Machine Translated by Google

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.net/publication/327672021

Studi tentang Peran dan Kesediaan Guru India untuk Menerima Pendidikan
Teknologi

Pracetak · September 2018

DOI: 10.13140/RG.2.2.24762.31687

KUTIPAN BACA

6 3.949

1 penulis:

kelinci kundu

68 PUBLIKASI 266 KUTIPAN

LIHAT PROFIL

Beberapa penulis publikasi ini juga mengerjakan proyek terkait ini:

Pengaruh Efikasi Diri dan Konsep Diri Guru terhadap Persepsi Kemudahan Penggunaan TIK Proyek View

Semua konten yang mengikuti halaman ini diunggah oleh Arnab Kundu pada 16 September 2018.

Pengguna telah meminta peningkatan file yang diunduh.

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

Sebuah Studi tentang Peran dan Kesediaan Guru India untuk Menerima
Teknologi Pendidikan
kelinci kundu
Cendekiawan Riset, Universitas Kalinga, Chhattisgarh, India

Abstrak: Adalah suatu kebenaran yang diakui secara universal bahwa Teknologi Pendidikan memberdayakan guru dan peserta didik untuk menghadapi
dan mempromosikan perubahan yang dihadapi dunia pendidikan sejak awal abad ke -21 dalam proses transformasinya dari cara pengajaran dan
pembelajaran tradisional menuju cara-cara yang lebih inovatif. Di sini peran guru dan sikap mereka untuk beradaptasi dengan Teknologi
Pendidikan memainkan peran penting. Mayoritas guru di banyak negara dunia ketiga seperti India masih lebih memilih untuk mengadopsi peran
otoritatif lama sebagai pemancar pengetahuan daripada peran baru seperti
fasilitator atau delegasi. Tetapi pendidikan di abad ini menuntut transformasi peran guru dari pemancar pengetahuan tradisional ke peran baru.
Studi penelitian ini berfokus pada persepsi guru terhadap peran baru mereka dan kesediaan mereka untuk menerima teknologi pendidikan di
sekolah-sekolah India. Untuk tujuan ini, sebuah studi kasus diluncurkan di antara 175 guru sekolah dasar dan menengah dari berbagai sekolah di
Benggala Barat, sebuah negara bagian di India.
Sampel dipelajari berdasarkan lima peran guru yang menonjol yaitu - ahli, otoritas, model pribadi, fasilitator dan delegasi - seperti yang diteorikan
oleh Anthony Garsha (1990). Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru yang mendukung peran fasilitator dan delegasi lebih cenderung
mengadopsi teknologi pendidikan. Secara bersamaan, penelitian ini juga berfokus pada hambatan budaya yang lazim di atmosfer pengajaran India
mengenai adaptasi ET dan perbandingan dengan negara-negara barat maju lainnya yang telah membuat peningkatan besar di bidang ini.

Studi ini penting karena peningkatan kualitas pendidikan merupakan prioritas bagi sebagian besar negara berkembang seperti India di mana
pemerintah menghadapi banyak tantangan untuk mengidentifikasi cara yang efisien untuk menggunakan sumber daya yang langka dan budaya
lanjut usia untuk meningkatkan kualitas pendidikan di lingkungan yang paham teknologi. .

Kata kunci: Teknologi pendidikan (ET); TIK; Peran guru; konteks India; pembelajaran elektronik

1. PERKENALAN

Teknologi Informasi dan Komunikasi baru-baru ini mendapatkan perhatian yang besar. ET adalah area penelitian yang signifikan bagi banyak
sarjana. Sifat mereka telah sangat mengubah wajah pendidikan selama beberapa dekade terakhir.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi khususnya penerapan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) di era baru sangat mempengaruhi
proses belajar mengajar di dunia pendidikan. Transformasi dan reformasi pendidikan telah menjadi isu mendesak di seluruh dunia untuk
memenuhi tuntutan tujuan pendidikan baru dalam ekonomi berbasis pengetahuan (Barone & Hagner, 2001). Transformasi ini mengharuskan guru
dapat menghadapi tugas baru mereka dengan cara yang lebih fleksibel dan bersiap untuk peran baru mereka. Teknologi pendidikan adalah

praktik penggunaan TIK untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menerapkan proses dan sumber daya teknologi
yang tepat (Richey, 2008). Teknologi pendidikan membawa perubahan mendasar pada cara pengajaran dan pembelajaran terjadi di sekolah.
Penggunaan TIK yang efektif di sekolah harus memungkinkan pergeseran peran penting bagi guru (Schifter, 2000). Faktor utama ini menentukan
prospek dampak teknologi pendidikan terhadap perubahan sekolah. Untuk berinovasi pendidikan, selain akses yang lebih besar, konektivitas,
paket kurikulum baru dan perangkat online, juga sangat penting untuk mendukung dan menumbuhkan peran baru bagi guru dalam konteks
proses perubahan seluruh sekolah (Clark, 2001). Sejak penggunaan TIK dalam pendidikan, telah terjadi perdebatan yang sedang berlangsung
mengenai peran guru yang berbeda (Haaksma-Oostijen & Puper, 2003; Riel, 2000; Semenov, 2000). Bahkan, teknologi pendidikan baru tidak
mengekang peran guru sebelumnya, tetapi mereka menyerukan redefinisi atau peran tambahan guru. Peran guru telah berubah dan terus berubah
dari sebagai instruktur menjadi konstruktor, fasilitator, pelatih, dan pencipta lingkungan belajar. Saat ini guru dituntut untuk menjadi fasilitator yang
membantu peserta didik untuk membuat penilaian tentang kualitas dan validitas sumber dan pengetahuan baru, menjadi profesional independen
yang berpikiran terbuka dan kritis, menjadi kooperator aktif, kolaborator, dan mediator antara peserta didik dan apa yang perlu mereka ketahui. ,
dan penyedia untuk pemahaman perancah (Weinberger, Fischer, & Mandl, 2002). Skenario ruang kelas berubah dengan cepat di seluruh dunia.
Perubahan ini membutuhkan kompetensi guru yang baru. Ada kesenjangan teknologi antara

© 2018, IJISSH halaman 42

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

kemajuan masyarakat dan kegiatan pengajaran guru di kelas. Jika kita melihat dalam masyarakat kita di satu sisi teknologi telah merevolusi
masyarakat kita dan di sisi lain kegiatan belajar mengajar di tingkat sekolah tetap begitu jauh dari teknologi.

Masih di sebagian besar ruang kelas India, pengetahuan diberikan oleh guru dengan cara kuno, mode berpusat pada guru yang sebagian besar
membosankan dan tidak menarik minat siswa. Namun pendidikan abad 21 saat ini adalah pendidikan yang berpusat pada siswa. Siswa belajar dari
berbagai sumber dan untuk alasan ini penggunaan TIK dan pendidikan

teknologi sangat penting dalam bidang pendidikan dan sekaligus pengetahuan, peran dan sikap guru terhadap teknologi pendidikan perlu diubah.
Agar guru dapat mengintegrasikan penggunaan TIK ke dalam pengajaran, berbagai kompetensi perlu dikembangkan, seperti: kreativitas, fleksibilitas,
keterampilan logistik untuk menetapkan pekerjaan dan tempat belajar serta mengelompokkan siswa, keterampilan untuk pekerjaan proyek,
keterampilan administrasi dan organisasi, keterampilan berkolaborasi, dan kompetensi komputer. Dalam menjalankan peran baru mereka, guru
diharapkan untuk meningkatkan pengetahuan mereka dan memperoleh keterampilan baru, termasuk keterampilan pedagogis baru dan kompetensi
TIK untuk sepenuhnya mengintegrasikan teknologi pendidikan ke dalam kurikulum (Zepp, 2005). Jadi penelitian ini sangat besar

signifikan karena menunjukkan perubahan peran dan sikap guru di kelas India untuk menghadapi dampak inovasi teknologi.

