Edisi ketiga

Teknik
& Prinsip
dalam Bahasa
Pengajaran

Diane Larsen-Freeman
dan Marti Anderson
Great Clarendon Street, Oxford 0X2 6DP
Oxford University Press adalah departemen dari Universitas Oxford.
Ini memajukan tujuan Universitas keunggulan dalam penelitian,
beasiswa, dan pendidikan dengan menerbitkan di seluruh dunia di
Oxford New York
Auckland Cape Town Dar es Salaam Hong Kong Karachi
Kuala Lumpur Madrid Melbourne Mexico City Nairobi
New Delhi Shanghai Taipei Toronto
Dengan kantor di
Argentina Austria Brasil Chili Republik Ceko Prancis Yunani
Guatemala Hongaria Italia Jepang Polandia Portugal Singapura
Korea Selatan Swiss Thailand Turki Ukraina Vietnam
OXFORD dan OXFORD ENGLISH adalah merek dagang terdaftar dari
Oxford University Press di Inggris dan di negara tertentu lainnya
© Oxford University Press 2011
Hak moral penulis telah ditegaskan
Hak basis data Oxford University Press (pembuat)
Pertama kali diterbitkan 2011
2016 2015 2014 2013 2012
10 9 8 7 6 5 4 3
Dilarang memfotokopi tanpa izin
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari publikasi ini yang boleh direproduksi, disimpan dalam sistem pengambilan, atau ditransmisikan, di
bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, tanpa izin tertulis sebelumnya dari Oxford University Press, atau secara tegas
diizinkan oleh hukum, atau berdasarkan persyaratan yang disepakati dengan organisasi hak reprografis yang sesuai. Pertanyaan
mengenai reproduksi di luar cakupan di atas harus dikirim ke Departemen Hak ELT, Oxford
University Press, pada alamat di atas Anda tidak boleh mengedarkan buku ini dalam penjilidan atau sampul lain dan Anda harus
memaksakan kondisi yang sama pada setiap pengakuisisi
Setiap situs web yang dirujuk dalam publikasi ini berada dalam domain publik dan alamatnya disediakan oleh Oxford
University Press hanya untuk informasi. Oxford University Press tidak bertanggung jawab atas konten tersebut
ISBN: 978 0 19 442360 1
Dicetak di Cina
Buku ini dicetak di atas kertas dari sumber yang bersertifikat dan dikelola dengan baik.

UCAPAN TERIMA KASIH

Penulis dan penerbit berterima kasih kepada mereka yang telah memberikan izin untuk mereproduksi kutipan berikut:
materi hak cipta : p.214 Tangkapan layar dari Facebook ( http://www.facebook.com ). Direproduksi dengan izin yang baik
dari Facebook.
Sumber : p.215 www.wikipedia.com ; hal.205 Korpus Nasional Inggris
Ilustrasi oleh : Chris Pavely hlm. 26, 38, 53, 56, 72, 87, 89, 106, 118, 135, 153, 172, 183, 188, 193.

Judul ini awalnya muncul dalam seri Teknik Pengajaran dalam Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua, diedit oleh
Russell N Campbell dan William E Rutherford (Edisi Pertama 1986; Edisi Kedua 2000).

Untuk mengenang orang tua saya, Elaine dan Randolph Larsen, dengan rasa terima kasih yang tulus untuk
cinta dan semangat mereka
DIANE LARSEN-FREEMAN

Untuk mengenang ibu saya, Mavis Anderson, dan untuk menghormati ayah saya, Elmer
Anderson, yang keduanya menginspirasi saya untuk menjadi penasaran dan penuh kasih
MARTI ANDERSON
Isi

Ucapan Terima Kasih

Daftar Akronim
Kepada Guru Pendidik
1. Perkenalan
2 Metode Terjemahan Tata Bahasa
3 Metode Langsung
4 Metode Audio-Lingual
5 Jalan Senyap
6 Desuggestopedia
7 Pembelajaran Bahasa Komunitas
8 Respon Fisik Total
9 Pengajaran Bahasa Komunikatif
10 Instruksi Berbasis Konten
11 Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas
12 Dimensi Politik Pengajaran Bahasa dan Pendekatan Partisipatif
13 Pelatihan Strategi Pembelajaran, Pembelajaran Kooperatif, dan Kecerdasan Ganda
14 Penggunaan Teknologi yang Muncul dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa
15 Kesimpulan
Glosarium
Indeks
Ucapan Terima Kasih

Kami berterima kasih kepada para pembaca edisi pertama dan kedua buku ini. Anda yang tak ternilai
umpan balik dan masukan telah membantu membentuk edisi ketiga ini.
Pendekatan yang kami gunakan dalam buku ini, seperti dalam dua edisi sebelumnya, didasarkan
tentang pengalaman kami dalam mengajar kursus metode/pendekatan di Master of Arts di
Program Pengajaran di Sekolah untuk Pelatihan Internasional. Buku ini tidak akan memiliki
telah ditulis di tempat pertama jika bukan karena pengaruh rekan kerja dan
siswa di sana. Kami memang bersyukur atas waktu yang kami habiskan di tempat yang indah ini
masyarakat.
Marti ingin mengucapkan terima kasih kepada Diane karena telah menjadi guru dan mentor yang menginspirasi ju
sebagai kolega dan teman tercinta. Bekerja dengannya di proyek ini sangat menyenangkan
hak istimewa.
Diane ingin mengucapkan terima kasih kepada Marti atas kesediaannya untuk bergabung dengannya dalam proye
sikapnya yang 'bisa-melakukan'. Diane mengandalkan Marti untuk membuat proyek ini untuknya
memiliki dan membawanya ke masa depan.
Kami ingin mengucapkan terima kasih kepada mitra hidup kami atas dorongan dan dukungan mereka.
Untuk keyakinan awal yang mereka tunjukkan dan untuk dorongan dan bantuan mereka yang berkelanjutan
saran, Diane mengakui dengan rasa terima kasih kepada editor seri ini, Russell
Campbell dan William Rutherford.
Kami juga senang bekerja dengan para profesional di Universitas Oxford
Tekan. Untuk edisi ini, kami ingin mengucapkan terima kasih atas bantuan Julia Bell terutama,
dan copy-editing terampil Ann Hunter dan Keith Layfield.
Selain itu, buku ini mendapat manfaat dari fakta bahwa para ahli metodologi dan
rekan-rekan dengan murah hati menanggapi permintaan umpan balik tentang bagian-bagian ini
naskah, baik edisi sebelumnya maupun yang sekarang. Kami berhutang budi kepada Earl
Stevick (Kepada Guru Pendidik), Shakti Gattegno (Jalan Hening), Georgi Lozanov,
Allison Miller, dan Tetsuo Nishizawa (Desuggestopedia), Jennybelle Rardin dan Pat
Tirone (Pembelajaran Bahasa Komunitas), James Asher (Respon Fisik Total),
Marjorie Wesche dan Ann Snow (Pengajaran Berbasis Konten), Elsa Auerbach
(Pendekatan Partisipatif), dan Leo van Lier dan Mat Schulze (Teknologi). Milik mereka
komentar telah membuat kami merasa lebih percaya diri dengan interpretasi dan representasi kami.
Setiap kesalahan interpretasi sepenuhnya menjadi tanggung jawab kami, tentunya.

Daftar Akronim

Metode Audio-Lingual ALM

BNC British National Corpus
Instruksi Berbasis Konten CBI
Pembelajaran Bahasa Komunitas CLL
Pengajaran Bahasa Komunikatif CLT
CALL Pembelajaran Bahasa dengan Bantuan Komputer
Konten CLIL dan Pembelajaran Terpadu Bahasa
ELF Bahasa Inggris sebagai Lingua Franca
Layar Kristal Cair LCD
Akuisisi Bahasa Kedua SLA
SAARRD Keamanan, Agresi, Perhatian, Refleksi, Retensi, dan
Diskriminasi
Protokol Pengamatan Instruksi Terlindung SIOP
Bahasa Target TL
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas TBLT
WL Seluruh Bahasa
Zona Perkembangan Proksimal ZPD

Kepada Guru Pendidik

Pekerjaan Pengajaran Bahasa

Pekerjaan mengajar secara bersamaan bersifat mental dan sosial. Ini juga fisik,
emosional, praktis, perilaku, politik, pengalaman, sejarah, budaya, spiritual,
dan pribadi. Singkatnya, pengajaran sangat kompleks, tidak hanya dipengaruhi oleh 12 hal ini
dimensi dan mungkin lainnya, tetapi juga membutuhkan orkestrasi kontingen mereka di
mendukung belajar siswa. Ketika pengajaran bahasa secara khusus menjadi fokus,
kompleksitas bahkan lebih besar, dibentuk oleh pandangan guru tentang sifat bahasa, dari
pengajaran dan pembelajaran bahasa secara umum, dan dengan pengetahuan mereka tentang hal tertentu
pengaturan sosiokultural di mana pengajaran dan pembelajaran berlangsung (Adamson 2004).
Memang, penelitian telah menunjukkan bahwa ada tingkat pengetahuan pedagogis bersama
antara guru bahasa yang berbeda dengan guru mata pelajaran lainnya
(Gatbonton 2000; Mullock 2006). Meskipun demikian, pembelajaran bahasa masing-masing guru sendiri
sejarahnya juga unik. Cara yang diajarkan guru selama mereka sendiri
'magang pengamatan' (Lortie 1975) pasti bersifat formatif. Ada juga
tingkat kerumitan di tingkat lokal terdekat, karena spesifik dan unik
kebutuhan siswa itu sendiri di kelas tertentu pada waktu tertentu, dan fakta
bahwa kebutuhan ini berubah dari waktu ke waktu. Akhirnya, realitas pendidikan
konteks menjadi apa adanya, guru tidak hanya harus berusaha untuk memenuhi
kebutuhan belajar, tetapi mereka juga harus menyesuaikan tuntutan persaingan lainnya pada waktu dan
perhatian.
Karena kerumitan ini, meskipun ini adalah buku tentang metode dan
inovasi metodologis beberapa tahun terakhir, kami tidak berusaha meyakinkan pembaca bahwa
satu metode lebih unggul dari yang lain, atau bahwa ada atau akan pernah ada metode yang sempurna
(Prabhu 1990). Pekerjaan mengajar menyarankan sebaliknya. Seperti yang diamati Brumfit:
Klaim bahwa kita dapat memprediksi dengan cermat apa yang akan terjadi dalam situasi serumit
[ruang kelas] hanya dapat didasarkan pada pandangan bahwa manusia lebih
mekanis dalam respons belajar mereka daripada yang dimungkinkan oleh diskusi baru-baru ini, atau
gagasan bahwa kita dapat mengukur dan memprediksi jumlah dan kualitas semua ...
faktor. Tak satu pun dari ini tampaknya menjadi sudut pandang yang masuk akal untuk diambil.
( )
 (Brumfit 1984: 18-19)
Lagi pula, 'Jika dapat diasumsikan bahwa pelajar adalah pelajar 'hanya', guru itu
adalah guru 'hanya', dan bahwa satu kelas pada dasarnya sama dengan yang lain,
mungkin akan ada sedikit kebutuhan selain pendekatan teknologi untuk

pengajaran bahasa' (Tudor 2003: 3), dengan penyesuaian yang dibuat untuk usia
pelajar, tujuan tertentu, atau nomor kelas, dll. Namun, kenyataannya adalah bahwa
Pelajar bukan pembelajar 'hanya' seperti halnya guru adalah guru 'hanya';
konteks pengajaran juga berbeda satu sama lain dalam banyak hal. Di
Dengan kata lain, pengajaran bahasa jauh lebih kompleks daripada memproduksi mobil: kita
karena itu tidak dapat berasumsi bahwa teknologi pengajaran bahasa akan mengarah pada
rapi, cara deterministik untuk satu set diprediksi hasil belajar.
(Tudor 2003: 3).
Tudor melanjutkan dengan mengamati bahwa ini benar bahkan dalam budaya tertentu. Tidak mungkin
diasumsikan bahwa semua guru akan berbagi konsepsi yang sama tentang bahasa, pembelajaran,
dan pengajaran.
Alih-alih realisasi elegan dari satu rasionalitas, pengajaran bahasa adalah
cenderung melibatkan pertemuan dan interaksi rasionalitas yang berbeda. Murray
(1996) karena itu tepat dalam menarik perhatian pada 'permadani keragaman' yang
membuat ruang kelas kita seperti apa adanya.
(ibid. 2003: 7)

Pembelajaran Guru Bahasa

Mengenali sifat pekerjaan mengajar yang kompleks dan beragam telah merangsang
banyak diskusi selama 15 tahun terakhir seputar pertanyaan tentang bagaimana itu
guru bahasa belajar mengajar (Bailey dan Nunan 1996; Bartels 2005; Burns and
Richard 2009; Freeman dan Richards 1996; Hawkins 2004; Johnson 2009; Tedik
2005). Selain itu, selama periode waktu yang sama, jurnal Pengajaran Bahasa
Penelitian mulai dipublikasikan dengan Rod Ellis sebagai editornya. Sebagian besar penelitian melaporkan
di dalam sumber-sumber ini dapat diringkas dalam apa yang Johnson gambarkan sebagai miliknya saat ini
pengertian pembelajaran guru bahasa:
Pembelajaran guru L2 adalah … dinegosiasikan secara sosial dan bergantung pada pengetahuan tentang
diri, materi pelajaran, kurikulum, dan setting … Guru L2 [adalah] … pengguna dan
pencipta bentuk pengetahuan yang sah yang membuat keputusan tentang cara terbaik untuk
mengajar siswa L2 mereka dalam kompleks sosial, budaya, dan sejarah
konteks terletak.
(Johnson 2006: 239)
Pandangan seperti itu secara radikal mengubah gagasan tentang pembelajaran guru. Seperti Richards (2008:
164) catatan: 'Sementara pandangan tradisional guru-belajar sering dilihat guru'
tugas sebagai penerapan teori untuk praktek, pandangan yang lebih baru melihat guru-belajar sebagai
teorisasi praktik.' Daripada konsumen teori, kemudian, guru terlihat
menjadi praktisi dan pembangun teori (Prabhu 1992; Savignon 2007). Mengingat ini
pandangan guru sebagai pembangun teori, pendidikan guru harus melayani dua fungsi: 'itu'

harus mengajarkan keterampilan reflektifitas dan harus menyediakan wacana dan kosa kata
yang dapat melayani peserta dalam mengubah nama pengalaman mereka' (Freeman 2002:11).
Dua fungsi inilah yang kami yakini bahwa studi kami tentang metode berada pada posisi yang baik untuk
alamat. Pertama-tama, dengan mengamati kelas dalam tindakan dan kemudian menganalisis
pengamatan, kami bermaksud untuk membantu pembaca mengembangkan keterampilan dalam reflektifitas, penting
rasa self-efficacy mereka (Akbari 2007). Intinya adalah untuk menggambarkan pemikiran bahwa
berlangsung di bawah perilaku permukaan yang berlaku di kelas untuk memahami
alasan untuk beberapa keputusan yang dibuat guru (Woods 1996; Borg 2006).
Sebuah studi tentang metode juga merupakan sarana sosialisasi ke dalam pemikiran profesional dan
wacana yang dibutuhkan guru bahasa untuk 'mengganti nama pengalaman mereka,' menjadi
berpartisipasi dalam profesi mereka, dan untuk belajar sepanjang kehidupan profesional mereka.
Sebuah Studi Metode
Dengan demikian, studi tentang metode sangat berharga dalam pendidikan guru setidaknya dalam lima cara:
1 Metode berfungsi sebagai foil untuk refleksi yang dapat membantu guru dalam menyadarkan
kesadaran pemikiran yang mendasari tindakan mereka. Kita tahu bahwa guru datang ke
pelatihan guru dengan gagasan tentang proses belajar mengajar yang terbentuk dari
tahun yang mereka habiskan sendiri sebagai siswa (Lortie 1975). Tujuan utama guru
pendidikan adalah untuk membantu guru membuat tacit eksplisit (Shulman 1987). Dengan mengekspos
guru untuk metode dan meminta mereka untuk merenungkan prinsip-prinsip metode tersebut
dan secara aktif terlibat dengan teknik, pendidik guru dapat membantu guru
menjadi lebih jelas tentang mengapa mereka melakukan apa yang mereka lakukan. Mereka menjadi sadar akan di
asumsi dasar, nilai, dan keyakinan. Pada gilirannya, guru reflektif dapat mengambil
posisi pada isu-isu yang menghasilkan perbaikan masyarakat di mana mereka hidup
(Clarke 2007; Akbari 2007).
2 Dengan menjadi jelas di mana mereka berdiri (Clarke 2003), guru dapat memilih untuk mengajar
berbeda dari cara mereka diajarkan. Mereka dapat melihat mengapa mereka
tertarik pada metode tertentu dan ditolak oleh orang lain. Mereka mampu membuat pilihan
yang diinformasikan, tidak dikondisikan. Mereka mungkin bisa melawan, atau setidaknya berdebat
menentang, pengenaan metode tertentu oleh pihak berwenang. Dalam situasi di mana
metode tidak dipaksakan, metode yang berbeda menawarkan alternatif guru untuk apa
mereka saat ini berpikir dan melakukan. Itu tidak selalu berarti bahwa mereka akan memilih untuk
memodifikasi praktik mereka saat ini. Intinya adalah mereka akan memiliki pemahaman dan
alat untuk melakukannya, jika mereka mampu dan mau.
3 Pengetahuan tentang metode adalah bagian dari basis pengetahuan pengajaran. Dengan itu, guru
bergabung dengan komunitas praktik (Lave dan Wenger 1991). Menjadi komunitas
anggota melibatkan pembelajaran wacana profesional yang digunakan anggota komunitas
sehingga dialog profesional dapat berlangsung. Menjadi bagian dari komunitas wacana
menganugerahkan identitas profesional dan menghubungkan guru satu sama lain sehingga mereka

kurang terisolasi dalam praktik mereka.

4 Sebaliknya, dengan menjadi anggota komunitas wacana profesional, guru dapat
menemukan konsepsi mereka sendiri tentang bagaimana mengajar mengarah pada pembelajaran yang menantan
Berinteraksi dengan konsepsi praktik orang lain membantu menjaga pengajaran guru
hidup dan untuk mencegahnya menjadi basi dan terlalu rutin (Prabhu 1990).
5 Pengetahuan tentang metode membantu memperluas daftar teknik guru. Ini
itu sendiri memberikan jalan lebih lanjut untuk pertumbuhan profesional, karena beberapa guru menemukan
jalan mereka ke posisi pedagogis baru dengan terlebih dahulu mencoba teknik baru
daripada dengan menghibur prinsip-prinsip baru. Selain itu, guru efektif yang lebih
berpengalaman dan ahli memiliki repertoar praktik terbaik yang besar dan beragam (Arends
2004), yang mungkin membantu mereka menangani yang unik secara lebih efektif
kualitas dan keunikan siswanya.

Kritik terhadap Metode

Terlepas dari keuntungan potensial ini dari studi metode, penting untuk mengakui
bahwa sejumlah penulis di bidang kami telah mengkritik konsep pengajaran bahasa
metode. Beberapa orang mengatakan bahwa metode adalah resep untuk perilaku kelas, dan itu
guru didorong oleh penerbit buku teks dan akademisi untuk menerapkannya
apakah metode tersebut sesuai atau tidak untuk konteks tertentu (Pennycook 1989).
Yang lain telah mencatat bahwa pencarian metode terbaik adalah keliru (Prabhu 1990;
Bartolome 1994); bahwa guru tidak memikirkan metode ketika merencanakan
pelajaran (Long 1991); bahwa label metodologis memberi tahu kita sedikit tentang apa yang sebenarnya terjadi
di ruang kelas (Katz 1996); dan bahwa guru mengalami kelelahan tertentu mengenai
datang dan perginya mode secara konstan (Rajagopalan 2007). hinkel
(2006) juga mencatat bahwa kebutuhan akan pedagogi bahasa yang relevan secara situasional telah
menyebabkan kemunduran metode.
Kritik-kritik ini patut dipertimbangkan. Ada kemungkinan bahwa metode tertentu dapat
dikenakan pada guru oleh orang lain. Namun, yang lain ini cenderung kecewa
jika mereka berharap bahwa mengamanatkan metode tertentu akan mengarah pada standarisasi. Untuk kita
tahu bahwa mengajar lebih dari sekadar mengikuti resep. Metode apa pun akan dibentuk
oleh pemahaman, keyakinan, gaya, dan tingkat pengalaman guru itu sendiri. Guru adalah
bukan hanya ban berjalan yang menyampaikan bahasa melalui resep yang tidak fleksibel dan
perilaku terlarang (Larsen-Freeman 1991); mereka adalah para profesional yang dapat, dalam
terbaik dari semua dunia, membuat keputusan sendiri—diinformasikan oleh pengalaman mereka sendiri,
temuan dari penelitian, dan kebijaksanaan praktik yang dikumpulkan oleh profesi
(lihat, misalnya, Kumaravadivelu 1994).
Selanjutnya, sebuah metode didekontekstualisasikan. Bagaimana sebuah metode diimplementasikan dalam
kelas tidak hanya akan dipengaruhi oleh siapa gurunya, tetapi juga oleh siapa
siswa, apa yang mereka dan guru harapkan sebagai peran sosial yang sesuai,

kendala dan tuntutan kelembagaan, dan faktor-faktor yang terkait dengan sosiokultural yang lebih luas
konteks di mana instruksi berlangsung. Bahkan metode 'benar' tidak akan
mengkompensasi kondisi pembelajaran yang tidak memadai, atau mengatasi sosiopolitik
ketidakadilan. Selanjutnya, keputusan yang dibuat guru sering dipengaruhi oleh urgensi dalam
kelas daripada dengan pertimbangan metodologis. Jadi, mengatakan bahwa
metode tertentu yang dipraktikkan tentu saja tidak memberi kita gambaran utuh tentang apa itu
terjadi di dalam kelas. Karena metode lebih abstrak daripada kegiatan mengajar,
tidak mengherankan bahwa guru berpikir dalam hal kegiatan daripada metodologis
pilihan ketika mereka merencanakan pelajaran mereka.
Apa kritik dari metode pengajaran bahasa yang ditawarkan kepada kita adalah penting.
Diakui, pada titik evolusi bidang kita ini, hanya ada sedikit dukungan empiris
untuk metode tertentu, meskipun mungkin ada beberapa dukungan empiris di detik
penelitian pemerolehan bahasa untuk prinsip-prinsip metodologis (Long 2009). Lebih jauh,
apa yang dilakukan beberapa metode kritikus adalah untuk meningkatkan kesadaran kita tentang
pentingnya pedagogi kritis. Seperti yang dikatakan Akbari:
Dengan melihat pendidikan sebagai aktivitas politik yang terkait dengan kekuasaan,
pendukung pedagogi kritis berusaha untuk mengekspos dasar diskriminatif dan
mengambil langkah-langkah untuk mereformasinya agar kelompok-kelompok yang tersisih karena
jenis kelamin, ras, atau kelas sosial dimasukkan dan diwakili ... Pedagogi kritis
menempatkan konteks kelas ke dalam konteks sosial yang lebih luas dengan keyakinan bahwa 'apa'
terjadi di dalam kelas harus berakhir dengan membuat perbedaan di luar
ruang kelas' (Baynham 2006).
(Akbari 2008: 644)
Larsen-Freeman dan Freeman setuju:
Jelas bahwa solusi universal yang dialihkan secara kritis, dan sering
disertai dengan seruan untuk meningkatkan standardisasi, dan yang mengabaikan adat
kondisi, keragaman peserta didik, dan lembaga guru tetap ada dalam
modernisme yang tidak lagi berlaku, jika memang pernah terjadi. (Larsen-Freeman dan Freeman
2008: 168)
Widdowson (2004) mengakui siklus mode pedagogis yang tidak meyakinkan dalam
metode pengajaran, dan mengamati bahwa yang dibutuhkan bukanlah solusi universal, tetapi
bukan 'pergeseran ke lokalisasi,' di mana praktik pedagogik dirancang dalam kaitannya dengan
konteks, kebutuhan, dan tujuan lokal (Larsen-Freeman 2000; Bax 2003; Canagarajah
2005). Pergeseran seperti itu menanggapi keberatan dari beberapa ahli teori kritis (seperti:
Pennycook 2001) untuk mencoba 'mengekspor' metode pengajaran bahasa dari negara maju
ke negara-negara berkembang dengan asumsi bahwa satu ukuran cocok untuk semua. Mengobati lokalisasi
praktik sebagai 'perubahan sikap' yang mendasar, Widdowson menambahkan bahwa 'lokal'
konteks praktik aktual harus dilihat bukan sebagai kendala yang harus diatasi tetapi
kondisi yang harus dipenuhi' (2004: 369). Memang, Larsen-Freeman dan Cameron (2008)

menyarankan bahwa salah satu ukuran suatu metode haruslah kemampuan beradaptasinya—sejauh mana
dapat disesuaikan untuk memenuhi kondisi yang berbeda.
Pada akhirnya, metode mana yang dipraktikkan, atau setidaknya harus, lokal
keputusan. Dalam hal ini, suara guru harus diperhatikan. Dan apa yang harus dilakukan oleh guru
katakan tentang nilai metode tegas:
Beberapa guru mendefinisikan metode dalam arti merendahkan sempit yang digunakan oleh pasca-
ahli metodologi. Sebagian besar guru memikirkan metode dalam hal teknik yang
mewujudkan seperangkat prinsip atau tujuan dan mereka terbuka untuk metode apa pun yang menawarkan
 solusi praktis untuk masalah dalam konteks pengajaran khusus mereka.
(Bel 2007: 141)
Melanjutkan, Bell menulis:
Pengetahuan tentang metode disamakan dengan serangkaian pilihan, yang memberdayakan
guru untuk merespon secara bermakna terhadap konteks kelas tertentu. Lewat sini,
pengetahuan tentang metode dipandang penting untuk pertumbuhan guru.
(ibid. 2007: 141–2)
Sebagai salah satu guru dalam studi yang dilakukan oleh Bell mengatakan:
'Saya pikir para guru harus mengetahui semua metode dan mereka sendiri akan
'membangun' metode mereka sendiri atau memutuskan prinsip apa yang akan mereka gunakan dalam
pengajaran. Kita tidak bisa mengabaikan metode dan semua fakta yang dipertimbangkan oleh
mereka yang 'menciptakan' atau menggunakannya dalam pengajaran mereka. Kami membutuhkan dasar untuk m
pengajaran sendiri.'
(ibid. 2007: 143)
Jadi, meskipun kritik terhadap metode bermanfaat dalam beberapa hal, kami tidak percaya bahwa
studi tentang metode pengajaran bahasa harus dikeluarkan dari guru bahasa
pendidikan. Ini bukan metode, tetapi bagaimana mereka digunakan yang menjadi masalah. Sebuah studi tentang me
tidak perlu mengarah pada de-skilling guru melainkan dapat melayani berbagai manfaat
berfungsi bila digunakan dengan tepat dalam pendidikan guru. Metode belajar dapat membantu
guru mengartikulasikan, dan mungkin mengubah, pemahaman mereka tentang pengajaran-
proses pembelajaran. Ini dapat memperkuat kepercayaan mereka dalam menantang otoritas yang
mengamanatkan kebijakan pendidikan yang tidak dapat diterima. Metode dapat berfungsi sebagai model dari
integrasi teori dan praktek (lihat Pendahuluan Bab 1, halaman 1). Mereka bisa
berkontribusi pada wacana yang menjadi lingua franca komunitas profesional,
dari mana guru dapat menerima dukungan dan tantangan, dan di mana melanjutkan
pendidikan dalam proses belajar mengajar sepanjang hayat dapat didorong (Larsen-
Freeman 1998). Guru dan pendidik guru tidak boleh dibutakan oleh
kritik terhadap metode dan dengan demikian gagal melihat kontribusi mereka yang tak ternilai bagi guru
pendidikan dan pembangunan berkelanjutan. Namun, kunci untuk melakukannya adalah bergerak melampaui
ideologi untuk penyelidikan, sebuah gerakan yang kami harap buku ini akan berkontribusi.

Baru di Edisi Ketiga ini

Beberapa revisi sederhana telah dibuat di seluruh buku ini, termasuk yang baru
diskusi dalam Bab 13 tentang kebiasaan berpikir Howard Gardner, yang dia klaim
siswa perlu berkembang untuk berpartisipasi secara efektif dalam saat ini dan yang muncul
budaya dan lingkungan kerja. Bab-bab lain relatif tidak tersentuh.
Ini karena bab-bab ini menjelaskan metode yang lebih historis daripada
kontemporer, meskipun semuanya masih dipraktikkan di suatu tempat di dunia
hari ini. Bagaimanapun, kami percaya bahwa pendidik harus memiliki pemahaman tentang sejarah
lapangan, tidak hanya praktik kontemporer. Seperti yang telah kami tunjukkan, tujuan kami di
buku ini adalah untuk mengekspos pembaca pada 'permadani keragaman' yang ada pada manusia
pengajaran dan pembelajaran, bukan untuk meyakinkan pembaca tentang nilai salah satu metode di atas
yang lain.
Ada juga beberapa perubahan besar yang telah dilakukan untuk edisi ini. Pertama,
tiga inovasi metodologi—Berbasis Konten, Berbasis Tugas, dan Partisipatif
Pendekatan—yang dibahas dalam satu bab di edisi sebelumnya, adalah
masing-masing dibahas dalam bab terpisah dalam edisi ini. Ketiga bab ini memungkinkan untuk
pengobatan yang lebih mendalam bahwa praktek-praktek abadi ini menjamin. Berbasis konten
Instruksi, atau Pembelajaran Terpadu Konten dan Bahasa (CLIL), telah melihat
adopsi luas, baik dalam pendidikan pelajar bahasa Inggris di AS
dan dalam pendidikan bahasa di negara lain, khususnya di Eropa, di mana itu
semakin umum bagi pemerintah untuk mendorong pengajaran bahasa dan
mata pelajaran lain secara bersama-sama di sekolah negeri. Penting juga untuk memperluas
diskusi Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas, yang bab baru telah memungkinkan kita untuk
lakukan, karena ini adalah metode yang paling banyak menerima dukungan dari bahasa kedua
penelitian akuisisi. Bab baru ketiga, Pendekatan Partisipatif, telah diaktifkan
kami untuk menguraikan dimensi politik pengajaran bahasa, termasuk bagaimana
studi bahasa dapat mempengaruhi identitas sosiopolitik pembelajar bahasa.
Selain itu, kami telah menambahkan bab baru tentang teknologi. Bantuan teknologi untuk
pengajaran bahasa telah ada selama beberapa waktu, tentu saja, tetapi menurut kami,
teknologi telah mencapai titik di mana ia harus dianggap tidak hanya sebagai
suplemen untukPendekatan
belajar mandiri. mengajar atau sumberuntuk
teknologi dayapengajaran
bagi guru, tetapi
bahasajuga sebagaipada
bertumpu kesempatan untuk
dirinya sendiri
seperangkat prinsip yang unik, termasuk pemahaman baru tentang sifat bahasa.

Terminologi
Dua catatan tentang terminologi juga berurutan:
1 Pertama, kami menggunakan istilah 'metode' di sini bukan berarti resep formula, tapi
melainkan seperangkat prinsip yang koheren terkait dengan teknik dan prosedur tertentu.
Anthony (1963: 64) telah membuat kasus untuk hierarki tripartit. Seperti yang dia katakan: '…

teknik melaksanakan suatu metode yang konsisten dengan suatu pendekatan”. Mengikuti
Anthony, dalam bab-bab tertentu kami akan memperkenalkan metode tertentu dengan
menunjukkan bagaimana itu adalah contoh pendekatan yang lebih umum untuk pengajaran bahasa.
Namun, tidak semua metode yang dibahas dalam buku ini dengan mudah mengikuti dari a
pendekatan umum. Namun, mereka semua memiliki konsep dan operasional
komponen, sesuai definisi dalam Kamus Pengajaran Bahasa dan
Linguistik Terapan (metode adalah 'cara mengajar bahasa yang didasarkan pada'
prinsip dan prosedur yang sistematis'), dan dengan demikian membenarkan penggunaan istilah tersebut.
Memang, terkadang kita merasa sulit untuk menggunakan istilah 'metode' dengan
inovasi yang lebih baru, seperti strategi pembelajaran, pembelajaran kooperatif, dan
teknologi. Pada saat seperti itu, kami menggunakan istilah 'metodologis'
inovasi.'
2 Kami telah menggunakan istilah 'bahasa target' yang berarti 'bahasa yang diajarkan' untuk
tiga alasan. Pertama, kami bermaksud agar buku ini bermanfaat bagi guru semua
bahasa, tidak hanya guru bahasa Inggris. Kedua, kami mengakui bahwa banyak guru
dan siswa multibahasa atau plurilingual (menggunakan istilah Dewan Eropa)
sehingga penggunaan istilah bahasa 'kedua' tidak benar-benar berlaku. Ketiga, kita punya
hindari penggunaan istilah bahasa 'asing' karena sebutan ini relatif terhadap
pembicara dan bisa berubah dalam konteksnya. Misalnya, di AS, bahasa Spanyol memiliki
identitas heterogen: itu bisa dianggap sebagai bahasa 'asing' bagi mereka yang
sedikit atau tidak ada pengetahuan tentang itu; sebagai bahasa 'kedua' bagi mereka yang menggunakannya selain
bahasa pertama mereka; atau sebagai bahasa 'asli' bagi mereka yang memiliki rumah atau
bahasa warisan (Larsen-Freeman dan Freeman 2008). Meskipun istilah 'target'
bahasa 'bukan tanpa masalah, menggunakan istilah ini tampaknya masuk akal
kompromi.
Akhirnya, meskipun kami telah melakukan segala upaya menuju rendering yang setia dari masing-masing
metode dan inovasi metodologis, tidak diragukan lagi akan ada orang-orang yang akan
tidak sepenuhnya menerima penampilan kami. Ini bisa dimengerti dan mungkin tak terhindarkan. Kita
deskripsi adalah, sebagaimana mestinya, produk dari pengalaman kita sendiri.
Harapan tulus kami adalah bahwa buku ini akan memberi informasi dan merangsang pembacanya dan
yang akan mendorong mereka untuk berefleksi, bertanya, dan bereksperimen. Jika memenuhi tujuan tersebut,
maka itu dapat membantu memulihkan keyakinan dalam penggunaan metode pengajaran yang tepat dalam
pendidikan guru bahasa.
Brattleboro, Vermont dan Ann Arbor, Michigan Diane Larsen-Freeman
Bangkok, Thailand Marti Anderson

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Akbari, R. 2007. 'Refleksi pada refleksi: Penilaian kritis terhadap praktik reflektif
dalam pendidikan guru L2.' Sistem 35: 192–207.
____. 2008. 'Wacana dan praktik pasca-metode.' TESOL Triwulanan 42/4: 641–52.
Adamson, B. 2004. 'Mode dalam metodologi pengajaran bahasa' dalam A. Davies dan C.
( )
 Penatua (eds.). Buku Pegangan Linguistik Terapan : 604–22. Malden, MA:
Blackwell.
Anthony, E. 1963. 'Pendekatan, metode, dan teknik.' Pengajaran Bahasa Inggris
17: 63–7. Dicetak ulang dalam H. Allen dan R. Campbell (eds.). Mengajar bahasa Inggris sebagai
Bahasa Kedua (edisi ke-2). 1972. New York: McGraw-Hill.
Arends, R. 2004. Belajar Mengajar. (Edisi ke-6.) New York: McGraw-Hill.
Bailey, K. dan D. Nunan (eds.). 1996. Suara dari Kelas Bahasa.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Bartels, N. (ed.). 2005. Linguistik Terapan dan Pendidikan Guru Bahasa. Baru
York: Pegas.
Bartolome, L. 1994. 'Di luar metode fetish: Menuju pedagogi yang memanusiakan.'
Tinjauan Pendidikan Harvard 64/2: 173–94.
Bax, S. 2003. 'Akhir CLT: Pendekatan konteks untuk pengajaran bahasa.' ELT
Jurnal 57/3: 278–87.
Baynham, M. 2006. 'Agensi dan kontingensi dalam pembelajaran bahasa pengungsi
dan pencari suaka.' Linguistik dan Pendidikan 17: 24-39.
Bell, D. 2007. 'Apakah guru berpikir bahwa metode sudah mati?' Jurnal ELT 61/2: 135–43.
Borg, S. 2006. Kognisi Guru dan Pendidikan Bahasa. London: Kontinu.
Brumfit, C. 1984. Metodologi Komunikatif dalam Pengajaran Bahasa. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
Burns, A. dan J. Richards (eds.). 2009. Panduan Cambridge untuk Bahasa Kedua
Pendidikan Guru. New York: Cambridge University Press.
Canagarajah, A. (ed.). 2005. Mengklaim Kembali Kebijakan dan Praktik Bahasa Lokal.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Clarke, M. 2003. Tempat untuk Berdiri: Esai untuk Pendidik di Masa Bermasalah. Ann
Arbor, MI: Pers Universitas Michigan.
____. 2007. Common Ground, Wilayah yang Diperebutkan. Meneliti Peran Bahasa Inggris
Guru Bahasa di Masa Sulit. Ann Arbor, MI: Universitas Michigan
Tekan.
Freeman, D. 2002. 'Sisi tersembunyi dari pekerjaan: Pengetahuan dan pembelajaran guru untuk
mengajar.' Pengajaran Bahasa 35/1: 1–14.

