warming: A case study at Sekolah
https://doi.org/https://doi.org/10.21
Alam Lampung, Indonesia.
831/jrpm.v7i1.16049
Journal for the Education of Gifted
Young Scientists, 7(2), 85–97. Sutama, Anif, S., Prayitno, H. J., &
https://doi.org/10.17478/jegys.565 Sari, D. P. (2019). Metacognitive
454 knowledge of mathematics
education students in analytical
Sandelowski, M. (2000). Focus on
geometry of space. Journal of
research methods: Whatever
Physics: Conference Series,
happened to qualitative
1211(1).
description? Research in Nursing
https://doi.org/10.1088/1742-
and Health, 23(4), 334–340.
6596/1211/1/012056
https://doi.org/10.1002/1098-
240x(200008)23:4<334::aid-
100|
Sutama, S., Anif, S., Prayitno, H. J., 131886

Narimo, S., Fuadi, D., Sari, D. P., Wibawa, K. A. (2013). Defragmenting
& Adnan, M. (2021). Berpikir Pseudo Siswa Dalam
Metacognition of Junior High Memecahkan Masalah Limit.
School Students in Mathematics Seminar Nasional Exchange of
Problem Solving Based on Experiences Teacher Quality
Cognitive Style. Asian Journal of Improvement Program (TEQIP)
University Education, 17(1), 134– 2013 “, 2(December 2015), 721–
144. 740.
https://doi.org/10.24191/ajue.v17i1
.12604 Wibawa, K. A. (2016). Defragmenting
Struktur Berpikir Pseudo Dalam
Tambychik, T., & Meerah, T. S. M. Memecahkan Masalah Matematika
(2010). Students’ difficulties in (1st ed.). Deepublish.
mathematics problem-solving:
What do they say? Procedia - Wibawa, K. A., Nusantara, T., Subanji,
Social and Behavioral Sciences, S., & Parta, I. N. (2017).
8(5), 142–151. Fragmentation of Thinking
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.20 Structure’s Students to Solving the
10.12.020 Problem of Application Definite
Integral in Area. International
Toraman, Ç., Orakcı, Ş., & Aktan, O. Education Studies, 10(5), 48.
(2020). Analysis of the https://doi.org/10.5539/ies.v10n5p
Relationships between 48
Mathematics Achievement,
Reflective Thinking of Problem Wibawa, K. A., Payadnya, I. P. A. A.,
Solving and Metacognitive Atmaja, I. M. D., & Simons, M. D.
Awareness. International Journal (2020). Defragmenting structures
of Progressive Education, 16(2), of students’ translational thinking
72–90. in solving mathematical modeling
https://doi.org/10.29329/ijpe.2020. problems based on CRA
241.6 framework. Beta: Jurnal Tadris
Matematika, 13(2), 130–151.
Tzohar-Rozen, M., & Kramarski, B. https://doi.org/10.20414/betajtm.v1
(2014). Metacognition, Motivation 3i2.327
and Emotions: Contribution of
Self-Regulated Learning to WODAJ, H. (2020). Effects of 7E
Solving Mathematical Problems. Instructional Model with
Global Education Review, 1(4), Metacognitive Scaffolding on
76–95. Students’ Conceptual
http://ger.mercy.edu/index.php/ger/ Understanding in Biology. Journal
article/view/63 of Education in Science,
Environment and Health.
Vula, E., Avdyli, R., Berisha, V., https://doi.org/10.21891/jeseh.770
Saqipi, B., & Elezi, S. (2017). The 794
impact of metacognitive strategies
and self-regulating processes of Yorulmaz, A., Uysal, H., &
solving math word problems *. Çokçaliskan, H. (2021). Pre-
10(1). service primary school teachers’
https://doi.org/10.26822/iejee.2017 metacognitive awareness and
| 101
beliefs about mathematical

problem solving. JRAMathEdu
(Journal of Research and
Advances in Mathematics
Education), 6(3), 239–259.
https://doi.org/10.23917/jramathed
u.v6i3.14349
Zakiah, N. E. (2020). Level kemampuan
metakognitif siswa dalam peLevel
kemampuan metakognitif siswa
dalam pembelajaran matematika
berdasarkan gaya
kognitifmbelajaran matematika
berdasarkan gaya kognitif. Jurnal
Riset Pendidikan Matematika,
7(2), 132–147.
https://doi.org/https://doi.org/10.21
831/jrpm.v7i2.30458
102|

Defragmenting

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Defragmenting

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

AKSIOMA: Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika ISSN 2089-8703 (Print)

Volume 11, No. 1, 2022, 80-102 ISSN 2442-5419 (Online)

DEFRAGMENTING STRUKTUR METAKOGNITIF SISWA DALAM

Muhammad Noor Kholid1*, Aprian Agung Kurniawan2

Kata kunci: Defragmenting; kesalahan metakognisi; masalah HOTS; metakognisi

Keywords: defragmenting; HOTS problems; metacognitive; metacognitive errors

PENDAHULUAN yang menjadi dasar dalam melakukan

ketidakmampuan yang dialami siswa tersebut penelitian (Abu Bakar &

maupun pada proses perhitungan METODE PENELITIAN

Teknik pengumpulan data yang reduksi data, penyajian data, dan

Tabel 1. Masalah HOTS.

Sumber gambar: unsplash.com

Sumber gambar: wikipedia.com

HASIL DAN PEMBAHASAN dengan kemampuan metakognitif

defragmenting terhadap subjek yang S1 : “Bulan pertama empat minggu,

Gambar 1. Lembar Jawab S-1.

Kemudian dilakukan intervensi

dari perintah soal kembali dan

Selanjutnya, subjek 2 juga

Gambar 5. Lembar Jawab S-2.

Untuk mengetahui seberapa jauh

unsur-unsur pola bilangan di dalamnya

tahu simbol-simbol itu termasuk Sn dan

P: “Apa yang diketahui dan ditanyakan

S3: “Nanti kita bisa mendapatkan dua

Gambar 16. Lembar Jawab S-3.

Setelah itu dilakukan intervensi

yang terdapat dalam pola bilangan.

awal, n nya berdasarkan apa yang subjek 3 telah berhasil dengan

matematika terutama pada penentuan KESIMPULAN DAN SARAN

perintah soal untuk dapat P., Universitas, I., & Kuala, S.

Conceptual Understanding for Munawaroh, N., Rohaeti, E. E., &

Berdasarkan Kemampuan nur9>3.0.co;2-g

Sutama, S., Anif, S., Prayitno, H. J., 131886

beliefs about mathematical

Anda mungkin juga menyukai