2. TEKNOLOGI PENDIDIKAN DAN PERAN GURU

Penggunaan organisasi teknologi mengubah peran dan hubungan, penggunaan waktu dan sumber daya, dan ketersediaan dukungan untuk guru dan
siswa. Peran guru dipengaruhi oleh pola kebutuhan tertentu, serta perilaku mental, spiritual dan fisik yang ditampilkan guru di kelas (Eble, 1976).
Guru dianggap sebagai faktor yang paling berpengaruh dalam inovasi pendidikan (Fishman & Davis, 2006). Teknologi baru mempercepat perubahan
mendasar dalam peran guru serta dalam bentuk dan aktivitas di kelas. Gaya mengajar adalah pola unik praktik kelas yang ditampilkan oleh seorang
instruktur di dalam kelas.

Gaya mengajar muncul dari keyakinan instruktur, kebutuhan, pendidikan, kepribadian dan pendekatan pembelajaran. Pergeseran peran guru yang
memanfaatkan TIK menjadi fasilitator tidak meniadakan kebutuhan guru untuk berperan sebagai pemimpin di kelas; keterampilan dan praktik
kepemimpinan guru tradisional masih penting terutama dalam perumusan
perencanaan pembelajaran, persiapan, dan tindak lanjut.

Anthony Grasha bersama dengan Sheryl Riechmann, menciptakan model gaya belajar Grasha-Riechmann (1990), yang mengisolasi gaya belajar
yang berbeda. Penelitian Grasha (1994) merangkum beberapa pola yang menggambarkan perbedaan peran guru: ahli, otoritas formal, model pribadi,
fasilitator dan delegator. Grasha (1994) memberikan contoh berikut untuk menggambarkan peran yang berbeda ini:

• Pakar: Guru yang mengambil peran sebagai ahli memandang bahwa guru harus memiliki pengetahuan yang melimpah tentang domain yang mereka
ajarkan dan harus memainkan peran sebagai sumber pengetahuan bagi siswa. Gaya mengajar ahli diisi dengan status dan pengetahuan. Tujuan
dari guru ahli adalah untuk memberikan keahliannya kepada siswa. Gaya ini dapat menakutkan bagi siswa.

• Otoritas formal: Guru yang mengadopsi peran otoritas menganggap bahwa guru harus sangat berpengetahuan tentang mata pelajaran yang
mereka ajarkan dan yang paling penting mereka menganggap diri mereka otoriter dalam domain pengetahuan ini dan siswa harus mengikuti
standar yang ditetapkan guru untuk mereka. Gaya otoritas formal memegang kekuasaan dan status di dalam kelas. Namun, ini berbeda dengan
status yang dipegang oleh ahli. Misalnya, guru otoritas formal mungkin menjadi kepala departemen. Seorang guru yang menggunakan gaya ini
mungkin tampak agak terputus dari kebutuhan siswa dan mungkin tampak diatur dalam caranya di kelas.

• Model pribadi: Peran model berarti bahwa apa yang guru katakan, lakukan atau tunjukkan di kelas berfungsi sebagai model bagi siswa untuk diikuti
dan dipelajari, dan guru yang mengadopsi peran ini menganggap perilaku mereka berpengaruh terhadap perkembangan siswa. Gaya mengajar
ini ditandai dengan pendekatan yang sangat langsung. Instruktur yang menggunakan gaya ini memimpin dengan memberi contoh dan
mengharapkan siswa untuk mengikuti petunjuk mereka. Dengan kata lain, gaya mengajar ini sering diartikan sebagai pendekatan ''cara saya atau
jalan raya''.

• Fasilitator: Guru yang mengadopsi peran fasilitator menganggap lebih penting bagi guru untuk membimbing siswa mempelajari hal-hal baru
berdasarkan apa yang sudah mereka ketahui dan memfasilitasi proses belajar bagi siswa. Guru

© 2018, IJISSH halaman 43

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

dengan gaya fasilitator mendorong belajar dengan berinteraksi dengan siswa dan memberikan pilihan untuk belajar.
Pikirkan jenis guru ini sebagai konsultan. Mereka memberikan informasi yang memungkinkan siswa untuk mengambil keputusan
sendiri.

• Delegator: Guru yang mengadopsi peran delegator akan lebih sering memberikan tugas kepada siswa dan mendorong mereka untuk
bekerja secara mandiri atau dengan cara mengarahkan diri sendiri. Siswa dalam kursus ini terlibat dalam pengalaman belajar yang
diprakarsai sendiri dan diarahkan sendiri.

Pembahasan perspektif teoritis di atas diperlukan di sini karena penelitian studi kasus ini didasarkan pada teori ini.
Harus dicatat bahwa hampir setiap guru mengadopsi masing-masing dari lima peran mengajar dengan derajat yang berbeda-beda. Dalam
konteks budaya yang berbeda, peran guru dipandang berbeda dengan penekanan pada beberapa peran ini atau peran tambahan lainnya
(misalnya Cortazzi, 1990). Penerapan peran guru tertentu dalam proses pembelajaran dapat memfasilitasi atau menghambat kemampuan
siswa untuk memperoleh konten dan keterampilan (Zhu, Valcke, & Schellens, 2010). Studi ini merupakan upaya untuk mengetahui peran
guru yang paling tepat untuk perubahan ruang kelas pertama di India.

3. TEKNOLOGI PENDIDIKAN DALAM KONTEKS INDIA

Teknologi Pendidikan (ET) didefinisikan sebagai "studi dan praktik etis untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan
menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses dan sumber daya teknologi yang tepat" (Richey, 2008).
ET telah menunjukkan efek positif yang signifikan terhadap prestasi siswa dan proses belajar mengajar secara keseluruhan (Bialo et al.,
1995). Dalam dekade terakhir, teknologi pendidikan hanya membuat terobosan sederhana dalam mengubah pengajaran di sekolah dan
universitas (Moser, 2007). Di India juga teknologi digital telah berkembang selama beberapa tahun terakhir, mengubah cara konsep belajar
siswa di sekolah. Metode kapur dan bicara tradisional telah membuka jalan bagi metode pengajaran yang lebih interaktif karena sekolah
semakin mengadopsi solusi digital untuk mengikuti perkembangan teknologi. TIK saat ini mengubah sekolah dan ruang kelas dengan
tampilan baru dengan menghadirkan kurikulum baru berdasarkan masalah dunia nyata, proyek, menyediakan alat untuk meningkatkan
pembelajaran, menyediakan lebih banyak fasilitas dan peluang bagi guru dan siswa untuk umpan balik. Munculnya perangkat dan
perangkat lunak pendidikan yang berbeda telah memotivasi banyak organisasi pembelajaran untuk mengintegrasikannya ke dalam
kurikulum karena dapat memberikan dampak yang besar pada pembelajaran siswa (Hawkins et al., 1996).