____ dan J. Richards (eds.). 1996. Pembelajaran Guru dalam Pengajaran Bahasa. Baru
York: Pers Universitas Cambridge.
Gatbonton, E. 2000. 'Menyelidiki pengalaman pedagogis guru ESL
pengetahuan.' Ulasan Bahasa Modern Kanada 56: 585–616.
Hawkins, M. (ed.). 2004. Pembelajaran Bahasa dan Pendidikan Guru: A
Pendekatan Sosial Budaya. Clevedon: Masalah Multibahasa.
Hinkel, E. 2006. 'Perspektif terkini tentang pengajaran empat keterampilan.' TESOL Triwulanan
40/1: 109–31.
Johnson, K. 2006. 'Pergantian sosiokultural dan tantangannya untuk bahasa kedua
pendidikan Guru.' TESOL Triwulanan 40/1: 235–57.
____. 2009. Pendidikan Guru Bahasa Kedua: Perspektif Sosial Budaya. Baru
York: Routledge.
Katz, A. 1996. 'Gaya mengajar: Sebuah cara untuk memahami instruksi dalam bahasa
ruang kelas di K. Bailey dan D. Nunan (eds.). Suara dari Bahasa
Ruang Kelas , 57–87. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Kumaravadivelu, B. 1994. 'Kondisi pascametode: (E)strategi penggabungan untuk
pengajaran bahasa kedua/asing.' TESOL Triwulanan 28/1: 27–48.
____. 2006. 'Metode TESOL: Mengubah trek, menantang tren.' TESOL
Triwulanan 40/ 1: 59–81.
Larsen-Freeman, D. 1991. 'Penelitian tentang metodologi pengajaran bahasa: Sebuah tinjauan
masa lalu dan agenda untuk masa depan' di K. de Bot, R. Ginsberg, dan C. Kramsch
(ed.). Penelitian Bahasa Asing dalam Perspektif Lintas Budaya, 119–32.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Co.
____. 1998. 'Belajar mengajar adalah proses seumur hidup.' Perspektif XXIV/2: 5–11.
____. 2000. 'Tentang kesesuaian metode pengajaran bahasa dalam bahasa dan
development' dalam J. Shaw, D. Lubelske, dan M. Noullet (eds.). Kemitraan dan
 Interaksi: Prosiding Konferensi Internasional Keempat tentang Bahasa dan
Perkembangan. Hanoi, Vietnam, 65–71. Bangkok: Institut Teknologi Asia.
____ dan L. Cameron. 2008. Sistem Kompleks dan Linguistik Terapan. Oxford:
Pers Universitas Oxford.
____ dan D. Freeman. 2008. 'Bahasa bergerak: Tempat bahasa "asing" di
pengajaran dan pembelajaran di kelas.' Tinjauan Penelitian dalam Pendidikan 32: 147–86.
Lave, J. dan E. Wenger. 1991. Pembelajaran Berlokasi: Periferal yang Sah
Partisipasi. New York: Cambridge University Press.
Long, M. 1991. 'Fokus pada bentuk: Sebuah fitur desain dalam metodologi pengajaran bahasa'
dalam K. de Bot, R. Ginsberg, dan C. Kramsch (eds.). Penelitian Bahasa Asing di
Perspektif Lintas Budaya , 39–52. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins

Penerbitan Co.
____. 2009. 'Prinsip-prinsip metodologis untuk pengajaran bahasa' dalam M. Long dan C.
Doughty (eds.). Buku Pegangan Pengajaran Bahasa , 373–94. Malden, MA:
Wiley-Blackwell.
Lortie, D. 1975. Guru sekolah: Sebuah Studi Sosiologi. Chicago: Universitas
Pers Chicago.
Mullock, B. 2006. 'Basis pengetahuan pedagogis dari empat guru TESOL.'
Jurnal Bahasa Modern 90/1: 48–66.
Murray, D. 1996. 'Permadani keragaman di ruang kelas kami' di K. Bailey dan D.
Nunan (eds.). Suara dari Kelas Bahasa , 434–48. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
Pennycook, A. 1989. 'Konsep metode, pengetahuan yang menarik, dan politik
pengajaran bahasa.' TESOL Triwulanan 23/4: 591–615.
____. 2001. Linguistik Terapan Kritis: Sebuah Pengantar Kritis. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Prabhu, NS 1990. 'Tidak ada metode terbaik—Mengapa?' TESOL Triwulanan 24/2: 161–
76.
____. 1992. 'Dinamika pelajaran bahasa.' TESOL Triwulanan 26/2: 225–41.
Rajagopalan. K. 2007. 'Dari kegilaan dalam metode ke metode dalam kegilaan.' ELT
Jurnal 62/1: 84–5.
Richards, J. 2008. 'Pendidikan guru bahasa kedua hari ini.' Jurnal RELC 39/2:
158–77.
Savignon, S. 2007. 'Di luar pengajaran bahasa komunikatif: Apa yang ada di depan?'
Jurnal Pragmatik 39: 207–20.
Shulman, L. 1987. 'Pengetahuan-dasar dan pengajaran: Fondasi reformasi baru.'
Tinjauan Pendidikan Harvard 57/1: 1-22.
Tedik, D. (ed.). 2005. Pendidikan Guru Bahasa: Perspektif Internasional tentang
Penelitian dan Praktek. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Tudor, I. 2003. 'Belajar untuk hidup dengan kompleksitas: Menuju perspektif ekologis
pada pengajaran bahasa.' Sistem 31: 1–12.
Widdowson, HG 2004. 'Perspektif tentang tren terkini' di APR Howatt dengan H.
G. Janda. Sejarah Pengajaran Bahasa Inggris (2nd edn.), 353–72.
Oxford: Pers Universitas Oxford.
Woods, D. 1996. Kognisi Guru dalam Pengajaran Bahasa: Keyakinan, Pengambilan Keputusan
dan Praktik Kelas. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.

1
pengantar

Tujuan Buku ini

Salah satu tujuan dari buku ini adalah agar Anda belajar tentang banyak bahasa yang berbeda
metode pengajaran. Kami akan menggunakan istilah 'metode' yang berarti sekumpulan tautan yang koheren
antara tindakan seorang guru di kelas dan pikiran yang mendasarinya
tindakan. Tindakan adalah tekniknya, dan pikiran adalah prinsip dalam judulnya
buku ini: Teknik dan Prinsip dalam Pengajaran Bahasa.
Tujuan kedua adalah untuk membantu Anda mengungkap pemikiran yang memandu tindakan Anda sendiri sebaga
guru. Mereka mungkin bukan orang-orang yang Anda sadari. Mencari untuk menentukan yang mana
prinsip-prinsip metode yang Anda baca di sini paling [tidak] harmonis dengan Anda
pemikiran sendiri akan membantu Anda mengungkap beberapa pemikiran dan keyakinan implisit Anda
tentang mengajar.
Tujuan ketiga adalah untuk memperkenalkan Anda pada berbagai teknik, beberapa di antaranya adalah
baru. Meskipun teknik tertentu mungkin memerlukan pelatihan lebih lanjut, yang lain dapat
segera dilaksanakan. Jangan ragu untuk bereksperimen dan menyesuaikan teknik-teknik itu dengan . Anda
konteks pengajaran.

Tautan Pemikiran dalam Tindakan

Penting untuk menyadari bahwa metode menghubungkan pikiran dan tindakan, karena mengajar
tidak sepenuhnya tentang satu atau yang lain. Tentu saja ini benar tentang ajaranmu sendiri
seperti tentang metode apa pun yang akan Anda baca dalam buku ini. Sebagai guru bahasa,
1 tentang materi pelajaran Anda—bahasa apa itu, budaya apa itu—
kamu punya pikiran
dan tentang siswa Anda—siapa mereka sebagai pelajar dan bagaimana mereka belajar. Kamu juga
memiliki pemikiran tentang diri Anda sebagai seorang guru dan apa yang dapat Anda lakukan untuk membantu sisw
untuk mempelajari. Banyak dari pemikiran Anda telah dibentuk oleh pengalaman Anda sendiri sebagai
pelajar bahasa. Sangat penting bagi Anda untuk menyadari pikiran-pikiran yang
memandu tindakan Anda di kelas. Dengan kesadaran ini, Anda dapat memeriksa
mengapa Anda melakukan apa yang Anda lakukan dan mungkin memilih untuk memikirkan atau melakukan sesuatu
Sebagai contoh, mari kita ceritakan sebuah anekdot tentang seorang guru dengan siapa Diane Larsen-
Freeman sedang bekerja beberapa waktu lalu. Kami akan memanggilnya Heather, meskipun itu tidak
nama aslinya. Dari studinya tentang metode di Stevick (1980), Heather menjadi
tertarik pada bagaimana bekerja dengan kontrol guru dan inisiatif siswa dalam pengajarannya.
Heather memutuskan bahwa selama magang mengajar muridnya, dia akan berolahraga
kurang menguasai pelajaran agar mendorong siswanya untuk lebih berinisiatif.
Dia memutuskan untuk mempersempit tujuannya agar siswa mengambil inisiatif dalam
mengajukan pertanyaan di dalam kelas, menyadari bahwa seringkali gurulah yang
menanyakan semua pertanyaan, bukan siswa.
Diane adalah supervisor mengajar Heather. Ketika Diane datang untuk mengamatinya,
Heather sangat putus asa. Dia merasa bahwa para siswa tidak mengambil inisiatif
bahwa dia mencoba membuat mereka mengambilnya, tetapi dia tidak bisa melihat apa yang salah.
Ketika Diane mengunjungi kelasnya, dia mengamati hal berikut:
PRIMADONA: Juan, tanya Anna apa yang dia pakai.
JAN: Apa yang kamu pakai?
anna: Saya memakai gaun.
PRIMADONA: Anna, tanya Muriel apa yang dia tulis.
anna: Apa yang kamu tulis?
MRIEL: Saya sedang menulis surat.
Pola ini berlanjut selama beberapa waktu. Jelas terlihat bahwa Heather telah berhasil
menghindari masalah umum guru mengajukan semua pertanyaan di kelas. Itu
guru tidak mengajukan pertanyaan—siswa yang bertanya. Namun, Heather tidak—
mencapai tujuannya untuk mendorong inisiatif siswa, karena dialah yang mengambil
inisiatif dengan mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan. Heather dan Diane berdiskusi
masalah dalam konferensi pasca observasi.
Heather datang untuk melihat bahwa jika dia benar-benar ingin siswa mengambil lebih banyak inisiatif, maka
dia harus mengatur situasi sedemikian rupa sehingga partisipasinya dalam

aktivitas itu tidak penting. Diane berbicara tentang beberapa cara Heather mungkin melakukan ini.
Selama diskusi ini, Heather sampai pada kesadaran penting lainnya. Dia menyadari
bahwa karena dia adalah seorang guru yang cukup berpengalaman, dia merasa tidak aman memiliki
siswa membuat keputusan tentang siapa mengatakan apa kepada siapa, dan kapan. Bagaimana jika
siswa untuk mengajukan pertanyaan bahwa dia tidak dapat menjawab? Memiliki siswa
mengambil inisiatif di kelas sesuai dengan nilai-nilainya; Namun, Heather
menyadari bahwa dia perlu berpikir lebih jauh tentang tingkat inisiatif siswa apa yang akan
merasa nyaman baginya pada tahap ini dalam karirnya sebagai guru. Intinya adalah
belum tentu hanya masalah Heather meningkatkan tekniknya; dia bisa melihat
bahwa itu adalah salah satu kemungkinan. Yang lain adalah memikirkan kembali cara dia berpikir
tentang pengajarannya (Larsen-Freeman 1993).
Hubungan antara pikiran dan tindakan sangat penting dalam ajaran Heather.
Dia menyadari bahwa ketika sesuatu tidak berjalan seperti yang dia inginkan, dia bisa
mengubah pikirannya atau dia bisa mengubah tindakannya. Heather punya ide tentang apa yang dia
ingin dicapai — tetapi tindakan yang dia pilih untuk melakukannya tidak mencapainya
tujuan. Ketika dia memeriksa niatnya lebih jelas, dia melihat bahwa dia belum
siap meminta siswanya mengambil inisiatif penuh dalam pelajaran. Jadi untuk saat ini,
pemikiran yang mendasari pendekatannya harus berubah.

Himpunan yang Koheren

Kembali ke metode dalam buku ini, kita akan melihat bahwa itu adalah hubungan antara pikiran
dan tindakan yang umum bagi mereka semua. Tetapi ada cara lain di mana tautan itu
dibuat dalam metode, dan itulah hubungan antara satu mata rantai pikiran-dalam-tindakan dan
lain. Metode adalah kumpulan tautan semacam itu yang koheren. Metode koheren dalam arti
bahwa harus ada kecocokan teoretis atau filosofis di antara tautan-tautan tersebut.
Tidak masuk akal, misalnya, untuk seorang ahli metodologi yang percaya bahwa
bahasa terdiri dari seperangkat pola tetap untuk mencirikan pemerolehan bahasa sebagai
proses kreatif, dan untuk menggunakan teknik pembelajaran penemuan untuk membantu peserta didik
menemukan aturan abstrak yang mendasari bahasa untuk memungkinkan mereka untuk membuat
kalimat baru.
Akan tetapi, untuk mengatakan ada koherensi di antara tautan-tautan itu, tidak berarti bahwa
teknik dari satu metode tidak dapat digunakan dengan yang lain. Tekniknya mungkin terlihat sangat
berbeda dalam praktiknya, jika pemikiran di baliknya berbeda. Misal seperti Stevick
(1993) telah menunjukkan bahwa teknik sederhana menggunakan gambar untuk memberikan konteks untuk
sebuah dialog yang seharusnya dipelajari siswa dapat mengarah pada hal yang sangat berbeda
kesimpulan tentang belajar mengajar tergantung pada bagaimana teknik itu dikelola.
Jika siswa pertama kali melihat gambar, tutup mata mereka saat guru membacakan
dialog, dan kemudian ulangi dialog sedikit demi sedikit setelah guru, ulangi sampai mereka
telah mempelajarinya dengan lancar dan sempurna, siswa dapat menyimpulkan bahwa itu adalah guru
yang merupakan penyedia semua bahasa dan maknanya di dalam kelas. Mereka bisa
lebih lanjut menyimpulkan bahwa mereka harus menggunakan 'bagian dari otak mereka yang menyalin tetapi bukan
yang menciptakan' (1993: 432).
Sebaliknya, jika sebelum mereka mendengarkan atau membaca dialog, siswa melihat
gambar dan jelaskan menggunakan kata-kata dan frasa yang dapat mereka berikan, dan kemudian tebak
apa yang orang-orang dalam gambar mungkin katakan satu sama lain sebelum mereka mendengar
dialog, mereka mungkin menyimpulkan bahwa inisiatif mereka disambut, dan tidak apa-apa untuk
salah. Selanjutnya, jika mereka kemudian berlatih dialog berpasangan tanpa berusaha untuk sempurna
mengingat, mereka mungkin juga menyimpulkan bahwa mereka harus 'menggunakan bagian otak mereka yang men
dan bahwa tebakan dan perkiraan dapat diterima (1993: 432). Kita bisa melihat dari ini
contoh bagaimana suatu teknik mungkin terlihat sangat berbeda dan mungkin mengarahkan siswa ke
kesimpulan yang berbeda tentang pembelajaran mereka, tergantung pada pemikiran dan keyakinan
guru.

Metode Mana yang Terbaik?

Bukan tujuan kami dalam buku ini untuk mempromosikan satu metode di atas yang lain. Jadi, dari kami
perspektif, ini bukan masalah memilih antara metode yang utuh; juga tidak seharusnya
kehadiran metode apa pun dalam buku ini ditafsirkan sebagai dukungan oleh kami. Kita
sikap agnostik tidak diragukan lagi akan mengganggu beberapa pembaca kami. Namun, seperti Prabu
(1990), kami tidak percaya bahwa ada satu metode terbaik. Selanjutnya, itu bukan milik kami
bertujuan agar Anda menyaring metode yang disajikan di sini untuk memilih
satu dengan yang Anda merasa paling filosofis selaras. Sebaliknya, itu dimaksudkan bahwa
Anda akan menggunakan apa yang ada di sini sebagai cara untuk mengungkapkan keyakinan Anda sendiri tentang
proses belajar-mengajar, keyakinan berdasarkan pengalaman dan profesional Anda
pelatihan, termasuk penelitian yang Anda ketahui. Kecuali Anda menjadi jelas tentang Anda
keyakinan, Anda akan terus membuat keputusan yang dikondisikan daripada
sadar. Terlibat dengan keyakinan profesional orang lain secara berkelanjutan adalah
juga penting untuk menjaga praktik mengajar Anda tetap hidup. Selanjutnya, 'jika guru'
terlibat dalam aktivitas kelas dengan rasa kegembiraan intelektual, setidaknya ada
probabilitas yang adil bahwa peserta didik akan mulai berpartisipasi dalam kegembiraan dan untuk memahami
pelajaran di kelas terutama sebagai peristiwa pembelajaran—sebagai pengalaman pertumbuhan bagi
sendiri' (Prabhu 1992: 239).
Seiring berjalannya waktu, metode baru dibuat dan metode lainnya tidak disukai. Rajagopalan
(2007) telah mengamati bahwa guru mengalami 'kelelahan metode' dengan
datang dan perginya mode metodologis. Ini bukan pengalaman kami,
namun. Pengalaman kami adalah bahwa guru selalu ingin tahu apa yang baru. Mereka
tahu bahwa mengajar adalah pekerjaan yang sulit, dan mereka selalu mencari cara untuk membuat
itu lebih sukses. Kadang-kadang juga terjadi metode atau praktik yang termasuk dalam
kebencian di satu era dibangkitkan di era lain. Misalnya, selama bertahun-tahun, guru
diberitahu bahwa mereka tidak boleh menggunakan bahasa ibu siswa di kelas—
bahwa mereka tidak boleh menerjemahkan—bahkan ketika semua siswa berbagi bahasa di
umum. Motivasi saran ini adalah untuk memaksimalkan kesempatan siswa untuk
menggunakan bahasa yang mereka pelajari. Terkait dengan Metode Langsung (lihat Bab
3), peringatan ini muncul karena pendahulu langsungnya, Grammar-Translation
Metode ( Bab 2 ), banyak menggunakan terjemahan (seperti namanya), tetapi itu
tidak mempersiapkan siswa untuk berkomunikasi dalam bahasa pengantar. Namun,
hari-hari ini larangan mutlak seperti itu untuk menghindari penggunaan bahasa umum siswa
telah diserang. Misalnya, Cook (2010) menyarankan bahwa larangan semacam itu
isolasionis dan merusak kemungkinan bagi guru dan siswa untuk
hubungan antar bahasa. Lebih lanjut, ia mencatat, itu juga melanggar pedagogis
prinsip pindah dari yang dikenal (di sini bahasa umum siswa) ke
yang tidak diketahui (bahasa yang dipelajari siswa). Prinsip ini tegas
tertanam dalam Pembelajaran Bahasa Komunitas ( Bab 7 ), yang memanfaatkan
penerjemahan untuk menetapkan makna dan korespondensi antar bahasa. Itu harus

jadi jelaslah, bahwa beberapa metode yang ditampilkan dalam buku ini tidak sesuai dengan
yang lain.
Tentu bukan hanya dinamika internal di lapangan saja yang berkontribusi terhadap
mengubah praktik. Ada faktor-faktor di luar lapangan yang mempengaruhi pengajaran bahasa
demikian juga. Misalnya, arus populasi antar negara di dunia telah meningkat
multibahasa (Todeva dan Cenoz 2009). Kemudian, juga, pengembangan dan promosi
dari Kerangka Kerja Eropa Bersama (CEFR: Council of Europe 2001) memiliki
mempengaruhi pemikiran tentang pendidikan bahasa. Antara lain, Dewan
Eropa telah mendorong plurilingualisme (kecakapan bahasa individu dalam
beberapa bahasa). Penggunaan CEFR mempromosikan pandangan bahwa kebanyakan pelajar tidak
tabulae rasae lengkap. Mereka sudah memiliki beberapa tingkat kompetensi di tempat lain
bahasa atau bahasa, dan guru harus memanfaatkan ini (Paradowski 2007).
Perkembangan teknologi yang sedang berlangsung adalah salah satu dari pengaruh eksternal yang
memiliki dampak besar di lapangan, dan ini kemungkinan akan meningkat di masa depan.
Berbicara tentang pengaruh eksternal, kita juga harus mengakui bahwa standar
ujian dan buku teks, yang membutuhkan kepatuhan bahkan pada detail terkecil
melalui bimbingan gurunya, berarti pada kenyataannya guru tidak selalu mampu
menggunakan pilihan metodologis yang mereka inginkan (Akbari 2007).
Akhirnya, bukan niat kami untuk menjadi komprehensif dan menangani semua bahasa
metode pengajaran yang pernah dilakukan. Sementara kami mempertimbangkan berbagai
metode dalam urutan kronologis yang kasar, itu juga kasus bahwa ada metode
dipraktikkan sebelum yang pertama dibahas dalam buku ini, dan banyak di antaranya adalah
dipraktekkan secara bersamaan. Untuk lebih jelasnya, kami tidak mengklaim bahwa metode yang lebih baru lebih ba
dalam segala hal daripada metode yang lebih tua. Apa yang kami pilih untuk dilakukan
2 adalah memasukkan metode
yang dipraktikkan saat ini, dan yang mencerminkan keragaman pandangan tentang ajaran dan
proses belajar. Dengan menghadapi keragaman tersebut, dan dengan melihat pemikiran-dalam-
tautan tindakan yang telah dibuat orang lain, kami berharap Anda akan tiba di pribadi Anda sendiri
konseptualisasi tentang bagaimana pikiran mengarah pada tindakan dalam pengajaran Anda dan bagaimana, pada g
pengajaran Anda mengarah pada hasil belajar yang diinginkan pada siswa Anda. Dengan demikian,
pada akhirnya, pilihan di antara teknik dan prinsip tergantung pada hasil belajar,
tema yang akan kita kembalikan di bab terakhir buku ini.
Game Meragukan dan Game Percaya
Beberapa dari apa yang Anda temui di sini tidak diragukan lagi akan menegaskan apa yang Anda lakukan atau yakin
sudah; hal-hal lain yang Anda baca mungkin menantang gagasan Anda. Ketika kami
keyakinan fundamental ditantang, kita sering cepat mengabaikan gagasan itu. Ini terlalu
mengancam keyakinan kita yang sudah mapan. Diane Larsen-Freeman tidak akan pernah lupa
salah satu kali pertama dia mendengar Caleb Gattegno mendiskusikan Jalan Senyap, sebuah metode
disajikan dalam buku ini (lihat Bab 5). Diane melaporkan bahwa itu adalah pengajaran bahasa
konvensi di New York City pada tahun 1976:
Beberapa hal yang Gattegno bicarakan hari itu bertentangan dengan keyakinanku sendiri di
waktu. Saya mendapati diri saya mendengarkannya dan pada saat yang sama mendengar ini
suara ragu-ragu di kepalaku mengatakan 'Tunggu sebentar ....'
Gattegno mengatakan hari itu bahwa seorang guru tidak boleh memuji seorang siswa, bahkan tidak mengatakan
'Bagus,' atau tersenyum. 'Tunggu sebentar,' aku mendengar suara di kepalaku bergema,
'Semua orang tahu bahwa menjadi guru yang baik berarti memberikan umpan balik positif kepada
siswa dan memperhatikan sisi afektif atau perasaan mereka. Di samping itu,
bagaimana siswa akan tahu ketika mereka benar jika guru tidak memberi tahu mereka?
jadi?'
Namun, kemudian, saya mendapati diri saya berpikir, 'Di sisi lain, saya dapat melihat mengapa Anda begitu
enggan memberikan tanggapan. Anda telah membuat saya berpikir tentang kekuatan keheningan.
Tanpa mengandalkan guru, siswa harus memikul tanggung jawab untuk
pekerjaan—seperti yang sering Anda katakan, 'hanya pelajar yang dapat melakukan pembelajaran.' saya dapat me
bagaimana keheningan (perilaku) ini sesuai dengan keyakinan Anda yang harus dilakukan siswa?
tanpa persetujuan langsung dari guru. Mereka harus berkonsentrasi pada pengembangan
dan kemudian memenuhi kriteria batin mereka sendiri. Belajar mendengarkan diri sendiri adalah
bagian dari mengurangi ketergantungan mereka pada guru. Guru tidak akan selalu begitu
di sana. Juga, mereka akan didorong untuk membentuk kriteria untuk mengoreksi mereka sendiri
kesalahan—untuk memantau kemajuan mereka sendiri. Saya juga melihat bagaimana Anda berpikir bahwa jika
guru membuat masalah besar dari keberhasilan siswa, ini menyiratkan bahwa apa yang
yang siswa lakukan adalah hal yang luar biasa—dan bahwa tugas mempelajari bahasa
pasti sulit. Juga, saya melihat bahwa dalam pandangan Anda, keamanan siswa disediakan untuk
dengan hanya diterima tanpa memperhatikan keberhasilan linguistik atau
kesulitan yang mungkin mereka alami.
Apa perbedaan antara dua suara yang Diane dengar di kepalanya—antara
tanggapan 'Tunggu Menit' dan 'Di Sisi Lain'? Yah, mungkin itu akan menjadi
lebih jelas jika kita merenungkan sejenak apa yang diperlukan untuk menegakkan setiap posisi. Apa
Diane mencoba menggambarkan dua permainan (Larsen-Freeman 1983b). Mereka
dijelaskan dalam artikel, 'Game Meragukan dan Game Percaya,' yang muncul
dalam lampiran buku yang ditulis oleh Peter Elbow (1973). Siku percaya bahwa

permainan meragukan dan percaya adalah permainan karena mereka diatur oleh aturan, diritualisasikan
proses, yang bukan kehidupan nyata. Permainan yang meragukan, kata Elbow, membutuhkan logika dan
bukti. 'Ini menekankan model mengetahui sebagai tindakan diskriminasi: menempatkan
sesuatu yang diadili untuk melihat apakah itu diinginkan atau tidak' (Larsen-Freeman 1983a: 15).
Kami pikir praktiknya adalah sesuatu yang jauh lebih umum di dunia akademis daripada
lawan—permainan percaya. Sebagai guru Buddhis Tibet yang terkenal, Sogyal
Rinpoche, mengatakan:
Pendidikan kontemporer kita, kemudian, yang mengindoktrinasi kita dalam pemuliaan
keraguan, sebenarnya telah menciptakan apa yang hampir bisa disebut agama atau teologi
keraguan, di mana untuk terlihat cerdas kita harus terlihat ragu
segalanya, untuk selalu menunjuk apa yang salah dan jarang bertanya apa yang benar atau baik
…
(Sogyal Rinpoche 1993: 123–4).
Banyak dari kita sangat pandai memainkan permainan yang meragukan, tetapi kita melakukannya dengan biaya. Kita
mungkin menemukan kesalahan dengan ide baru sebelum memberikan kesempatan yang tepat.
Lalu, apa yang dibutuhkan oleh permainan percaya? Permainan percaya
'menekankan model mengetahui sebagai tindakan membangun, tindakan investasi, dan
tindakan keterlibatan' (Elbow 1973:163). Bukan hanya menahan keraguan. Lebih tepatnya,
itu meminta kita untuk memakai kacamata orang lain—untuk mengadopsi perspektifnya
—untuk melihat metode seperti yang dilihat oleh pencetusnya. Selanjutnya, dibutuhkan kemauan untuk
mengeksplorasi apa yang baru.
Meskipun tampaknya permainan percaya adalah yang lebih diinginkan dari keduanya
permainan, Siku tidak berdebat, kami juga tidak, bahwa kami harus meninggalkan permainan yang meragukan,
melainkan bahwa Anda mencoba untuk memahami terlebih dahulu sebelum Anda menilai. Oleh karena itu, jangan
cepat untuk mengabaikan prinsip atau teknik karena, pada pandangan pertama, tampaknya pada
bertentangan dengan keyakinan Anda sendiri atau tidak mungkin diterapkan dalam situasi Anda sendiri. Untuk
Misalnya, dalam salah satu metode yang akan kita pertimbangkan, guru menerjemahkan apa yang siswa
ingin tahu bagaimana mengatakan dari bahasa ibu siswa ke bahasa mereka
mempelajari. Jika Anda menolak teknik ini karena tidak praktis karena Anda tidak tahu
bahasa ibu siswa atau karena siswa Anda berbicara sejumlah bahasa asli yang berbeda
bahasa, maka Anda mungkin kehilangan sesuatu yang berharga. Anda harus bertanya dulu
apa tujuan menerjemahkan adalah: Apakah ada prinsip di balik penggunaannya di mana Anda
meyakini? Jika demikian, dapatkah Anda menerapkannya dengan cara lain, katakanlah, dengan mengundang pembic
datang ke kelas Anda sekarang dan lagi atau dengan meminta siswa Anda memerankan atau memparafrase
apa yang ingin mereka katakan dalam bahasa yang mereka pelajari?

Tata Letak Bab

Anda akan belajar tentang metode dengan memasuki ruang kelas di mana setiap metode sedang
dipraktekkan. Di sebagian besar bab dalam buku ini, satu metode pengajaran bahasa disajikan.
Namun, dalam beberapa bab, pendekatan yang lebih umum untuk pengajaran bahasa adalah:
disajikan, dan apa yang dijelaskan dalam bab ini adalah satu atau lebih metode yang
contoh pendekatan 3. Kami berasumsi bahwa mengamati kelas akan memberi Anda
pemahaman yang lebih besar tentang metode tertentu dan akan memberi Anda lebih banyak kesempatan
untuk merenungkan praktik Anda sendiri daripada jika Anda hanya membaca deskripsinya. Dia
harus diakui, bagaimanapun, bahwa pertemuan kelas ini diidealkan.
Siapapun yang pernah atau pernah menjadi guru atau murid bahasa akan langsung mengenalinya
bahwa pelajaran jarang berjalan semulus yang akan Anda lihat di sini. Di dunia nyata
siswa tidak selalu menangkap dengan cepat, dan guru harus bersaing dengan banyak
masalah sosial dan manajemen kelas selain yang disajikan di sini. Seperti yang kita
telah diakui, suatu metode tidak mencerminkan semua yang terjadi di
ruang kelas.
Kami akan mengamati teknik yang digunakan guru serta perilakunya.
(Dalam bab bernomor genap, gurunya adalah perempuan; dalam bab bernomor ganjil,
gurunya laki-laki.) Setelah mengamati pelajaran, kami akan mencoba menyimpulkan prinsip-prinsip
yang menjadi dasar perilaku dan teknik guru. Meskipun dalam banyak kasus, kami
hanya akan mengamati satu kelas awal atau menengah untuk setiap metode, sekali
prinsip-prinsipnya jelas, mereka dapat diterapkan pada situasi lain. Untuk mengilustrasikan
penerapan prinsip-prinsip di lebih dari satu tingkat kemahiran, dalam dua kasus,
dengan Silent Way dan Desuggestopedia, pertama-tama kita akan mengunjungi kelas tingkat awal
dan kemudian secara singkat mengunjungi kelas di tingkat menengah-tinggi. Perlu dicatat bahwa
ketika pelajar berada di tingkat mahir, metode seringkali kurang jelas karena
pelajar tingkat lanjut mungkin memiliki kebutuhan khusus yang terdefinisi dengan baik, seperti belajar cara membac
dan menulis teks akademik. Namun, seperti yang telah kita lihat dari contoh Stevick menggunakan
gambar untuk mengajarkan dialog, cara guru berpikir tentang pengajaran bahasa dan
pembelajaran masih akan mempengaruhi cara kerja guru di semua tingkatan.
Setelah kami mengidentifikasi prinsip-prinsipnya, kami akan mempertimbangkan jawaban untuk 10
pertanyaan. Pertanyaannya adalah:
1 Apa tujuan guru yang menggunakan metode ini?
2. Apa peran guru? Apa peran siswa?
3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar?
4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apa sifat siswa-
interaksi siswa?
5 Bagaimana perasaan siswa ditangani?
6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat?
7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Keterampilan bahasa apa yang ditekankan?
8 Apa peran bahasa ibu siswa?
9 Bagaimana evaluasi dilakukan?
10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa?
Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini akan menambah pemahaman kita tentang setiap metode dan
memungkinkan kita untuk melihat beberapa perbedaan mencolok di antara metode yang disajikan di sini. Sebelum
membaca jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini dalam buku, Anda mungkin pertama-tama mencoba menjawabny
dirimu sendiri. Ini mungkin meningkatkan pemahaman Anda tentang suatu metode dan memberi Anda latihan
dengan merefleksikan pengalaman.
Mengikuti pertanyaan-pertanyaan ini, teknik yang kita amati dalam pelajaran adalah
ditinjau dan dalam beberapa kasus diperluas, sehingga Anda dapat mencoba mempraktikkannya jika
Kamu berharap. Memang, seperti yang kami sebutkan sebelumnya, tujuan lain dari buku ini adalah untuk menyajikan
berbagai teknik, beberapa di antaranya mungkin baru bagi Anda, dan untuk mendorong Anda untuk
bereksperimen dengan mereka. Kita tahu bahwa semakin berpengalaman seorang guru, semakin luas
repertoar tekniknya (Arends 2004). Agaknya, keserbagunaan seperti itu memungkinkan
seorang guru untuk menangani secara lebih efektif dengan konstelasi unik siswa dengan siapa
dia bekerja pada satu waktu.
Di akhir setiap bab, Anda akan diminta untuk memikirkan bagaimana semua ini
informasi dapat berguna bagi Anda dalam pengajaran Anda. Andalah yang harus melihat ini
metode melalui filter keyakinan, kebutuhan, pengetahuan, dan pengalaman Anda sendiri. Oleh
memainkan permainan percaya, itu adalah harapan kami bahwa apa pun penilaian Anda tentang a
metode tertentu, Anda tidak akan mencapainya tanpa terlebih dahulu 'masuk ke dalam metode'
dan melihat keluar'. Namun, kita harus mencatat bahwa buku ini bukanlah pengganti dari yang sebenarnya
pelatihan dalam metode tertentu, dan pelatihan khusus disarankan untuk beberapa dari mereka.
Di akhir setiap bab ada dua jenis latihan. Tipe pertama memungkinkan Anda untuk
periksa pemahaman Anda tentang apa yang telah Anda baca. Jenis latihan kedua bertanya
Anda untuk membuat hubungan antara apa yang Anda pahami tentang suatu metode dan
situasi pengajaran sendiri. Jika memungkinkan, kami mendorong Anda untuk bekerja dengan seseorang
lain saat Anda mempertimbangkan ini. Mengajar bisa menjadi kegiatan yang menyendiri, tetapi berkolaborasi denga
guru lain dapat membantu memperkaya pengalaman kita dan memelihara pertumbuhan kita.

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Akbari, R. 2007. 'Refleksi pada refleksi: Penilaian kritis terhadap praktik reflektif
dalam pendidikan guru L2.' Sistem 35: 192–207.
Anthony, E. 1963. 'Pendekatan, metode dan teknik.' Pengajaran Bahasa Inggris
17: 63–7. Dicetak ulang dalam H. Allen dan R. Campbell (eds.). Mengajar bahasa Inggris sebagai
Bahasa Kedua (edisi ke-2). 1972. New York: McGraw-Hill.
Arends, R. 2004. Belajar Mengajar (Edisi ke-6). New York: McGraw-Hill.
Bailey, K., M. Long, dan S. Peck (eds.). 1983. Studi Akuisisi Bahasa Kedua.
Rowley, MA: Rumah Newbury.
Cook, G. 2010. Terjemahan dalam Pengajaran Bahasa-Sebuah Argumen untuk Penilaian Ulang.
Oxford: Pers Universitas Oxford.
Dewan Eropa. 2001. Kerangka Acuan Umum Eropa untuk
Bahasa: Belajar, Mengajar, Penilaian. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
Siku, P. 1973. Menulis tanpa Guru. New York: Pers Universitas Oxford.
Larsen-Freeman, D. 1983a. 'Akuisisi bahasa kedua: Mendapatkan gambaran utuh'
dalam K. Bailey, M. Long dan S. Peck (eds.). Studi Akuisisi Bahasa Kedua.
 Rowley, MA: Newbury House Publishers, Inc.
____. 1983b. 'Metode pengajaran bahasa: Mendapatkan gambaran utuh.' Keynote
pidato disampaikan pada Konferensi Musim Panas Tahunan Pertama untuk Guru Bahasa,
24-5 Juni, Sekolah Pelatihan Internasional, Brattleboro, Vermont.
____. 1993. Metodologi pengajaran bahasa asing dan pendidikan guru bahasa.
Plenary address disampaikan di AILA 1993, Amsterdam.
Paradowski, M. 2007. 'Linguistik komparatif dan pedagogi bahasa: ringkas
sejarah' dalam F. Boers, J. Darquennes, dan R. Temmerman (eds.). Multilingualisme dan
Linguistik Perbandingan Terapan, 1–20. Newcastle: Cendekiawan Cambridge
Penerbitan.
Prabhu, NS 1990. 'Tidak ada metode terbaik—Mengapa?' TESOL Triwulanan 24/2: 161–
76.
____. 1992. 'Dinamika pelajaran bahasa.' TESOL Triwulanan 26/2: 225–41.
Rajagopalan, K. 2007. 'Dari kegilaan dalam metode ke metode dalam kegilaan.' ELT
Jurnal 62/1: 84–5.
Rinpoche, S. 1993. Buku Hidup dan Mati Tibet. New York: Harper
Collins.
Stevick, E. 1980. Bahasa Pengajaran: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury
Rumah.