Masih banyak hambatan baik dalam konteks infrastruktur dan budaya dalam penerapan ET di sekolah-sekolah India. Konteks budaya
perlu dipertimbangkan sebagai elemen penting dalam implementasi TIK (Albirini, 2006) dan budaya mungkin memainkan peran penting
yang mempengaruhi bagaimana guru menghubungkan keyakinan mereka dengan penggunaan TIK (Chai, Hong, & Teo, 2009). Perbedaan
budaya telah diidentifikasi ketika membandingkan perspektif guru India dan Amerika tentang penggunaan TIK dalam pengajaran dan
pembelajaran. Temuan menunjukkan bahwa guru India mengungkapkan lebih banyak keraguan tentang prinsip-prinsip konstruktivis yang
mendasari banyak aplikasi TIK (misalnya, kolaborasi, pembelajaran mandiri dan pembelajaran mandiri). Studi sebelumnya juga
mengidentifikasi bahwa ada jarak kekuasaan yang lebih besar antara guru dan siswa dalam konteks India dibandingkan dengan konteks
Barat. Guru India menganggap diri mereka lebih dari peran otoritas dibandingkan dengan guru Barat. Sosok otoritas guru India berdampak
pada penggunaan teknologi pendidikan oleh guru. Di satu sisi, guru menggunakan teknologi pendidikan sebagian besar untuk
menyampaikan pengetahuan faktual seperti yang paling sering mereka lakukan di kelas; di sisi lain, penggunaan interaktif teknologi
pendidikan agak terbatas karena hal ini mungkin tidak sejalan dengan peran otoritas formal guru. Guru mengenai otoritas sebagai peran
penting akan mempertimbangkan pendekatan dialogis atau berpusat pada siswa sebagai bid'ah dan bukti dari seorang guru yang tidak
kompeten (Brooks, 1997, hal. 14). Sebaliknya, menghormati guru dan otoritas guru dianggap sebagai dasar penting untuk disiplin kelas
dan kontrol perilaku siswa (Ho, 2001). Pedagogi yang diatur oleh guru dan kepatuhan siswa lazim di ruang kelas India. Dan penelitian
terbaru menunjukkan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa berbenturan dengan norma dan insentif yang lebih tradisional dari
banyak guru India (Fang & Warschauer, 2004).

Siswa India sangat berorientasi pada ujian. Hal ini erat kaitannya dengan sistem pendidikan yang sangat selektif.
Ujian masuk, khususnya pada mata kuliah Profesi dan Teknik, Ujian Masuk Universitas
memiliki pengaruh besar pada pendidikan India. Ini berarti bahwa siswa sekolah dasar harus menghadapi ujian yang kompetitif agar dapat
terdaftar di sekolah menengah yang mereka inginkan; dan siswa sekolah menengah harus menghadapi ujian masuk universitas nasional
yang sangat keras untuk mengakses universitas. Di bawah tekanan sistem pendidikan selektif, sekolah dan universitas terpaksa
menggunakan metode belajar mengajar yang sangat

© 2018, IJISSH halaman 44

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

berorientasi pada ujian, karena nilai ujian merupakan kriteria evaluasi penting untuk studi atau karir siswa lebih lanjut. Untuk tujuan ini, banyak guru
India menekankan transmisi pengetahuan yang sistematis, sehingga berpusat pada guru
pendekatan masih berlaku dengan berani di sekolah-sekolah dan universitas-universitas India. Selama dekade ini, investasi besar telah dilakukan
dalam infrastruktur TIK di sekolah dan universitas di India. Mengingat tingkat kompetensi komputer siswa, dan waktu yang mereka habiskan di
internet, keterampilan teknis siswa India di daerah perkotaan tidak kalah canggih dari keterampilan siswa Barat (Chen, 2006). Namun, penggunaan
terintegrasi TIK dalam pengajaran menghadapi tantangan (Gerbic, 2005). Di beberapa sekolah eksperimental, kelas komputerisasi khusus didirikan
dengan "satu anak satu PC" dan guru menggunakan komputer sebagai media utama untuk pendidikan. Namun, di kelas reguler, penggunaan
komputer secara terintegrasi dalam proses belajar mengajar masih terbatas. Maka berbagai perubahan harus dilaksanakan untuk mengoptimalkan
penggunaan ET dan TIK oleh guru. Pergeseran pedagogi, mendesain ulang kurikulum dan penilaian, dan memberikan lebih banyak otonomi
kepada sekolah membantu mengoptimalkan penggunaan TIK. Dengan faktor pendukung yang memadai, guru dapat memanfaatkan TIK sebagai
'konstruktivis' dengan cara yang diizinkan oleh filosofi pedagogis mereka. Salah satu peran TIK dalam pendidikan adalah menciptakan kepastian
penggunaan informasi pada saat dibutuhkan. TIK dapat menjadi alat yang ampuh yang meningkatkan kualitas dan efisiensi pendidikan sehingga
tidak perlu hadir secara fisik di kelas. Pelatihan berbasis TIK memiliki beberapa ciri seperti: pendidikan jarak jauh, fleksibilitas, interaksi,
pembelajaran aktif, kerjasama dan motivasi (Farajollahi & Sanaye'i, 2009).

Beberapa penelitian dan peneliti telah menunjukkan banyak hambatan lain terhadap guru mengadopsi teknologi pendidikan di India ada. Robertson
(2004) menunjukkan bahwa penerapan strategi instruksional terkait erat dengan persepsi guru tentang peran dan perspektif mereka tentang
pengajaran dan pembelajaran. Studi terbaru telah memasukkan faktor tambahan, seperti peran keyakinan pendidikan (Ertmer, 2005; Tondeur,
Valcke, & van Braak, 2008) dan bagaimana guru melakukan peran mereka (Postholm, 2006). Jadi keseluruhan tinjauan pustaka di atas
menegaskan bahwa peran dan kemauan guru untuk mengadopsi ET merupakan faktor penting untuk membangun budaya belajar-mengajar yang
paham teknologi di suatu negara.

4. TUJUAN PENELITIAN
Studi penelitian ini berfokus pada dua pertanyaan penelitian berikut:

1. Bagaimana para guru India memandang peran guru mereka dalam lingkungan yang dipimpin oleh Teknologi?

2. Apakah ada hubungan antara persepsi guru tentang peran mereka dan adopsi mereka terhadap teknologi pendidikan?

5. METODE
5.1 Pengaturan penelitian

Perkembangan teknologi pendidikan telah menjadi salah satu elemen penting dalam modernisasi pendidikan India. Selama 20 tahun terakhir,
pemerintah India telah memulai investasi besar-besaran dalam TIK dalam sistem sekolah. Sejak tahun 2000, pemerintah India telah mengumumkan
pedoman kebijakan untuk mendorong guru menerapkan TIK dan mengintegrasikan teknologi pendidikan ke dalam proses pengajaran mereka.
Namun, perkembangan TIK dalam pendidikan menghadapi tantangan besar. Di beberapa sekolah, infrastruktur perangkat keras cukup maju,
namun tingkat penggunaannya cukup terbatas. Banyak faktor (baik internal maupun eksternal) yang terkait dengan adopsi teknologi pendidikan di
dalam kelas (Gamoran, Secada, & Marrett, 2000; van Braak, 2001). Penelitian ini hanya berfokus pada salah satu faktor internal yang penting –
persepsi guru tentang peran mereka.

5.2 Peserta

Studi kasus dilakukan pada tahun 2017 dari Januari hingga Desember, untuk menjawab pertanyaan penelitian di atas.
Peserta dalam penelitian ini terdiri dari 175 guru dari sekolah India yang berbeda (baik dasar dan menengah) di negara bagian Benggala Barat.
Kuesioner disampaikan melalui kertas kepada masing-masing dari 175 guru. Tingkat responsnya adalah 72%. Guru dari lima mata pelajaran yang
berbeda (bahasa Bengali; matematika; bahasa Inggris; sains termasuk kimia, fisika dan biologi; dan ilmu sosial termasuk sejarah dan geografi)
dipilih secara acak.
Namun, upaya dilakukan untuk memilih sampel yang representatif dalam hal jenis kelamin dan usia. Komposisi guru ditunjukkan pada Tabel 1.

© 2018, IJISSH halaman 45

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

Tabel 1: Peserta guru India dalam penelitian ini

Kelompok Pria Perempuan Total

usia 20-30 25 25 50
31–40 20 23 43
41–50 27 26 53
Lebih dari 50 12 17 29
Total 84 91 175

5.3 Alat/Instrumen Penelitian

Peran guru di lingkungan kelas. Survei Peran Guru dilaksanakan berdasarkan instrumen yang dikembangkan oleh Grasha dan
Riechmann-Hruska (1990) yang mencerminkan lima skala yang berpusat pada peran guru tertentu: ahli, otoritas formal, model
pribadi, fasilitator dan delegator. Saat mengisi instrumen, guru diminta untuk menjawab item dengan merefleksikan pengalaman
mereka dengan kursus pengajaran tertentu. Kuesioner dengan 40 item meminta responden untuk menunjukkan pada skala lima
poin sejauh mana mereka setuju/tidak setuju dengan item ini.
Kuesioner diterjemahkan dari versi bahasa Inggris asli ke dalam bahasa India. Teknik back-translation diterapkan untuk
memastikan kualitas terjemahan. Selanjutnya, versi India diuji terlebih dahulu dengan 15 peserta untuk memastikan keterpahaman
pertanyaan oleh responden India. Konsistensi internal untuk kelima faktor tersebut baik atau dapat diterima (Cronbachs berkisar
antara 0,74 dan 0,83).

Kesediaan guru untuk mengadopsi teknologi pendidikan. Kesediaan guru untuk mengadopsi teknologi pendidikan diukur
dengan lima skala (kesediaan untuk menginvestasikan waktu, kesediaan untuk belajar, kesediaan untuk menggunakan TIK untuk
mengajar di kelas, kesediaan untuk mengadopsi instruksi dan pembelajaran online, kesediaan untuk menggunakan TIK untuk
persiapan pelajaran dan penilaian pembelajaran). siswa). Kuesioner ini dikembangkan sendiri dan terdiri dari 20 pertanyaan. Itu
diuji dengan studi percontohan dengan 25 peserta. Pertanyaan berada pada skala lima poin dan konsistensi internal setiap skala
cukup dapat diterima (ÿ antara 0,75 dan 0,85). Selanjutnya kuesioner, wawancara dengan kelompok fokus (5 guru per kelompok)
wawancara dilakukan dengan pemilihan acak 65 guru. Setiap wawancara memakan waktu sekitar 40 hingga 50 menit. Guru
diwawancarai dengan pertanyaan semi-terstruktur tentang persepsi mereka tentang peran guru, persepsi tentang inovasi
pendidikan dan adopsi teknologi pendidikan. Semua wawancara direkam dan transkrip diberi kode untuk dianalisis.

6. ANALISIS DAN HASIL EKSPERIMEN

Nilai rata-rata persepsi guru India terhadap lima peran guru disajikan pada Tabel 2. Secara umum, sebagian besar guru India
tampaknya lebih berpihak pada guru sebagai ahli, otoritas dan model dibandingkan dengan peran sebagai fasilitator dan
delegator. . Beberapa perbedaan terdeteksi antara guru dari kelompok usia yang berbeda.
Tes MANOVA menunjukkan bahwa kelompok guru yang lebih muda (20-30 tahun) kurang mungkin untuk mengadopsi peran ahli
dan otoritas dibandingkan kelompok usia lainnya (p <.05). Kelompok guru yang lebih tua (berusia di atas 50 tahun) kurang
mungkin untuk mengadopsi peran fasilitator dan delegator dibandingkan dengan kelompok guru yang lebih muda (p <.05). Hasil
uji-t menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara guru perempuan dan laki-laki dalam persepsi mereka
tentang peran guru (p > .05).

Tabel 2: Persepsi peran guru di lingkungan sekolah India

Guru Pria M Wanita M 20-30 M 31–40 M 41–50 M Lebih dari 50 M Jumlah M

peran (SD) (SD) (SD) (SD) (SD) (SD) (SD)
Ahli 5,12 (0,66) 5.05 (.48) 4,51 (.62) 5.05 (.52) 5.10 (.67) 5.22 (.40) 5.06 (.43)
Otoritas 5,13 (0,58) 4.74 (.53) 4.48 (.52) 4.90 (.64) 5.03 (.46) 5.19 (.68) 4.93 (.48)
Model 5,01 (0,59) 4.92 (.64) 4.88 (.63) 5.02 (.53) 5.05 (.59) 5.10 (.55) 4,99 (0,56)
Penyedia 4,75 (0,51) 5.01 (.71) 5.12 (.52) 5.00 (.48) 4.76 (.47) 4.30 (.65) 4.82 (.52)
Delegator 4,65 (0,62) 5.94 (.58) 5.07 (.71) 5.01 (.61) 4.70 (.58) 4.23 (.51) 4.79 (.55)

Analisis klaster dilakukan untuk memahami profil guru berdasarkan persepsi dominan mereka tentang peran guru. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa 37% guru lebih menyukai profil ahli/otoritas; 25% di antaranya termasuk dalam profil pakar/otoritas/model;
sekitar 16% guru mendukung profil fasilitator/delegator dan 22% guru mendukung peran fasilitator dan ahli.