____. 1993. 'Makna sosial untuk cara kita mengajar' dalam J. Alatis (ed.). Georgetown
Meja Bundar Universitas tentang Bahasa dan Linguistik. Washington DC:
Pers Universitas Georgetown.
Todeva, E. dan J. Cenoz (eds.). 2009. Berbagai Realitas Multilingualisme.
Berlin: Mouton de Gruyter.

 1 Kami akan menggunakan istilah 'pikiran' demi kesederhanaan; namun, yang kami maksud adalah agar pikiran mencakup keyakinan,
sikap, nilai, dan kesadaran juga.
2 Harus diakui bahwa tidak semua pencetus metode yang disajikan dalam buku ini akan menyebut
kontribusi 'metode' karena mereka mencatat bahwa istilah ini kadang-kadang dikaitkan dengan praktik formula. Kita
harapan bahwa kami telah menjelaskan bahwa bagi kami suatu metode adalah cara untuk menghubungkan prinsip-prinsip tertentu dengan yang khusus
teknik ke dalam paket yang koheren, bukan 'resep' untuk diberikan kepada guru.
3 Mengikuti penggunaan istilah 'pendekatan' oleh Anthony (1963).
2

Metode Terjemahan Tata Bahasa

pengantar
Metode Grammar-Translation bukanlah hal baru. Itu memiliki nama yang berbeda, tetapi memiliki
telah digunakan oleh guru bahasa selama bertahun-tahun. Pada suatu waktu itu disebut
Metode Klasik sejak pertama kali digunakan dalam pengajaran bahasa-bahasa klasik,
Latin dan Yunani. Sebelumnya diabad
20 ke-20, metode ini digunakan untuk tujuan
membantu siswa untuk membaca dan menghargai sastra bahasa asing. Itu juga diharapkan
bahwa melalui studi tata bahasa dari bahasa target 1 siswa akan menjadi
lebih akrab dengan tata bahasa bahasa ibu mereka dan bahwa keakraban ini
akan membantu mereka berbicara dan menulis bahasa ibu mereka dengan lebih baik. Akhirnya terpikir
bahwa pembelajaran bahasa asing akan membantu siswa tumbuh secara intelektual; dulu
mengakui bahwa siswa mungkin tidak akan pernah menggunakan bahasa target, tetapi
latihan belajar itu akan bermanfaat pula.
Mari kita coba memahami Metode Grammar-Translation dengan mengamati kelas
dimana guru menggunakannya. Kelasnya adalah kelas bahasa Inggris tingkat menengah atas di a
universitas di Kolombia. Ada 42 siswa di kelas. Kelas dua jam adalah
dilakukan tiga kali dalam seminggu.

Pengalaman
Saat kami memasuki ruang kelas, kelas sedang membaca sebuah bagian di kelas mereka
buku pelajaran. Bagian tersebut adalah kutipan berjudul 'The Boys' Ambition' dari Mark Twain's
Kehidupan di Mississippi. Setiap siswa diminta untuk membaca beberapa baris dari bagian tersebut.
Setelah dia selesai membaca, dia diminta untuk menerjemahkan beberapa baris yang baru saja dia baca
ke dalam bahasa Spanyol. Guru membantunya dengan item kosakata baru. Ketika para siswa
selesai membaca dan menerjemahkan bagian tersebut, guru bertanya kepada mereka dalam bahasa Spanyol jika
mereka memiliki pertanyaan. Seorang gadis mengangkat tangannya dan berkata, 'Apa itu roda dayung?'
Guru menjawab, 'Es una rueda de paletas. ' Kemudian dia melanjutkan dalam bahasa Spanyol ke
jelaskan bagaimana tampilannya dan cara kerjanya pada kapal uap yang bergerak naik dan turun di
Sungai Mississippi selama masa kecil Mark Twain. Siswa lain berkata, 'Tidak
mengerti "cantik".' Guru menerjemahkan, 'primoroso. '
Karena siswa tidak memiliki pertanyaan lagi, guru meminta mereka untuk menulis
jawaban atas pertanyaan pemahaman yang muncul di akhir kutipan. Itu
pertanyaan dalam bahasa Inggris, dan siswa diinstruksikan untuk menulis jawabannya
dalam bahasa Inggris juga. Mereka melakukan yang pertama bersama-sama sebagai contoh. Seorang siswa memba
keras, 'Kapan Mark Twain live?' Siswa lain menjawab, 'Mark Twain hidup dari
1835 sampai 1910.' 'Bueno,' kata guru, dan para siswa mulai bekerja dengan tenang dengan
diri.
Selain pertanyaan yang menanyakan informasi yang terkandung dalam bacaan
bagian, siswa menjawab dua jenis pertanyaan lainnya. Untuk tipe pertama, mereka memiliki
untuk membuat kesimpulan berdasarkan pemahaman mereka tentang bagian itu. Misalnya, satu
pertanyaannya adalah: 'Apakah menurut Anda anak itu ambisius? Mengapa atau mengapa tidak?' Tipe lainnya
pertanyaan menuntut siswa untuk menghubungkan bagian itu dengan pengalaman mereka sendiri. Untuk
Misalnya, salah satu pertanyaan berdasarkan kutipan ini menanyakan kepada mereka, 'Pernahkah Anda?
berpikir untuk kabur dari rumah?'
Setelah satu setengah jam, guru, berbicara dalam bahasa Spanyol, meminta siswa untuk berhenti dan
memeriksa pekerjaan mereka. Satu per satu, masing-masing siswa membaca pertanyaan dan kemudian membaca n
tanggapan. Jika jawabannya benar, guru memanggil siswa lain untuk membaca berikutnya
pertanyaan. Jika siswa salah, guru memilih siswa yang berbeda untuk memberikan
jawaban yang benar, atau guru sendiri yang memberikan jawaban yang benar.
Mengumumkan kegiatan berikutnya, guru meminta siswa untuk membalik halaman di
teks mereka. Ada daftar kata di sana. Pengantar latihan memberitahu
siswa bahwa ini adalah kata-kata yang diambil dari bagian yang baru saja mereka baca. Murid-murid
lihat kata-kata 'ambisi', 'karier', 'dermaga', 'tenang', 'cantik', 'benci', 'iri hati', dan
'dengan rendah hati.' Mereka diberitahu bahwa beberapa di antaranya adalah kata-kata ulasan dan yang lain baru unt
mereka. Para siswa diinstruksikan untuk memberikan kata Spanyol untuk masing-masing dari mereka. Ini
latihan yang dilakukan kelas bersama-sama. Jika tidak ada yang tahu padanan bahasa Spanyol, gurunya
memberikannya. Di Bagian 2 dari latihan ini, siswa diberikan kata-kata bahasa Inggris seperti 'cinta,'

'berisik', 'jelek', dan 'bangga', dan diarahkan untuk menemukan lawan kata tersebut dalam
bagian itu. Ketika mereka telah menyelesaikan latihan ini, guru mengingatkan mereka bahwa
Kata-kata bahasa Inggris yang terlihat seperti kata-kata Spanyol disebut serumpun. Bahasa Inggris '-ty,' she
mengatakan, misalnya, sering sesuai dengan akhiran Spanyol -dad dan -tad. Dia menelepon
perhatian siswa pada kata 'kemungkinan' dalam bagian tersebut dan memberi tahu mereka bahwa ini
kata ini sama dengan posibilidad Spanyol. Guru meminta siswa untuk menemukan
contoh lain dalam kutipan. Tangan ke atas; seorang anak laki-laki menjawab, 'Ketidakjelasan.' 'Bien,' kata
guru. Ketika semua serumpun dari bagian ini telah diidentifikasi,
siswa diminta untuk beralih ke latihan berikutnya dalam bab ini dan untuk menjawab pertanyaan,
'Apa artinya serumpun ini?' Ada daftar panjang kata-kata bahasa Inggris ('curiosity,'
'kesempatan', 'kebebasan', dll.), yang diterjemahkan siswa ke dalam bahasa Spanyol.

Gambar 2.1 Contoh latihan Grammar-Translation

Bagian selanjutnya dari bab ini berkaitan dengan tata bahasa. Para siswa mengikuti mereka
buku saat guru membacakan deskripsi kata kerja dua kata (phrasal). Ini adalah ulasan
bagi mereka karena mereka telah menemukan kata kerja phrasal sebelumnya. Namun demikian, ada beberapa
kata kerja dua kata baru dalam bagian yang belum dipelajari siswa. Ini terdaftar
mengikuti deskripsi, dan siswa diminta untuk menerjemahkannya ke dalam bahasa Spanyol.
Kemudian mereka diberi aturan untuk penggunaan objek langsung dengan kata kerja dua kata:
 Jika kata kerja dua kata dapat dipisahkan, objek langsung mungkin berada di antara kata kerja

dan partikelnya. Namun, pemisahan diperlukan ketika objek langsung adalah

kata ganti. Jika kata kerjanya tidak dapat dipisahkan, maka tidak ada pemisahan kata kerja dan
partikel oleh benda. Sebagai contoh:
John meletakkan bukunya.
atau
John menyimpan bukunya/John menyimpannya.
tapi tidak
*John menyimpannya.
(karena 'menyingkirkan' adalah kata kerja dua kata yang dapat dipisahkan)
Guru melanjutkan pekerjaan rumah.
tapi tidak
*Guru menyelesaikan pekerjaan rumah.
(karena 'pergi' adalah kata kerja dua kata yang tidak terpisahkan).
Setelah membaca aturan dan contoh-contohnya, siswa diminta untuk menyebutkan mana dari
kata kerja dua kata berikut, diambil dari bagian tersebut, dapat dipisahkan dan yang
tak terpisahkan. Mereka mengacu pada bagian untuk petunjuk. Jika mereka tidak tahu dari bagian itu,
mereka menggunakan kamus mereka atau bertanya kepada guru mereka.

Akhirnya, mereka diminta untuk meletakkan salah satu dari kata kerja phrasal ini di tempat kosong masing-masing d
kalimat yang mereka berikan. Mereka melakukan dua yang pertama bersama-sama.
1 Mark Twain memutuskan untuk ____ karena orang tuanya tidak mengizinkan dia mendapatkan pekerjaan di
sungai.
2 Tukang kapal uap ____ dan menurunkan barang di setiap pelabuhan di Sungai Mississippi.
Ketika siswa selesai dengan latihan ini, mereka membaca jawaban mereka dengan keras.
Di akhir bab ada daftar item kosakata yang muncul di
jalan. Daftar ini dibagi menjadi dua bagian: yang pertama berisi kata-kata, dan yang kedua,
idiom seperti 'memberi seseorang sikap dingin'. Di sebelah masing-masing adalah kata Spanyol or
frasa. Untuk pekerjaan rumah, guru meminta siswa untuk menghafal bahasa Spanyol
terjemahan untuk 20 kata pertama dan menulis kalimat dalam bahasa Inggris menggunakan setiap kata.
Dalam dua sisa pelajaran minggu ini, para siswa akan diminta untuk:
1 Tulis terjemahan bagian bacaan dalam bahasa Spanyol.

2 Nyatakan aturan penggunaan objek langsung dengan kata kerja dua kata, dan terapkan pada
kata kerja phrasal lainnya.
3 Lakukan latihan yang tersisa dalam bab yang mencakup latihan dengan satu set
bentuk past participle yang tidak beraturan. Para siswa akan diminta untuk menghafal hadiah
tense, past tense, dan past participle bentuk dari paradigma tidak teratur ini: minum minum mabuk bernyanyi bern

4 Tulislah komposisi dalam bahasa sasaran tentang ambisi yang mereka miliki.
5 Hafalkan item kosakata yang tersisa dan tulis kalimat untuk masing-masing item.
6 Ikuti kuis tentang tata bahasa dan kosakata dari bab ini. Mereka akan diminta untuk
menerjemahkan paragraf Spanyol tentang kapal uap ke dalam bahasa Inggris.

Memikirkan Pengalaman
Ini hanyalah pengantar singkat untuk Metode Penerjemahan Tata Bahasa, tapi ini
mungkin benar bahwa metode ini bukanlah hal baru bagi banyak dari Anda. Anda mungkin pernah belajar
bahasa dengan cara ini, atau Anda mungkin sedang mengajar dengan metode ini sekarang. Apakah
ini benar atau tidak, mari kita lihat apa yang telah kita pelajari tentang Grammar-Translation
Metode. Kami dapat membuat sejumlah pengamatan tentang kelas yang kami hadiri.
Pengamatan kami akan dicantumkan di kolom kiri; dari mereka kami akan mencoba mengidentifikasi
prinsip-prinsip Metode Grammar-Translation. Prinsip-prinsip akan tercantum dalam
kolom kanan. Kami akan melakukan pengamatan kami secara berurutan, mengikuti rencana pelajaran dari
kelas yang kami amati.
Prinsip Pengamatan
  1 Kelas sedang membaca kutipan dari   Sebuah tujuan mendasar dari belajar
Kehidupan Mark Twain di Mississippi. bahasa adalah untuk dapat membaca sastra
tertulis di dalamnya. Bahasa sastra lebih unggul
ke bahasa lisan. Studi siswa tentang
budaya target terbatas pada
sastra dan seni rupa.
  2 Siswa menerjemahkan bagian dari   Tujuan penting adalah agar siswa menjadi
Inggris ke Spanyol. mampu menerjemahkan setiap bahasa ke dalam
lainnya. Jika siswa dapat menerjemahkan dari satu
bahasa ke bahasa lain, yaitu
dianggap sebagai pembelajar bahasa yang sukses.
  3 Guru bertanya kepada siswa dalam bahasa
  Kemampuan
asli mereka
untuk berkomunikasi dalam target
bahasa jika mereka memiliki pertanyaan.
bahasa
SEBUAH
bukanlah tujuan bahasa
siswa bertanya satu dan dijawab dalam
petunjuk.
dirinya
bahasa asli.
  4 Siswa menuliskan jawaban dari   Keterampilan utama yang harus dikembangkan adalah
pertanyaan pemahaman bacaan. membaca dan menulis. Sedikit perhatian adalah
diberikan untuk berbicara dan mendengarkan, dan
hampir tidak ada untuk pengucapan.
  5 Guru memutuskan apakah suatu jawaban
  Guru adalah otoritas dalam
benar atau tidak. Jika jawabannya adalah
kelas. Sangat penting bahwa
salah, guru memilih yang berbeda siswa mendapatkan jawaban yang benar.
 siswa untuk memberikan jawaban yang benar atau
guru sendiri memberikan hak
menjawab.

   

   

   
6 Siswa menerjemahkan kata-kata baruDimungkinkan
dari untuk menemukan bahasa ibu
Inggris ke Spanyol. padanan untuk semua kata bahasa target.
  7 Siswa belajar bahasa Inggris '-ty'   Belajar difasilitasi melalui perhatian
sesuai dengan -ayah dan -tad di kesamaan antara target
Orang Spanyol. bahasa dan bahasa ibu.
  8 Siswa diberi aturan tata bahasa untuk
  Penting bagi siswa untuk mempelajari
penggunaan objek langsung dengan dua
tata bahasa atau bentuk target
kata kerja. bahasa.
  9 Siswa menerapkan aturan pada contoh
  Aplikasi
yang mereka
deduktif dari eksplisit
diberikan. aturan tata bahasa adalah pedagogis yang berguna
teknik.
  10 Siswa menghafal kosa kata. Pembelajaran
  bahasa memberikan mental yang baik
latihan.
  11 Guru meminta siswa untuk menyatakan
  Siswa harus sadar akan
aturan tata bahasa. kaidah gramatikal bahasa sasaran.
  12 Siswa menghafal present tense, past
  Jika memungkinkan, konjugasi kata kerja dan
tense, dan bentuk past participle dariparadigma
one tata bahasa lainnya harus
kumpulan kata kerja tidak beraturan.berkomitmen untuk mengingat.
   
Ada kegiatan lain yang direncanakan untuk sisa minggu ini, tetapi dalam buku ini kami
akan mengikuti praktik tidak mencantumkan pengamatan kecuali mengarah pada penemuan kita
prinsip metode yang berbeda.

Meninjau Prinsip
Prinsip-prinsip Metode Grammar-Translation diatur di bawah ini dengan menjawab
10 pertanyaan yang diajukan dalam Bab 1 . Tidak semua pertanyaan dijawab oleh
Metode Penerjemahan Tata Bahasa; kami akan membuat daftar semua pertanyaan, bagaimanapun, sehingga a
perbandingan antara metode yang kita pelajari akan lebih mudah untuk Anda buat.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Grammar-Translation?

Metode? Menurut guru yang menggunakan Metode Grammar-Translation, a

Tujuan mendasar dari belajar bahasa adalah untuk dapat membaca karya sastra yang ditulis dalam bahasa
 bahasa sasaran. Untuk melakukan ini, siswa perlu belajar tentang aturan tata bahasa dan
kosakata bahasa sasaran. Selain itu, diyakini bahwa mempelajari yang lain
bahasa memberi siswa latihan mental yang baik, yang membantu mengembangkan
pikiran.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Perannya sangat tradisional. Guru adalah otoritas di kelas. Itu

siswa melakukan apa yang dia katakan sehingga mereka dapat mempelajari apa yang dia ketahui.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Siswa diajarkan untuk menerjemahkan dari satu bahasa ke bahasa l

menerjemahkan adalah bacaan dalam bahasa target tentang beberapa aspek budaya
komunitas bahasa sasaran. Siswa belajar tata bahasa secara deduktif; yaitu mereka
diberi aturan tata bahasa dan contoh, disuruh menghafalnya, dan kemudian
diminta untuk menerapkan aturan untuk contoh lain. Mereka juga belajar paradigma tata bahasa
seperti konjugasi kata kerja. Mereka menghafal padanan bahasa asli untuk target
kata kosa kata bahasa.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Sebagian besar interaksi di dalam kelas adalah dari guru ke siswa. Ada

sedikit inisiasi siswa dan sedikit interaksi siswa-siswa.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Tidak ada prinsip metode yang berhubungan dengan area ini.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat?

Bahasa sastra dianggap lebih unggul daripada bahasa lisan dan karena itu
bahasa yang dipelajari siswa. Kebudayaan dipandang terdiri dari sastra dan
seni rupa.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Kosa kata dan tata bahasa ditekankan. Membaca dan menulis adalah yang utama

keterampilan yang siswa kerjakan. Ada jauh lebih sedikit perhatian yang diberikan untuk berbicara dan
mendengarkan. Pengucapan menerima sedikit, jika ada, perhatian.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Arti dari bahasa sasaran diperjelas dengan menerjemahkannya ke dalam bahasa sis

bahasa asli. Bahasa yang digunakan di kelas sebagian besar adalah bahasa asli siswa
bahasa.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Tes tertulis di mana siswa diminta untuk menerjemahkan dari bahasa ibu mereka k

bahasa sasaran atau sebaliknya sering digunakan. Pertanyaan tentang budaya target
atau pertanyaan yang meminta siswa untuk menerapkan aturan tata bahasa juga umum.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Memiliki siswa mendapatkan jawaban yang benar dianggap sang

membuat kesalahan atau tidak mengetahui jawaban, guru membekalinya dengan jawaban yang benar
menjawab.
Meninjau Teknik
Tanyakan pada diri Anda apakah ada jawaban atas pertanyaan di atas yang masuk akal bagi Anda. Jika begitu,
Anda dapat memilih untuk mencoba beberapa teknik Metode Penerjemahan Tata Bahasa
dari ulasan berikut. Di sisi lain, Anda mungkin menemukan bahwa Anda sangat setuju
sedikit dengan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini, tetapi masih ada beberapa teknik dari
Metode Grammar-Translation yang dapat Anda sesuaikan dengan bermanfaat. Di bawah ini adalah diperluas
deskripsi beberapa teknik ini.

• Terjemahan Bagian Sastra Siswa menerjemahkan bagian bacaan dari bahasa target ke dalam bahasa asli mereka

bahasa. Bagian bacaan kemudian memberikan fokus untuk beberapa kelas:

kosa kata dan struktur tata bahasa dalam bagian itu dipelajari di bagian selanjutnya
pelajaran. Bagian tersebut mungkin dikutip dari beberapa karya dari bahasa target
sastra, atau seorang guru dapat menulis bagian yang dirancang dengan hati-hati untuk memasukkan
aturan tata bahasa dan kosa kata. Terjemahannya bisa tertulis atau lisan atau keduanya.
Siswa tidak boleh menerjemahkan idiom dan sejenisnya secara harfiah, melainkan dengan cara yang
menunjukkan bahwa mereka memahami maknanya.

• Pertanyaan Pemahaman Membaca Siswa menjawab pertanyaan dalam bahasa target berdasarkan pemahaman m

bagian bacaan. Seringkali pertanyaan diurutkan sehingga kelompok pertama

pertanyaan menanyakan informasi yang terkandung dalam bacaan. Untuk
menjawab pertanyaan kelompok kedua, siswa harus membuat kesimpulan berdasarkan
pada pemahaman mereka tentang bagian itu. Ini berarti mereka harus menjawab
pertanyaan tentang bagian tersebut meskipun jawabannya tidak terdapat dalam
lintas itu sendiri. Kelompok pertanyaan ketiga mengharuskan siswa untuk menghubungkan bagian itu dengan
pengalaman mereka sendiri.

• Antonim/Sinonim Siswa diberikan satu set kata dan diminta untuk mencari antonim dalam bacaan

jalan. Latihan serupa dapat dilakukan dengan meminta siswa untuk menemukan sinonim untuk
kumpulan kata-kata tertentu. Atau siswa mungkin diminta untuk mendefinisikan serangkaian kata berdasarkan
pada pemahaman mereka tentang mereka seperti yang terjadi dalam bacaan. Lainnya
latihan yang meminta siswa untuk bekerja dengan kosakata bagian itu juga
mungkin.

• Cognates Siswa diajarkan untuk mengenali cognates dengan mempelajari ejaan atau pola suara

yang sesuai antar bahasa. Siswa juga diminta untuk menghafal kata-kata
yang terlihat seperti serumpun tetapi memiliki arti dalam bahasa target yang berbeda
dari mereka dalam bahasa asli. Teknik ini, tentu saja, hanya akan berguna
dalam bahasa yang berbagi serumpun.

• Penerapan Aturan Deduktif Aturan tata bahasa disajikan dengan contoh. Pengecualian untuk setiap aturan juga dic

Setelah siswa memahami aturan, mereka diminta untuk menerapkannya pada beberapa aturan yang berbeda
 contoh.
• Latihan Isi-Kosongkan Siswa diberikan rangkaian kalimat dengan kata-kata yang hilang. Mereka mengisi bagian yan

dengan item kosakata baru atau dengan item dari jenis tata bahasa tertentu, seperti
preposisi atau kata kerja dengan tenses yang berbeda.

• Menghafal Siswa diberikan daftar kata-kata kosakata bahasa target dan asalnya

padanan bahasa dan diminta untuk menghafalnya. Siswa juga diwajibkan untuk
menghafal aturan tata bahasa dan paradigma tata bahasa seperti konjugasi kata kerja.

• Gunakan Kata-kata dalam Kalimat Untuk menunjukkan bahwa siswa memahami arti dan penggunaan kosa kata ba

item, mereka membuat kalimat di mana mereka menggunakan kata-kata baru.

• Komposisi Guru memberi siswa topik untuk ditulis dalam bahasa target. Itu

topik didasarkan pada beberapa aspek dari bagian bacaan pelajaran. Kadang-kadang,
alih-alih membuat komposisi, siswa diminta untuk menyiapkan
bacaan.

Kesimpulan
Anda sekarang memiliki kesempatan untuk memeriksa prinsip-prinsip dan beberapa dari
teknik Metode Grammar-Translation. Cobalah untuk membuat hubungan antara
apa yang telah Anda pahami dan situasi pengajaran dan keyakinan Anda sendiri.
Apakah Anda percaya bahwa alasan mendasar untuk belajar bahasa lain adalah untuk menjadi
mampu membaca literatur yang ditulis dalam bahasa target? Apakah menurut Anda itu penting?
belajar tentang bahasa target? Haruskah budaya dilihat sebagai terdiri dari sastra?
dan seni rupa? Apakah Anda setuju dengan salah satu prinsip lain yang mendasari?
Metode Terjemahan Tata Bahasa? Yang mana?
Apakah penerjemahan merupakan latihan yang berharga? Apakah menjawab pertanyaan pemahaman bacaan dar
jenis yang dijelaskan di sini membantu? Haruskah tata bahasa disajikan secara deduktif? Apakah ini?
atau salah satu teknik lain dari Metode Penerjemahan Tata Bahasa yang akan menjadi
berguna bagi Anda dalam pengajaran Anda sendiri? Yang mana?
Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Metode Grammar-Translation.

1 Dikatakan bahwa Metode Grammar-Translation mengajarkan siswa tentang
bahasa target, tetapi bukan cara menggunakannya. Jelaskan perbedaannya dengan kata-katamu sendiri.
2 Apa petunjuk bahwa metode ini berasal dari pengajaran klasik?
bahasa, Latin dan Yunani?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Grammar-Translation

Metode.
1 Pikirkan sekelompok siswa tertentu yang baru saja Anda ajar atau sedang Anda ajar
pengajaran. Pilih bagian bacaan dari karya sastra atau buku teks atau tulis
satu dirimu. Pastikan itu pada tingkat yang dapat dipahami siswa Anda, tetapi tidak pada tingkat yang sama
tingkat yang akan terlalu sederhana bagi mereka.
Coba terjemahkan sendiri sebagai ujian tingkat kesulitannya. Identifikasi kosakata yang Anda
akan memilih untuk bekerja. Rencanakan latihan kosa kata yang akan Anda gunakan untuk membantu Anda
siswa mengasosiasikan kata-kata baru dengan padanan bahasa asli mereka.
2 Pilih satu atau dua poin gramatikal yang terkandung dalam bagian yang sama. Menyediakan
aturan tata bahasa eksplisit yang berhubungan dengan masing-masing dan memberikan beberapa contoh. Ranca
latihan yang mengharuskan siswa Anda untuk menerapkan aturan untuk beberapa contoh yang berbeda.
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Chastain, K. 1988. Mengembangkan Keterampilan Bahasa Kedua (edisi ke-3.). Chicago: Rando
Perusahaan Penerbitan McNally College.
Coleman, A. 1929. 'Pengajaran bahasa asing modern di Amerika Serikat.'
Jil. 12. Komite Amerika dan Kanada untuk Bahasa Modern.
Kelly, L. 1969. 25 Abad Pengajaran Bahasa. Rowley, MA: Rumah Newbury.
Plotz, K .1887. Elementarbuch der Französischen Sprache. Berlin: FA Herbig.
Stern, H. 1983. Konsep Dasar Pengajaran Bahasa. Oxford: Oxford
Pers Universitas.
Thomas, C. (ed.). 1901. Laporan komite dua belas Bahasa Modern
Asosiasi Amerika. Boston: DC Heath.

 1 Istilah bahasa target digunakan untuk merujuk pada bahasa kedua atau bahasa asing yang sedang diajarkan. Sejak
banyak siswa sudah plurilingual atau multibahasa, istilah 'bahasa kedua' tidak masuk akal, juga tidak
istilah 'bahasa asing' karena seringkali studi tentang bahasa berlangsung di dalam suatu tempat di mana bahasa itu berada
diucapkan, bukan di negara 'asing'. Oleh karena itu, istilah 'bahasa target', meskipun bukan tanpa masalah,
tampaknya kompromi yang dapat diterima.

Metode Langsung

pengantar
Seperti halnya Metode Penerjemahan Tata Bahasa, Metode Langsung bukanlah hal baru. Nya
prinsip telah diterapkan oleh guru bahasa selama bertahun-tahun. Baru-baru ini, itu
dihidupkan kembali sebagai metode ketika tujuan pengajaran menjadi belajar bagaimana menggunakan
bahasa lain untuk berkomunikasi. Karena Metode Penerjemahan Tata Bahasa tidak
sangat efektif dalam mempersiapkan siswa untuk menggunakan bahasa sasaran secara komunikatif,
Metode Langsung menjadi populer.
Metode Langsung memiliki satu aturan yang sangat mendasar: Tidak ada terjemahan yang diperbolehkan. Sebena
Metode Langsung menerima namanya dari fakta bahwa makna harus disampaikan secara langsung
dalam bahasa sasaran melalui penggunaan demonstrasi dan alat bantu visual, tanpa
menggunakan bahasa ibu siswa.
Sekarang kita akan mencoba untuk memahami Metode Langsung dengan mengamati dan
Guru bahasa Inggris menggunakannya di kelas media scuola (sekolah menengah pertama) di
Italia. Kelas memiliki 30 siswa yang menghadiri kelas bahasa Inggris selama satu jam, tiga kali
pekan. Kelas yang kami amati berada di akhir tahun pertama bahasa Inggris
instruksi dalam media scuola.
Pengalaman
Guru memanggil kelas untuk memesan saat kami menemukan tempat duduk di bagian belakang ruangan.
Dia telah menempatkan peta besar Amerika Serikat di depan kelas. Dia meminta
siswa untuk membuka buku mereka ke nomor halaman tertentu. Pelajaran berjudul 'Mencari
di Peta.' Saat siswa dipanggil satu per satu, mereka membacakan kalimat dari
bacaan di awal pelajaran. Guru menunjuk ke bagian
petakan kalimat yang dijelaskan setelah masing-masing membaca sebuah kalimat. Bagian ini dimulai:
Kami sedang melihat peta Amerika Serikat. Kanada adalah negara untuk
utara Amerika Serikat, dan Meksiko adalah negara di selatan
Amerika Serikat. Antara Kanada dan Amerika Serikat adalah Great Lakes.
Antara Meksiko dan Amerika Serikat adalah Sungai Rio Grande. Di Pantai Timur
adalah Samudra Atlantik, dan di Pantai Barat adalah Samudra Pasifik. Di timur adalah
pegunungan yang disebut Pegunungan Appalachian. Di barat adalah Rocky
Pegunungan.
Setelah siswa selesai membaca bagian tersebut, mereka ditanya apakah mereka memiliki
pertanyaan. Seorang siswa bertanya apa itu pegunungan. Guru menoleh ke
papan tulis dan menggambar serangkaian kerucut terbalik untuk menggambarkan pegunungan. Itu
siswa mengangguk dan berkata, 'Saya mengerti.' Siswa lain bertanya apa artinya 'antara'.
Guru menjawab, 'Kamu duduk di antara Maria Pia dan Giovanni. paolo sedang duduk
antara Gabriella dan Cettina. Sekarang apakah Anda mengerti arti "antara"?'
Siswa menjawab, 'Ya, saya mengerti.'

Gambar 3.1 Guru menggambar di papan tulis untuk mengilustrasikan arti 'gunung'

jangkauan'
Setelah semua pertanyaan terjawab, guru menanyakan beberapa pertanyaannya sendiri.
'Kelas, apakah kita sedang melihat peta Italia?'
 Kelas menjawab dengan paduan suara, 'Tidak!'
Guru mengingatkan kelas untuk menjawab dengan kalimat lengkap.
'Tidak, kami tidak sedang melihat peta Italia,' jawab mereka.
Guru bertanya, 'Apakah kita sedang melihat peta Amerika Serikat?'
'Ya. Kami sedang melihat peta Amerika Serikat.'
'Apakah Kanada negara di selatan Amerika Serikat?'
'Tidak. Kanada bukanlah negara di selatan Amerika Serikat.'
'Apakah Danau-Danau Besar di Utara Amerika Serikat?'
'Ya. Great Lakes ada di Utara.'
'Apakah Rio Grande sungai atau danau?'
"Rio Grande adalah sungai."
'Ini sungai. Dimana itu?'
"Itu antara Meksiko dan Amerika Serikat."
'Apa warna Rio Grande di peta?'
"Ini biru."
'Menunjuk ke pegunungan di barat. Gunung apa itu?'
"Mereka adalah Pegunungan Rocky."
Sesi tanya jawab berlanjut beberapa menit lagi. Akhirnya,
guru mengajak siswa untuk bertanya. Tangan ke atas, dan guru memanggil
siswa untuk mengajukan pertanyaan satu per satu, yang dijawab oleh kelas. Setelah beberapa
pertanyaan telah diajukan, seorang gadis bertanya, 'Di mana Pegunungan Appalachian?'
Sebelum kelas memiliki kesempatan untuk merespon, guru bekerja dengan siswa pada
pengucapan 'Appalachian'. Kemudian dia memasukkan seluruh kelas dalam latihan ini
juga, berharap bahwa mereka akan memiliki masalah yang sama dengan kata yang panjang ini. Setelah
memastikan bahwa pengucapan siswa benar, guru mengizinkan kelas untuk
menjawab pertanyaan.
Kemudian siswa lain bertanya, 'Apa itu laut di Pantai Barat?' Guru
sekali lagi menyela sebelum kelas memiliki kesempatan untuk menjawab, dengan mengatakan, 'Apa yang ada di laut?
pantai barat? … atau di Pantai Barat?' Siswa itu ragu-ragu, lalu berkata, 'Di atas

Pantai barat.'
'Benar,' kata guru itu. "Sekarang, ulangi pertanyaanmu."
'Apa itu laut di Pantai Barat?'
Kelas menjawab serempak, 'Lautan di Pantai Barat adalah Pasifik.'
Setelah siswa mengajukan sekitar 10 pertanyaan, guru mulai mengajukan pertanyaan
dan membuat pernyataan lagi. Namun kali ini, pertanyaan dan pernyataannya adalah
tentang siswa di kelas, dan mengandung salah satu preposisi 'on,' 'at,' 'to,'
'di', atau 'di antara', seperti, 'Antonella, apakah buku Anda ada di meja Anda?' 'Antonio, siapa itu
duduk di antara Luisa dan Teresa?' 'Emanuela, arahkan ke jam.' Para siswa kemudian
membuat pertanyaan dan pernyataan mereka sendiri dan mengarahkannya ke siswa lain.
Guru selanjutnya menginstruksikan siswa untuk beralih ke latihan dalam pelajaran yang
meminta mereka untuk mengisi bagian yang kosong. Mereka membacakan sebuah kalimat dengan lantang dan mem
kata saat mereka membaca, misalnya:
Samudra Atlantik adalah ___ Pantai Timur.
Rio Grande adalah ___ Meksiko dan Amerika Serikat.
Edoardo sedang mencari __ peta.
Akhirnya, guru meminta siswa untuk mengeluarkan buku catatan mereka, dan dia memberi mereka
dikte. Bagian yang dia didiktekan adalah satu paragraf panjangnya dan tentang geografi
Amerika Serikat.
Selama dua kelas tersisa dalam seminggu, kelas akan:
1 Tinjau fitur geografi Amerika Serikat.
2 Mengikuti arahan guru, beri label peta kosong dengan geografis ini
 fitur. Setelah ini, siswa akan memberikan arahan kepada guru, yang akan
menyelesaikan peta di papan tulis.
3 Latih pengucapan 'sungai', dengan memberikan perhatian khusus pada /?/ di bagian pertama
suku kata (dan mengkontraskannya dengan dan dengan pengucapan /r/.
4 Tulislah sebuah paragraf tentang ciri-ciri geografis utama Amerika Serikat.
5 Diskusikan pepatah 'Waktu adalah uang.' Siswa akan membicarakan hal ini untuk
memahami fakta bahwa orang Amerika menghargai ketepatan waktu. Mereka akan membandingkan ini
sikap dengan pandangan mereka sendiri terhadap waktu.

Memikirkan Pengalaman
Mari kita membuat beberapa pengamatan tentang pengalaman kita. Ini akan ada di kolom di
kiri. Prinsip-prinsip Metode Langsung yang dapat disimpulkan dari kami
pengamatan akan dicantumkan pada kolom di sebelah kanan.
Prinsip Pengamatan
  1 Siswa membacakan dengan lantang  sebuah
Membacabacaan
dalamtentang
bahasa target harus
geografi Amerika Serikat diajarkan dari awal bahasa
Amerika. petunjuk; Namun, keterampilan membaca
akan dikembangkan melalui latihan dengan
berbicara. Bahasa pada dasarnya adalah ucapan.
Budaya terdiri dari lebih dari seni rupa
(misalnya dalam pelajaran ini kita mengamati
siswa belajar geografi dan budaya
sikap).
  2 Guru menunjuk ke bagian peta   Objek (misalnya realia atau gambar) hadir di
setelah setiap kalimat dibaca. lingkungan kelas langsung
harus digunakan untuk membantu siswa
mengerti artinya.
  3 Guru menggunakan bahasa target untuk
  Bahasa ibu tidak boleh digunakan
tanyakan kepada siswa apakah mereka
di kelas.
memiliki
pertanyaan. Para siswa menggunakan target
bahasa untuk mengajukan pertanyaan mereka.
  4 Guru menjawab pertanyaan siswa   Guru harus mendemonstrasikan, bukan
pertanyaan dengan menggambar pada menjelaskan atau menerjemahkan. Diinginkan bahwa
papan tulis atau memberikan contoh.siswa membuat asosiasi langsung
antara bentuk bahasa target dan
arti.
  5 Guru mengajukan pertanyaan tentang
  Siswa harus belajar berpikir dalam
peta dalam bahasa target, yang bahasa target sesegera mungkin.
siswa menjawab dengan lengkap Kosakata diperoleh lebih alami jika
kalimat dalam bahasa sasaran. siswa menggunakannya dalam kalimat penuh, bukan
daripada menghafal daftar kata.
  6 Siswa bertanya tentang peta. Tujuan  mempelajari bahasa adalah
komunikasi (oleh karena itu siswa membutuhkan
untuk belajar bagaimana mengajukan pertanyaan serta
jawab mereka).
   

  7 Guru bekerja dengan siswa di   Pengucapan harus dikerjakan dengan benar

 pengucapan 'Appalachian'. dari awal bahasa
petunjuk.
  8 Guru mengoreksi kesalahan tata bahasa
  Koreksi diri memfasilitasi bahasa
dengan meminta siswa membuat sedang belajar.
pilihan.
  9 Guru mengajukan pertanyaan tentang
  Pelajaran harus mengandung beberapa
siswa; siswa saling bertanya aktivitas percakapan—beberapa
pertanyaan. kesempatan bagi siswa untuk menggunakan bahasa
dalam konteks nyata. Siswa seharusnya
didorong untuk berbicara sebanyak mungkin.
  10 Siswa mengisi titik-titik dengan   Tata bahasa harus diajarkan secara induktif.
kata depan yang dipraktikkan dalamMungkin
pelajaran.tidak akan pernah ada tata bahasa yang eksplisit
aturan yang diberikan.
  11 Guru mendiktekan sebuah paragraf  tentang
Menulis adalah keterampilan yang penting, untuk menjadi
geografi Amerika Serikat. dikembangkan dari awal
instruksi bahasa.
  12 Semua pelajaran minggu ini melibatkan
  Silabus didasarkan pada situasi atau
geografi Amerika Serikat. topik, tidak biasanya pada linguistik
struktur.
  13 Sebuah pepatah digunakan untuk membahas
  Belajar bahasa
bagaimana
lain juga melibatkan
Orang Amerika memandang ketepatan
mempelajari
waktu. bagaimana penutur bahasa itu
hidup.
   

Meninjau Prinsip
Sekarang mari kita perhatikan prinsip-prinsip Metode Langsung sebagaimana disusun dalam
menjawab 10 pertanyaan yang diajukan sebelumnya:

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Metode Langsung? Guru yang menggunakan Metode Langsung bermaksud ag

dalam bahasa sasaran. Untuk melakukan ini dengan sukses, siswa harus belajar untuk
berpikir dalam bahasa sasaran.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Meskipun guru mengarahkan kegiatan kelas, peran siswa kurang pasif daripad

dalam Metode Grammar-Translation. Guru dan siswa lebih mirip

mitra dalam proses belajar-mengajar.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Guru yang menggunakan Metode Langsung percaya bahwa siswa pe

dengan bahasa sasaran secara langsung. Untuk melakukan ini, ketika guru memperkenalkan
kata atau frasa bahasa target baru, ia menunjukkan maknanya melalui penggunaan
dari realia, gambar, atau pantomim; dia tidak pernah menerjemahkannya ke dalam bahasa asli siswa
bahasa. Siswa banyak berbicara dalam bahasa target dan berkomunikasi seolah-olah
mereka berada dalam situasi nyata. Sebenarnya, silabus yang digunakan dalam Metode Langsung didasarkan
pada situasi (misalnya, satu unit akan terdiri dari bahasa yang orang akan
)
 gunakan di bank, bahasa lain yang mereka gunakan saat berbelanja) atau topik
(seperti geografi, uang, atau cuaca). Tata bahasa diajarkan secara induktif; itu adalah,
siswa disajikan dengan contoh dan mereka mencari tahu aturan atau
generalisasi dari contoh. Aturan tata bahasa eksplisit mungkin tidak pernah diberikan.
Siswa berlatih kosakata dengan menggunakan kata-kata baru dalam kalimat lengkap.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Inisiasi interaksi berjalan dua arah, dari guru ke siswa dan dari

siswa ke guru, meskipun yang terakhir sering diarahkan oleh guru. Siswa berbicara
dengan satu sama lain juga.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Tidak ada prinsip metode yang berhubungan dengan area ini.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa terutama diucapkan, bukan ditulis. Oleh karena itu,

percakapan sehari-hari dalam bahasa sasaran. Mereka juga mempelajari budaya yang terdiri dari
sejarah orang-orang yang berbicara bahasa target, geografi negara
atau negara tempat bahasa tersebut digunakan, dan informasi tentang kehidupan sehari-hari
para penutur bahasa tersebut.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Kosakata lebih ditekankan daripada tata bahasa. Meskipun bekerja pada keempat keterampilan (memb

menulis, berbicara, dan mendengarkan) terjadi sejak awal, komunikasi lisan terlihat
sebagai dasar. Dengan demikian latihan membaca dan menulis didasarkan pada apa yang siswa
berlatih secara lisan terlebih dahulu. Pengucapan juga mendapat perhatian sejak awal
dari sebuah kursus.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Bahasa ibu siswa tidak boleh digunakan di dalam kelas.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Kami tidak benar-benar melihat evaluasi formal di kelas yang kami amati; namun, d

Metode Langsung, siswa diminta untuk menggunakan bahasa, bukan untuk mendemonstrasikan
pengetahuan tentang bahasa. Mereka diminta untuk melakukannya, baik lisan maupun tulisan
keterampilan. Misalnya, siswa mungkin diwawancarai secara lisan oleh guru atau
mungkin diminta untuk menulis sebuah paragraf tentang sesuatu yang telah mereka pelajari.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Guru, menggunakan berbagai teknik, mencoba membuat siswa m

bila memungkinkan.
Meninjau Teknik
Apakah ada jawaban untuk 10 pertanyaan yang Anda setujui? Kemudian berikut
teknik mungkin juga berguna. Tentu saja, bahkan jika Anda tidak setuju dengan semua
jawaban, mungkin ada beberapa teknik Metode Langsung yang dapat Anda sesuaikan dengan Anda
pendekatan sendiri untuk mengajar. Tinjauan teknik yang diperluas berikut ini memberi Anda:
dengan beberapa detail, yang akan membantu Anda melakukan ini.

• Membaca dengan Keras Siswa bergiliran membaca bagian dari suatu bagian, drama, atau dialog dengan lantang. P

akhir giliran setiap siswa, guru menggunakan gerak tubuh, gambar, realia, contoh, atau
cara lain untuk memperjelas arti bagian tersebut.

• Latihan Tanya Jawab Latihan ini dilakukan hanya dalam bahasa target. Siswa diberi pertanyaan

dan jawab dengan kalimat lengkap sehingga mereka berlatih kata-kata baru dan tata bahasa
struktur. Mereka memiliki kesempatan untuk bertanya dan juga menjawabnya.

• Membuat Siswa Mengoreksi Diri Guru kelas ini meminta siswa mengoreksi diri dengan meminta mereka untuk mem

pilihan antara apa yang mereka katakan dan jawaban alternatif yang dia berikan. Ada,
namun, cara lain untuk membuat siswa mengoreksi diri. Misalnya seorang guru
mungkin hanya mengulangi apa yang baru saja dikatakan siswa, menggunakan suara bertanya untuk memberi isy
kepada siswa bahwa ada sesuatu yang salah dengan itu. Kemungkinan lain adalah untuk
guru untuk mengulangi apa yang dikatakan siswa, berhenti tepat sebelum kesalahan. Siswa
kemudian tahu bahwa kata berikutnya salah.

• Latihan Percakapan Guru mengajukan sejumlah pertanyaan kepada siswa dalam bahasa target, yang mereka

harus mengerti untuk dapat menjawab dengan benar. Di kelas yang kami amati,
guru mengajukan pertanyaan individu siswa tentang diri mereka sendiri. Pertanyaan-pertanyaan
mengandung struktur tata bahasa tertentu. Kemudian, siswa dapat bertanya masing-masing
lain pertanyaan mereka sendiri menggunakan struktur tata bahasa yang sama.

• Latihan Isi-Kosongkan Teknik ini sudah dibahas di Metode Grammar-Translation, tapi

berbeda dalam penerapannya pada Metode Langsung. Semua item ada di target
bahasa; selanjutnya, tidak ada aturan tata bahasa eksplisit yang akan diterapkan. Murid-murid
akan menginduksi aturan tata bahasa yang mereka butuhkan untuk mengisi bagian yang kosong dari contoh

dan berlatih dengan bagian-bagian sebelumnya dari pelajaran.

• Dikte Guru membacakan bacaan tiga kali. Pertama kali guru membacanya di a

kecepatan normal, sedangkan siswa hanya mendengarkan. Kedua kalinya dia membaca bagian itu
frase demi frase, berhenti cukup lama untuk memungkinkan siswa menuliskan apa yang mereka
pernah mendengar. Terakhir kali guru membaca lagi dengan kecepatan normal, dan siswa
memeriksa pekerjaan mereka.

• Menggambar Peta Kelas menyertakan satu contoh teknik yang digunakan untuk memberi siswa mendengarkan

latihan pemahaman. Siswa diberi peta dengan letak geografisnya

fitur yang tidak disebutkan namanya. Kemudian guru memberikan arahan kepada siswa seperti
berikut, 'Temukan pegunungan di Barat. Tulis kata-kata “Rocky
Pegunungan” melintasi pegunungan.' Dia memberi instruksi untuk semua
fitur geografis Amerika Serikat sehingga siswa akan memiliki sepenuhnya
peta berlabel jika mereka mengikuti instruksinya dengan benar. Para siswa kemudian menginstruksikan
guru untuk melakukan hal yang sama dengan peta yang telah dia gambar di papan tulis. Setiap
siswa dapat mendapat giliran memberikan instruksi kepada guru untuk menemukan dan memberi label
satu fitur geografis.
• Penulisan Paragraf Guru di kelas ini meminta siswa untuk menulis sebuah paragraf dengan kata-kata mereka send

pada fitur geografis utama Amerika Serikat. Mereka bisa melakukan ini
dari ingatan, atau mereka dapat menggunakan bacaan dalam pelajaran sebagai model.

Kesimpulan
Sekarang setelah Anda mempertimbangkan prinsip dan teknik Metode Langsung,
lihat apa yang dapat Anda temukan berguna untuk situasi pengajaran Anda sendiri.
Apakah Anda setuju bahwa tujuan pengajaran bahasa target adalah untuk mengajar siswa?
bagaimana berkomunikasi dalam bahasa target? Apakah masuk akal bagi Anda bahwa
bahasa ibu siswa tidak boleh digunakan untuk memberi makna pada bahasa target?
Apakah Anda setuju bahwa budaya yang diajarkan harus tentang kehidupan sehari-hari masyarakat di
selain seni rupa? Haruskah siswa didorong untuk mengoreksi diri? Apakah ada
prinsip-prinsip lain dari Metode Langsung yang Anda yakini? Yang mana?
Apakah dikte merupakan kegiatan yang bermanfaat? Sudahkah Anda menggunakan latihan tanya jawab?
dan latihan percakapan seperti yang dijelaskan di sini sebelumnya? Jika tidak, haruskah Anda? Apakah paragraf?
menulis hal yang berguna untuk meminta siswa lakukan? Haruskah tata bahasa disajikan
secara induktif? Apakah ada teknik lain dari Metode Langsung yang Anda inginkan?
pertimbangkan untuk mengadopsi? Yang mana?
Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Metode Langsung.

1 Dalam bab sebelumnya tentang Metode Penerjemahan Tata Bahasa, kita telah mempelajari bahwa
tata bahasa diperlakukan secara deduktif. Dalam Metode Langsung, tata bahasa diperlakukan
secara induktif. Bisakah Anda menjelaskan perbedaan antara deduktif dan induktif?
perawatan tata bahasa?
2 Apa saja ciri-ciri Metode Langsung yang membuatnya begitu berbeda?
dari Metode Grammar-Translation?
3 Telah dikatakan bahwa mungkin bermanfaat bagi seorang guru yang menggunakan Metode Langsung
tidak mengetahui bahasa ibu muridnya. Apa kamu setuju? Mengapa?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Metode Langsung.

1 Pilih situasi tertentu (seperti di bank, di stasiun kereta api, atau di
kantor dokter) atau topik tertentu (seperti pakaian, liburan, atau
cuaca) dan tulis bagian pendek atau dialog tentang tema yang telah Anda pilih.
Sekarang pikirkan tentang bagaimana Anda akan menyampaikan artinya kepada siswa tanpa menggunakan mere
bahasa asli.
2 Pilih titik tata bahasa dari bagian tersebut. Rencanakan bagaimana Anda akan membuat siswa
berlatih poin tata bahasa. Contoh apa yang dapat Anda berikan kepada mereka sehingga
mereka dapat mendorong aturan itu sendiri?
3 Praktek menulis dan memberikan dikte seperti yang dijelaskan dalam bab ini.
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Berlitz, M. 1887. Metode Berlitz. New York: Berlitz dan Perusahaan.
de Sauzé, E. 1929. Rencana Cleveland untuk Pengajaran Bahasa Modern dengan
Referensi Khusus ke Bahasa Prancis (Edisi revisi). Philadelphia: Winston, 1959.
Diller, K. 1978. Kontroversi Pengajaran Bahasa. Rowley, MA: Rumah Newbury.
Gatenby, E. 1958. Kursus Bahasa Inggris Metode Langsung (Edisi ke-3). London: Longman.
Gouin, F. 1880. Seni Mengajar dan Mempelajari Bahasa (H. Swan dan V. Betts
trs.). London: Filipus.
Krause, C. 1916. Metode Langsung dalam Bahasa Modern. New York: Charles
Penulis.
4

Metode Audio-Lingual

pengantar
Metode Audio-Lingual, seperti Metode Langsung yang baru saja kita bahas, juga merupakan
pendekatan berbasis lisan. Namun, itu sangat berbeda, dalam hal itu daripada menekankan
perolehan kosakata melalui paparan penggunaannya dalam situasi, Audio-Lingual
Metode melatih siswa dalam penggunaan pola kalimat gramatikal. Juga, tidak seperti
Metode Langsung, memiliki dasar teoritis yang kuat dalam linguistik dan psikologi. Charles
Fries (1945) dari University of Michigan memimpin dalam menerapkan prinsip-prinsip dari
linguistik struktural dalam mengembangkan metode, dan untuk alasan ini, kadang-kadang
telah disebut sebagai 'Metode Michigan'. Kemudian dalam perkembangannya, prinsip-prinsip dari
psikologi perilaku (Skinner 1957) dimasukkan. Dikira jalan itu
untuk memperoleh pola kalimat dari bahasa target adalah melalui pengkondisian —
membantu peserta didik untuk merespons rangsangan dengan benar melalui pembentukan dan penguatan, jadi
bahwa pelajar dapat mengatasi kebiasaan bahasa ibu mereka dan membentuk yang baru
kebiasaan yang diperlukan untuk menjadi penutur bahasa sasaran.
Untuk memahami metode ini, mari kita masuk ke ruang kelas
di mana Metode Audio-Lingual sedang digunakan. Kami akan duduk di level awal
Kelas bahasa Inggris di Mali. Ada 34 siswa, usia 13-15 tahun. Kelas bertemu untuk
satu jam sehari, lima hari seminggu.
Pengalaman
Saat kami memasuki kelas, hal pertama yang kami perhatikan adalah para siswa dengan penuh perhatian
mendengarkan saat guru menyajikan dialog baru, percakapan antara dua
rakyat. Para siswa tahu bahwa mereka pada akhirnya diharapkan untuk menghafal dialog
guru memperkenalkan. Semua instruksi guru dalam bahasa Inggris. Kadang-kadang
dia menggunakan tindakan untuk menyampaikan makna, tetapi tidak satu kata pun dari bahasa ibu siswa
diucapkan. Setelah dia memerankan dialog, dia berkata:
'Baiklah, kelas. Saya akan mengulangi dialog sekarang. Dengarkan baik-baik, tapi tidak
tolong bicara.
Dua orang berjalan di sepanjang trotoar di kota. Mereka saling mengenal, dan sebagai
mereka bertemu, mereka berhenti untuk berbicara. Salah satunya bernama Sally dan yang lainnya adalah
bernama Bill. Saya akan berbicara untuk Sally dan untuk Bill. Dengarkan percakapan mereka:
SALLY: Selamat pagi, Bill.
BILL: Selamat pagi, Sally.
SALLY: Bagaimana kabarmu?
BILL: Baik, terima kasih. Dan kau?
SALLY: Baik. Kemana kamu pergi?
BILL: Aku akan ke kantor pos.
SALLY: Saya juga. Haruskah kita pergi bersama?
BIL: Tentu. Ayo pergi.
Dengarkan sekali lagi. Kali ini cobalah untuk memahami semua yang saya katakan.'
Sekarang dia meminta seluruh kelas mengulangi setiap baris dialog setelahnya
model. Mereka mengulangi setiap baris beberapa kali sebelum pindah ke baris berikutnya. Kapan
kelas datang ke baris, 'Saya akan ke kantor pos,' mereka sedikit tersandung di
pengulangan. Guru, pada titik ini, menghentikan pengulangan dan menggunakan build-up ke belakang
bor (bor ekspansi). Tujuan dari latihan ini adalah untuk memecahkan masalah
kalimat menjadi bagian-bagian yang lebih kecil. Guru memulai dengan akhir kalimat dan memiliki
kelas ulangi hanya dua kata terakhir. Karena mereka bisa melakukan ini, guru menambahkan beberapa
lebih banyak kata, dan kelas mengulangi frasa yang diperluas ini. Sedikit demi sedikit guru
membangun frasa sampai seluruh kalimat diulang.
GURU: Ulangi setelah saya: kantor pos.
KELAS: Kantor pos.
GURU: Ke kantor pos.

KELAS: Ke kantor pos.

GURU: Pergi ke kantor pos.
KELAS: Pergi ke kantor pos.
GURU: Saya akan pergi ke kantor pos.
KELAS: Aku akan ke kantor pos.
Melalui prosedur langkah-demi-langkah ini, guru dapat memberikan bantuan kepada siswa dalam
menghasilkan garis yang merepotkan. Setelah mengerjakan garis dalam potongan-potongan kecil,
siswa juga dapat mencatat di mana setiap kata atau frasa dimulai dan diakhiri
kalimat.
Setelah siswa mengulangi dialog beberapa kali, guru memberi mereka
kesempatan untuk mengadopsi peran Bill saat dia mengucapkan kalimat Sally. Sebelum kelas sebenarnya
mengatakan setiap baris, guru mencontohkannya. Akibatnya, kelas mengalami pengulangan
latihan di mana siswa harus mendengarkan dengan seksama dan berusaha untuk meniru guru
model seakurat mungkin.
 Selanjutnya, kelas dan guru bertukar peran untuk berlatih lebih banyak: The
guru mengatakan kalimat Bill dan kelas mengatakan kalimat Sally. Kemudian guru membagi kelas
menjadi dua sehingga masing-masing setengah bisa mencoba mengucapkan kalimat Bill atau Sally.
Guru menghentikan siswa dari waktu ke waktu ketika dia merasa mereka juga tersesat
jauh dari model, dan sekali lagi memberikan model, yang dia minta mereka coba
salinan. Untuk lebih mempraktekkan baris dialog ini, guru memiliki semua anak laki-laki di
kelas mengambil bagian Bill dan semua gadis mengambil bagian Sally.
Dia kemudian memulai latihan berantai dengan empat baris dari dialog. Sebuah bor rantai
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengucapkan kalimat secara individu. Guru mendengarkan dan bisa
memberitahu siswa mana yang berjuang dan akan membutuhkan lebih banyak latihan. Bor rantai juga memungkinka
siswa menggunakan ekspresi dalam komunikasi dengan orang lain, meskipun
komunikasi sangat terbatas. Guru memanggil siswa terdekatnya dengan,
"Selamat pagi, Adama." Dia, pada gilirannya, menjawab, 'Selamat pagi, guru.' Dia berkata,
'Apa kabar?' Adama menjawab, 'Baik, terima kasih. Dan kau?' Guru menjawab, 'Baik.'
Dia mengerti melalui gerakan guru bahwa dia harus menoleh ke siswa yang duduk
di sampingnya dan menyapanya. Siswa itu, pada gilirannya, mengatakan kalimatnya sebagai balasan kepadanya. Ka
dia telah selesai, dia menyapa siswa di sisi lain darinya. Rantai ini berlanjut
sampai semua siswa memiliki kesempatan untuk bertanya dan menjawab pertanyaan. Yang terakhir
siswa mengarahkan salam kepada guru.
Akhirnya, guru memilih dua siswa untuk melakukan seluruh dialog untuk sisanya
dari kelas. Ketika mereka selesai, dua orang lainnya melakukan hal yang sama. Tidak semua orang memiliki
kesempatan untuk mengatakan dialog berpasangan hari ini, tetapi mungkin mereka akan melakukannya nanti di
pekan.

Guru bergerak di sebelah fase utama kedua dari pelajaran. Dia terus
melatih siswa dengan bahasa dari dialog, tetapi latihan ini membutuhkan lebih dari
pengulangan sederhana. Latihan pertama yang dipimpin guru adalah latihan substitusi slot tunggal
dimana siswa akan mengulangi kalimat dari dialog dan mengganti kata atau
frase dalam kalimat dengan kata atau frase yang diberikan guru kepada mereka. Kata ini atau
frase disebut isyarat.
Guru memulai dengan membacakan sebaris dialog, 'Saya akan pergi ke pos
kantor.' Setelah ini dia menunjukkan kepada siswa gambar bank dan mengucapkan kalimat,
'Bank.' Dia berhenti sejenak, lalu berkata, 'Saya akan pergi ke bank.'
Dari teladannya para siswa menyadari bahwa mereka seharusnya mengambil frase isyarat
('bank'), yang disediakan guru, dan meletakkannya di tempat yang tepat di
kalimat.
Sekarang dia memberi mereka frase isyarat pertama mereka, 'apotek.' Bersama-sama siswa
menjawab, 'Saya akan pergi ke apotek.' Guru tersenyum. 'Sangat bagus!' serunya.
Guru memberi isyarat, 'taman.' Paduan suara siswa, 'Saya akan pergi ke taman.'
Isyarat lain yang dia tawarkan pada gilirannya adalah 'kafe,' 'supermarket,' 'stasiun bus,' '
lapangan sepak bola,' dan 'perpustakaan.' Setiap isyarat disertai dengan gambar seperti sebelumnya. Setelah
siswa telah melalui urutan latihan tiga kali, guru tidak lagi
menyediakan frase isyarat yang diucapkan. Sebaliknya, dia hanya menunjukkan gambar satu per satu,
dan siswa mengulangi seluruh kalimat, menempatkan nama tempat di gambar
dalam slot yang sesuai dalam kalimat. Prosedur serupa diikuti untuk yang lain
kalimat dalam dialog, 'Bagaimana kabarmu?' Kata ganti subjek 'dia,' 'dia,' 'mereka,' dan
'Anda' digunakan sebagai kata isyarat. Latihan substitusi ini sedikit lebih sulit untuk
siswa karena mereka harus mengubah bentuk kata kerja 'menjadi' menjadi 'adalah' atau 'adalah,' tergantung
pada kata ganti subjek mana yang diberikan guru kepada mereka. Para siswa tampaknya akrab
dengan kata ganti subjek karena guru tidak menggunakan gambar apapun. Sebagai gantinya, setelah
melalui latihan beberapa kali memberikan isyarat lisan, guru menunjuk ke seorang anak laki-laki di
kelas dan siswa mengerti bahwa mereka harus menggunakan kata ganti 'dia' dalam kalimat.
Mereka paduan suara, 'Bagaimana dia?' 'Bagus!' kata guru. Dia menunjuk ke seorang gadis dan menunggu
tanggapan kelas, kemudian menunjuk ke siswa lain untuk mendapatkan penggunaan 'mereka'.
Gambar 4.1 Menggunakan gambar untuk melakukan latihan kalimat
Akhirnya, guru meningkatkan kompleksitas tugas dengan memimpin siswa dalam
latihan substitusi multi-slot. Ini pada dasarnya adalah jenis bor yang sama dengan bor tunggal.
slot yang baru saja digunakan guru. Namun dengan latihan ini, siswa harus mengenali apa yang
bagian dari pidato kata isyarat dan di mana cocok dengan kalimat. Siswa masih
mendengarkan hanya satu isyarat dari guru. Kemudian mereka harus membuat keputusan tentang
di mana kata atau frasa isyarat termasuk dalam kalimat juga disediakan oleh guru. Itu
guru di kelas ini memulai dengan meminta siswa mengulangi kalimat asli dari
dialog, 'Saya akan pergi ke kantor pos.' Kemudian dia memberi mereka isyarat 'dia.' Itu
siswa memahami dan menghasilkan, 'Dia pergi ke kantor pos.' Isyarat selanjutnya adalah
tawaran guru adalah 'ke taman.' Para siswa ragu-ragu pada awalnya; kemudian mereka menjawab dengan
memproduksi dengan benar, 'Dia pergi ke taman.' Dia melanjutkan dengan cara ini,
terkadang memberikan kata ganti subjek, terkadang menyebutkan lokasi.
Latihan substitusi diikuti oleh latihan transformasi. Jenis latihan ini meminta
siswa untuk mengubah satu jenis kalimat menjadi yang lain—kalimat afirmatif menjadi a
negatif atau kalimat aktif menjadi pasif, misalnya. Di kelas ini, guru
menggunakan latihan substitusi yang mengharuskan siswa untuk mengubah pernyataan menjadi ya/tidak
pertanyaan. Guru memberikan contoh, 'Saya katakan, "Dia pergi ke kantor pos." Anda
mengajukan pertanyaan dengan mengatakan, "Apakah dia pergi ke kantor pos?" '
Guru mencontohkan dua contoh lagi dari transformasi ini, lalu bertanya, 'Apakah'
semua orang mengerti? Oke, mari kita mulai: "Mereka pergi ke bank." ' Kelas
menjawab, 'Apakah mereka akan pergi ke bank?' Mereka mengubah sekitar lima belas dari
pola-pola ini, dan kemudian guru memutuskan mereka siap untuk beralih ke pertanyaan-

latihan dan-jawaban.
Guru mengangkat salah satu gambar yang dia gunakan sebelumnya, gambar sepak bola
lapangan, dan bertanya kepada kelas, 'Apakah kamu akan pergi ke lapangan sepak bola?' Dia menjawab sendiri
pertanyaan, 'Ya, saya akan pergi ke lapangan sepak bola.' Dia mengajukan pertanyaan berikutnya sambil
mengangkat gambar taman, 'Apakah Anda akan pergi ke taman?' Dan lagi menjawab
dirinya sendiri, 'Ya, aku akan pergi ke taman.' Dia mengangkat gambar ketiga, salah satu perpustakaan.
Dia mengajukan pertanyaan ke kelas, 'Apakah Anda pergi ke perpustakaan?' Mereka merespons
bersama-sama, 'Ya, saya akan pergi ke perpustakaan.'
'Bagus sekali,' kata guru itu. Melalui tindakan dan teladannya, para siswa telah
belajar bahwa mereka harus menjawab pertanyaan mengikuti pola yang dia modelkan.
Guru melatih mereka dengan pola ini selama beberapa menit berikutnya. Sejak siswa
dapat mengatasinya, dia mengajukan pertanyaan kepada individu yang dipilih dengan cepat, satu demi satu.
Para siswa diharapkan untuk merespon dengan sangat cepat, tanpa jeda.
DiaSiswa mampu
kembali mengikutikepada
menunjukkan kecepatan,
kelassehingga guru
salah satu melanjutkan
gambar, ke langkah
supermarket berikutnya.
kali ini. Dia bertanya, 'Apakah
Anda pergi ke stasiun bus?' Dia menjawab pertanyaannya sendiri, 'Tidak, saya akan pergi ke
supermarket.'
Siswa memahami bahwa mereka diminta untuk melihat gambar dan mendengarkan
pertanyaan dan jawaban negatif jika tempat dalam pertanyaan tidak sama dengan apa
mereka lihat di gambar. 'Apakah kamu pergi ke stasiun bus? Guru bertanya sambil
memegang foto kafe. 'Tidak, saya akan pergi ke kafe,' jawab kelas.
'Sangat bagus!' seru guru itu. Setelah mengajukan beberapa pertanyaan lagi yang membutuhkan
jawaban negatif, guru menghasilkan gambar kantor pos dan bertanya, 'Apakah
Anda pergi ke kantor pos?' Para siswa ragu sejenak dan kemudian paduan suara, 'Ya, saya
saya akan ke kantor pos.'
'Bagus,' komentar sang guru. Dia bekerja sedikit lebih lama pada pertanyaan ini- dan-
latihan jawaban, terkadang memberikan siswanya situasi yang membutuhkan jawaban negatif
menjawab dan terkadang memberikan dorongan kepada setiap siswa. Dia memegang gambar
dan mengajukan pertanyaan satu demi satu, tetapi para siswa tampaknya tidak mengalami kesulitan
menjaga dengan dia. Satu-satunya saat dia mengubah ritme adalah ketika seorang siswa
benar-benar salah mengucapkan kata. Ketika ini terjadi, dia mengulangi kata itu dan bekerja
sebentar dengan siswa sampai pengucapannya lebih dekat dengannya sendiri.
Untuk beberapa menit terakhir kelas, guru kembali ke dialog dengan
yang dia mulai pelajaran. Dia mengulanginya sekali, lalu memiliki setengah kelas untuknya
kiri melakukan baris Bill dan separuh kelas di sebelah kanannya melakukan baris Sally. Kali ini tidak ada
ragu-ragu sama sekali. Para siswa bergerak melalui dialog dengan cepat. Mereka bertukar peran dan
lakukan yang sama. Guru itu tersenyum, 'Bagus sekali. Kelas dibubarkan.'
Pelajaran hari ini berakhir. Baik guru maupun siswa telah bekerja keras.
Para siswa hanya mendengarkan dan berbicara bahasa Inggris selama periode tersebut. Gurunya adalah

lelah dari semua tindakannya, tetapi dia senang karena dia merasa pelajarannya berjalan dengan baik. Itu
siswa telah mempelajari garis-garis dialog dan menanggapinya tanpa ragu-ragu
isyarat dalam pola bor.
Dalam pelajaran di akhir minggu, guru akan melakukan hal berikut:
1 Tinjau dialog.
2 Perluas dialog dengan menambahkan beberapa baris lagi, seperti 'Saya akan pergi ke
kantor Pos. Aku butuh beberapa perangko.'
3 Bor baris baru dan perkenalkan beberapa item kosakata baru melalui baris baru,
Misalnya:
Saya akan pergi ke supermarket. Aku butuh sedikit mentega.
... perpustakaan ... beberapa buku.
... toko obat ... sedikit obat.
4 Bekerja pada perbedaan antara kata benda massa dan hitungan, kontras 'sedikit/sedikit'
dengan kata benda massa dan jumlah masing-masing. Tidak ada aturan tata bahasa yang akan diberikan kepada
siswa. Siswa akan dibimbing untuk mencari tahu aturan dari pekerjaan mereka dengan
contoh yang diberikan guru.
5 Analisis kontrastif (perbandingan dua bahasa, dalam hal ini
bahasa ibu dan bahasa target, bahasa Inggris) telah membuat guru mengharapkan bahwa
siswa akan memiliki masalah khusus dengan pengucapan kata-kata seperti
'sedikit', yang mengandung /i/. Para siswa memang mengucapkan kata tersebut seolah-olah mengandung /i:./.
Akibatnya, guru mengerjakan kontras antara /i/ dan /i:/ beberapa kali
selama minggu ini. Dia menggunakan kata berpasangan minimal, seperti kapal/domba, hidup/pergi, dan
dia untuk membuat murid-muridnya mendengar perbedaan pengucapan antara
kata pada setiap pasangan. Kemudian, ketika dia merasa mereka sudah siap, dia melatih mereka dengan mengata
dua suara—pertama, suara itu sendiri, dan kemudian, suara dalam kata-kata,
frase, dan kalimat.
6 Suatu saat menjelang akhir minggu, guru menulis dialog di
papan tulis. Dia meminta para siswa untuk memberinya dialog dan dia menuliskannya sebagai
siswa mengatakan mereka. Mereka menyalin dialog ke dalam buku catatan mereka. Mereka juga melakukannya
beberapa karya tulis terbatas dengan dialog. Dalam satu latihan, guru telah menghapus
15 kata yang dipilih dari dialog yang diperluas. Siswa harus menulis ulang
dialog di buku catatan mereka, memberikan kata-kata yang hilang tanpa melihat
menyelesaikan dialog yang mereka salin tadi. Dalam latihan lain, siswa diberikan
urutan kata-kata seperti 'saya,' 'pergi,' 'supermarket' dan 'dia,' 'perlu,' 'mentega,' dan
 mereka diminta untuk menulis kalimat lengkap seperti yang telah mereka bor
secara lisan.
7 Pada hari Jumat guru memimpin kelas dalam 'permainan alfabet supermarket.' Permainan
dimulai dengan seorang siswa yang membutuhkan makanan yang dimulai dengan huruf 'A.' Itu

siswa berkata, 'Saya akan pergi ke supermarket. Aku butuh beberapa apel.' Murid berikutnya
berkata, 'Saya akan pergi ke supermarket. Dia membutuhkan beberapa apel. aku butuh sedikit roti'
(atau 'beberapa pisang', atau makanan lain yang bisa Anda temukan di supermarket
dimulai dengan huruf 'B'). Siswa ketiga melanjutkan, 'Saya akan pergi ke
supermarket. Dia membutuhkan beberapa apel. Dia butuh sedikit roti. Aku butuh sedikit keju.'
Permainan berlanjut dengan setiap pemain menambahkan item yang dimulai dengan huruf berikutnya
dalam alfabet. Namun, sebelum menambahkan itemnya sendiri, setiap pemain harus
menyebutkan item dari siswa sebelumnya. Jika siswa mengalami kesulitan memikirkan
item, siswa lain atau guru membantu.
8 Presentasi oleh guru di supermarket di Amerika Serikat mengikuti
permainan. Guru berusaha sangat keras untuk mendapatkan makna dalam bahasa Inggris. Guru
menjawab pertanyaan siswa tentang perbedaan antara supermarket di
Amerika Serikat dan pasar terbuka di Mali. Mereka juga membahas secara singkat
perbedaan antara sepak bola Amerika dan Mali. Para siswa terlihat sangat tertarik
dalam diskusi. Guru berjanji untuk melanjutkan diskusi populer
olahraga Amerika minggu berikutnya.

Memikirkan Pengalaman
Meskipun benar bahwa ini adalah pengalaman yang sangat singkat dengan Audio-Lingual
Metode (ALM), mari kita lihat apakah kita dapat membuat beberapa pengamatan tentang perilaku
guru dan teknik yang digunakannya. Dari sini kita harus bisa mencari tahu
prinsip yang mendasari metode tersebut. Kami akan melakukan pengamatan kami secara berurutan,
mengikuti rencana pelajaran dari kelas yang kami amati.
Prinsip Pengamatan
  1 Guru memperkenalkan dialog baru. Bentuk
  bahasa tidak terjadi oleh
diri; mereka terjadi paling alami
dalam sebuah konteks.
  2 Guru bahasa hanya menggunakan   Bahasa asli dan target
bahasa target di dalam kelas. bahasa memiliki linguistik yang terpisah
Tindakan, gambar, atau realia digunakan
sistem.
untuk
Mereka harus dipisahkan jadi
memberi arti sebaliknya. bahwa bahasa ibu siswa
mengganggu sesedikit mungkin dengan
upaya siswa untuk mendapatkan target
bahasa.
  3 Guru bahasa memperkenalkan   Salah satu peran utama guru bahasa
dialog dengan memodelkannya dua kali; adalah
dia model bahasa target.
memperkenalkan latihan dengan memodelkan
Guru harus membekali siswa dengan
jawaban yang benar; di lain waktu, diamodel yang akurat. Dengan mendengarkan bagaimana itu
mengoreksi salah pengucapan dengan seharusnya
pemodelanterdengar, siswa harus
suara yang tepat di target mampu meniru model
bahasa.
  4 Siswa mengulangi setiap baris dari   Belajar bahasa adalah proses kebiasaan
dialog baru beberapa kali. pembentukan. Semakin sering sesuatu itu
diulang, semakin kuat kebiasaan dan
lebih besar pembelajarannya.
  5 Siswa tersandung salah satu dari   Hal ini penting untuk mencegah peserta didik dari
garis-garis dialog. Guru menggunakan membuat kesalahan. Kesalahan menyebabkan
latihan build-up mundur dengan ini pembentukan kebiasaan buruk. Ketika kesalahan terjadi
garis. terjadi, mereka harus segera
dikoreksi oleh guru.
  6 Guru memulai latihan berantai di   Tujuan mempelajari bahasa adalah untuk
yang setiap siswa menyapa yang lain.belajar bagaimana menggunakan bahasa untuk
menyampaikan.
   