© 2018, IJISSH halaman 46

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

Tabel 3: Profil guru dan adopsi mereka terhadap teknologi pendidikan

Guru Keinginan untuk Kesediaan Kesediaan untuk menggunakan Kesediaan untuk mengadopsi Kesediaan untuk menggunakan TIK untuk
dan untuk belajar
waktu TIK untuk mengajar dalam persiapan instruksi online dan menginvestasikan
karakteristik profil ruang kelas dan belajar penilaian siswa
*
Pakar/Otoritas (37%)
*
Pakar/Otoritas/Model (25%)

# * * *
Fasilitator/Ahli (22%)

# # * *
Fasilitator/Delegator
(16%)
*
p < 0,05. # p < .01.

Tidak ada hubungan signifikan yang teridentifikasi antara guru profil pakar/otoritas dan pakar/otoritas/model dengan
kesediaan mereka untuk mengadopsi teknologi pendidikan, kecuali dalam skala “kemauan untuk belajar”. Gaya ahli/otoritas
biasanya lebih sesuai dengan gaya mengajar 'tradisional' dan mengirimkan pesan kepada siswa bahwa "Saya yang
bertanggung jawab di sini" dan cenderung menciptakan iklim emosional yang "dingin" dan beberapa "jarak" antara guru dan
mahasiswa. Sebaliknya, ditemukan hubungan positif antara guru profil fasilitator/ahli dan fasilitator/delegator dengan
kesediaan mereka untuk mengadopsi teknologi pendidikan. Guru-guru ini lebih cenderung mengirim pesan kepada siswa
yang mengatakan, "Saya di sini untuk mendukung Anda dan bertindak sebagai nara sumber." Iklim emosional yang lebih
hangat tercipta dan siswa dan guru dapat bekerja sama, berbagi informasi, dan batas antara guru dan siswa tidak seformal
dua kelompok pertama seperti yang disajikan pada Tabel 3. Hasil wawancara diberi kode dan dianalisis. Di samping
triangulasi hasil yang ditemukan dalam data kuantitatif, diperoleh hasil tambahan. Hasil wawancara menegaskan bahwa
otoritas dan peran ahli adalah peran penting bagi guru India. Menurut banyak dari mereka, “seorang guru perlu menjadi
otoritas dalam domain pengetahuan”, dan “seorang guru harus berpengetahuan dalam bidang pengajarannya”. Mengenai
peran fasilitator dan delegasi, sejumlah besar guru India mendukung gagasan bahwa seorang guru harus memfasilitasi
proses belajar siswa. Selain peran fasilitator, banyak guru India juga menyebut peran mereka sebagai “pemandu”, yang
memberikan bimbingan dan menawarkan bantuan kepada siswa selama proses belajar mereka. Banyak guru mengatakan
bahwa mereka sering mengadopsi peran yang berbeda berdasarkan mata pelajaran yang diajarkan dan tingkat pengetahuan
siswa. Peran model juga dianggap penting, karena sebagian besar guru India percaya bahwa mereka harus memainkan
peran penting dalam pengembangan pribadi siswa. Mengenai kesediaan mengadopsi teknologi pendidikan, sebagian besar
guru menyatakan kesediaannya untuk belajar. Namun, tampaknya tidak ada hubungan yang signifikan antara guru yang
mendukung peran ahli dan otoritas dan kesediaan mereka untuk mengadopsi TIK di kelas dan instruksi dan pembelajaran
online. Sebaliknya, guru yang berpihak pada peran fasilitator dan delegasi lebih cenderung mengadopsi teknologi pendidikan.

7. DISKUSI TENTANG STUDI

Peran guru dan adopsi teknologi pendidikan. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa mayoritas guru India menganggap
“ahli”, “otoritas” dan “model” sebagai peran penting dimana figur otoritas guru masih penting dalam konteks India. Hasil kami
menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara guru perempuan dan laki-laki dalam persepsi mereka
tentang peran guru. Faktanya, banyak guru menunjukkan bahwa mereka mengadopsi peran yang berbeda, tergantung pada
tujuan pengajaran, latar belakang siswa, dll. Namun demikian, setiap peran menuntut guru memiliki atau bersedia untuk
memperoleh keterampilan untuk mengadopsi strategi pembelajaran terkait. Dalam wawancara, beberapa guru menganggap
transmisi pengetahuan (masih) sangat penting, dan dengan demikian tugas guru untuk 'memberikan' dan 'menyampaikan'
teori dan pengetahuan dasar kepada mereka. Guru yang lebih muda tampaknya lebih cenderung untuk mengadopsi peran
fasilitator dan delegasi dibandingkan dengan guru yang lebih tua. Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru dengan profil
fasilitator/ahli dan fasilitator/delegator lebih bersedia mengadopsi teknologi pendidikan. Hal ini sejalan dengan klaim
sebelumnya bahwa dalam lingkungan belajar yang baru, diperlukan seperangkat peran guru yang baru, seperti fasilitator
dan delegator (Bauersfeld, 1995; Brownstein, 2001). Konstruktivisme sosial dengan demikian menekankan pentingnya
pelajar terlibat aktif dalam proses pembelajaran, tidak seperti sebelumnya

© 2018, IJISSH halaman 47

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

sudut pandang pendidikan di mana tanggung jawab terletak pada instruktur untuk mengajar dan di mana pelajar memainkan
peran pasif dan reseptif. Penelitian terbaru menunjukkan bahwa keyakinan pendidikan guru terkait erat dengan penggunaan
aktual TIK di kelas dan adopsi teknologi pendidikan (Dwyer, Ringstaff, & Sandholtz, 1991; Tondeur et al., 2008).

ET dapat memiliki dampak terbesar pada peningkatan pembelajaran siswa dan mencapai tujuan pendidikan yang terukur
(Hawkins et al., 1996). Selain itu, dapat memberdayakan guru dan peserta didik, mengubah proses belajar mengajar dari yang
sangat didominasi guru menjadi berpusat pada siswa (Higgins, 2003). Transformasi ini akan meningkatkan perolehan pengajaran
bagi siswa dan meningkatkan kualitas pembelajaran. Selain itu, ET dapat memberikan siswa keterampilan berharga yang
direkomendasikan oleh pasar. Dengan demikian, ET menciptakan peluang bagi peserta didik untuk mengembangkan keterampilan
kognitif, pemikiran kritis, penalaran informasi dan komunikasi mereka (Chigona dan Chigona, 2010). Hal ini juga dapat membantu
peserta didik untuk mengeksplorasi pendidikan di luar ruang kelas dengan menyediakan akses ke berbagai sumber daya dan
informasi, mempromosikan penyelidikan dan penemuan ilmiah dan memungkinkan siswa untuk berkomunikasi dengan para ahli
(Means et al., 1994). Studi ini telah membuktikan dari perspektif baru bahwa persepsi guru merupakan aspek penting yang
mempengaruhi adopsi mereka terhadap ET dalam belajar mengajar. Oleh karena itu, temuan dari konteks India, setidaknya dari
penelitian ini, sejalan dengan penelitian lain yang dilakukan dalam konteks Barat. Guru diharapkan mengetahui banyak tentang
proses pembelajaran individu dan memiliki keterampilan untuk melatih proses ini, serta pengetahuan subjek (Volman, 2005).
Lingkungan belajar elektronik adalah sistem rasional yang mengambil banyak pekerjaan dari bahu guru. Namun, peran guru akan
menjadi lebih kompleks daripada sederhana. Guru harus mengetahui program apa yang tersedia yang sesuai dengan kebutuhan
individu siswa mereka dan terus mengikuti perkembangannya.
Mereka perlu menjadi pengatur atau perencana proses belajar siswa: mereka menyatukan alat-alat pendidikan dan mengaturnya
dengan cara tertentu. Tuntutan besar dibuat pada kemampuan guru dalam memenuhi peran mereka yang berbeda sebagai
instruktur, konsultan, pelatih, pelatih, penasihat, navigator, dan penilai. Guru memiliki lebih banyak kebebasan dan fleksibilitas
dalam pekerjaan mereka di satu sisi, namun di sisi lain, kebutuhan untuk menjaga informasi dalam sistem pemantauan siswa
tetap up to date menambahkan elemen administratif pada pekerjaan mereka. Ini membutuhkan pendekatan yang lebih struktural
yang pada gilirannya membatasi kebebasan mereka, tidak hanya mempersiapkan pelajaran tetapi juga proyek. Ini membuat
keterampilan perencanaan dan koordinasi menjadi penting. Selain itu, guru perlu mahir mendorong dan mengadakan diskusi
dengan siswa tentang pertanyaan-pertanyaan yang bermakna.