   
7 Guru menggunakan slot tunggal dan Bagian-bagian tertentu dari pidato menempati
latihan substitusi multi-slot. 'slot' tertentu dalam kalimat. Untuk
membuat kalimat baru, siswa harus belajar
bagian pidato mana yang menempati slot mana.
  8 Guru berkata, 'Bagus sekali,' ketika   Penguatan positif membantu siswa
siswa menjawab dengan benar. untuk mengembangkan kebiasaan yang benar.
  9 Guru menggunakan isyarat lisan dan   Siswa harus belajar untuk menanggapi keduanya
isyarat gambar. rangsangan verbal dan nonverbal.
  10 Guru melakukan transformasi   Setiap bahasa memiliki jumlah yang terbatas
dan latihan tanya jawab. pola. Latihan pola membantu siswa
membentuk kebiasaan yang memungkinkan siswa
untuk menggunakan pola.
  11 Ketika siswa dapat mengatasinya,   Siswa harus 'belajar berlebihan', yaitu belajar untuk
guru mengajukan pertanyaan kepadamenjawab
mereka secara otomatis tanpa berhenti untuk
dengan cepat. memikirkan.
  12 Guru membekali siswa dengan   Guru harus seperti orkestra
isyarat; dia memanggil individu; dia pemimpin—melakukan, membimbing, dan
tersenyum dorongan; dia bertahan mengendalikan tingkah laku siswa dalam
gambar satu demi satu. bahasa sasaran.
  13 Kosa kata baru diperkenalkan melalui
  Tujuan utama pengajaran bahasa
garis dialog; kosa kata adalah seharusnya bagi siswa untuk memperoleh
terbatas. pola struktural; siswa akan belajar
kosakata sesudahnya.
  14 Siswa tidak diberikan aturan tata bahasa;
  Pembelajaran bahasa lain harus
poin tata bahasa diajarkan melalui sama dengan akuisisi
contoh dan latihan. bahasa asli. Kami tidak perlu
hafalkan aturan untuk menggunakan bahasa asli kita
bahasa. Aturan yang diperlukan untuk menggunakan
bahasa target akan diketahui atau
diinduksi dari contoh.
  15 Guru melakukan kontrastif   Tantangan utama pengajaran bahasa
analisis bahasa target dan adalah membuat siswa mengatasi kebiasaan
bahasa ibu siswa untuk dari bahasa asli mereka. Sebuah perbandingan
temukan tempat di mana dia mengantisipasi
antara bahasa asli dan bahasa target
murid-muridnya akan mengalami kesulitan.
akan memberi tahu guru di area mana dia
siswa mungkin akan mengalami

   

kesulitan.
  16 Guru menulis dialog pada   Pidato lebih mendasar bagi bahasa daripada
papan tulis menjelang akhir bentuk tertulis. 'Tatanan alam' (the
pekan. Siswa melakukan beberapa terbatas
perintahkan anak-anak mengikuti ketika belajar mereka
karya tulis dengan dialog dan bahasa ibu) perolehan keterampilan adalah:
latihan kalimat. mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis.
  17 Permainan alfabet supermarket dan  Bahasa
a tidak dapat dipisahkan dari
diskusi tentang supermarket Amerika
budaya. Budaya bukan hanya sastra dan
dan sepak bola disertakan. seni, tetapi juga perilaku sehari-hari
orang yang menggunakan bahasa sasaran.
Salah satu tanggung jawab guru adalah
menyajikan informasi tentang budaya tersebut.
   

Meninjau Prinsip
Pada titik ini kita harus beralih ke 10 pertanyaan yang telah kita jawab untuk setiap metode
telah kami pertimbangkan sejauh ini.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Metode Audio-Lingual? Guru ingin siswanya dapat menggunakan bahasa targ

Untuk melakukan ini, mereka percaya bahwa siswa perlu mempelajari bahasa target secara berlebihan, untuk
belajar menggunakannya secara otomatis tanpa berhenti untuk berpikir. Siswa mereka mencapai ini
 dengan membentuk kebiasaan-kebiasaan baru dalam bahasa sasaran dan mengatasi kebiasaan-kebiasaan lama m
bahasa asli.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Guru itu seperti pemimpin orkestra, mengarahkan dan mengendalikan bahasa

perilaku murid-muridnya. Dia juga bertanggung jawab untuk menyediakan murid-muridnya dengan
model yang bagus untuk ditiru. Siswa adalah peniru model guru atau kaset yang dia berikan model

speaker. Mereka mengikuti arahan guru dan merespons dengan akurat dan
secepat mungkin.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Kosa kata dan pola struktural baru dihadirkan melalui dialog. Itu

Dialog dipelajari melalui peniruan dan pengulangan. Latihan (seperti pengulangan,

pembentukan ke belakang, rantai, substitusi, transformasi, dan tanya jawab)
dilakukan berdasarkan pola-pola yang ada dalam dialog. Keberhasilan siswa
tanggapan diperkuat secara positif. Tata bahasa diinduksi dari contoh yang diberikan;
aturan tata bahasa eksplisit tidak disediakan. Informasi budaya dikontekstualisasikan dalam
dialog atau disajikan oleh guru. Pekerjaan membaca dan menulis siswa adalah
berdasarkan pekerjaan lisan yang mereka lakukan sebelumnya.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Ada interaksi siswa-ke-siswa dalam latihan berantai atau ketika siswa mengambil yang b

peran dalam dialog, tetapi interaksi ini diarahkan oleh guru. Sebagian besar interaksi adalah
antara guru dan siswa dan diprakarsai oleh guru.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Tidak ada prinsip metode yang berhubungan dengan area ini.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Pandangan bahasa dalam Metode Audio-Lingual telah dipe

ahli bahasa deskriptif. Setiap bahasa dipandang memiliki sistem uniknya sendiri. Itu
sistem terdiri dari beberapa tingkatan yang berbeda: fonologi, morfologi, dan
sintaksis. Setiap level memiliki pola khasnya sendiri. Pidato sehari-hari ditekankan dalam Metode Audio-Lingual. ti

kompleksitas pidato dinilai, bagaimanapun, sehingga siswa pemula

disajikan hanya dengan pola sederhana. Kebudayaan terdiri dari perilaku sehari-hari dan
gaya hidup penutur bahasa sasaran.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Kosakata dijaga seminimal mungkin saat siswa menguasai sistem suara

dan pola gramatikal. Pola gramatikal tidak sama dengan kalimat. Untuk
Misalnya, yang mendasari tiga kalimat berikut adalah pola tata bahasa yang sama:
'Meg menelepon,' 'The Blue Jays menang,' 'Tim berlatih.' Urutan alami presentasi keterampilan dipatuhi: mendenga

dan menulis. Keterampilan lisan/aural menerima sebagian besar perhatian. Apa yang ditulis siswa?
mereka pertama kali diperkenalkan secara lisan. Pengucapan diajarkan dari
awal, seringkali oleh siswa yang bekerja di laboratorium bahasa untuk membedakan
antara anggota pasangan minimal.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Kebiasaan bahasa ibu siswa dianggap mengganggu

upaya siswa untuk menguasai bahasa target. Oleh karena itu, bahasa sasarannya adalah
digunakan di dalam kelas, bukan bahasa ibu siswa. Analisis kontras
antara bahasa ibu siswa dan bahasa target akan mengungkapkan di mana
guru harus mengharapkan gangguan yang paling.
9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Jawaban atas pertanyaan ini tidak jelas karena kami tidak benar-benar mengamat
siswa di kelas ini mengambil tes formal. Jika kita punya, kita akan melihatnya
diskrit-titik di alam, yaitu, setiap pertanyaan pada tes akan fokus hanya pada satu
titik bahasa pada suatu waktu. Siswa mungkin diminta untuk membedakan antara
kata-kata dalam pasangan minimal, misalnya, atau untuk memberikan bentuk kata kerja yang sesuai di a
kalimat.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa?

Kesalahan siswa harus dihindari jika memungkinkan, melalui kesadaran guru

di mana siswa akan mengalami kesulitan, dan pembatasan apa yang diajarkan kepada mereka
mengatakan.

Meninjau Teknik
Jika Anda setuju dengan jawaban di atas, Anda mungkin ingin menerapkan yang berikut:
teknik. Tentu saja, bahkan jika Anda tidak setuju, mungkin ada teknik yang dijelaskan
di bawah ini yang sudah Anda gunakan atau dapat beradaptasi dengan pendekatan Anda.

• Dialog Menghafal Dialog atau percakapan singkat antara dua orang sering digunakan untuk memulai yang baru
 pelajaran. Siswa menghafal dialog melalui mimikri; siswa biasanya mengambil
peran satu orang dalam dialog, dan guru yang lain. Setelah siswa memiliki
mempelajari dialog orang pertama, mereka bertukar peran dan menghafal baris orang lain
bagian. Cara lain untuk mempraktikkan dua peran adalah dengan setengah kelas mengambil satu peran
dan setengah lainnya untuk mengambil yang lain. Setelah dialog dihafal, pasang
siswa individu mungkin melakukan dialog untuk sisa kelas. Dalam Metode Audio-Lingual, pola kalimat dan poin ta

termasuk dalam dialog. Pola dan poin ini kemudian dipraktikkan dalam latihan
berdasarkan dialog-dialog tersebut.

• Bor Membangun (Perluasan) ke Belakang Latihan ini digunakan ketika dialog yang panjang membuat siswa kesulit

guru memecah garis menjadi beberapa bagian. Siswa mengulang sebagian dari
kalimat, biasanya frasa terakhir dari baris. Kemudian, mengikuti petunjuk guru,
siswa memperluas apa yang mereka ulangi bagian demi bagian sampai mereka dapat mengulanginya
seluruh baris. Guru memulai dengan bagian di akhir kalimat (dan bekerja
mundur dari sana) untuk menjaga intonasi garis sealami mungkin. Ini
juga mengarahkan lebih banyak perhatian siswa ke akhir kalimat, di mana new
informasi biasanya terjadi.

• Latihan Pengulangan Siswa diminta untuk mengulang model guru dengan tepat dan secepat

mungkin. Latihan ini sering digunakan untuk mengajarkan garis-garis dialog.

• Bor Rantai Sebuah bor rantai mendapatkan namanya dari rantai percakapan yang terbentuk di sekitar

ruangan sebagai siswa, satu per satu, bertanya dan menjawab pertanyaan satu sama lain. Guru
memulai rantai dengan menyapa siswa tertentu, atau mengajukan pertanyaan kepadanya. Itu
jawab siswa, lalu menoleh ke siswa yang duduk di sebelahnya. Murid pertama
menyapa atau mengajukan pertanyaan dari siswa kedua dan rantai berlanjut. Sebuah rantai
bor memungkinkan beberapa komunikasi terkontrol, meskipun terbatas. Sebuah bor rantai

juga memberikan kesempatan kepada guru untuk memeriksa ucapan setiap siswa.

• Latihan Pergantian Slot Tunggal Guru mengucapkan satu baris, biasanya dari dialog. Selanjutnya, guru mengucapk

frase (disebut isyarat). Para siswa mengulangi baris yang telah diberikan guru kepada mereka,
mengganti isyarat ke dalam garis di tempat yang tepat. Tujuan utama dari latihan ini
adalah untuk memberikan latihan siswa dalam menemukan dan mengisi slot kalimat.

• Latihan Pergantian Slot Ganda Latihan ini mirip dengan latihan penggantian slot tunggal. Perbedaannya adalah

guru memberikan frase isyarat, satu per satu, yang sesuai dengan slot yang berbeda dalam dialog
garis. Para siswa harus mengenali bagian pidato apa dari setiap isyarat, atau setidaknya, di mana
itu cocok dengan kalimat, dan membuat perubahan lain, seperti subjek-kata kerja
persetujuan. Mereka kemudian mengucapkan kalimat itu, memasukkan frasa isyarat ke dalam baris di mana itu
milik.

• Latihan Transformasi Guru memberi siswa jenis pola kalimat tertentu, sebuah afirmatif

kalimat misalnya. Siswa diminta untuk mengubah kalimat ini menjadi negatif
kalimat. Contoh lain dari transformasi untuk meminta siswa adalah: mengubah a
pernyataan menjadi pertanyaan, kalimat aktif menjadi kalimat pasif, atau pidato langsung
ke dalam pidato yang dilaporkan.

• Latihan Tanya-Jawab Latihan ini memberikan siswa latihan dengan menjawab pertanyaan. Para siswa harus

menjawab pertanyaan guru dengan sangat cepat. Meskipun kami tidak melihatnya di
pelajaran di sini, juga dimungkinkan bagi guru untuk memberi isyarat kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan
 dengan baik. Ini memberi siswa latihan dengan pola pertanyaan.
• Penggunaan Pasangan Minimal Guru bekerja dengan pasangan kata yang berbeda hanya dalam satu bunyi; Misaln

'kapal/domba.' Siswa pertama-tama diminta untuk memahami perbedaan antara keduanya

kata-kata dan kemudian untuk dapat mengucapkan dua kata. Guru memilih suara untuk
kerjakan setelah dia melakukan analisis kontrastif, perbandingan antara
bahasa ibu siswa dan bahasa yang mereka pelajari.

• Menyelesaikan Dialog Kata-kata yang dipilih dihapus dari dialog yang telah dipelajari siswa. Siswa

lengkapi dialog dengan mengisi bagian yang kosong dengan kata-kata yang hilang.

• Game Grammar Game seperti Game Alfabet Supermarket yang dijelaskan dalam bab ini digunakan dalam

Metode Audio-Lingual. Permainan ini dirancang untuk membuat siswa berlatih

titik tata bahasa dalam konteks. Siswa mampu mengekspresikan diri, meskipun
dengan cara yang terbatas. Perhatikan juga ada banyak pengulangan dalam game ini.

Kesimpulan
Kami telah melihat teknik dan prinsip Audio-Lingual
Metode. Cobalah sekarang untuk menjembatani antara metode ini dan situasi pengajaran Anda.
 Apakah masuk akal bagi Anda bahwa penguasaan bahasa dihasilkan dari pembentukan kebiasaan? Jika
jadi, apakah kebiasaan bahasa ibu akan mengganggu pembelajaran bahasa target?
Haruskah kesalahan dicegah sebanyak mungkin? Apakah fokus utama harus pada
pola struktural bahasa sasaran? Manakah dari ini atau prinsip-prinsip lain dari
Metode Audio-Lingual dapat diterima oleh Anda?
Apakah dialog merupakan cara yang berguna untuk memperkenalkan materi baru? Haruskah itu dihafal?
melalui mimikri model guru? Apakah latihan struktur bernilai pedagogis?
kegiatan? Bekerja pada pengucapan melalui latihan pasangan minimal bermanfaat
aktivitas? Apakah Anda akan mengatakan bahwa teknik ini (atau metode lain yang lain) adalah yang
Anda dapat menggunakan seperti yang dijelaskan? Bisakah Anda menyesuaikannya dengan ajaran Anda sendiri?
pendekatan dan situasi?

Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Metode Audio-Lingual.

1 Manakah dari teknik di bawah ini yang mengikuti prinsip Audio-Lingual?
Metode, dan mana yang tidak? Jelaskan alasan dari jawaban Anda.
a Guru meminta siswa tingkat awal untuk menulis komposisi tentang
sistem transportasi di negara asalnya. Jika mereka membutuhkan kosakata
kata yang tidak mereka ketahui, mereka disuruh mencari di kamus dwibahasa untuk a
terjemahan.
b Menjelang akhir minggu ketiga kursus, guru memberikan siswa a
bacaan. Guru meminta siswa untuk membaca bacaan dan
menjawab pertanyaan-pertanyaan tertentu berdasarkan itu. Bagian itu berisi kata-kata dan
struktur diperkenalkan selama tiga minggu pertama kursus.
c Guru memberi tahu siswa bahwa mereka harus menambahkan 's' pada orang ketiga tunggal
kata kerja dalam present tense dalam bahasa Inggris. Dia kemudian memberi siswa daftar kata kerja
dan meminta mereka untuk mengubah kata kerja menjadi orang ketiga tunggal present tense
membentuk.
2 Beberapa orang percaya bahwa pengetahuan tentang bahasa pertama dan kedua dapat membantu
untuk pelajar yang mencoba untuk belajar bahasa ketiga. Apa yang akan menjadi Audio-
Guru bahasa mengatakan tentang ini? Mengapa?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Audio-Lingual

d
 Metode.
1 Bacalah dialog berikut. Pola kalimat apa yang coba diajarkannya?
SAM Lou akan kuliah musim gugur mendatang.
BETTY Kemana dia akan pergi?
SAM Dia akan pergi ke Stanford.
BETTY Apa yang akan dia pelajari?
Biologi SAM. Dia akan menjadi dokter. Siapkan serangkaian latihan (penumpukan mundur, pengulangan, rantai, sl

substitusi, substitusi slot ganda, transformasi, dan tanya jawab)

dirancang untuk memberi pelajar bahasa Inggris tingkat awal beberapa latihan dengan
struktur ini. Jika bahasa target yang Anda ajarkan bukan bahasa Inggris, Anda mungkin ingin
menulis dialog Anda sendiri terlebih dahulu. Tidak mudah untuk mempersiapkan latihan, jadi Anda mungkin ingin
coba berikan kepada beberapa guru lain untuk diperiksa.

2 Siapkan dialog Anda sendiri untuk memperkenalkan siswa Anda pada sebuah kalimat atau kalimat
pola dalam bahasa target yang Anda ajarkan.
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

( )
Brooks, N. 1964. Bahasa dan Pembelajaran Bahasa: Teori dan Praktek (Edisi ke-2).
New York: Penjepit Harcourt.
Chastain, K. 1988. Mengembangkan Keterampilan Bahasa Kedua (edisi ke-3.). Chicago: Rando
Penerbitan McNally College.
Finocchiaro, M. 1974. Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua: Dari Teori ke Praktek (2nd
ed.). 62-72, 168-72. New York: Penerbitan Bupati.
Fries, C. 1945. Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing. Ann Arbor:
Pers Universitas Michigan.
Lado, R. 1957. Linguistik Lintas Budaya: Linguistik Terapan untuk Bahasa
Guru. Ann Arbor: Pers Universitas Michigan.
____. 1964. Pengajaran Bahasa: Pendekatan Ilmiah. New York: McGraw-Hill.
Paulston, C. 1971. 'Urutan latihan pola struktural.' TESOL Triwulanan
5/3, 197–208.
Prator, C. 1965. 'Pengembangan skala komunikasi manipulatif' dalam R.
Campbell dan H. Allen (eds.). Mengajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua. New York:
McGraw-Hill.
River s, W. 1968. Pengajaran Keterampilan Bahasa Asing. Chicago: Universitas Chicago
Tekan.
Skinner, BF 1957. Perilaku Verbal. New York: Appleton-Century-Crofts.

Jalan Sunyi

pengantar
Meskipun orang belajar bahasa melalui Metode Audio-Lingual, dan memang
metode ini masih dipraktekkan sampai sekarang, salah satu masalahnya adalah ketidakmampuan siswa untuk
dengan mudah mentransfer kebiasaan yang telah mereka kuasai di kelas ke penggunaan komunikatif
di luar itu. Selanjutnya, gagasan bahwa belajar bahasa berarti membentuk seperangkat kebiasaan
mendapat tantangan serius pada awal 1960-an. Ahli bahasa Noam Chomsky berpendapat bahwa
pemerolehan bahasa tidak mungkin terjadi melalui pembentukan kebiasaan karena
orang membuat dan memahami ucapan yang belum pernah mereka dengar sebelumnya. Chomsky
mengusulkan sebaliknya bahwa pembicara memiliki pengetahuan tentang aturan abstrak yang mendasarinya, yang
memungkinkan mereka untuk memahami dan menciptakan ucapan-ucapan baru. Jadi, Chomsky beralasan,
bahasa tidak boleh dianggap sebagai produk dari pembentukan kebiasaan, melainkan dari aturan
pembentukan. Dengan demikian, pemerolehan bahasa harus menjadi prosedur di mana orang
menggunakan proses berpikir mereka sendiri, atau kognisi, untuk menemukan aturan bahasa
mereka memperoleh.
Penekanan pada kognisi manusia menyebabkan pembentukan Kode Kognitif
Mendekati. Alih-alih hanya menjadi responsif terhadap rangsangan di lingkungan,
peserta didik terlihat jauh lebih aktif bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri,
terlibat dalam merumuskan hipotesis untuk menemukan aturan target
bahasa. Kesalahan tidak dapat dihindari dan merupakan tanda bahwa peserta didik secara aktif menguji
hipotesis mereka. Untuk sementara di awal 1970-an, ada minat besar untuk melamar
Pendekatan Kode Kognitif baru ini untuk pengajaran bahasa. Bahan dikembangkan
dengan deduktif (peserta didik diberi aturan dan diminta untuk menerapkannya) dan induktif
(peserta didik menemukan aturan dari contoh dan kemudian mempraktikkannya) latihan tata bahasa.
Namun, tidak ada metode pengajaran bahasa yang benar-benar berkembang secara langsung dari
mendekati; sebaliknya, sejumlah 'metode inovatif' muncul. Dalam beberapa berikutnya
bab kita akan melihat ini.
Meskipun Silent Way karya Caleb Gattegno, yang akan kita bahas dalam bab ini, berhasil
tidak berasal langsung dari Pendekatan Kode Kognitif, ia berbagi prinsip-prinsip tertentu dengan
dia. Misalnya, salah satu prinsip dasar Jalan Senyap adalah 'Mengajar harus'
tunduk pada pembelajaran.' Dengan kata lain, Gattegno percaya bahwa mengajar berarti
melayani proses belajar daripada mendominasinya. Prinsip ini sesuai dengan

pencarian aktif untuk aturan yang dianggap berasal dari pelajar dalam Pendekatan Kode Kognitif.
Gattegno melihat pembelajaran bahasa dari perspektif pelajar dengan belajar
cara bayi dan anak kecil belajar. Dia menyimpulkan bahwa belajar adalah sebuah proses
yang kita mulai sendiri dengan memobilisasi sumber daya batin kita (persepsi kita,
kesadaran, kognisi, imajinasi, intuisi, kreativitas, dll.) untuk memenuhi tantangan di
tangan. Dalam proses pembelajaran kami, kami mengintegrasikan ke dalam diri kami sendiri apa pun yang 'baru' itu
kami membuat, dan menggunakannya sebagai batu loncatan untuk pembelajaran lebih lanjut.
Untuk menjelajahi Silent Way, kita akan mengamati hari pertama kelas bahasa Inggris
di Brazil. Ada 24 siswa sekolah menengah di kelas ini. Kelas bertemu untuk
dua jam sehari, tiga hari seminggu.
Pengalaman
Saat kami duduk, guru baru saja selesai memperkenalkan Jalan Senyap masuk
Portugis. Guru berjalan ke depan ruangan, mengeluarkan penunjuk logam dan
menunjuk ke grafik yang ditempel di dinding. Bagan memiliki latar belakang hitam dan tertutup
dengan balok-balok persegi kecil yang disusun dalam barisan. Setiap blok memiliki warna yang berbeda. Ini
adalah grafik suara-warna. Setiap persegi panjang mewakili satu suara bahasa Inggris. Ada putih
garis horizontal kira-kira di tengah bagan yang memisahkan persegi panjang atas,
yang mewakili suara vokal, dari yang di bawah garis, yang mewakili konsonan
terdengar. Tanpa mengatakan apa-apa, guru menunjuk ke lima blok warna yang berbeda
di atas garis. Ada keheningan. Guru mengulangi polanya, menunjuk ke yang sama
lima blok warna. Sekali lagi, tidak ada yang mengatakan apa-apa. Ketiga kalinya guru melakukan
menunjuk, dia berkata /α/ saat dia menyentuh balok pertama. Guru melanjutkan dan mengetuk
empat blok warna lainnya dengan penunjuk. Saat dia melakukan ini, beberapa siswa mengatakan /e/, /i/,
/ /, /u/. Dia mulai dengan vokal ini karena itu adalah vokal yang sudah akan dimiliki siswa
tahu. (Lima suara ini adalah vokal sederhana bahasa Portugis dan setiap orang Brasil
anak sekolah mempelajarinya dalam urutan ini.)

Gambar 5.1 Guru menggunakan bagan warna-suara untuk mengajarkan bunyi bahasa Inggris
Guru menunjuk ke persegi panjang yang mewakili /e/. Dia meletakkan kedua telapak tangannya
bersama-sama, lalu merentangkannya untuk menunjukkan bahwa dia ingin para siswa memperpanjang ini
suara vokal. Dengan menggerakkan penunjuknya, dia menunjukkan bahwa ada luncuran yang mulus dari
lidah diperlukan untuk mengubah /e/ Portugis ini menjadi diftong bahasa Inggris /ei/. Dia
bekerja dengan siswa sampai dia puas bahwa pengucapan /ei/ mereka dekat

mendekati vokal bahasa Inggris. Dia bekerja dengan cara yang sama dengan /i:/, / / ​dan /u:/.
Kemudian guru memberikan pointer ke seorang gadis di barisan depan. Dia datang ke depan
ruangan dan menunjuk ke balok putih di baris atas. Kelas merespons dengan /ei/.
Satu per satu, saat dia menunjuk ke tiga blok berikutnya, kelas merespons dengan benar dengan
/ei/, /i:/, / /. Tapi dia kesulitan menemukan blok warna terakhir dan menunjuk ke blok
di baris ketiga. Beberapa siswa berteriak, 'TIDAK!' Dia mencoba blok lain di baris yang sama;
teman-teman sekelasnya berteriak, 'TIDAK!' lagi. Akhirnya seorang anak laki-laki dari barisan depan berkata, ' esquer
(Bahasa Portugis untuk 'ke kiri'). Saat gadis itu menggerakkan penunjuk satu blok ke kiri,
teriak kelas /u:/. Guru memberi isyarat kepada gadis itu untuk melakukan seri lagi. Kali ini dia
berjalan sedikit lebih cepat dan tidak kesulitan menemukan blok untuk /u:/. Guru
memberi isyarat kepada siswa lain untuk menggantikan gadis itu dan menunjuk ke lima blok sebagai kelas
merespon. Kemudian guru membawa individu ke depan ruangan, masing-masing
mengetuk urutan suara saat dia mengatakannya. Guru bekerja dengan
siswa melalui gerak tubuh, dan terkadang melalui instruksi dalam bahasa Portugis, untuk mendapatkan
mereka untuk menghasilkan suara vokal bahasa Inggris seakurat mungkin. Dia tidak mengatakan
suara-suara itu sendiri.
Tampaknya puas bahwa siswa dapat menghasilkan lima suara secara akurat,
guru selanjutnya menunjuk ke lima blok dalam urutan yang berbeda. Beberapa siswa ragu-ragu, tapi
sebagian besar siswa tampak mampu menghubungkan balok berwarna dengan bunyi yang benar.
Guru memvariasikan urutan beberapa kali dan siswa merespon dengan tepat.
Guru kemudian menunjuk seorang anak laki-laki yang duduk di baris kedua. Guru pindah ke
grafik dan
/ei/ dan menunjuk
/u:/ ke limakerjakan.
sudah mereka blok berwarna. Dualainnya
Tiga blok balok berada
berada di
di bawah
atas garis dan
baris dan baru bagi mereka. Dua atau tiga siswa berteriak, 'Pedro,' yang merupakan anak laki-laki
nama. Siswa lain membantunya saat dia menunjuk ke balok berwarna yang mewakili
bunyi namanya: /p/, /e/, /d/, /r/, /u/. Dua atau tiga siswa lain melakukan hal yang sama. Di
dengan cara ini, siswa telah belajar bahwa bahasa Inggris memiliki /p/, /d/, dan /r/ dan lokasi
suara-suara ini pada grafik suara-warna. Siswa memiliki sedikit masalah dengan
pengucapan /r/, jadi guru bekerja dengan mereka sebelum melanjutkan.
Guru selanjutnya menunjuk ke seorang gadis dan mengetuk delapan persegi panjang berwarna. Dalam paduan su
para siswa menyebut namanya, 'Carolina,' dan mempraktekkan nama gadis itu seperti yang mereka lakukan pada na
Dengan ini siswa telah mempelajari warna yang mewakili tiga suara lainnya: /k/, /l/,
/n/. Guru mengikuti prosedur yang sama dengan siswa ketiga yang namanya
Gabriela. Para siswa sekarang tahu lokasi /g/ dan /b/ juga. Guru memiliki
berbagai siswa mengetuk suara untuk nama tiga teman sekelas mereka.
Setelah beberapa siswa telah mengetuk tiga nama, guru mengambil
pointer dan memperkenalkan aktivitas baru. Dia meminta delapan siswa untuk duduk bersamanya
meja besar di depan ruangan saat seluruh kelas berkumpul di belakang mereka. Itu
Guru meletakkan setumpuk batang kayu berwarna biru, hijau, dan merah muda dengan panjang yang berbeda-beda d
tengah meja. Dia menunjuk ke salah satu batang, lalu menunjuk ke tiga persegi panjang

warna pada grafik suara-warna. Beberapa siswa mencoba mengatakan 'batang'. Mereka mampu
lakukan ini karena mereka telah diperkenalkan dengan kombinasi warna-suara ini.
Guru menunjuk lagi ke blok warna, dan kali ini semua siswa berkata,
'tongkat.' Guru kemudian menunjuk ke blok warna yang mewakili 'a'. Dia menunjuk ke
mulut dan menunjukkan kepada siswa bahwa dia mengangkat rahangnya dan menutup mulutnya, jadi
menunjukkan kepada siswa bagaimana menghasilkan suara bahasa Inggris baru dengan memulai dengan suara
mereka sudah tahu. Para siswa mengatakan sesuatu yang mendekati / /, yang baru
suara untuk mereka. Guru mengikuti ini dengan menunjuk terlebih dahulu ke blok warna baru, lalu
cepat berturut-turut untuk empat blok warna; paduan suara siswa, 'sebuah tongkat.' Dia berubah menjadi
grafik yang berbeda di dinding; yang satu ini memiliki kata-kata di atasnya dalam warna yang berbeda. Dia menunjuk
kata 'a' dan 'batang', dan siswa melihat bahwa setiap huruf memiliki warna yang sama dengan
bunyi huruf itu menandakan.
Setelah menunjuk ke 'a' dan 'tongkat', guru duduk dengan siswa di meja,
tidak mengatakan apa-apa. Semua orang terdiam selama satu menit sampai seorang gadis menunjuk tongkat dan b
'sebuah tongkat.' Guru memberinya penunjuk dan dia pergi pertama ke bagan warna-suara
untuk mengetuk suara, dan kedua ke bagan kata untuk menunjuk ke kata 'a' dan 'batang.'
Beberapa siswa lain mengikuti pola ini.
Selanjutnya, guru menunjuk ke tongkat tertentu dan mengetuk 'tongkat biru.' Lalu dia menunjuk
untuk kata 'biru' pada bagan kata. Seorang anak laki-laki menunjuk ke tongkat dan berkata, 'Tongkat biru.' Dia
pergi ke bagan kata dan menemukan tiga kata dari frasa ini di sana. Murid lain
lakukan yang sama. Guru memperkenalkan kata 'hijau' dengan cara yang sama, dengan siswa mengetuk
keluar pola setelah dia selesai.
Guru kemudian menunjuk ke batang merah muda dan mengetuk /merah muda/ pada grafik. vokal /I/
merupakan hal baru bagi siswa. Itu tidak ada dalam bahasa Portugis. Guru menunjuk ke
blok warna yang mewakili /i/ dan dia menunjukkan melalui gerakannya bahwa
siswa harus mempersingkat meluncur dan membuka mulut mereka sedikit lebih untuk mengatakan suara ini.
Siswa pertama yang mencoba mengatakan 'batang merah muda' mengalami kesulitan dengan pengucapan
'Merah Jambu.' Dia melihat ke guru dan guru menunjuk ke arah siswa lain.
Salah satu dari mereka mengatakan 'merah muda' dan guru menerima pengucapannya. Murid pertama
mencoba lagi dan kali ini guru menerima apa yang dia katakan. Siswa lain tampaknya
memiliki masalah dengan kalimat. Menggunakan jari untuk mewakili setiap kata dari frase, the
guru menunjukkan padanya bagaimana frase tersegmentasi. Kemudian dengan mengetuk jari keduanya, dia
menunjukkan bahwa masalahnya ada pada kata kedua: Guru kemudian mengucapkan vokal
suara dan, dengan gerak tubuh, menunjukkan kepada siswa bahwa vokalnya lebih pendek dari vokalnya
pepatah. Dia mencoba membentuk mulutnya seperti yang dia lakukan dan pengucapannya meningkat
sedikit, meskipun tampaknya masih tidak sedekat suara bahasa target seperti
beberapa siswa lainnya. Dengan siswa lain yang menonton, dia bekerja dengannya sedikit
lebih lama. Para siswa berlatih mengucapkan dan mengetuk tiga kata warna dan
frase, dengan guru mendengarkan dengan penuh perhatian dan kadang-kadang campur tangan untuk membantu
mereka untuk memperbaiki pengucapan mereka.
Gambar 5.2 Guru menggunakan gerakan tangan untuk menemukan kesalahan siswa
Guru menyuruh sekelompok siswa lain mengambil tempat dari delapan siswa pertama di
meja. Guru menoleh ke salah satu siswa dan berkata, 'Ambil tongkat hijau.' Itu
siswa tidak merespon; guru menunggu. Siswa lain mengambil tongkat hijau dan
mengatakan kalimat yang sama. Melalui gerakan dari guru, dia mengerti bahwa dia
harus mengarahkan perintah ke siswa lain. Siswa kedua melakukan aksi
dan kemudian berkata, 'Ambil tongkat biru,' kepada siswa ketiga. Dia mengambil satu. Siswa lainnya
kemudian bergiliran mengeluarkan dan mematuhi perintah untuk mengambil tongkat dengan warna tertentu.
Selanjutnya guru meletakkan beberapa batang berwarna biru dan hijau di tengah meja. Dia
menunjuk ke tongkat biru dan salah satu siswa, yang menjawab, 'Ambil tongkat biru.' Itu
guru kemudian mengatakan 'dan' dan menunjuk ke batang hijau. Siswa yang sama berkata, 'dan ambil a
batang hijau.' Guru menunjukkan kepada siswa bahwa dia harus mengucapkan seluruh kalimat
dan dia berkata, 'Ambil tongkat biru dan ambil tongkat hijau.' Saat gadis itu mengucapkan setiap kata,
guru menunjuk ke salah satu jarinya.
Ketika dia mengatakan 'ambil' kedua, dia memberi isyarat bahwa dia harus menghapus 'ambil' dari
kalimat. Dia mencoba lagi, 'Ambil tongkat biru dan tongkat hijau,' yang guru
menerima. Para siswa sekarang berlatih membentuk dan mematuhi perintah dengan
benda majemuk serupa.
Guru kemudian menunjuk ke bagan kata dan ke salah satu siswa, yang mengetuk keluar
kalimat pada bagan saat siswa lain memproduksinya. Kemudian siswa mengambil
ternyata mengetuk kalimat pilihan mereka pada bagan kata. Beberapa siswa mengetuk
mengeluarkan perintah sederhana dan beberapa siswa mengeluarkan perintah dengan objek majemuk.
Para siswa kembali ke meja mereka. Guru menoleh ke kelas dan bertanya kepada kelas

dalam bahasa Portugis untuk reaksi mereka terhadap pelajaran. Seorang siswa menjawab bahwa dia telah belajar
bahwa belajar bahasa tidak sulit. Yang lain mengatakan bahwa dia merasa sulit; dia
merasa bahwa dia membutuhkan lebih banyak latihan untuk mengasosiasikan suara dan warna. Murid ketiga
menambahkan bahwa dia merasa seperti sedang bermain game. Siswa keempat mengatakan dia merasa
bingung.
Pada titik ini pelajaran berakhir. Selama beberapa kelas berikutnya, siswa akan:
1 Berlatih dengan suara baru mereka dan belajar menghasilkan intonasi dan tekanan yang akurat
pola dengan kata dan kalimat.
2 Pelajari lebih lanjut kata-kata bahasa Inggris untuk warna dan di mana ada suara baru di
grafik warna-suara.
3 Pelajari cara menggunakan item berikut:
Berikan padaku/dia/dia/mereka
Juga
ini/itu/ini/itu
satu/satu
itu/a/an
taruh ... di sini / di sana
 adalah/adalah
dia / dia / saya / Anda / mereka / kita
4 Berlatihlah membuat kalimat dengan banyak kombinasi berbeda dari item-item ini.
5 Berlatih membaca kalimat yang telah mereka buat di bagan dinding.
6 Bekerja dengan Fidel Charts, yang merupakan grafik yang merangkum ejaan semua
suara yang berbeda dalam bahasa Inggris.
7 Berlatih menulis kalimat yang telah mereka buat.
Sebelum kita menganalisis pelajaran, mari kita intip kelas lain yang diajarkan oleh
Cara diam.1 Kelas ini berada pada tingkat menengah-tinggi. Para siswa sedang duduk-duduk
meja di mana guru telah menggunakan batang untuk membangun denah lantai 'khas'
rumah. Dia menetapkan 'depan' dan 'belakang' rumah dengan memberi label siswa
pintu 'depan' dan 'belakang'. Dia menunjuk ke masing-masing dari empat kamar dan mampu memperoleh dari
siswa: 'ruang tamu', 'ruang makan', 'dapur', dan 'kamar tidur'.
Kemudian guru menunjuk ke dinding masing-masing ruangan secara bergantian. Ini memperkenalkan kebutuhan unt
'di dalam/di luar dinding.' Dengan hanya menunjuk ke setiap dinding, guru memberikan siswa sebuah
banyak berlatih menghasilkan frasa seperti 'dinding depan ruang tamu,' di luar
dinding ruang makan,' dll. Selanjutnya guru mengambil tongkat dan mengatakan 'meja.' Dia
mengangkat bahunya untuk menunjukkan kepada siswa bahwa mereka harus memberi tahu dia di mana harus mele
Seorang siswa mengatakan 'ruang makan', tetapi guru menunjukkan bahwa dia membutuhkan lebih banyak

arah tertentu. Siswa berkata 'Letakkan meja di tengah ruang makan.'

Guru melakukan ini. Dia kemudian mengambil tongkat lain yang lebih kecil. Siswa lain mengatakan
'kursi.' Guru menunjukkan bahwa siswa harus memberi tahu dia di mana harus meletakkan kursi.
Guru bekerja dengannya, menggunakan bagan untuk memperkenalkan kata-kata baru sampai dia bisa mengatakan,
"Letakkan kursi di ruang makan di kepala meja." Pelajaran berlanjut dalam hal ini
cara, dengan guru mengatakan sangat sedikit, dan siswa berlatih banyak dengan
kalimat kompleks seperti 'Letakkan meja di salah satu ujung sofa dekat dinding luar
dari ruang tamu.'
Memikirkan Pengalaman
Karena Silent Way mungkin tidak familiar bagi banyak dari Anda, mari kita tinjau secara detail kami
pengamatan dan memeriksa prinsip-prinsipnya.
Prinsip Pengamatan
  1 Guru menunjuk ke lima balok   Guru harus memulai dengan sesuatu
warna tanpa mengatakan apa-apa. Itusiswa sudah tahu dan membangun dari
blok warna mewakili suara bahwa untuk yang tidak diketahui. Bahasa berbagi
lima vokal bahasa Inggris dekat dengan
sejumlah
lima fitur, suara menjadi
vokal sederhana Portugis. paling dasar.
  2 Guru menunjuk lagi ke lima   Pembelajar bahasa itu cerdas dan
blok warna. Ketika siswa mengatakanbawa bersama mereka pengalaman yang sudah ada
tidak ada, guru menunjuk ke yang pertamabelajar bahasa. Guru seharusnya
blok warna dan mengatakan /α/. Beberapa hanya memberikan bantuan yang diperlukan.
siswa mengatakan /e/, /i/, / /, /u/ sebagai
guru menunjuk ke empat blok lainnya.
  3 Guru tidak memodelkan yang baru   Bahasa tidak dipelajari dengan mengulang
suara, melainkan menggunakan gerakan
setelah
untukmenjadi model. Siswa perlu mengembangkan
menunjukkan kepada siswa cara memodifikasi
'kriteria batin' mereka sendiri untuk kebenaran
suara Portugis. —untuk mempercayai dan bertanggung jawab atas mereka
produksi sendiri dalam bahasa sasaran.
  4 Siswa bergiliran mengetuk   Tindakan siswa dapat memberitahu guru
terdengar. apakah mereka telah belajar atau tidak.
  5 Seorang siswa berkata, 'À esquerda,'  untuk
Siswamembantu
harus belajar untuk mengandalkan masing-masing
lain. lain dan diri mereka sendiri.
  6 Guru bekerja dengan gerak tubuh, dan
  Guru bekerja dengan siswa
terkadang instruksi siswa sementara siswa bekerja pada bahasa.
bahasa ibu, untuk membantu siswa untuk
menghasilkan bunyi bahasa sasaran sebagai
seakurat mungkin.

  7 Para siswa mempelajari bunyi-bunyi baru

  Guru memanfaatkan apa yang siswa
blok warna dengan mengetuk sudah tahu. Semakin banyak yang dilakukan guru
nama teman sekelas mereka. untuk siswa apa yang bisa mereka lakukan untuk
sendiri, semakin sedikit yang akan mereka lakukan untuk
diri.
   

   
8 Guru menunjuk ke sebuah tongkat dan
Belajar
kemudian
melibatkan
ke mentransfer apa yang
tiga blok warna pada suara– mengetahui konteks baru.
bagan warna. Siswa menjawab,
'tongkat.'
  9 Guru menunjuk kata 'a' dan   Membaca dikerjakan dari awal
'batang' pada bagan kata. tetapi mengikuti dari apa yang dimiliki siswa
belajar mengatakan.
  10 Guru duduk di meja dan   Keheningan adalah alat. Ini membantu untuk menumbuhkan
diam. Setelah satu menit, seorang gadis
otonomi,
menunjuk
atau pelaksanaan inisiatif. Dia
ke tongkat dan berkata, 'tongkat.' juga menghapus guru dari pusat
perhatian sehingga dia dapat mendengarkan dan bekerja
dengan siswa. Guru berbicara, tapi
hanya bila diperlukan. Jika tidak,
guru menyingkir sehingga itu
siswa yang menerima latihan di
 menggunakan bahasa.
  11 Guru menunjuk ke tongkat tertentu   Makna diperjelas dengan memfokuskan
dan mengetuk 'batang biru' di persepsi siswa, bukan melalui
grafik warna-suara. terjemahan.
  12 Seorang siswa mencoba mengatakan
  Siswa
'tongkat
dapatmerah
belajar
muda'
dari satu sama lain. Itu
dan mengalami kesulitan. Dia melihat
Keheningan
ke guru mendorong kelompok
guru, tetapi guru tetap diam kerja sama.
dan melihat ke siswa lain.
  13 Siswa pertama mencoba mengatakan
  Jika
'merah
guru memuji
muda (atau mengkritik)
tongkat' lagi. Kali ini guru siswa, mereka akan kurang percaya diri.
menerima jawaban siswa yang benarTindakan guru dapat mengganggu
pengucapan. siswa mengembangkan kriteria mereka sendiri.
  14 Siswa lain mengalami kesulitan   Kesalahan penting dan perlu untuk
mengucapkan bagian dari frasa 'a pink
sedang belajar. Mereka menunjukkan kepada guru di mana
tongkat.' Menggunakan gerakan, guru hal-hal yang tidak jelas.
mengisolasi tempat masalah baginya.
  15 Setelah menemukan kesalahan untuk
  Jika
siswa,
siswa hanya diberi jawaban,
guru tidak memberikan yang benar daripada dibiarkan mengoreksi diri sendiri,
bahasa sampai semua koreksi diri mereka tidak akan mempertahankannya.
pilihan telah gagal.
   

   

   
16 Guru mengucapkan suara yang benar,
Siswa perlu belajar mendengarkan
tetapi tidak menyuarakannya. diri.
  17 Pengucapan siswa adalah   Pada awalnya, guru perlu
ditingkatkan tetapi masih tidak sedekat
mencari
itu kemajuan, bukan kesempurnaan.
bahasa target terdengar sebagai beberapa
Pembelajaran
dari berlangsung tepat waktu. Siswa
siswa bisa datang. Guru belajar dengan kecepatan yang berbeda.
bekerja dengannya sedikit lebih lama sebelum
pelajaran berlangsung.
  18 Guru mendengarkan dengan penuh  perhatian. Keheningan seorang guru membebaskan guru untuk
mengamati dengan seksama tingkah laku siswa.
  19 Guru berkata, 'Ambil tongkat hijau,'   Siswa belajar mereka harus memberi guru
hanya sekali. perhatian mereka agar tidak ketinggalan apa
dia berkata. Perhatian siswa adalah kunci untuk
sedang belajar.

  20 Siswa bergiliran mengeluarkan dan   Siswa harus terlibat dalam banyak

mematuhi perintah untuk mengambillatihan
a yang bermakna tanpa pengulangan.
batang dengan warna tertentu.
  21 Siswa berlatih perintah dengan   Unsur-unsur bahasa tersebut adalah
benda majemuk. diperkenalkan secara logis, berkembang pada
yang sudah diketahui siswa.
  22 Siswa bergiliran mengetuk   Siswa mendapatkan otonomi dalam bahasa
kalimat pilihan mereka pada kata dengan menjelajahinya dan dengan membuat pilihan.
grafik.
  23 Beberapa siswa memilih untuk keluar
  Bahasa adalah untuk ekspresi diri.
perintah sederhana; yang lain mengetuk
yang lebih kompleks.
  24 Guru meminta siswa untuk   Guru bisa mendapatkan yang berharga
reaksi terhadap pelajaran. informasi dari umpan balik siswa; untuk
contoh, dia bisa belajar apa yang harus dikerjakan
Berikutnya. Siswa belajar bagaimana menerima
tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri.
  25 Tidak ada pekerjaan rumah yang diberikan.
  Beberapa pembelajaran terjadi secara alami saat kita
tidur. Siswa secara alami akan mengerjakan
 pelajaran hari itu.
   

   
26 Pada pelajaran selanjutnya, siswa Silabus terdiri dari linguistik
akan belajar menggunakan sejumlahstruktur.
yang berbeda
struktur linguistik.
  27 Siswa akan berlatih membuat   Struktur silabus tidak
kalimat dengan kombinasi yang berbeda
diatur secara linier, melainkan adalah
dari struktur-struktur ini. terus-menerus didaur ulang.
  28 Siswa akan berlatih menulis   Keterampilan berbicara, membaca, dan
kalimat yang mereka buat. menulis saling menguatkan.
   

Meninjau Prinsip
Seperti yang Anda lihat, Jalan Senyap memiliki banyak sekali prinsip. Mungkin kita bisa datang ke
pemahaman yang lebih lengkap tentang mereka jika kita mempertimbangkan jawaban atas 10 pertanyaan kita.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Silent Way? Siswa harus dapat menggunakan bahasa untuk ekspresi diri—unt

pikiran, persepsi, dan perasaan. Untuk melakukan ini, mereka perlu mengembangkan
kemandirian dari guru, untuk mengembangkan kriteria batin mereka sendiri untuk kebenaran. Siswa menjadi mand

harus memberi mereka hanya apa yang benar-benar mereka butuhkan untuk mempromosikan pembelajaran mere

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Guru adalah seorang teknisi atau insinyur. 'Hanya pelajar yang bisa melakukan
 guru, mengandalkan apa yang sudah diketahui siswanya, dapat memberikan bantuan apa itu
perlu, memfokuskan persepsi siswa, 'memaksa kesadaran mereka,' dan 'menyediakan'
latihan untuk memastikan fasilitas mereka 'dengan bahasa. Guru harus menghormati
otonomi peserta didik dalam upaya mereka untuk berhubungan dan berinteraksi dengan yang baru
tantangan. Peran siswa adalah untuk memanfaatkan apa yang mereka ketahui, untuk membebaskan diri dari apa

hambatan yang akan mengganggu perhatiannya terhadap tugas belajar,

dan untuk secara aktif terlibat dalam mengeksplorasi bahasa. Tidak ada yang bisa belajar untuk kita, Gattegno
akan mengatakan; untuk belajar adalah tanggung jawab pribadi kita. Seperti yang dikatakan Gattegno, 'Guru beker

bahasa.'

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Siswa memulai studi mereka tentang bahasa melalui blok bangunan

terdengar. Ini diperkenalkan melalui bagan warna-suara khusus bahasa.

Mengandalkan suara apa yang sudah diketahui siswa dari pengetahuan mereka tentang bahasa asli mereka
bahasa, guru mengarahkan siswa mereka untuk mengasosiasikan suara bahasa target
dengan warna-warna tertentu. Kemudian, warna yang sama ini digunakan untuk membantu siswa mempelajari
ejaan yang sesuai dengan suara (melalui Fidel Charts berkode warna) dan
cara membaca dan mengucapkan kata dengan benar (melalui bagan kata berkode warna). Guru mengatur situasi

bahasa. Situasi menyediakan kendaraan bagi siswa untuk memahami makna. Itu
situasi terkadang membutuhkan penggunaan tongkat dan terkadang tidak; mereka biasanya
melibatkan hanya satu struktur pada satu waktu. Dengan isyarat lisan yang minimal, para siswa
dipandu untuk menghasilkan struktur. Guru bekerja dengan mereka, berjuang untuk

pengucapan yang dapat dimengerti oleh penutur asli bahasa target.

Guru menggunakan kesalahan siswa sebagai bukti di mana bahasanya tidak jelas
untuk siswa dan, karenanya, di mana harus bekerja. Para siswa menerima banyak latihan dengan struktur bahasa

tanpa pengulangan untuk kepentingannya sendiri. Mereka mendapatkan otonomi dalam bahasa dengan
menjelajahinya dan membuat pilihan. Guru meminta siswa untuk mendeskripsikan
reaksi terhadap pelajaran atau apa yang telah mereka pelajari. Ini memberikan yang berharga
informasi bagi guru dan mendorong siswa untuk bertanggung jawab atas
pembelajaran sendiri. Beberapa pembelajaran lebih lanjut terjadi saat mereka tidur.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Untuk sebagian besar interaksi siswa-guru, guru diam. Dia masih sangat

aktif, bagaimanapun—mengatur situasi untuk 'memaksa kesadaran,' mendengarkan dengan penuh perhatian
pidato siswa, dan diam-diam bekerja dengan mereka pada produksi mereka melalui
penggunaan gerakan nonverbal dan alat yang dia miliki. Ketika guru melakukannya
berbicara, itu untuk memberi petunjuk, bukan untuk memodelkan bahasa. Interaksi verbal siswa-siswa diinginkan

lain) dan karena itu didorong. Keheningan guru adalah salah satu cara untuk melakukan ini.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Guru selalu mengamati siswa. Ketika perasaan mereka mengganggu,

guru mencoba mencari cara bagi siswa untuk mengatasinya. Juga, melalui
sesi umpan balik di akhir pelajaran, siswa memiliki kesempatan untuk mengekspresikan
bagaimana perasaan mereka. Guru mempertimbangkan apa yang mereka katakan dan bekerja dengan
siswa untuk membantu mereka mengatasi perasaan negatif yang mungkin sebaliknya
mengganggu pembelajaran mereka. Akhirnya, karena siswa didorong sepanjang
setiap pelajaran untuk bekerja sama satu sama lain, diharapkan santai, menyenangkan
lingkungan belajar akan tercipta.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa di dunia berbagi sejumlah fitur. Namun, setiap baha

memiliki realitas atau semangat uniknya sendiri, karena merupakan ekspresi dari kelompok tertentu
dari orang-orang. Budaya mereka, sebagaimana tercermin dalam pandangan dunia mereka yang unik, tidak dapat
dari bahasa mereka.
7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?
ditekankan?

Karena suaranya adalah dasar untuk bahasa apa pun, pengucapannya dikerjakan dari
awal. Adalah penting bahwa siswa memperoleh melodi bahasa. Ada
juga fokus pada struktur bahasa, meskipun aturan tata bahasa eksplisit mungkin
tidak pernah diberikan. Kosa kata agak terbatas pada awalnya. Tidak ada silabus yang tetap, linier, struktural. Seba

siswa mengetahui dan membangun dari satu struktur ke struktur berikutnya. Sebagai peserta didik
repertoar diperluas, struktur yang diperkenalkan sebelumnya terus dikembangkan
didaur ulang. Silabus berkembang sesuai dengan kebutuhan pembelajaran. Keempat keterampilan tersebut dikerja

urutan di mana siswa belajar membaca dan menulis apa yang telah mereka hasilkan
secara lisan. Keterampilan memperkuat apa yang siswa pelajari.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Makna dibuat jelas dengan memfokuskan persepsi siswa, bukan dengan terjemahan

Namun, bahasa ibu siswa dapat digunakan untuk memberikan instruksi ketika
diperlukan, untuk membantu siswa meningkatkan pengucapannya, misalnya. Itu
bahasa ibu juga digunakan (setidaknya pada tingkat kemahiran awal) selama
sesi umpan balik. Lebih penting lagi, pengetahuan yang sudah dimiliki siswa tentang bahasa ibu mereka dapat

dimanfaatkan oleh guru bahasa sasaran. Misalnya, guru tahu

bahwa banyak bunyi dalam bahasa ibu siswa akan serupa, jika tidak
identik, dengan suara dalam bahasa target; dia berasumsi, kemudian, bahwa dia dapat membangun di atas
pengetahuan yang ada ini untuk memperkenalkan bunyi-bunyi baru dalam bahasa sasaran.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Meskipun guru mungkin tidak pernah memberikan tes formal, ia menilai pembelaja

waktu. Karena 'mengajar tunduk pada pembelajaran', guru harus

responsif terhadap kebutuhan belajar segera. Keheningan guru membebaskannya untuk memperhatikan
siswanya dan untuk menyadari kebutuhan ini. Kebutuhan akan terlihat jelas bagi seorang guru
yang memperhatikan tingkah laku siswanya. Salah satu kriteria apakah siswa
telah dipelajari adalah kemampuan mereka untuk mentransfer apa yang telah mereka pelajari ke yang baru
konteks. Guru tidak memuji atau mengkritik perilaku siswa karena ini akan mengganggu

dengan siswa mengembangkan kriteria batin mereka sendiri. Dia mengharapkan siswa untuk belajar di
tarif yang berbeda. Guru mencari kemajuan yang mantap, bukan kesempurnaan.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Kesalahan siswa dipandang sebagai bagian yang wajar dan tak t

Kesalahan tidak bisa dihindari karena siswa didorong untuk mengeksplorasi bahasa. Itu
guru menggunakan kesalahan siswa sebagai dasar untuk memutuskan di mana pekerjaan lebih lanjut diperlukan.

berpikir untuk belajar banyak jika guru hanya menyediakan bahasa yang benar. Siswa
perlu belajar mendengarkan diri mereka sendiri dan membandingkan produksi mereka sendiri dengan
mengembangkan kriteria batin. Jika siswa tidak dapat mengoreksi diri sendiri dan teman sebaya tidak dapat
bantuan, maka guru akan memberikan bahasa yang benar, tetapi hanya sebagai upaya terakhir.
Meninjau Teknik
Banyak ide dalam bab ini mungkin baru bagi Anda. Beberapa dari ide-ide ini mungkin
langsung menarik bagi Anda, sedangkan orang lain mungkin tidak. Beri diri Anda waktu untuk berpikir
tentang semuanya sebelum Anda memutuskan nilainya bagi Anda.
Dalam ulasan berikut, materi yang disurvei dalam bab ini (bagan dan
batang) telah disertakan. Meskipun Anda mungkin tidak memiliki akses ke materi yang sebenarnya
dibahas di sini, materi dapat memberi Anda ide lain tentang apa yang dapat Anda gunakan.

• Bagan Suara–Warna Bagan berisi blok warna, masing-masing mewakili suara di target

bahasa. Guru, dan kemudian siswa, menunjuk ke blok warna pada grafik
membentuk suku kata, kata, bahkan kalimat. Meskipun kami tidak melihatnya dalam hal ini
pelajaran, terkadang guru akan mengetuk blok warna tertentu dengan sangat keras ketika
membentuk sebuah kata. Dengan cara ini guru dapat memperkenalkan pola stres untuk
kata. Bagan memungkinkan siswa untuk menghasilkan kombinasi suara di target
bahasa tanpa melakukannya melalui pengulangan. Bagan itu menggambarkan siswa
perhatian dan memungkinkan mereka untuk berkonsentrasi pada bahasa, bukan pada guru. Kapan
kontras suara tertentu baru bagi siswa, dan mereka tidak dapat merasakan
suara mana dari keduanya yang mereka hasilkan, bagan warna-suara dapat digunakan untuk
beri mereka umpan balik tentang suara apa yang mereka buat. Akhirnya, karena bagan warna-suara menyajikan se

sekaligus, siswa tahu apa yang telah mereka pelajari dan apa yang masih perlu mereka pelajari.
Hal ini berkaitan dengan masalah otonomi peserta didik.

• Keheningan Guru Guru memberikan bantuan sebanyak yang diperlukan dan kemudian diam. Atau guru

mengatur situasi yang tidak ambigu, menempatkan struktur bahasa ke dalam sirkulasi (untuk
contoh, 'Ambil tongkat ____'), dan kemudian diam. Bahkan dalam koreksi kesalahan, guru
hanya akan memberikan jawaban verbal sebagai upaya terakhir.

• Peer Correction Siswa didorong untuk membantu siswa lain ketika dia mengalami
 kesulitan. Adalah penting bahwa bantuan apa pun ditawarkan dengan cara yang kooperatif, bukan secara
yang kompetitif. Guru memantau bantuan agar bermanfaat, bukan mengganggu.

• Batang Batang dapat digunakan untuk memberikan tindakan atau situasi yang terlihat untuk struktur bahasa apa p

untuk memperkenalkannya, atau untuk memungkinkan siswa berlatih menggunakannya. Arti dari Batang Pemicu a

Situasi dengan batang dapat dibuat sedemikian rupa sehingga maknanya dibuat
jernih; maka bahasa dihubungkan dengan makna. Pada tingkat awal,
batang dapat digunakan untuk mengajarkan warna dan angka. Nanti bisa digunakan untuk lebih banyak lagi
struktur yang rumit; misalnya, pernyataan dengan preposisi ('Batang biru adalah
antara yang hijau dan yang kuning') dan conditional ('Jika Anda memberi saya a
batang biru, maka saya akan memberi Anda dua yang hijau'). Mereka dapat digunakan secara abstrak juga;
misalnya untuk siswa membuat jam ketika belajar untuk memberitahu waktu di target
bahasa, untuk membuat silsilah keluarga, atau untuk membuat denah rumah mereka, yang mereka
kemudian menjelaskan kepada teman sekelas mereka. Terkadang, guru akan meletakkan tongkat
meja dalam satu baris, menggunakan batang yang berbeda untuk mewakili setiap kata dalam sebuah kalimat. Ole
menunjuk ke masing-masing batang secara bergantian, sambil tetap diam, guru dapat memunculkan
kalimat dari siswa. Dia juga bisa membuat konkret untuk siswa aspek
struktur, misalnya, kebutuhan untuk membalikkan subjek dan kata kerja bantu untuk
bentuk pertanyaan. Oleh karena itu batang sangat serbaguna. Mereka dapat digunakan sebagai batang atau lebih

mewakili realitas lain. Mereka memungkinkan siswa untuk menjadi kreatif dan imajinatif, dan
mereka memungkinkan tindakan untuk menyertai bahasa.

• Gerakan Koreksi Diri Kita telah mempelajari beberapa teknik koreksi diri dalam bab Direct

Metode. Beberapa gerakan khusus dari Jalan Senyap dapat ditambahkan ke ini
daftar. Misalnya, di kelas yang diamati, guru menyatukan kedua telapak tangannya dan kemudian
memindahkannya ke luar untuk memberi sinyal kepada siswa perlunya memperpanjang tertentu
vokal yang mereka kerjakan. Dalam contoh lain, guru menunjukkan bahwa masing-masing dari
jari-jarinya mewakili sebuah kata dalam sebuah kalimat dan menggunakan ini untuk menemukan titik masalah
untuk siswa.

• Bagan Kata Guru, dan kemudian siswa, menunjuk kata-kata di bagan dinding secara berurutan

sehingga siswa dapat membaca dengan lantang kalimat yang telah mereka ucapkan. Cara hurufnya
diwarnai (warna dari bagan warna-suara digunakan) membantu siswa dengan
pengucapan mereka. Ada dua belas grafik bahasa Inggris yang berisi sekitar 500 kata.
Bagan berisi kosakata fungsional bahasa Inggris. Ada yang lain tersedia
untuk bahasa lain. Meskipun kami tidak melihatnya dalam pelajaran ini, siswa juga
bekerja dengan gambar dinding dan buku Silent Way untuk lebih memperluas kosakata mereka
dan fasilitas dengan bahasa.

• Fidel Charts Guru, dan kemudian siswa, menunjuk ke Fidel Charts berkode warna secara berurutan.

bahwa siswa mengasosiasikan bunyi bahasa dengan ejaan mereka. Sebagai contoh,
terdaftar bersama dan diwarnai sama dengan blok warna untuk suara /ei/ adalah 'ay,'
'ea,' 'ei,' 'eigh,' dll. menunjukkan bahwa ini semua adalah cara untuk mengeja bunyi /ei/ dalam
Bahasa Inggris (seperti dalam kata 'say,' 'steak,' 'veil,' 'weigh'). Karena jumlah yang banyak
cara bunyi dalam bahasa Inggris bisa dieja, ada delapan Fidel Charts semuanya. Di sana
adalah sejumlah grafik yang tersedia untuk bahasa lain juga.

• Umpan Balik Terstruktur Siswa diundang untuk melakukan pengamatan tentang pelajaran hari itu dan apa yang me
 telah mempelajari. Guru menerima komentar siswa dengan sikap yang tidak defensif
cara, mendengar hal-hal yang akan membantu memberinya arahan ke mana dia harus bekerja
ketika kelas bertemu lagi. Para siswa belajar untuk bertanggung jawab atas diri mereka sendiri
belajar dengan menyadari dan mengendalikan bagaimana mereka menggunakan pembelajaran tertentu
strategi di kelas. Durasi dan frekuensi sesi umpan balik bervariasi tergantung
pada guru dan kelas.

Kesimpulan
Dalam bab ini kita melihat pelajaran awal dan pelajaran menengah, tetapi Diam
Cara digunakan dengan siswa tingkat lanjut juga. Untuk siswa ini prinsip yang sama berlaku,
dan grafik yang sama digunakan. Selain itu, ada gambar untuk kosakata topikal,
buku untuk pengaturan budaya Amerika, dan pengantar sastra.
Kami telah menghindari menyebut Jalan Senyap sebagai metode sejak Caleb Gattegno mengatakan
itu bukan satu. Para pendukung Jalan Senyap mengklaim bahwa prinsip-prinsipnya memiliki jangkauan yang jauh,
mempengaruhi tidak hanya pendidikan, tetapi cara seseorang memandang kehidupan itu sendiri.
Namun demikian, jelas ada implikasi untuk pengajaran bahasa, dan Anda harus bertanya
sendiri apakah ada implikasinya bagi Anda.
Apakah Anda percaya bahwa mengajar harus tunduk pada belajar? Apakah masuk akal untuk
Anda bahwa peserta didik harus didorong untuk mandiri dari guru dan
otonom dalam membuat pilihan mereka sendiri? Apakah Anda pikir siswa dapat belajar dari satu?
lain? Haruskah seorang guru mencari kemajuan, bukan kesempurnaan? Apakah ada yang lain?
prinsip Jalan Senyap yang Anda yakini? Yang mana?
Apakah ada materi Silent Way yang akan berguna bagi Anda? Haruskah seorang guru?
tetap diam sebanyak mungkin? Apakah umpan balik terstruktur merupakan hal yang berguna bagi guru untuk?
memperoleh dari siswa mereka? Teknik mana yang dapat Anda sesuaikan dengan pendekatan Anda sendiri?
pengajaran bahasa?
Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Jalan Senyap.

1 Ada banyak alasan mengapa guru diam di Jalan Senyap. Beberapa di antaranya
telah dinyatakan secara eksplisit dalam bab ini; lain telah tersirat. Bisakah kamu
sebutkan alasannya?
2 Apa yang dimaksud dengan ungkapan, 'Mengajar tunduk pada belajar'?
3 Salah satu moto Jalan Senyap adalah 'Guru bekerja dengan siswa; itu
siswa bekerja pada bahasa.' Menurut Anda apa artinya ini?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Jalan Senyap.

1 Ajarkan beberapa siswa ayat bahasa target pendek yang berisi beberapa hal yang tidak dikenal
terdengar. Isyarat atau isyarat nonverbal apa yang dapat Anda kembangkan untuk membimbing siswa Anda?
untuk menghasilkan suara, intonasi, dan ritme yang benar saat mereka mempelajari syair?
2 Pilih struktur tata bahasa. Mungkin lebih baik pada awalnya untuk memilih sesuatu
dasar seperti kata sifat demonstratif ('ini,' 'itu,' 'ini,' 'mereka' di
Inggris) atau kata sifat posesif ('my,' 'your,' 'his,' 'her,' 'its,' 'our,' 'their' dalam
Bahasa inggris). Rencanakan pelajaran untuk mengajarkan struktur di mana:
a Anda akan tetap diam dan sesedikit mungkin ikut campur.
b. Maknanya akan jelas bagi siswa.
c Mereka akan menerima banyak latihan tanpa pengulangan.
3 Pikirkan siswa dengan latar belakang bahasa ibu tertentu. Bagaimana Anda?
urutkan suara bahasa target untuk mengajari mereka tentang ini
siswa, membangun apa yang sudah mereka ketahui?
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Gattegno, C. 1972. Pengajaran Bahasa Asing di Sekolah: The Silent Way (2nd
ed.). New York: Solusi Pendidikan, Inc.
____. 1976. Akal Sehat Mengajar Bahasa Asing. New York:
Solusi Pendidikan, Inc.
Richards, J. dan T. Rodgers. 1986. Pendekatan dan Metode dalam Pengajaran Bahasa.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Stevick, E. 1990. Humanisme dalam Pengajaran Bahasa. Oxford: Universitas Oxford
Tekan.
____. 1998. Bekerja dengan Metode Pengajaran: Apa yang Dipertaruhkan? Boston: Heinle &
Heinle.

 1 Pelajaran menengah atas ini didasarkan pada pelajaran Donald Freeman di Departemen Bahasa Negara
video Metode Pengajaran.

Desuggestopedia

pengantar
Pencetus metode yang akan kita jelajahi dalam bab ini, Georgi Lozanov,
percaya, seperti halnya Caleb Gattegno dari Silent Way, bahwa pembelajaran bahasa dapat terjadi pada a
tingkat yang jauh lebih cepat daripada yang biasanya terjadi. Alasan ketidakefisienan kami, Lozanov
menegaskan, adalah bahwa kami membuat hambatan psikologis untuk belajar: Kami takut bahwa kami akan
tidak mampu melakukan, bahwa kita akan terbatas dalam kemampuan kita untuk belajar, bahwa kita akan gagal. Sat
akibatnya adalah kita tidak menggunakan seluruh kekuatan mental yang kita miliki. Berdasarkan
Lozanov dan yang lainnya, kita mungkin hanya menggunakan lima sampai sepuluh persen dari kapasitas mental kita
Untuk memanfaatkan kapasitas cadangan kami dengan lebih baik, batasan yang kami pikir kami miliki
perlu 'disarankan.' Desuggestopedia, 1 penerapan studi sugesti
untuk pedagogi, telah dikembangkan untuk membantu siswa menghilangkan perasaan bahwa mereka
tidak dapat berhasil dan/atau asosiasi negatif yang mungkin mereka miliki terhadap belajar
dan dengan demikian membantu mereka mengatasi hambatan belajar. Salah satu cara siswa
cadangan mental dirangsang adalah melalui integrasi seni rupa, yang penting
kontribusi pada metode yang dibuat oleh rekan Lozanov Evelina Gateva.
Sekarang mari kita lihat sendiri bagaimana prinsip-prinsip Desuggestopedia diterapkan
pengajaran bahasa. Kami akan mengunjungi kelas universitas di Mesir yang diajarkan bahasa Inggris oleh
metode ini. Para siswa adalah pemula. Kelas bertemu selama dua jam, tiga
pagi dalam seminggu.
 2
Pengalaman
Hal pertama yang kami perhatikan ketika kami memasuki kelas adalah betapa berbedanya ruangan ini
dibandingkan dengan semua ruang kelas lain yang pernah kami kunjungi sejauh ini. Semuanya cerah
dan berwarna-warni. Ada beberapa poster di dinding. Kebanyakan dari mereka adalah poster perjalanan
dengan adegan dari Inggris; beberapa, bagaimanapun, mengandung tata bahasa
informasi. Seseorang memiliki konjugasi kata kerja 'be' dan kata ganti subjek;
lain memiliki objek dan kata ganti posesif. Ada juga meja dengan beberapa
instrumen ritme di atasnya. Di sebelahnya ada beberapa topi, topeng, dan alat peraga lainnya. Itu
guru menyapa siswa dalam bahasa Arab dan menjelaskan bahwa mereka akan memulai yang baru
dan pengalaman menarik dalam pembelajaran bahasa. Dia berkata dengan percaya diri, 'Kamu tidak perlu
untuk mencoba belajar. Itu akan datang secara alami.'