Tantangan bagi guru. Sejumlah penelitian telah menunjukkan bahwa ada berbagai faktor yang mempengaruhi pendidik dalam
mengadopsi pengajaran mereka dengan alat teknologi (Cox et al., 1999). Di antara faktor-faktor ini adalah kualitas sumber daya
TIK, insentif untuk berubah (Cox et al., 1999), kesiapan instruktur untuk mengadopsi dan menggunakan teknologi, kepercayaan
diri instruktur, pengetahuan dan kemampuan untuk mengevaluasi peran TIK dalam pengajaran dan pembelajaran, dukungan
teknis. , penerimaan dan sikap siswa terhadap penggunaan TI, pelatihan dan pengembangan pribadi yang efektif, kepemimpinan
dan ketersediaan sumber daya TI (Balash et al., 2011, Sherry et al., 2000). Peeraer dkk. (2010) mengidentifikasi faktor lain
termasuk akses ke komputer, intensitas penggunaan komputer, keterampilan TIK dan kepercayaan TIK. Berarti dkk. (2001)
menyebutkan bahwa faktor-faktor, seperti kurangnya infrastruktur teknologi, dukungan teknis dan konten digital berkualitas tinggi,
dapat mempengaruhi implementasi teknologi di sekolah-sekolah perkotaan. Bals dkk. (2011) mengidentifikasi dukungan
kelembagaan sebagai salah satu faktor penting yang harus dipertimbangkan dalam mengadopsi ET. Mereka membahas dukungan
kelembagaan dari kurangnya kebijakan dan perencanaan penggunaan ET dan kurangnya sistem penghargaan atau penghargaan
penghargaan untuk menggunakan alat tersebut. Muller (2008) menganggap sikap instruktur terhadap komputasi penting dan
berpendapat bahwa faktor ini sangat penting untuk efektivitas mengintegrasikan TIK ke dalam kurikulum. Jika instruktur tidak
nyaman dengan teknologi, maka harapan yang rendah dari teknologi dapat dirasakan. Selain sikap instruktur, Naimova (2008)
mengidentifikasi sikap administrator sebagai salah satu faktor yang dapat mempengaruhi adopsi ET. Dia berpendapat bahwa
kurangnya dukungan dari administrator dapat menghambat penerapan teknologi di kelas (Naimova (2008).

Teknologi pendidikan dapat memberikan banyak keuntungan bagi inovasi pembelajaran dan pembelajaran. Namun, transformasi
pendidikan juga menetapkan persyaratan baru bagi guru untuk konsep belajar mengajar mereka dan peran guru. Dalam skenario
baru, guru tidak bisa hanya berpegang pada metode transmisi tradisional pengajaran; sebaliknya guru akan memainkan peran
baru sebagai pemandu atau fasilitator bagi siswa. Dengan cara ini, minat siswa dapat terstimulasi dengan lebih baik, dan siswa
dapat lebih berinisiatif untuk belajar lebih aktif dan mengembangkan kemandiriannya

© 2018, IJISSH halaman 48

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

berpikir dan kemampuan untuk melakukan sesuatu dan memecahkan masalah sendiri. Oleh karena itu, guru perlu menyesuaikan
keyakinan mereka tentang pengajaran dan pembelajaran, dan bersiap untuk peran baru yang dianggap membantu dalam
mempromosikan pembelajaran siswa saat menggunakan teknologi pendidikan. Kedua, guru harus mau menginvestasikan waktu
dan mau belajar, misalnya untuk meningkatkan literasi digital mereka untuk mengatasi masalah teknologi dengan baik untuk
mendukung proses belajar mengajar. Hanya dengan cara ini mereka dapat memanfaatkan sepenuhnya teknologi pendidikan,
teknologi interaktif dan komunikasi untuk terhubung dan berinteraksi dengan siswa mereka dan dunia luar dengan cara yang
konstruktif. Apakah guru dalam jabatan dan calon guru dalam program pelatihan guru saat ini telah dipersiapkan dengan baik
tentang bagaimana teknologi berhubungan dengan filosofi pendidikan? Guru membutuhkan akses, pelatihan, dukungan
berkelanjutan, dan waktu yang memadai untuk menjadi pengguna teknologi yang mahir dan produktif. Hal ini penting agar guru
dapat memenuhi perannya sebagai fasilitator pembelajaran. Nuyen (1995) menjelaskan secara ringkas bahwa peran pendidikan
bukan untuk menyampaikan kebenaran tetapi untuk membangun; yang kita butuhkan bukanlah baterai terminal komputer, tetapi
seluruh jajaran guru yang, tidak hanya menyampaikan kebenaran, tetapi juga membangkitkan imajinasi siswa.

Tantangan lain untuk inovasi dalam pendidikan. Dalam dekade terakhir, reformasi dan transformasi kurikulum telah terjadi di
India untuk mempromosikan lebih banyak aktivitas siswa dan pendekatan partisipatif. Namun, di banyak sekolah, batasan antara
pendekatan pengajaran lama dan baru bersifat ambigu dan saling terkait, dan dalam beberapa kasus tidak ada model berkelanjutan
yang tersedia. Meskipun teknologi komputer dan Internet digunakan, mereka sangat dekat dengan model pengajaran yang dipimpin
instruktur, sebagian besar berfokus pada siaran kuliah berbasis video atau kelas sinkron di Web. Hal ini tidak berkelanjutan dan
tidak dapat meningkatkan kinerja dan hasil belajar siswa. Kedua, meskipun konsep-konsep baru belajar mengajar telah dipromosikan
dan mengubah praktik mengajar beberapa guru, ada beberapa guru yang masih berpegang pada mode “transmisi” tradisional.
Kendala utama bagi perkembangan teknologi pendidikan adalah konsep guru dalam belajar mengajar. Oleh karena itu, ada
kebutuhan mendesak untuk mengubah konsepsi guru tentang mengajar dalam konteks India. Ketiga, penting untuk memelihara
lingkungan baru yang mendukung perubahan struktur pendidikan, membentuk model belajar mengajar yang baru, dan memenuhi
tuntutan tujuan pendidikan di era baru.