Gambar 6.1 Siswa melihat poster di dinding

'Pertama, kalian semua harus memilih nama baru—nama Inggris. Ini akan menyenangkan,' katanya.
Selain itu, dia memberi tahu mereka, mereka akan membutuhkan identitas baru (yang bisa mereka mainkan) untuk p
dengan pengalaman baru ini. Dia menunjukkan kepada kelas sebuah poster dengan bahasa Inggris yang berbeda
nama dicetak dalam warna dalam alfabet Romawi. Siswa sudah familiar dengan
Alfabet Romawi dari studi mereka sebelumnya tentang bahasa Prancis. Ada nama laki-laki dalam satu
kolom dan nama wanita di kolom lain. Dia mengatakan kepada mereka bahwa mereka masing-masing harus memili
nama. Dia mengucapkan setiap nama dan meminta siswa mengulangi pengucapannya. Satu
satu per satu siswa menyebutkan nama yang mereka pilih.
Selanjutnya, dia memberi tahu mereka bahwa selama kursus mereka akan membuat biografi imajiner
tentang kehidupan identitas baru mereka. Tapi untuk saat ini, katanya, mereka sebaiknya memilih

profesi untuk pergi dengan nama baru. Menggunakan pantomim untuk membantu siswa
memahami, guru melakukan berbagai pekerjaan, seperti pilot, penyanyi, tukang kayu,
dan artis. Siswa memilih ingin menjadi apa.
Guru menyapa siswa, menggunakan nama baru mereka dan menanyakan beberapa ya/tidak
 y p gg y p y
pertanyaan dalam bahasa Inggris tentang pekerjaan baru mereka. Melalui tindakannya para siswa
memahami artinya, dan mereka menjawab 'ya' atau 'tidak'. Dia kemudian mengajari mereka singkat
Dialog bahasa Inggris di mana dua orang saling menyapa dan menanyakan apa satu sama lain
lakukan untuk mencari nafkah. Setelah berlatih dialog dengan kelompok, mereka memperkenalkan
diri kepada guru. Kemudian mereka memainkan instrumen ritme saat mereka menyanyikan sebuah nama
lagu.
Selanjutnya guru mengumumkan kepada kelas bahwa mereka akan memulai yang baru
petualangan. Dia membagikan selebaran 20 halaman. Handout berisi panjang
dialog berjudul 'Untuk ingin adalah untuk dapat,' yang diterjemahkan guru ke dalam bahasa Arab.
Dia menyuruh siswa membalik halaman. Di halaman kanan ada dua kolom cetak: di
kiri adalah dialog bahasa Inggris; di sebelah kanan, terjemahan bahasa Arab. Di halaman kiri
adalah beberapa komentar dalam bahasa Arab tentang item kosakata bahasa Inggris tertentu dan
struktur tata bahasa yang akan ditemui siswa dalam dialog di halaman depan.
Item ini telah dicetak tebal dalam dialog. Sepanjang 20 halaman adalah
reproduksi lukisan klasik.
Sebagian dalam bahasa Arab, sebagian dalam bahasa Inggris, dan sebagian melalui pantomim, sang guru
menguraikan cerita dalam dialog. Dia juga meminta perhatian murid-muridnya untuk beberapa
komentar tentang kosa kata dan tata bahasa di halaman sebelah kiri. Lalu dia memberitahu
mereka dalam bahasa Arab bahwa dia akan membacakan dialog untuk mereka dalam bahasa Inggris dan bahwa me
harus mengikuti saat dia membaca. Dia akan memberi mereka waktu yang cukup untuk melihat keduanya
bahasa Inggris dan bahasa Arab. 'Nikmati saja,' dia menyimpulkan.
Guru menyetel musik—Konser Biola Mozart di A. Setelah beberapa
menit, dengan suara pelan dia mulai membaca teks. Bacaannya tampaknya dibentuk
oleh musik saat dia memvariasikan intonasinya dan menjaga ritme dengan musik. Itu
siswa mengikuti suara guru, yang memberi mereka cukup waktu untuk
membaca terjemahan dialog dalam bahasa ibu mereka secara diam-diam. Mereka
didorong untuk menyoroti dan membuat catatan selama sesi. Guru berhenti dari
waktu ke waktu untuk memungkinkan siswa mendengarkan musik, dan selama dua atau tiga menit
pada suatu waktu, seluruh kelompok berdiri dan mengulangi setelah guru, bergabung dengan suara mereka untuk
musik.
Setelah sesi musik ini, para siswa beristirahat. Ketika mereka kembali dari
istirahat, mereka melihat bahwa guru telah menggantung lukisan pemandangan alam yang menenangkan di
bagian depan ruangan. Guru kemudian menjelaskan bahwa dia akan membaca dialog itu lagi.
Kali ini dia menyarankan agar para siswa meletakkan naskah mereka dan hanya mendengarkan. Itu
kedua kalinya dia membaca dialog, dia tampak berbicara dengan kecepatan normal. Dia
telah mengubah musiknya menjadi Handel's Water Music. Dia tidak berusaha kali ini untuk

mencocokkan suaranya dengan musik. Dengan akhir bacaan kedua, kelas berakhir.
Tidak ada pekerjaan rumah yang diberikan; Namun, guru menyarankan bahwa jika siswa
ingin melakukan sesuatu, mereka bisa membaca dialog sekali sebelum mereka pergi tidur
dan sekali ketika mereka bangun di pagi hari.
Kami memutuskan untuk menghadiri kelas berikutnya untuk melihat bagaimana guru akan bekerja dengan yang b
materi yang telah dia presentasikan. Setelah menyapa para siswa dan meminta mereka memperkenalkan
diri mereka dalam identitas baru mereka sekali lagi, guru meminta siswa untuk mengambil
naskah dialog mereka.
Selanjutnya, guru mengeluarkan topi dari tas. Dia meletakkannya di kepalanya, menunjuk ke
dirinya, dan nama karakter dari dialog. Dia menunjukkan bahwa dia ingin
orang lain untuk memakai topi. Seorang gadis sukarelawan untuk melakukannya. Tiga topi lagi diambil
tas guru dan, dengan banyak main-main, mereka dibagikan. Itu
guru menoleh ke empat siswa yang mengenakan topi dan meminta mereka untuk membaca sebagian dari
dialog, membayangkan bahwa mereka adalah karakter yang topinya mereka kenakan. Ketika mereka
menyelesaikan bagian dialog mereka, empat siswa yang berbeda bisa memakai topi dan
lanjutkan membaca naskah. Kelompok ini diminta untuk membacanya dengan sedih. Grup selanjutnya
dari empat membacanya dengan cara marah, dan kelompok terakhir dari empat dengan cara yang ceria.
Guru kemudian meminta empat relawan baru. Dia mengatakan kepada mereka bahwa mereka adalah
audisi untuk peran dalam drama Broadway. Mereka sangat ingin memenangkan peran itu. Di
untuk mengesankan sutradara drama itu, mereka harus membaca dialog mereka dengan sangat dramatis.
Kelompok pertama membaca beberapa halaman dialog dengan cara ini, dan berikut ini
kelompok melakukan ini juga.
Selanjutnya, guru mengajukan pertanyaan dalam bahasa Inggris tentang dialog tersebut. Dia juga bertanya
siswa untuk memberinya terjemahan bahasa Inggris dari kalimat bahasa Arab dari dialog
dan sebaliknya. Kadang-kadang dia meminta siswa untuk mengulang baris bahasa Inggris setelah dia;
masih di lain waktu, dia menjawab pertanyaan dari dialog kepada seorang siswa.
 Kemudian dia mengajari siswa lagu alfabet anak-anak yang berisi nama-nama bahasa Inggris
dan pekerjaan, 'A, nama saya Alice; nama suami saya alex. Kami tinggal di
Australia, dan kami menjual apel. B, nama saya Barbara; nama suami saya Bert. Kita
tinggal di Brasil, dan kami menjual buku.' Para siswa tertawa dan bertepuk tangan saat mereka bernyanyi
bersama.
Setelah lagu selesai, guru menyuruh siswa berdiri dan membentuk lingkaran. Dia mengambil
mengeluarkan bola lunak berukuran sedang. Dia melempar bola ke satu siswa dan, sementara dia
melemparkannya, dia bertanya apa namanya dalam bahasa Inggris. Dia menangkap bola sambil berkata,
'Nama saya Richard.' Dia menunjukkan bahwa dia akan melempar bola ke siswa lain
sambil mengajukan pertanyaan kepadanya. Richard bertanya, 'Apa yang kamu lakukan?' Guru mengoreksi dalam
suara yang sangat lembut mengatakan 'Apa yang kamu lakukan?' Siswa menjawab, 'Saya seorang konduktor.'
Permainan berlanjut dengan cara ini dengan siswa mengajukan pertanyaan kepada salah satu
lain saat mereka melempar bola. Kelas kedua sudah berakhir. Sekali lagi, tidak ada

pekerjaan rumah yang diberikan, selain membacakan dialog jika siswa menginginkannya.
Selama kelas ketiga minggu ini, para siswa akan terus bekerja dengan ini
dialog. Namun, mereka akan menjauh dari membacanya, dan beralih menggunakan
bahasa baru dengan cara yang kreatif. Mereka akan memainkan beberapa permainan kompetitif, melakukan peran-
drama (lihat deskripsi di ulasan teknik) dan sandiwara. Minggu berikutnya,
kelas akan diperkenalkan dengan dialog baru, dan urutan dasar pelajaran kita
diamati di sini akan diulang.
Di kelas sebelah, kelas menengah sedang belajar. Para siswa
duduk mengelilingi meja persegi panjang. Di atas meja ada beberapa mainan dan instrumen.
Lagi-lagi ada poster di sekeliling ruangan, kali ini dengan tata bahasa yang lebih rumit. Sebagai
kita menyimak, guru sedang memperkenalkan sebuah cerita dari seorang pembaca. Dia memberikan sinonim atau
deskripsi untuk kata-kata baru. Dia membaca bagian dari cerita dan siswa melakukan paduan suara
dan pembacaan individu dari bagian lain. Kata-kata baru, keluarga kata, dan
ekspresi terdaftar di akhir cerita untuk referensi. Siswa menengah
didorong untuk menambahkan kata dan frasa baru mereka sendiri ke pelajaran dengan
terjemahan. Siswa menggunakan tenses dan struktur bahasa yang lebih kompleks.
Guru menyajikan cerita pertama dan daftar kata-kata terkait dan struktur untuk
iringan konser piano Beethoven dengan cara yang hampir sama seperti
dialog pemula dibacakan, diikuti oleh bacaan kedua yang lebih pendek untuk Bach. Itu
hari-hari berikutnya termasuk membaca, menyanyi, diskusi, bercerita, tata bahasa dan
permainan pengucapan, dan penulisan, semuanya diatur dengan cara yang kreatif dan menyenangkan.

Memikirkan Pengalaman
Mari kita selidiki Desuggestopedia dengan cara kita yang biasa. Pertama, kami akan mencantumkan
pengamatan. Dari sini, kami akan mencoba mengungkap prinsip-prinsip
Desuggestopedia.
Prinsip Pengamatan
  1 Ruang kelas cerah dan penuh warna.  Belajar difasilitasi dengan ceria
lingkungan.
  2 Di antara poster-poster yang berkeliaran
  Seorang siswa dapat belajar dari apa yang ada
kamar beberapa berisi di lingkungan, bahkan jika perhatiannya
informasi gramatikal. tidak diarahkan ke sana (periferal)
sedang belajar).
  3 Guru berbicara dengan percaya diri. Jika
  siswa percaya dan menghormati
otoritas guru, mereka akan menerima dan
menyimpan informasi dengan lebih baik.
  4 Guru memberikan kepada siswa   Guru harus menyadari bahwa
kesan bahwa belajar target peserta didik membawa psikologis tertentu
bahasa akan mudah dan menyenangkan.
hambatan dengan mereka untuk belajar
situasi. Dia harus berusaha untuk
'menyarankan' ini.
  5 Siswa memilih nama baru dan   Dengan asumsi identitas baru meningkatkan
identitas. perasaan aman dan memungkinkan siswa
mereka untuk lebih terbuka. Mereka merasa kurang
terhambat karena kinerja mereka benar-benar
itu dari orang yang berbeda.
  6 Siswa memperkenalkan diri   Dialog yang dipelajari siswa
guru. berisi bahasa yang dapat mereka gunakan
langsung.
  7 Mereka memainkan alat musik ritmis  Lagu
saat mereka
bermanfaat untuk 'membebaskan bicara
menyanyikan sebuah lagu. otot dan membangkitkan emosi positif.
  8 Guru membagikan panjang   Guru harus mengintegrasikan secara tidak langsung
handout ke kelas. Judulnya saran positif ('tidak ada batasan untuk
dialog adalah 'ingin menjadi mampu' apa yang dapat Anda lakukan') ke dalam pembelajaran
ke.' situasi.

  9 Guru menyebutkan secara singkat beberapa

  Guru harus mempresentasikan dan menjelaskan

   

poin tentang tata bahasa Inggris dan tata bahasa dan kosa kata, tapi tidak
kosakata. Ini dicetak tebal di tinggal pada mereka. Cetak tebal memungkinkan
dialog. fokus siswa bergeser dari keseluruhan
teks ke detail sebelum mereka kembali ke
seluruh teks lagi. Interaksi dinamis
antara keseluruhan dan bagian adalah
penting.
  10 Ada reproduksi klasik   Seni rupa memberikan sugesti positif untuk
lukisan di seluruh teks. siswa.
  11 Di kolom kiri adalah dialog di   Salah satu cara agar makna menjadi jelas adalah
bahasa sasaran. Di kanan melalui terjemahan bahasa ibu.
kolom adalah bahasa asli
terjemahan.
  12 Guru membacakan dialog dengan   Komunikasi terjadi pada 'dua
iringan musik. Dia cocok pesawat ': di satu pesan linguistik adalah
suaranya mengikuti irama dan intonasi
dikodekan; dan di sisi lain adalah faktor
dari musik. yang mempengaruhi pesan linguistik.
Di alam sadar, pelajar
memperhatikan bahasa; di
alam bawah sadar, musik menyarankan
bahwa belajar itu mudah dan menyenangkan. Kapan
ada kesatuan antara sadar dan
 bawah sadar, pembelajaran ditingkatkan.
  13 Guru membacakan naskah sebentar  Keadaan tenang, seperti keadaan
waktu ketika siswa mendengarkan. Ini
pengalaman
adalah saat mendengarkan konser,
dilakukan untuk musik yang berbeda.sangat ideal untuk mengatasi psikologis
hambatan dan untuk mengambil keuntungan dari
potensi belajar.
  14 Untuk pekerjaan rumah, siswa harus  Pada saat ini, perbedaan antara
membaca dialog di malam hari dan di
alam sadar dan alam bawah sadar adalah
pagi. paling kabur dan, oleh karena itu, pembelajaran dapat
terjadi.
  15 Guru memberikan topi kepada siswa
  Dramatisasi
untuk sangat berharga
pakai untuk karakter yang berbeda dicara main-main mengaktifkan materi.
dialog. Siswa bergiliran Fantasi mengurangi hambatan untuk belajar.
membaca bagian-bagian dialog.
  16 Guru memberi tahu siswa bahwa seni
  rupa (musik, seni, dan drama)

   
sedang mengikuti audisi untuk sebuah drama. aktifkan saran untuk mencapai
alam bawah sadar. Oleh karena itu, seni harus
diintegrasikan sebanyak mungkin ke dalam
proses pengajaran.
  17 Guru memimpin kelas dalam berbagai
  Guru harus membantu siswa
kegiatan yang melibatkan dialog, untuk
'aktifkan' materi yang mereka miliki
contoh, tanya jawab, telah terpapar. Cara melakukan ini
pengulangan, dan terjemahan. harus bervariasi untuk menghindari pengulangan
sebanyak mungkin. Bantuan baru
Akuisisi.
  18 Dia mengajar murid-muridnya pelajaran
  Musik
anak-anak
dan gerakan memperkuat
lagu. materi linguistik. Diinginkan bahwa
siswa mencapai keadaan infantilisasi
sehingga mereka akan lebih terbuka untuk
sedang belajar. Jika mereka mempercayai guru, mereka
akan mencapai keadaan ini dengan lebih mudah.
  19 Guru dan siswa bermain   Dalam suasana bermain, alam sadar
permainan tanya jawab. perhatian pelajar tidak terfokus pada
bentuk linguistik, melainkan pada penggunaan
bahasa. Belajar bisa menyenangkan.

  20 Siswa membuat kesalahan dengan  mengatakan,

Kesalahan dikoreksi dengan lembut, bukan dalam
'Bagaimana Anda melakukannya?' Guru
langsung,
mengoreksi
cara konfrontatif.
kesalahan dengan suara lembut.
   
Meninjau Prinsip
Mari kita ikuti prosedur biasa kita meninjau prinsip-prinsip metode dengan
menjawab 10 pertanyaan kami.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Desuggestopedia? Guru berharap untuk mempercepat proses dimana siswa b

bahasa untuk komunikasi sehari-hari. Untuk melakukan ini, lebih banyak siswa
kekuatan mental harus disadap. Hal ini dicapai dengan desuggesting the
hambatan psikologis yang dibawa peserta didik ke dalam situasi belajar.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Guru adalah otoritas di kelas. Agar metode menjadi

berhasil, para siswa harus percaya dan menghormatinya. Siswa akan mempertahankan
informasi yang lebih baik dari seseorang yang mereka yakini karena mereka akan
lebih responsif terhadap 'desuggesting' nya keterbatasan mereka dan menyarankan betapa mudahnya
akan bagi mereka untuk berhasil. Setelah siswa mempercayai guru, mereka bisa merasa lebih
aman. Jika mereka merasa aman, mereka bisa lebih spontan dan tidak terlalu dihambat.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Kursus dilakukan di ruang kelas yang cerah dan ceria. Poster

menampilkan informasi tata bahasa tentang bahasa target digantung di sekitar

ruang untuk memanfaatkan pembelajaran periferal siswa. Poster-poster tersebut adalah
berubah setiap beberapa minggu. Siswa memilih nama bahasa target dan memilih pekerjaan baru. Selama

Tentu saja, mereka membuat seluruh biografi untuk mengikuti identitas baru mereka. Teks yang siswa kerjakan ad

800 kata) dalam bahasa target. Di sebelah dialog adalah terjemahan dalam
bahasa ibu siswa. Ada juga beberapa catatan tentang kosa kata dan tata bahasa
yang sesuai dengan item yang dicetak tebal dalam dialog. Guru menyajikan dialog selama dua 'konser.' Ini mewak

fase mayor (fase reseptif). Dalam konser pertama guru membacakan

dialog, mencocokkan suaranya dengan ritme dan nada musik. Dengan cara ini,
seluruh otak (baik belahan kiri dan kanan) siswa menjadi
diaktifkan. Para siswa mengikuti dialog bahasa target saat guru membacanya
dengan keras. Mereka juga memeriksa terjemahannya. Selama konser kedua, para siswa
mendengarkan dengan tenang saat guru membacakan dialog dengan kecepatan normal. Untuk tugas rumah,
siswa membaca dialog sebelum mereka pergi tidur, dan lagi ketika
mereka bangun keesokan paginya.

Berikut ini adalah fase utama kedua (fase aktif), di mana siswa
terlibat dalam berbagai kegiatan yang dirancang untuk membantu mereka mendapatkan fasilitas dengan yang bar
bahan. Kegiatannya meliputi dramatisasi, permainan, lagu, dan tanya jawab.
latihan jawaban.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Guru memulai interaksi dengan seluruh kelompok siswa dan dengan

individu sejak awal kursus bahasa. Awalnya siswa dapat

hanya merespons secara nonverbal atau dengan beberapa kata bahasa target yang telah mereka latih.
Nantinya, siswa memiliki kontrol lebih terhadap bahasa target dan dapat merespon lebih banyak
tepat dan bahkan memulai interaksi itu sendiri.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Banyak perhatian diberikan pada perasaan siswa dalam metode ini. salah s

prinsip dasar dari metode ini adalah bahwa jika siswa santai dan percaya diri,
mereka tidak perlu berusaha keras untuk mempelajari bahasa tersebut. Itu hanya akan datang secara alami dan
dengan mudah. Dalam metode ini dianggap penting bahwa hambatan psikologis yang

siswa membawa dengan mereka menjadi desuggested. Saran positif tidak langsung dibuat untuk
 meningkatkan kepercayaan diri siswa dan untuk meyakinkan mereka bahwa kesuksesan dapat diperoleh. Siswa ju

membuat siswa merasa lebih aman dan dengan demikian lebih terbuka untuk belajar.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa adalah yang pertama dari dua bidang dalam proses

bidang kedua adalah faktor-faktor yang mempengaruhi pesan linguistik. Untuk

Misalnya, cara seseorang berpakaian atau perilaku nonverbal yang digunakan seseorang memengaruhi cara berpa
pesan linguistik diinterpretasikan. Budaya yang dipelajari siswa menyangkut kehidupan sehari-hari orang-orang ya

bahasa. Penggunaan seni rupa juga penting dalam kelas Desuggestopedia.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Kosa kata ditekankan. Klaim tentang keberhasilan metode ini sering berfokus pada

banyaknya kata yang dapat diperoleh. Tata bahasa ditangani secara eksplisit
tapi minimal. Bahkan, diyakini bahwa siswa akan belajar paling baik jika mereka sadar
perhatian difokuskan, bukan pada bentuk bahasa, tetapi pada penggunaan bahasa.

Berbicara secara komunikatif ditekankan. Siswa juga membaca dalam bahasa target
(misalnya, dialog) dan tulis di dalamnya (misalnya, komposisi imajinatif).

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Terjemahan bahasa asli digunakan untuk memperjelas makna dialog. Itu

guru juga menggunakan bahasa ibu di kelas bila diperlukan. Sebagai kursus
berlanjut, guru semakin jarang menggunakan bahasa ibu.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Evaluasi biasanya dilakukan pada kinerja normal siswa di kelas dan bukan

melalui tes formal, yang akan mengancam suasana santai yang dipertimbangkan
penting untuk percepatan belajar.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Kesalahan dikoreksi dengan lembut, dengan guru menggunakan
Meninjau Teknik
Jika Anda menemukan prinsip-prinsip Desuggestopedia bermakna, Anda mungkin ingin mencoba beberapa dari
teknik berikut, atau untuk mengubah lingkungan kelas Anda. Meskipun tidak semuanya
menarik bagi Anda, mungkin ada beberapa elemen yang dapat Anda sesuaikan dengan Anda sendiri
gaya mengajar.

• Penataan Ruang Kelas Tantangan bagi guru adalah menciptakan lingkungan kelas yang cerah dan

riang. Ini dicapai di kelas yang kami kunjungi di mana dindingnya berada
dihiasi dengan adegan dari negara di mana bahasa target digunakan. Ini
kondisi tidak selalu memungkinkan. Namun, guru harus berusaha memberikan sebagai
lingkungan yang positif mungkin.

• Pembelajaran Periferal Teknik ini didasarkan pada gagasan bahwa kita merasakan lebih banyak dalam diri kita

lingkungan daripada yang kita sadari. Dikatakan, dengan memasang poster

berisi informasi tata bahasa tentang bahasa target di kelas
dinding, siswa akan menyerap fakta-fakta yang diperlukan dengan mudah. Guru mungkin atau mungkin
tidak menarik perhatian poster. Mereka berubah dari waktu ke waktu untuk menyediakan
informasi gramatikal yang sesuai dengan apa yang dipelajari siswa.

• Saran Positif Adalah tanggung jawab guru untuk mengatur faktor-faktor sugestif dalam pembelajaran

situasi, sehingga membantu siswa meruntuhkan hambatan belajar yang mereka

bawa bersama mereka. Guru dapat melakukan ini melalui cara langsung dan tidak langsung. Langsung
saran menarik bagi kesadaran siswa: Seorang guru memberi tahu siswa bahwa mereka
akan sukses. Tapi saran tidak langsung, yang menarik bagi siswa
alam bawah sadar, sebenarnya yang lebih kuat dari keduanya. Misalnya, tidak langsung
saran dicapai di kelas yang kami kunjungi melalui pilihan a
dialog berjudul, 'Untuk ingin adalah untuk dapat.'

• Pilih Identitas Baru Para siswa memilih nama bahasa target dan pekerjaan baru. Sebagai kursus

melanjutkan, siswa memiliki kesempatan untuk mengembangkan biografi secara utuh tentang
diri fiktif mereka. Misalnya, nanti mereka mungkin diminta untuk berbicara atau menulis tentang
kampung halaman fiksi mereka, masa kecil, dan keluarga.

• Permainan peran

Siswa diminta untuk berpura-pura sementara bahwa mereka adalah orang lain dan untuk
tampil dalam bahasa target seolah-olah mereka adalah orang itu. Mereka sering diminta untuk
membuat garis mereka sendiri yang relevan dengan situasi. Dalam pelajaran yang kita amati,
siswa diminta untuk berpura-pura bahwa mereka adalah orang lain dan memperkenalkan
diri mereka sebagai orang itu.

• Konser Pertama Kedua konser tersebut merupakan komponen dari fase reseptif pelajaran. Setelah

guru telah memperkenalkan cerita yang terkait dalam dialog dan memanggilnya
perhatian siswa pada beberapa poin tata bahasa tertentu yang muncul di dalamnya, dia membaca
dialog dalam bahasa sasaran. Para siswa memiliki salinan dari dialog di
bahasa target dan bahasa ibu mereka dan menyebutnya sebagai guru sedang membaca. Musik dimainkan. Setela

disinkronkan dalam intonasi dengan musik. Musiknya klasik; Awal

Periode romantis disarankan. Suara guru naik dan turun dengan musik.

• Konser Kedua Pada tahap kedua, siswa diminta untuk mengesampingkan naskah mereka. Mereka hanya
 mendengarkan saat guru membaca dialog dengan kecepatan normal. Guru duduk dan
dibacakan dengan iringan musik. Dengan demikian, konten mengatur cara
guru membaca naskah, bukan musik, yang pra-Klasik atau Barok. Pada
kesimpulan dari konser ini, kelas berakhir untuk hari itu.

• Aktivasi Primer Teknik ini dan teknik berikutnya adalah komponen fase aktif dari

pelajaran. Para siswa dengan main-main membaca kembali dialog bahasa target dengan lantang,
secara individu atau kelompok. Dalam pelajaran yang kami amati, tiga kelompok siswa membaca
bagian dari dialog dengan cara tertentu: kelompok pertama, sayangnya; berikutnya, dengan marah;
terakhir, dengan riang.

• Adaptasi Kreatif Para siswa terlibat dalam berbagai kegiatan yang dirancang untuk membantu mereka mempelajar

bahan dan menggunakannya secara spontan. Kegiatan yang sangat direkomendasikan untuk ini
tahap meliputi menyanyi, menari, dramatisasi, dan permainan. Yang penting adalah
kegiatan yang bervariasi dan tidak memungkinkan siswa untuk fokus pada bentuk
pesan linguistik, hanya maksud komunikatif.

Kesimpulan
Hubungan apa, jika ada, yang dapat Anda buat antara Desuggestopedia dan pendekatan Anda?
untuk mengajar? Apakah masuk akal bagi Anda bahwa ketika siswa Anda santai dan?
nyaman, belajar mereka akan dimudahkan? Haruskah peran guru menjadi salah satu?
menjadi otoritas yang dihormati dan dipercaya? Haruskah saran langsung dan tidak langsung menjadi
digunakan? Apakah pembelajaran harus dibuat semenyenangkan mungkin? Yang, jika ada, dari yang lain
prinsip Desuggestopedia yang Anda terima?
Apakah menurut Anda siswa dapat belajar secara periferal? Apakah itu berguna bagi siswa Anda?
untuk mengembangkan identitas bahasa target baru? Apakah Anda mempertimbangkan untuk menghadirkan yang b
materi dengan iringan musik? Apakah salah satu kegiatan aktivasi
fase penggunaan untuk Anda?
Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Desuggestopedia.

1 Apa saja cara agar sugesti positif langsung hadir dalam
pelajaran? Saran positif tidak langsung?
2 Bagaimana seni diintegrasikan ke dalam pelajaran yang kita amati?
 
   

B Terapkan apa yang Anda pahami tentang Desuggestopedia.

1 Sebagian besar guru tidak memiliki kendali atas ruang kelas tempat mereka mengajar. Ini tidak
tidak berarti bahwa mereka tidak dapat menyediakan lingkungan yang dirancang untuk mengurangi hambatan
siswa mereka membawa mereka, namun. Dapatkah Anda memikirkan cara-cara yang mungkin Anda lakukan?
ini?
2 Buatlah daftar 10 poin tata bahasa tentang bahasa target yang akan Anda
ingin ditampilkan di poster untuk mendorong pembelajaran periferal siswa pemula.
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Dhority, L. 1991. Pendekatan ACT: Penggunaan Saran untuk Integratif
Sedang belajar. Amsterdam: Penerbit Gordon dan Breach Science.
Gateva, E. 1991. Menciptakan Keutuhan melalui Seni. Penciptaan Artistik Global dari
Proses Pelatihan Pendidikan. Aylesbury, Inggris: Sistem Pembelajaran yang Dipercepat.
Iki, S. 1993. Wawancara: 'Georgi Lozanov dan Evelyna Gateva.' Bahasa
Guru , 17/7: 3–17.
Lozanov, G. 1978. Garis Besar Sugesti dan Sugesti. London: Gordon dan
Melanggar.
____ dan E. Gateva. 1988. Buku Sugestiopedi Guru Bahasa Asing.
New York: Penerbit Gordon dan Breach Science.
Schiffler, L. 1992. Metode dan Aplikasi Sugestif (edn. bahasa Inggris).
Amsterdam: Penerbit Gordon dan Breach Science.
Stevick, E. 1998. Bekerja dengan Metode Pengajaran: Apa yang Dipertaruhkan? Boston, MA:
 Heinle & Heinle.
  Suggestopedia sekarang disebut Desuggestopedia untuk mencerminkan pentingnya ditempatkan pada batasan desuggesting pada
1
belajar (Lozanov dan Miller, komunikasi pribadi).
2 Pelajaran yang dijelaskan di sini sebagian didasarkan pada pelajaran yang penulis amati diajarkan oleh Dan Dugas dan Lynn Dhority,
masing-masing. Ini telah sedikit dimodifikasi berdasarkan komentar oleh Alison Miller dan Georgi Lozanov.

Pembelajaran Bahasa Komunitas

pengantar 1
Metode yang akan kita bahas dalam bab ini menyarankan guru untuk mempertimbangkan siswa mereka
sebagai 'orang yang utuh.' Pembelajaran manusia seutuhnya berarti bahwa guru tidak hanya mempertimbangkan
kecerdasan siswa mereka, tetapi mereka juga memiliki beberapa pemahaman tentang hubungan
antara perasaan siswa, reaksi fisik, reaksi protektif naluriah, dan
keinginan untuk belajar. Metode Pembelajaran Bahasa Komunitas mengambil prinsip dari
pendekatan Konseling-Belajar yang lebih umum dikembangkan oleh Charles A. Curran.
Curran mempelajari pembelajaran orang dewasa selama bertahun-tahun. Dia menemukan bahwa orang dewasa s
terancam oleh situasi belajar yang baru. Mereka terancam oleh perubahan yang melekat pada
belajar dan oleh ketakutan bahwa mereka akan tampak bodoh. Curran percaya bahwa cara untuk
Untuk mengatasi ketakutan siswa adalah guru menjadi konselor bahasa. SEBUAH
konselor bahasa tidak berarti seseorang yang terlatih dalam psikologi; itu berarti seseorang
yang merupakan 'pemahaman' yang terampil dari perjuangan yang dihadapi siswa ketika mereka mencoba untuk
menginternalisasi bahasa lain. Guru yang bisa mengerti bisa menunjukkan
penerimaan siswa tersebut. Dengan memahami ketakutan siswa dan peka terhadap
mereka, dia dapat membantu siswa mengatasi perasaan negatif mereka dan mengubahnya menjadi
energi positif untuk melanjutkan pembelajaran mereka.
Mari kita lihat bagaimana ide-ide Curran dipraktikkan dalam Bahasa Komunitas
Metode Pembelajaran. Kami akan mengamati kelas di sebuah lembaga bahasa swasta di Indonesia.
Sebagian besar siswa bekerja di siang hari dan datang untuk pengajaran bahasa di
malam. Kelas bertemu dua malam seminggu selama dua jam sesi. Ini yang pertama
kelas.
Pengalaman
Para siswa datang dan mengambil tempat duduk mereka. Kursi-kursi itu melingkari meja yang
memiliki tape recorder di atasnya. Setelah menyapa siswa, guru memperkenalkan diri
dan meminta siswa memperkenalkan diri. Dalam bahasa Indonesia, dia memberi tahu siswa apa
yang akan mereka lakukan malam itu: Mereka akan berbicara dalam bahasa Inggris dengan
bantuannya. Percakapan akan direkam, dan setelah itu, mereka akan membuat
bentuk percakapan tertulis—transkrip. Dia memberi tahu kelas bahwa sisanya
malam akan dihabiskan melakukan berbagai kegiatan dengan bahasa di transkrip. Dia
kemudian menjelaskan bagaimana siswa melakukan percakapan.
'Setiap kali salah satu dari Anda ingin mengatakan sesuatu, angkat tangan Anda dan saya akan melakukannya
datang di belakang Anda. Saya tidak akan menjadi peserta dalam percakapan kecuali untuk membantu Anda menga
dalam bahasa Inggris apa yang ingin Anda katakan. Katakan apa yang ingin Anda katakan dalam bahasa Indonesia;
Anda terjemahan bahasa Inggris. Saya akan memberi Anda terjemahan dalam frasa, atau "potongan".
Catat hanya potongannya, satu per satu. Setelah percakapan, ketika kita mendengarkan
rekaman, kalimat Anda akan terdengar utuh. Hanya suara Anda dalam bahasa Inggris yang akan ada di
tape. Karena ini adalah percakapan bahasa Inggris pertama Anda, Anda mungkin ingin membuatnya tetap sederhana
memiliki sepuluh menit untuk kegiatan ini.'
Tidak ada yang berbicara pada awalnya. Kemudian seorang wanita muda mengangkat tangannya. Guru berjalan k
kursinya. Dia berdiri di belakangnya. 'Selamat sakit,' katanya. Guru menerjemahkan,
'Bagus… .' Setelah sedikit kebingungan dengan tombol di mikrofon, dia menempatkan 'Bagus'
pada kaset dan mematikan sakelar. Guru kemudian memberikan 'malam', dan dia mencoba untuk
ucapkan 'malam' ke mikrofon tetapi hanya keluar 'malam… .' Kata guru lagi
dengan suara yang jelas dan hangat, agak melebih-lebihkan kata, 'Eve … ning.' Itu
wanita mencoba lagi. Dia menunjukkan beberapa tanda ketidaknyamanannya dengan pengalaman itu, tapi
dia berhasil memasukkan seluruh kata 'malam' ke dalam rekaman.
Siswa lain mengangkat tangannya. Guru berjalan ke arahnya dan berdiri di belakangnya
kursi. 'Selamat sakit,' sapa siswa kedua kepada siswa pertama. ' Apa kabar? ' dia bertanya
dari sepertiga. Guru, sudah merasakan bahwa siswa ini sedikit lebih aman, memberikan
seluruh terjemahan, 'Selamat malam.' 'Selamat malam,' kata siswa itu sambil meletakkan
kalimat pada kaset. 'Apa kabar?' guru melanjutkan. 'Bagaimana ...,' kata siswa itu
ke mikrofon, lalu berbalik, jelas-jelas mencari bantuan untuk sisa kalimat itu. Itu
Guru, menyadari bahwa dia perlu memberikan potongan yang lebih kecil, mengulangi setiap kata secara terpisah.
'Bagaimana,' ulang guru itu. 'Bagaimana,' kata siswa itu ke mikrofon. 'Apakah,' ulangi
guru. 'Apakah,' kata siswa itu. 'Kamu,' melengkapi guru. 'Kamu,' murid itu
catatan. Siswa yang menjadi sasaran pertanyaan itu mengangkat tangannya dan
guru berdiri di belakangnya. 'Kabar baik. Terima kasih', jawabnya. 'Baik,'
kata guru. 'Baik,' catatan siswa. 'Terima kasih,' guru itu melengkapi. 'Terima kasih
Anda,' siswa itu dengan percaya diri memasang kaset itu.
Gambar 7.1 Seorang siswa merekam kontribusinya dalam percakapan
Siswa keempat bertanya kepada yang lain, 'Nama saudara siapa? 'Guru melangkah di belakang
dia dan berkata, 'Siapa ... namamu?' berhenti setelah setiap kata untuk diberikan kepada siswa
waktu untuk menempatkan pertanyaannya berhasil pada rekaman itu.
Siswa yang lain menjawab, 'Nama saya Saleh. ' 'Nama saya Saleh,' kata guru itu
dalam Bahasa Inggris. ' Apa kabar? ' siswa lain bertanya pada Saleh. 'Apa kabar?' guru
menerjemahkan. 'Saya tidak sehat,' jawab Saleh. 'Saya tidak sehat,' sang guru menerjemahkan.
'mengapa? ' tanya siswa lain 'Kenapa?' kata guru. ' Sebab kepala saya
pusing,' jawab Saleh. 'Karena saya sakit kepala,' terjemahkan sang guru. Setiap
ucapan-ucapan bahasa Inggris ini direkam dengan cara yang sebelumnya, guru
mencoba peka terhadap ukuran bongkahan yang dapat ditangani setiap siswa dengan percaya diri. Itu
guru kemudian mengumumkan bahwa mereka memiliki lima menit lagi. Selama ini para siswa
mengajukan pertanyaan seperti mengapa seseorang belajar bahasa Inggris, apa yang dilakukan seseorang untuk me
dan apa hobi seseorang. Dalam percakapan ini, setiap siswa mengelilingi meja
merekam beberapa ucapan bahasa Inggris di kaset.
Setelah percakapan selesai, guru duduk melingkar dan bertanya kepada siswa
untuk mengatakan dalam bahasa Indonesia bagaimana perasaan mereka tentang pengalaman tersebut. Seorang sis
tidak ingat bahasa Inggris yang baru saja dia dengar. Guru menerima apa yang dia katakan
dan menjawab, 'Anda memiliki kekhawatiran bahwa Anda belum belajar bahasa Inggris.' Siswa
mengatakan, 'Ya.' Siswa lain mengatakan dia juga tidak belajar bahasa Inggris; dia hanya
terlibat dalam percakapan. Guru menerima komentar ini dan menjawab, 'Anda
perhatian tertuju pada percakapan, bukan pada bahasa Inggris.' Siswa lain mengatakan bahwa dia
tidak keberatan dengan kenyataan bahwa dia tidak dapat mengingat bahasa Inggris apa pun; dia telah menikmati

percakapan. Guru menerima komentarnya dan meyakinkan dia dan semua siswa
bahwa mereka masih akan memiliki kesempatan untuk mempelajari kata-kata bahasa Inggris — bahwa dia tidak
mengharapkan mereka untuk mengingat frase bahasa Inggris saat ini. 'Apakah ada orang lain yang mau
katakan apapun?' guru bertanya. Karena ada keheningan, guru melanjutkan, 'Oke,
kemudian. Mari dengarkan percakapan Anda. Saya akan memutar kasetnya. Dengarkan saja suara Anda di
Bahasa inggris.' Para siswa mendengarkan. 'Oke,' kata guru itu. 'Aku akan memutar kasetnya
lagi dan hentikan di akhir setiap kalimat. Lihat apakah Anda dapat mengingat apa yang Anda katakan, dan
ucapkan lagi dalam bahasa Indonesia untuk memastikan semua orang mengerti apa yang dikatakan. Jika kamu
tidak dapat mengingat kalimat Anda sendiri, kami semua dapat membantu.' Mereka tidak kesulitan mengingat
apa yang dikatakan.
Selanjutnya guru meminta mereka untuk memindahkan kursi mereka menjadi setengah lingkaran dan memperhat
menulis percakapan di papan tulis. Guru bertanya apakah ada yang ingin mengoperasi
tape recorder dan hentikan di akhir setiap kalimat. Tidak ada yang sukarela, jadi
guru mengoperasikannya sendiri. Guru kemudian menulis baris demi baris, memberi nomor masing-masing
kalimat bahasa Inggris. Seorang siswa bertanya apakah dia dapat menyalin kalimat. Guru bertanya padanya
untuk tetap fokus pada kata-kata yang ditulis pada saat ini dan meyakinkannya bahwa ada
akan waktunya untuk menyalin nanti, jika tidak di sesi kelas ini, maka di sesi berikutnya.
Guru menulis semua kalimat bahasa Inggris. Sebelum kembali untuk memasukkan
padanan bahasa Indonesia, dia dengan tenang menggarisbawahi kata bahasa Inggris pertama dan kemudian berhen
Dia meminta siswa untuk memberikan padanan bahasa Indonesia. Karena tidak ada yang menjadi sukarelawan
artinya, setelah beberapa detik dia menulis terjemahan bahasa Indonesia secara harfiah. Dia melanjutkan
dengan cara ini sampai semua kalimat diterjemahkan, tanpa pengulangan yang tidak perlu.
Selanjutnya, guru menyuruh siswa untuk duduk dan bersantai sambil membaca transkrip
percakapan bahasa Inggris. Dia membacanya tiga kali, memvariasikan instruksi setiap kali.
Pertama kali, siswa hanya mendengarkan. Lain kali mereka menutup mata dan mendengarkan. Itu
terakhir kali mereka diam-diam mengucapkan kata-kata saat guru membacakan percakapan. Untuk
kegiatan selanjutnya, Human Computer
TM , para siswa diberitahu dengan hangat, 'Untuk
lima sampai sepuluh menit berikutnya saya akan berubah menjadi 'komputer manusia' untuk Anda. Anda
dapat menggunakan saya untuk melatih pengucapan kata atau frasa bahasa Inggris atau keseluruhan
kalimat pada transkrip. Angkat tanganmu, dan aku akan datang di belakangmu. Lalu kamu bilang
baik jumlah kalimat atau kata yang ingin Anda praktekkan dalam bahasa Inggris atau bahasa Indonesia.
Sebagai komputer, saya diprogram untuk mengembalikan hanya bahasa Inggris yang benar, jadi Anda akan
harus mendengarkan dengan seksama untuk melihat apakah apa yang Anda katakan cocok dengan apa yang saya k
ulangi kata, frasa, atau kalimat sebanyak yang Anda inginkan. Saya akan berhenti hanya ketika
kamu berhenti. Anda mengendalikan saya; Anda menghidupkan dan mematikan komputer.'
Gambar 7.2 Guru menulis percakapan siswa
Seorang siswa mengangkat tangannya dan berkata, 'Terima kasih.' Dia memiliki masalah dengan suara di
awal dari 'terima kasih.' Guru mengulangi kalimat setelah dia dan siswa mengatakan
itu lagi. Guru mengulanginya. Tiga kali lagi siswa memulai komputer dengan
mengatakan, 'Terima kasih.' Setelah guru mengatakannya untuk ketiga kalinya, siswa berhenti,
yang pada gilirannya menghentikan komputer.
Siswa lain mengangkat tangannya dan berkata, 'Apa yang kamu lakukan?' pertanyaan dari
salinan. Sekali lagi guru bergerak di belakang siswa dan mengulangi pertanyaannya
siswa telah memilih untuk berlatih. Siswa mengerjakan pertanyaan ini beberapa kali saja
seperti yang dilakukan siswa pertama. Beberapa orang lain berlatih mengucapkan beberapa bagian dari transkrip da
cara yang serupa.
Guru kemudian meminta siswa untuk bekerja dalam kelompok yang terdiri dari tiga orang untuk membuat yang ba
kalimat berdasarkan kata dan frasa transkrip. Setiap kelompok menulis
kalimat turun. Guru berjalan dari kelompok ke kelompok untuk membantu. Grup pertama
menulis kalimat 'Adik tidak bekerja di bank.' Guru memberikan kalimat yang benar
kepada kelompok: 'Adik tidak bekerja di bank.' Kelompok kedua menulis 'Apa milikku?
nama?' 'Oke,' kata guru itu. Setelah guru selesai membantu kelompok, masing-masing
kelompok membacakan kalimatnya di depan kelas. Guru memutar ulang rekaman itu dua kali lagi
sementara siswa mendengarkan.
Akhirnya, guru memberi tahu kelas bahwa mereka memiliki 10 menit tersisa di sesi. Dia bertanya
mereka untuk berbicara dalam bahasa Indonesia tentang pengalaman yang mereka alami malam itu, mereka
bahasa Inggris, dan/atau proses belajarnya. Saat siswa merespon, guru mendengarkan
hati-hati dan mencerminkan kembali kepada siswa sedemikian rupa sehingga masing-masing merasa memilikinya

telah dipahami. Sebagian besar siswa positif tentang pengalaman itu, satu siswa
mengatakan bahwa ini adalah pertama kalinya dia merasa begitu nyaman dalam bahasa awal
kelas. 'Saya sekarang berpikir saya bisa belajar bahasa Inggris,' katanya.
Untuk dua kelas berikutnya guru memutuskan untuk membuat siswa terus bekerja
dengan percakapan yang mereka buat. Beberapa kegiatannya adalah sebagai berikut:
1 Guru memilih kata kerja 'be' dari transkrip, dan bersama-sama dia dan
siswa mengkonjugasikannya untuk orang dan nomor dalam present tense. Mereka melakukan hal yang sama
untuk kata kerja 'melakukan' dan untuk kata kerja biasa 'bekerja.'
2 Siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk membuat kalimat dengan bentuk baru. Mereka
berbagi kalimat yang telah mereka buat dengan seluruh kelas.
3 Siswa bergiliranbahasa
lain membaca membaca transkrip,
Indonesia. satu siswa
Mereka membaca
memiliki bahasa
kesempatan Inggris
untuk dan
mengerjakan bahasa Inggris mereka
pengucapannya lagi.
4 Guru menempelkan gambar seseorang di papan tulis, dan siswa bertanya
pertanyaan orang itu seolah-olah mereka baru saja bertemu dengannya.
5 Siswa menyusun kembali percakapan yang telah mereka buat.
6 Mereka membuat dialog baru menggunakan kata-kata yang telah mereka pelajari untuk diucapkan selama
percakapan.
Ketika mereka menyelesaikan kegiatan ini, kelas memiliki percakapan lain, merekamnya, dan
menggunakan transkrip baru sebagai dasar untuk kegiatan selanjutnya.