Lebih penting lagi, norma-norma tradisional tentang peran guru dan sistem pendidikan selektif di India memiliki dampak besar pada
adopsi teknologi pendidikan dalam proses belajar mengajar. Selain itu, meskipun banyak sekolah dan institusi pendidikan tinggi
telah banyak berinvestasi dalam perangkat keras, aplikasi teknologi pendidikan dalam proses belajar mengajar masih sangat
terbatas. Di banyak sekolah dan universitas, penggunaan TIK dalam proses belajar mengajar hanya diterapkan untuk “kursus
demonstrasi” atau “kursus elit”. Selain itu, meskipun kemajuan besar telah dicapai dalam pembangunan infrastruktur TIK, masih
ada kekurangan dana untuk mengembangkan sumber daya elektronik, konten instruksional online dan pelatihan guru, dll. Seperti
yang dikemukakan oleh pemerintah India, memperkuat negara melalui sains dan pendidikan, dan pendidikan harus didahulukan
dalam rangka mempersiapkan generasi muda untuk berpikir kreatif dan berinovasi untuk masa depan. “Membangun masyarakat
belajar sepanjang hayat” juga menjadi tujuan baru dalam Rencana Aksi Pendidikan oleh Kementerian Pendidikan. Untuk
membangun sekolah dan universitas sebagai organisasi pembelajaran di abad baru, diperlukan beberapa perubahan mendasar.
Isu-isu yang diangkat dalam studi ini menangani beberapa area kritis di mana perubahan mendasar diperlukan. Teknologi
Pendidikan dapat ditemukan menjadi alat pendukung pengajaran yang kurang efektif dan bahkan tidak efisien jika diadopsi tanpa
keselarasan yang sesuai dengan sifat kursus, tujuan kursus dan hasil belajar, jenis dan materi kuliah, gaya belajar siswa dan gaya
mengajar (Balash, et al. , 2011). Oleh karena itu, sebelum mengambil keputusan untuk mengadopsi ET tertentu, organisasi
pendidikan perlu mengembangkan perencanaan strategis di mana visi dan misi mereka, bersama dengan kebutuhan proses belajar-
mengajar, harus diidentifikasi dan tertanam dalam strategi mereka (Balash et al., 2011). ).

8. KESIMPULAN
Studi saat ini dilakukan untuk menyelidiki peran guru India, dan kesediaan mereka untuk mengadopsi teknologi pendidikan di
sekolah. Sebuah studi kasus dari beberapa sekolah India di Benggala Barat dibuat untuk tujuan ini dan data empiris dianalisis
untuk memahami wawasan guru tentang sikap mereka terhadap teknologi pendidikan. Studi ini memberikan wawasan tentang
status adopsi teknologi pendidikan saat ini dalam konteks India dan faktor-faktor yang mempengaruhi adopsi teknologi pendidikan.
Untuk menghadapi tantangan perubahan pendidikan di era baru, dua faktor penting – peran guru dan kompetensi komputer guru –
harus diperhatikan. Sekolah dan

© 2018, IJISSH halaman 49

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora

(IJISSH)
ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

universitas harus bertujuan untuk membangun diri mereka sebagai organisasi pembelajaran untuk memenuhi tuntutan pendidikan
dalam ekonomi pengetahuan baru. Pengajaran dalam masyarakat pengetahuan membutuhkan bentuk baru dari konsep pengajaran
dan peran guru. Ini semua akan membutuhkan bentuk-bentuk baru profesionalisme pendidikan, memanfaatkan jauh melampaui guru
tradisional, dan menyatu dengan komunitas yang dilayani sekolah. Masa depan yang diciptakan bersama oleh guru dan siswa dapat
memberikan dorongan pengetahuan yang muncul, sangat meningkatkan sumber daya dan potensi manusia, dan peran sekolah
sebagai komunitas belajar pada umumnya. Integrasi ET akan memungkinkan mereka untuk membangun kompetensi mengajar dan
oleh karena itu, akan berdampak pada efektivitas dan kinerja pengajaran mereka.

REFERENSI
Albirini A. (2006). Persepsi budaya: Elemen yang hilang dalam implementasi TIK di negara berkembang.
Jurnal Internasional Pendidikan dan Pengembangan menggunakan ICT [Online], 2(1). Diakses pada 10 Maret 2010, dari
http://ijedict.dec.uwi.edu/viewarticle.php?id=146.

Balash, Farhad, Yong, Zhang dan Bin Abu, Bahrain (2011), "Dosen dan ET: Faktor-faktor yang mempengaruhi adopsi ET dalam
pengajaran", Konferensi Internasional ke-2 tentang Teknologi Pendidikan dan Manajemen IPCSIT, Vol. 13, Singapura

Barone, CA, & Hagner, PR (Eds.). (2001). Pengajaran dan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi: Memimpin dan mendukung
transformasi di kampus kami. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, R. (Eds.). (1999). Bagaimana orang belajar. Otak, pikiran, pengalaman dan sekolah.
Washington, DC: Pers Akademi Nasional.

Brooks, A. (1997). Strategi pembelajaran sebagai penghambat pembelajaran bagi penutur bahasa Mandarin. Makalah dipresentasikan pada Annual
Pertemuan Guru Bahasa Inggris dengan Penutur Bahasa Lain. Orlandia, Florida.

Bialo, ER dan Sivin-Kachala, J. (1995) Laporan Efektivitas Teknologi di Sekolah, 95-96. Washington, DC: Penerbit Perangkat Lunak
Assn.

Chai CS, Hong HY, & Teo T. (2009). Keyakinan dan sikap guru pra-jabatan Singapura dan Taiwan
menuju TIK: Sebuah studi banding. Peneliti Pendidikan Asia Pasifik, 18, 117–128.

Clark, KD (2001). Penggunaan teknologi instruksional oleh guru sekolah menengah perkotaan. Jurnal Penelitian tentang
Komputasi dalam Pendidikan, 33(2), 178–195.

Cortazzi, M. (1990). Harapan budaya dan pendidikan di kelas bahasa. Dalam B. Harrison (Ed.), Budaya dan kelas bahasa (hlm. 54–
65). Hong Kong: Publikasi Bahasa Inggris Modern dan British Council.

Cox, M. dan Cox, K. (1999), "Apa yang memotivasi guru untuk menggunakan ICT?", Makalah yang dipresentasikan di British Research
Konferensi Asosiasi, Brighton, September. Kuba, L. (2001).

Oversold dan underused: Komputer di kelas. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.

Dwyer, DC, Ringstaff, C., & Sandholtz, JH (1991). Perubahan keyakinan dan praktik guru dalam teknologi yang kaya
ruang kelas. Teknologi Pendidikan, 48(8), 45–52.

Eble, KE (1976). Kerajinan mengajar. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Ertmer, PA (2005). Keyakinan pedagogis guru: Batas akhir dalam pencarian kami untuk integrasi teknologi?
Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 53(4), 25–39.

Fang, X., & Warschauer, M. (2004). Teknologi dan reformasi kurikuler di Cina: Sebuah studi kasus. TESOL Triwulanan,
38(2), 301–323.

Farajollahi, M & Zarif sanaye'i, N. (2009). Amuzeshe mobtani bar fanavari telaat , ertebatat dar amuzeshe ali,
Jurnal Strategi Pendidikan, volume 4.

Fishman, B., & Davis, E. (2006). Guru belajar penelitian dan pembelajaran IPA.

Dalam RK Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (hlm. 535–550). Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.

© 2018, IJISSH halaman 50

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora (IJISSH)

ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

Gamoran, A., Secada, WG, & Marrett, CB (2000). Konteks organisasi pengajaran dan pembelajaran: Mengubah perspektif teoretis. Dalam
MT Hallinan (Ed.), Buku Pegangan sosiologi pendidikan (hlm. 37-63). New York: Kluwer Academic/Plenum Press.

Gerbic, P. (2005). Pelajar Cina dan komunikasi yang dimediasi komputer: Menyeimbangkan budaya, teknologi, dan pedagogi. Prosiding
konferensi ASCILITE 2005. Diakses pada 10 Maret 2010, dari http Grasha, AF
(1994). Soal gaya: Guru sebagai ahli, otoritas formal, model pribadi, fasilitator, dan delegasi.
Pengajaran Perguruan Tinggi, 42, 142–149.

Grasha, AF, & Riechmann-Hruska, S. (1990). Survei gaya mengajar. Diakses pada 3 Januari 2008, dari
http://longleaf.net/teachingstyle.html

Haaksma-Oostijen, TG, & Puper, J. (2003). TIK dan peran baru guru dalam pendidikan menengah Belanda. Di sebuah.
McDougall, JS Murnane, C. Stacey & C. Dowling (Eds.), Prosiding konferensi kelompok kerja 3.1 dan 3.3 tentang Federasi
Internasional untuk Pemrosesan Informasi: TIK dan guru masa depan – Volume 23 (hal. 51–53) . Melbourne: Masyarakat Komputer
Australia. (Konferensi dalam Penelitian dan Praktek dalam Seri Teknologi Informasi; vol. 141).

Hawkins, J., Panush, E. dan Spielvogel, R. (1996), Tur studi nasional integrasi teknologi distrik (laporan ringkasan), New York: Pusat Anak
dan Teknologi, Pusat Pengembangan Pendidikan Ho, IT (2001). Apakah guru Cina otoriter? Dalam D. Watkins & JB Biggs (Eds.),
Mengajar pelajar Cina: perspektif psikologis dan pedagogis (hlm. 99–114). Melbourne: Dewan Penelitian Pendidikan Australia.

Moser, FZ (2007). Adopsi fakultas teknologi pendidikan. Dukungan teknologi pendidikan memainkan peran penting
dalam membantu fakultas menambahkan teknologi untuk pengajaran mereka.

Majalah EDUCAUSE Quarterly, 30(1), 2007. Diakses pada 15 Agustus 2009, dari http://www.educause.edu/
PENDIDIKAN+Triwulanan/PENDIDIKANMajalah TriwulananVolum/FakultasAdopsi PendidikanTe/157436
Berarti, B. Penuel, W., Padilla, C. (2001), Sekolah yang terhubung: Teknologi dan pembelajaran di sekolah menengah, San
Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mueller, J., Kayu, E., Willoughby, T., Ross, C. dan Specht, J. (2008). “Mengidentifikasi variabel pembeda antara guru yang sepenuhnya
mengintegrasikan komputer dan guru dengan integrasi terbatas”, Komputer dan Pendidikan, Vol.
51, Edisi 4, hlm. 1523-1537.

Naimova, Veronica (2008), Faktor-faktor yang mempengaruhi penerapan teknologi pembelajaran di kelas Bahasa Kedua, M.Sc. disertasi,
Universitas Brigham Young, UK Nuyen, AT (1995). Lyotard dan Rorty tentang peran profesor. Dalam M. Peters (Ed.), Pendidikan
dan kondisi postmodern (hlm. 41–57). Westport, CT: Bergin dan Garvey.

Peeraer, J. dan Van Petegem, P. (2010), "Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Integrasi TIK dalam Pendidikan Tinggi di Vietnam", Dalam Z.
Abas dkk. (Eds.), Proceedings of Global Learn Asia Pacific 2010, hlm. 916-924 Postholm, MB (2006). Peran guru ketika siswa
mengerjakan tugas menggunakan TIK dalam pekerjaan proyek. Penelitian Pendidikan, 48, 155-75 Richey, RC (2008). Refleksi
Definisi Lapangan AECT 2008. Tren Teknologi, 52(1), 24-25.

Riel, M. (2000) Masa depan teknologi dan pendidikan: Ke mana tujuan kita? Dalam DMWatson & T. Downes (Eds.),
Komunikasi dan jaringan dalam pendidikan (hal. 9-24).

Boston, MA: Kluwer Academic Press Robertson, I. (2004). Guru di antarmuka: Sebuah model implementasi.
Makalah dipresentasikan pada konferensi AARE, Melbourne. Diakses pada 1 Oktober 2010, dari http://www.aare.
edu.au/04pap/rob04192.pdf

Schifter, C. (2000). Partisipasi fakultas dalam jaringan pembelajaran asinkron: Sebuah studi kasus memotivasi dan
faktor penghambat. Jurnal Jaringan Pembelajaran Asinkron, 4(1), 15–22.

Semenov, AL (2000) Teknologi dalam transformasi pendidikan. Dalam DM Watson & T. Downes (Eds.), Komunikasi
dan jaringan dalam pendidikan (hal. 25-36). Boston, MA: Pers Akademik Kluwer.

© 2018, IJISSH halaman 51

Machine Translated by Google

Jurnal Internasional Studi Inovatif dalam Sosiologi dan Humaniora (IJISSH)

ISSN 2456-4931 (Online) www.ijissh.org Volume: 3 Edisi: 9 | September 2018

Sherry, L., Billig, S., Tavalin, F. dan D. Gibson, D. (2000), "Wawasan baru tentang adopsi teknologi di sekolah", THE
Jurnal, Jil. 27, Edisi 7, hlm.43–46

Tondeur, J., Valcke, M., & van Braak, J. (2008). Pendekatan multidimensi untuk penentu penggunaan komputer di pendidikan
dasar: karakteristik guru dan sekolah. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 24(6), 494–506.

van Braak, J. (2001). Karakteristik individu yang mempengaruhi penggunaan komputer oleh guru di kelas. Jurnal Pendidikan
Riset Komputasi, 25(2), 141-157

Volman, M. (2005). Berbagai peran untuk tipe guru baru: Teknologi pendidikan dan profesi guru.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 21, 15–31.

Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2002). Membina transfer individu dan konvergensi pengetahuan dalam komunikasi
berbasis komputer berbasis teks. Dalam G. Stahl (Ed.), Dukungan komputer untuk pembelajaran kolaboratif: Yayasan
untuk komunitas CSCL. Prosiding CSCL 2002. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Zepp, RA (2005). Persepsi guru tentang peran teknologi pendidikan. Teknologi & Masyarakat Pendidikan,
8(2), 102–106

Zhu, C., Valcke, M. & Schellens, T. (2010). Sebuah studi lintas budaya perspektif guru tentang peran guru dan adopsi
pembelajaran kolaboratif online di pendidikan tinggi. Jurnal Pendidikan Guru Eropa, 33(2), 147–165.

© 2018, IJISSH halaman 52

Lihat statistik publikasi