Memikirkan Pengalaman
Sekarang mari kita mengalihkan perhatian kita untuk menganalisis apa yang kita lihat. Di sebelah kiri, kita dapat mem
pengamatan, dan di sebelah kanan, kita dapat membuat daftar prinsip-prinsip yang kita peroleh dari
pengamatan.
Prinsip Pengamatan
  1 Guru menyapa siswa,   Membangun hubungan dengan dan di antara
memperkenalkan dirinya, dan memiliki
siswa sangatlah penting.
siswa memperkenalkan diri.
  2 Guru memberi tahu siswa apa yang mereka
  Setiap pengalaman belajar baru bisa menjadi
akan lakukan malam itu. Dia mengancam. Ketika siswa memiliki ide
menjelaskan prosedur untuk yang pertama
tentang apa yang akan terjadi dalam setiap aktivitas, mereka
aktivitas dan menetapkan batas waktu.
sering merasa lebih aman. orang belajar
nondefensif ketika mereka merasa aman.
  3 Siswa melakukan percakapan. Bahasa
  adalah untuk komunikasi.

  4 Guru berdiri di belakang siswa. Pengetahuan

  dan kekuatan superior dari
guru dapat mengancam. Jika guru
tidak tetap di depan
kelas, ancaman berkurang dan
belajar siswa menjadi lebih mudah. Juga ini
memupuk interaksi di antara siswa, bukan
dari hanya dari siswa ke guru.
  5 Guru menerjemahkan apa yang siswa
  Guru harus peka terhadap
ingin mengatakan dalam potongan. tingkat kepercayaan dan pemberian siswa
mereka hanya apa yang mereka butuhkan untuk menjadi
berhasil.
  6 Guru memberi tahu mereka bahwa mereka
  Siswamemiliki
merasa lebih aman ketika mereka
hanya beberapa menit tersisa untuk mengetahui batasan suatu kegiatan.
percakapan.
  7 Siswa diajak untuk berbicara tentang  Guru
bagaimana
dan siswa adalah pribadi yang utuh.
 mereka rasakan selama percakapan.Berbagi perasaan
pengalaman mereka tentang
memungkinkan pembelajaran
peserta didik untuk mereka
mengenal
satu sama lain dan untuk membangun komunitas.
  8 Guru menerima apa yang setiap siswa
  Dipandu oleh pengetahuan bahwa setiap
mengatakan. pembelajar itu unik, guru menciptakan
menerima suasana. Peserta didik merasa bebas

   
   

untuk menurunkan pertahanan mereka, dan pembelajaran

pengalaman menjadi kurang mengancam.
  9 Guru memahami apa yang   Guru 'menasihati' siswa. Dia
kata siswa. tidak menawarkan nasihat, melainkan menunjukkan
mereka bahwa dia benar-benar mendengarkan mereka
dan mengerti apa yang mereka katakan. Oleh
memahami bagaimana perasaan siswa,
guru dapat membantu siswa mendapatkan wawasan
ke dalam proses belajar mereka sendiri serta
mengubah perasaan negatif mereka, yang
sebaliknya mungkin menghalangi pembelajaran mereka.
  10 Siswa mendengarkan kaset dan   Bahasa ibu siswa digunakan untuk
memberikan terjemahan bahasa Indonesia.
memperjelas artinya dan membangun
jembatan dari yang diketahui ke yang tidak diketahui.
Siswa merasa lebih aman ketika mereka
mengerti segalanya.
  11 Guru meminta siswa untuk membentuk
  Guru harus bertanggung jawab
setengah lingkaran di depan papan tulis
untuk penataan kegiatan secara jelas dalam
sehingga mereka dapat melihat dengan
caramudah.
yang paling tepat untuk
berhasil menyelesaikan suatu kegiatan.
  12 Guru meyakinkan siswa bahwa   Belajar pada tahap awal adalah
mereka akan punya waktu nanti untuk
difasilitasi
menyalinjika siswa menghadiri satu tugas di
kalimat-kalimat. sebuah waktu.

  13 Guru meminta siswa untuk memberi

  Guru mendorong inisiatif siswa
padanan bahasa Indonesia sebagai he dan kemerdekaan, tetapi tidak membiarkan
menunjuk ke frase yang berbeda dalamsiswa menggelepar dalam tidak nyaman
salinan. Dia menunjuk ke kalimat pertama
keheningan.
dan jeda; jika tidak ada yang menjadi sukarelawan
artinya, dia menulisnya sendiri.
  14 Guru membaca transkrip tiga   Siswa membutuhkan waktu refleksi yang tenang dalam
waktu. Siswa bersantai dan mendengarkan.
perintah untuk belajar.
  15 Dalam aktivitas Human Computer™,  Siswa belajar paling baik ketika mereka memiliki
siswa memilih frasa mana yang mereka
pilihan dalam apa yang mereka praktikkan. Siswa
ingin berlatih mengucapkan; itu mengembangkan kebijaksanaan batin tentang di mana
guru, mengikuti jejak siswa, mereka perlu bekerja. Jika siswa merasa
mengulangi kalimat tersebut sampaikontrol,
pembelajar
mereka dapat mengambil lebih banyak tanggung jawab

   

puas dan berhenti. untuk pembelajaran mereka sendiri.

  16 Siswa belajar mendengarkan dengan
  Siswa
seksama
perlu belajar membedakan, karena
untuk melihat apakah apa yang mereka
contoh,
katakan
dalam
cocok
melihat
dengan
kesamaan
apa
kata guru itu. dan perbedaan di antara target
bentuk bahasa.
  17 Siswa bekerja sama dalam kelompok
  Dalam kelompok, siswa dapat mulai merasa
tiga. rasa kebersamaan dan dapat belajar dari
satu sama lain dan juga guru.
 Kerjasama, bukan kompetisi, adalah
didorong.
  18 Guru mengoreksi dengan mengulang
  Guru harus bekerja di
dengan benar kalimat siswa cara yang tidak mengancam dengan apa yang dipelajari siswa
telah dibuat. telah menghasilkan.
  19 Siswa membaca kalimat mereka untuk
  Mengembangkan komunitas di antara kelas
anggota kelas yang lain. anggota membangun kepercayaan dan dapat membantu untuk
mengurangi ancaman pembelajaran baru
situasi.
  20 Guru memutar kaset dua lagi   Pembelajaran cenderung tidak berlangsung ketika
kali sementara siswa mendengarkan.materi terlalu baru atau, sebaliknya juga
akrab. Retensi terbaik akan terjadi
di suatu tempat di antara kebaruan dan
keakraban.
  21 Siswa sekali lagi diundang untuk   Selain memperhatikan bahasa,
berbicara tentang pengalaman yang siswa
merekamerefleksikan
miliki apa yang mereka miliki
memiliki malam itu. berpengalaman. Dengan cara ini, mereka memiliki
kesempatan untuk belajar tentang bahasa,
pembelajaran mereka sendiri, dan bagaimana belajar dari
satu sama lain dalam masyarakat.
  22 Kegiatan lain dengan transkrip   Pada tahap awal, 'silabus' adalah
percakapan pertama terjadi. Kemudiandihasilkan terutama oleh siswa.
peserta didik memiliki percakapan baru.
Siswa lebih mau belajar ketika
mereka telah menciptakan materi
diri.
   

Meninjau Prinsip
Mari kita tinjau kembali prinsip-prinsip Metode Pembelajaran Bahasa Komunitas
(CLL). Dalam menjawab 10 pertanyaan kami, beberapa informasi tambahan tentang metode ini
juga akan disediakan.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Bahasa Komunitas?

Metode Pembelajaran? Guru yang menggunakan CLL ingin siswanya belajar bagaimana menggunakan bahasa targe

secara komunikatif. Selain itu, mereka ingin siswa mereka belajar tentang mereka sendiri
belajar, untuk mengambil tanggung jawab yang meningkat untuk itu, dan untuk belajar bagaimana belajar dari ses
lain. Semua tujuan ini dapat dicapai dengan cara non-defensif jika:
guru dan siswa memperlakukan satu sama lain sebagai pribadi yang utuh, menghargai kedua pemikiran tersebut
dan perasaan.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Peran awal guru terutama adalah sebagai konselor. Ini tidak berarti bahwa

guru adalah terapis, atau bahwa guru tidak mengajar. Sebaliknya, itu berarti bahwa
guru menyadari betapa mengancam situasi belajar baru bagi orang dewasa
peserta didik, sehingga ia dengan terampil memahami dan mendukung siswanya dalam perjuangan mereka untuk
menguasai bahasa sasaran. Awalnya, peserta didik sangat bergantung pada guru. Diakui,

akan tetapi, bahwa ketika pelajar terus belajar, mereka menjadi semakin
mandiri. Metodologi Pembelajaran Bahasa Komunitas telah mengidentifikasi lima:
tahapan dalam pergerakan ini dari ketergantungan menuju saling ketergantungan dengan
guru. Pada Tahap I, II, dan III, guru tidak hanya berfokus pada bahasa tetapi juga
untuk mendukung peserta didik dalam proses belajar mereka. Pada Tahap IV, karena
keamanan siswa yang lebih besar dalam bahasa dan kesiapan untuk mengambil manfaat dari koreksi,
guru dapat lebih fokus pada akurasi. Perlu dicatat bahwa akurasi selalu a
fokus bahkan dalam tiga tahap pertama; Namun, itu tunduk pada kelancaran. Itu
kebalikannya benar di Tahap IV dan V.
3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Di kelas awal, yang kami amati, siswa biasanya memiliki

percakapan menggunakan bahasa ibu mereka. Guru membantu mereka mengungkapkan apa yang mereka
ingin mengatakan dengan memberi mereka terjemahan bahasa target dalam potongan. Potongan-potongan ini
direkam, dan ketika diputar ulang, kedengarannya seperti percakapan yang cukup lancar.
Kemudian, transkrip percakapan dibuat, dan padanan bahasa asli adalah
ditulis di bawah kata-kata bahasa sasaran. Transkripsi percakapan

menjadi 'teks' yang digunakan siswa untuk bekerja. Berbagai kegiatan dilakukan (untuk
contoh, pemeriksaan titik tata bahasa, mengerjakan pengucapan tertentu
frase, atau membuat kalimat baru dengan kata-kata dari transkrip) yang memungkinkan
siswa untuk lebih mengeksplorasi bahasa yang telah mereka hasilkan. Selama
pelajaran, siswa diundang untuk mengatakan apa yang mereka rasakan, dan sebagai balasannya guru
mengerti mereka. Menurut Curran, ada enam elemen yang diperlukan untuk pembelajaran non-defensif.

Yang pertama adalah keamanan. Berikutnya adalah agresi, yang dimaksud Curran adalah
siswa harus diberi kesempatan untuk menegaskan diri, terlibat aktif,
dan menginvestasikan diri mereka dalam pengalaman belajar. Salah satu cara untuk memungkinkan ini masuk
pelajaran yang kami amati adalah agar siswa melakukan percakapan mereka sendiri. Itu
elemen ketiga adalah perhatian. Salah satu keterampilan yang diperlukan dalam belajar sedetik atau
bahasa asing adalah untuk dapat memperhatikan banyak faktor secara bersamaan. Untuk memfasilitasi
ini, terutama pada awal proses pembelajaran, guru membantu mempersempit
lingkup perhatian. Ingatlah bahwa guru dalam pelajaran kita meminta siswa untuk tidak
menyalin transkrip saat dia menulisnya di papan tulis. Sebaliknya, dia ingin mereka
memperhatikan apa yang dia tulis dan menambahkan terjemahan apa yang mungkin mereka ingat
untuk menyelesaikan transkrip. Unsur keempat, refleksi, terjadi dalam dua cara berbeda dalam pelajaran kita. Itu

pertama adalah ketika siswa merefleksikan bahasa saat guru membacakan

transkrip tiga kali. Yang kedua adalah ketika siswa diajak untuk berhenti dan
mempertimbangkan pengalaman aktif yang mereka alami. Retensi adalah elemen kelima, the
integrasi materi baru yang terjadi di dalam seluruh diri. Yang terakhir
unsurnya adalah diskriminasi, memilah perbedaan di antara bentuk-bentuk bahasa sasaran.
Kami melihat elemen ini ketika para siswa diminta untuk mendengarkan Manusia
KomputerTM dan mencoba untuk mencocokkan pengucapan mereka dengan komputer.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Sifat interaksi siswa-guru di CLL berubah dalam pelajaran dan

lembur. Terkadang siswa bersikap asertif, seperti ketika mereka sedang

percakapan. Pada saat-saat ini, guru memfasilitasi kemampuan mereka untuk mengekspresikan
sendiri dalam bahasa sasaran. Dia secara fisik menghapus dirinya dari lingkaran,
sehingga mendorong siswa untuk berinteraksi satu sama lain. Di lain waktu di
pelajaran, guru sangat jelas bertanggung jawab dan memberikan arahan. Selalu
awalnya, guru menyusun kelas; pada tahap selanjutnya, siswa dapat berasumsi
lebih bertanggung jawab untuk ini. Seperti yang diamati oleh Rardin (1988), Komunitas
Metode Pembelajaran Bahasa tidak berpusat pada siswa, atau berpusat pada guru, tetapi
agak berpusat pada guru-siswa, dengan keduanya menjadi pengambil keputusan di kelas.

Membangun hubungan dengan dan antar siswa sangatlah penting. Dalam kepercayaan
hubungan, kecemasan melemahkan apa pun yang dirasakan siswa dapat dikurangi, dengan demikian
membantu siswa untuk tetap terbuka terhadap proses pembelajaran. Siswa dapat belajar dari
interaksi satu sama lain serta interaksi mereka dengan guru. Sebuah semangat
kerjasama, bukan kompetisi, bisa menang.
5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Menanggapi perasaan siswa dianggap sangat penting dalam CLL. Satu

kegiatan rutin adalah mengundang siswa untuk mengomentari bagaimana perasaan mereka. Guru
mendengarkan dan menanggapi setiap komentar dengan cermat. Dengan menunjukkan kepada siswa dia
memahami bagaimana perasaan mereka, guru dapat membantu mereka mengatasi perasaan negatif
yang mungkin menghalangi pembelajaran mereka. Keamanan siswa dalam pelajaran ini disediakan dalam bebera

adalah penggunaan bahasa ibu siswa oleh guru, memberi tahu siswa dengan tepat
apa yang akan mereka lakukan selama pelajaran, menghormati batas waktu yang ditetapkan,
memberi siswa hanya bahasa sebanyak yang mereka bisa tangani, dan mengambil
tanggung jawab untuk menyusun kegiatan dengan jelas dengan cara yang paling tepat. Ketika
keamanan adalah elemen dasar dari proses pembelajaran, cara menyediakannya
akan berubah tergantung pada tahap pelajar.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa adalah untuk komunikasi. Curran menulis bahwa 'b

bahwa baik guru dan siswa bekerja untuk membangun kepercayaan satu sama lain dan pembelajaran
proses. Pada awal proses, fokusnya adalah 'berbagi dan memiliki'
antara orang-orang melalui tugas-tugas bahasa.' Kemudian fokus bergeser lebih ke
bahasa sasaran yang menjadi identitas kelompok dan identitas bersama. Curran
juga percaya bahwa dalam proses pembelajaran yang mendukung seperti ini, bahasa menjadi
sarana untuk mengembangkan pemikiran kreatif dan kritis. Kebudayaan merupakan bagian yang tidak terpisahkan
pembelajaran bahasa.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Pada tahap awal, biasanya siswa menghasilkan materi sejak mereka memutuskan

apa yang ingin mereka katakan dalam bahasa target. Nanti setelah siswa merasa
lebih aman, guru mungkin menyiapkan materi tertentu atau bekerja dengan diterbitkan
buku pelajaran. Poin tata bahasa tertentu, pola pengucapan, dan kosa kata bekerja dengan,

berdasarkan bahasa yang dihasilkan siswa. Keterampilan yang paling penting adalah

memahami dan berbicara bahasa di awal, dengan penguatan

melalui membaca dan menulis.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Keamanan siswa pada awalnya ditingkatkan dengan menggunakan bahasa ibu mere

menggunakan bahasa ibu adalah untuk memberikan jembatan dari yang akrab ke
tidak dikenal. Jika memungkinkan, padanan bahasa asli literal diberikan kepada
kata-kata bahasa sasaran yang telah ditranskripsikan. Ini membuat artinya jelas
dan memungkinkan siswa untuk menggabungkan kata-kata bahasa target dengan cara yang berbeda untuk
membuat kalimat baru. Petunjuk di kelas dan sesi di mana siswa
mengungkapkan perasaan mereka dan dipahami dilakukan dalam bahasa ibu. Di
tahap-tahap selanjutnya, tentu saja bahasa sasaran semakin banyak yang dapat digunakan. Oleh
saat siswa berada di Tahap III dan IV, percakapan mereka memiliki sedikit bahasa ibu
kata dan frase. Di kelas di mana siswa berbicara berbagai bahasa asli
bahasa, percakapan terjadi sejak awal dalam bahasa target.
Makna diperjelas dengan cara lain, dengan pantomim, gambar, dan penggunaan
sinonim bahasa target, misalnya.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Meskipun tidak ada cara evaluasi khusus yang ditentukan dalam Komunitas

Metode Pembelajaran Bahasa, evaluasi apa pun yang dilakukan harus sesuai
dengan prinsip metode. Jika, misalnya, sekolah mengharuskan
siswa mengambil tes di akhir kursus, maka guru akan memastikan bahwa
siswa cukup siap untuk menerimanya. Juga, tes kelas buatan guru kemungkinan akan lebih merupakan tes integra

satu titik diskrit. Siswa akan diminta untuk menulis sebuah paragraf atau diberi
wawancara lisan, daripada diminta untuk menjawab pertanyaan yang hanya berhubungan dengan
satu titik bahasa pada suatu waktu. (Bandingkan ini dengan prosedur evaluasi untuk
)
 Metode Audio-Lingual.) Akhirnya, kemungkinan besar guru akan mendorong siswa mereka untuk mengevaluasi di

melihat pembelajaran mereka sendiri dan menyadari kemajuan mereka sendiri.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Guru harus bekerja dengan apa yang telah dihasilkan siswa deng

Salah satu cara untuk melakukan ini adalah guru untuk menyusun kembali kesalahan siswa, yaitu mengulang
benar apa yang siswa katakan salah, tanpa meminta perhatian lebih lanjut untuk
kesalahan. Teknik tergantung pada di mana siswa berada dalam pembelajaran lima tahap
proses, tetapi konsisten dengan mempertahankan hubungan yang saling menghormati dan tidak defensif
antara guru dan murid.

Meninjau Teknik
Kami akan meninjau teknik yang dijelaskan dalam pelajaran CLL ini dan memberikan sedikit lebih banyak
rinci. Anda mungkin telah setuju dengan beberapa atau semua jawaban atas 10 pertanyaan kami dan
mungkin ingin mencoba menggabungkan beberapa teknik ini ke dalam pendekatan Anda sendiri untuk
pengajaran bahasa. Tentu saja, mungkin juga ada teknik yang sedang Anda gunakan
yang dapat disesuaikan sehingga konsisten dengan pendekatan seluruh orang yang kita
telah dijelajahi di sini.

• Merekam Percakapan Siswa Ini adalah teknik yang digunakan untuk merekam bahasa yang dibuat siswa serta untu

kesempatan bagi masyarakat untuk belajar. Dengan memberikan siswa pilihan

tentang apa yang harus dikatakan dan kapan mengatakannya, siswa berada dalam posisi yang baik untuk mengam
tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri. Siswa diminta untuk melakukan percakapan
menggunakan bahasa ibu mereka atau bahasa umum untuk kelompok. Dalam multibahasa
kelompok tanpa bahasa yang sama, cara lain harus digunakan. Untuk
Misalnya, siswa dapat menggunakan gerakan untuk menyampaikan maknanya. Setelah setiap penduduk asli
ujaran bahasa atau penggunaan isyarat, guru menerjemahkan apa yang dikatakan siswa
atau bertindak ke dalam bahasa sasaran. Guru memberikan target kepada siswa
terjemahan bahasa dalam potongan berukuran sesuai. Setiap potongan dicatat, memberi
siswa rekaman akhir dengan hanya bahasa target di atasnya. Dalam pelajaran kita
diamati, tape recorder digunakan; Namun, hari ini, guru lain mungkin menggunakan
perangkat perekam suara digital, seperti pemutar MP3, ponsel, atau komputer.
Teknologi perekaman semacam itu memungkinkan 'pengulangan' instan tanpa memutar ulang. Juga sebuah
guru dapat membakar CD atau mengirim file MP3 (atau lainnya) ke siswa secara elektronik,
yang memungkinkan siswa untuk mendengarkan rekaman dalam waktu mereka sendiri. Setelah percakapan direk

pilihan dalam apa yang ingin mereka katakan dalam percakapan asli, lebih mudah bagi mereka
mengasosiasikan makna dengan ujaran bahasa sasaran tertentu. Dapat
ingat arti dari hampir semua yang dikatakan dalam percakapan pertama memotivasi
untuk peserta didik. Rekaman juga dapat digunakan untuk sekadar mendengarkan suara mereka di
bahasa sasaran. Merekam percakapan siswa bekerja paling baik dengan 12 siswa atau kurang. Dalam lebih besar

kelas, siswa dapat bergiliran menjadi orang yang melakukan percakapan.

• Transkripsi Guru menyalin rekaman percakapan bahasa target siswa. Setiap

siswa diberi kesempatan untuk menerjemahkan ucapannya dan guru

menulis padanan bahasa ibu di bawah kata-kata bahasa target. Siswa
dapat menyalin transkrip setelah selesai ditulis di papan tulis atau di

kertas berukuran poster besar, atau guru dapat memberikan salinannya. Itu
transkrip memberikan dasar untuk kegiatan masa depan. Jika kertas ukuran poster digunakan,
transkrip dapat dipasang di kelas untuk referensi nanti dan untuk tujuan
meningkatkan keamanan siswa.
Memikirkan Pengalaman
Guru meluangkan waktu selama dan/atau setelah berbagai kegiatan untuk memberikan kepada siswa
kesempatan untuk merefleksikan bagaimana perasaan mereka tentang pengalaman belajar bahasa,
diri mereka sebagai pembelajar, dan hubungan mereka satu sama lain. Saat siswa memberikan
reaksi, guru memahaminya—menunjukkan bahwa dia telah mendengarkan dengan seksama dengan
memberikan tanggapan pemahaman yang sesuai dengan apa yang dikatakan siswa. Dia melakukannya
tidak mengulangi apa yang dikatakan pembelajar, melainkan menunjukkan bahwa dia memahami esensinya. Anda
mungkin ingin kembali ke pelajaran yang kita amati di mana guru memahami
reaksi siswa terhadap percakapan mereka. Tanggapan semacam itu dapat mendorong siswa untuk
pikirkan tentang keterlibatan unik mereka dengan bahasa, aktivitas, guru, dan
siswa lain, sehingga memperkuat belajar mandiri mereka.

• Mendengarkan Reflektif Para siswa santai dan mendengarkan suara mereka sendiri berbicara bahasa target pada

rekaman. Teknik lain yang mungkin adalah guru membaca transkrip

sementara siswa hanya mendengarkan, dengan mata terbuka atau tertutup. Kemungkinan ketiga adalah
bagi siswa untuk mengucapkan kata-kata saat guru membacakan transkrip.

• Human Computer™ Seorang siswa memilih beberapa bagian dari transkrip untuk berlatih melafalkan. Dia 'di

kontrol' guru ketika dia mencoba untuk mengucapkan kata atau frase. Guru,
mengikuti petunjuk siswa, ulangi frasa sesering yang diinginkan siswa
mempraktekkannya. Guru tidak mengoreksi kesalahan pengucapan siswa dengan cara apa pun.
Melalui cara guru yang konsisten mengulangi kata atau frasa dengan jelas
bahwa siswa mengoreksi diri ketika dia mencoba untuk meniru model guru.
• Tugas Kelompok Kecil Kelompok-kelompok kecil di kelas yang kami amati diminta untuk membuat kalimat baru de

kata-kata pada transkrip. Setelah itu, kelompok membagikan kalimat yang mereka buat
dengan sisa kelas. Kemudian di minggu itu, siswa bekerja berpasangan membuat
kalimat dengan konjugasi kata kerja yang berbeda. Ada banyak kegiatan berbeda yang dapat dilakukan dengan sis

kelompok kecil. Guru yang menggunakan kegiatan kelompok kecil percaya bahwa siswa dapat belajar
dari satu sama lain dan dapatkan lebih banyak latihan dengan bahasa target dengan bekerja dalam skala kecil
kelompok. Juga, kelompok-kelompok kecil memungkinkan siswa untuk mengenal satu sama lain lebih baik. Ini bis
mengarah pada pengembangan komunitas di antara anggota kelas.

Kesimpulan
Seperti yang ditunjukkan sebelumnya dalam bab ini, kelas tertentu yang kami amati mewakili
pelajaran pertama dari apa yang dianggap sebagai pengalaman Tahap I dalam Bahasa Komunitas
Metode Pembelajaran. Prinsip-prinsip yang kami ambil darinya juga dapat dilihat pada Tahap II,
Hubungan III, IV, dan V, meskipun akan diimplementasikan dengan cara yang berbeda dalam
untuk merespons pertumbuhan peserta didik dengan tepat.
Dua prinsip paling dasar yang mendasari jenis pembelajaran yang dapat dilakukan
tempat di CLL diringkas dalam frasa berikut:
1 'Belajar adalah pribadi,' yang berarti bahwa seluruh orang belajar bahasa lain
berlangsung paling baik dalam hubungan kepercayaan, dukungan, dan kerja sama antara guru
dan mahasiswa dan antar mahasiswa.
2 'Belajar itu dinamis dan kreatif,' yang berarti bahwa belajar itu berlangsung terus-menerus
proses perkembangan.
Apakah Anda setuju dengan dua prinsip dasar ini? Apakah Anda percaya bahwa seorang guru harus?
mengadopsi peran konselor, seperti istilah Curran? Haruskah pengembangan
masyarakat didorong? Apakah menurut Anda siswa harus diberi
kesempatan untuk, pada dasarnya, menciptakan bagian dari silabus mereka sendiri? Yang mana dari ini atau apa?
prinsip-prinsip lain yang sesuai dengan pendekatan pribadi Anda untuk mengajar?
Apakah Anda pikir Anda bisa menggunakan teknik merekam percakapan siswa Anda?
Haruskah Anda memberi siswa Anda kesempatan untuk merenungkan pengalaman mereka? Bisakah kamu
menggunakan Komputer Manusia™? Manakah dari teknik lain yang dapat Anda lihat untuk beradaptasi?
gaya mengajar Anda?

Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Pembelajaran Bahasa Komunitas

Metode.
1 Curran mengatakan ada enam elemen pembelajaran non-defensif: keamanan, agresi,
perhatian, refleksi, retensi, dan diskriminasi (SAARRD). Beberapa cara
ini nyata dalam pelajaran kita ditunjukkan dalam jawaban atas pertanyaan 3 dan 5.
Dapatkah Anda menemukan contoh lain dari ini di kelas yang kita amati?
2 Curran mengklaim pembelajar melewati lima tahap pembelajaran saat mereka beranjak dari menjadi a
pembelajar bahasa pemula hingga pembelajar bahasa tingkat lanjut. Seperti yang mereka alami
tahapan ini, mereka berubah dari bergantung pada guru menjadi saling bergantung
saling ketergantungan dengan guru. Dapatkah Anda melihat bagaimana siswa ini bergantung pada
guru sekarang? Dapatkah Anda menemukan sesuatu di kelas yang kami amati yang mendorong
kemandirian peserta didik?
 
   

B Terapkan apa yang Anda pahami tentang Bahasa Komunitas

Metode Pembelajaran.
1 Mintalah beberapa siswa merekam percakapan dengan bantuan Anda sebagai bahasanya
konselor. Beritahu mereka untuk merekam hanya bahasa target. Setelah Anda selesai
percakapan, pikirkan lima kegiatan berbeda untuk membantu mereka memproses dan meninjau
percakapan bahasa target yang telah mereka buat sambil tetap konsisten dengan
prinsip KLL.
2 Cobalah mengajar pelajaran seperti biasa, tetapi pikirkan siswa Anda secara keseluruhan.
cara orang, jika ini adalah ide baru untuk Anda. Apakah ini mengubah cara Anda bekerja? Jika
jadi, lalu bagaimana?
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Curran, C. 1976. Konseling-Belajar dalam Bahasa Kedua. Taman Tepi Tebing, NJ:
Lembaga Pembelajaran Konseling.
____. 1977. Konseling-Belajar: Pendekatan Orang Utuh untuk Pendidikan (2nd
ed.). Cliffside Park, NJ: Institut Pembelajaran Konseling.
Rardin, J.et al. 1988. Pendidikan dalam Dimensi Baru. Taman Tepi Tebing, NJ:
Lembaga Pembelajaran Konseling.
Samimy, K. dan J. Rardin. 1994. Reaksi afektif 'pembelajar bahasa dewasa' terhadap
pembelajaran bahasa komunitas: Sebuah studi deskriptif.' Sejarah Bahasa Asing
27/3.
Stevick, E. 1998. Bekerja dengan Metode Pengajaran: Apa yang Dipertaruhkan? Boston, MA:
Heinle & Heinle.

 1 Dalam bab ini, penulis mendapat banyak manfaat dari pembacaan yang cermat dan komentar-komentar yang membantu dari
Jennybelle Rardin dan Pat Tirone dari Institut Pembelajaran Konseling.
8

Respon Fisik Total

pengantar
Mari kita pertama mempertimbangkan pendekatan umum untuk pengajaran bahasa asing yang memiliki
diberi nama Pendekatan Pemahaman. Disebut demikian karena
pentingnya memberikan pemahaman mendengarkan. Sebagian besar metode lain yang kami miliki
melihat apakah siswa berbicara bahasa target sejak hari pertama. Pada tahun 1960-an,
Penelitian James Asher memunculkan hipotesis bahwa pembelajaran bahasa dimulai terlebih dahulu
dengan pemahaman dan diakhiri dengan produksi. Setelah pelajar menginternalisasi dan
peta ekstensif bagaimana bahasa target bekerja, berbicara akan muncul secara spontan.
Tentu saja, pidato siswa tidak akan sempurna, tetapi secara bertahap pidato akan menjadi
lebih seperti target. Perhatikan bahwa ini adalah persis bagaimana seorang bayi memperoleh bahasa ibunya.
Seorang bayi menghabiskan waktu berbulan-bulan untuk mendengarkan orang-orang di sekitarnya jauh sebelum ia b
kata. Anak memiliki waktu untuk mencoba memahami suara yang didengarnya. tidak ada
memberitahu bayi bahwa ia harus berbicara. Anak memilih untuk berbicara ketika ia siap untuk melakukannya.
Ada beberapa metode yang dipraktikkan saat ini yang memiliki kesamaan dalam upaya untuk
menerapkan pengamatan ini untuk pengajaran bahasa. Salah satu metode tersebut adalah Krashen dan
Pendekatan Alam Terrel. Pendekatan Alami berbagi fitur tertentu dengan
Metode Langsung, yang kita bahas di Bab 3 . Penekanan ditempatkan pada siswa
mengembangkan keterampilan komunikasi dasar melalui menerima paparan yang berarti terhadap
bahasa target (input yang dapat dipahami). Makna diprioritaskan daripada bentuk dan
sehingga penguasaan kosakata ditekankan. Siswa mendengarkan guru menggunakan
bahasa target secara komunikatif sejak hari pertama pengajaran. Mereka tidak berbicara
pertama. Guru membantu siswa untuk memahaminya dengan menggunakan gambar dan
kata-kata sesekali dalam bahasa ibu siswa dan dengan menjadi ekspresif seperti
mungkin. Diperkirakan bahwa jika guru menggunakan bahasa yang hanya di muka
tingkat kemahiran siswa saat ini (i+1) sambil memastikan bahwa masukannya adalah
dipahami, akuisisi akan berlangsung 'secara alami.' Akuisisi tidak sadar, kemudian, adalah
disukai daripada pembelajaran yang lebih sadar. Membuat filter afektif rendah juga merupakan
kondisi untuk akuisisi yang terpenuhi ketika suasana kelas adalah satu di mana
kecemasan berkurang dan kepercayaan diri siswa meningkat. Filter dijaga tetap rendah sebagai
baik oleh fakta bahwa siswa tidak ditempatkan di tempat untuk berbicara; mereka berbicara ketika mereka
siap untuk melakukannya.
 Metode lain yang sesuai dengan Pendekatan Pemahaman adalah Winitz dan Reed's
program belajar mandiri dan Winitz' The Learnables. Dalam metode ini, siswa mendengarkan
untuk merekam kata-kata, frasa, dan kalimat saat mereka melihat yang menyertainya
foto-foto. Makna ujaran tersebut terlihat jelas dari konteks yang diberikan oleh gambar tersebut.
Siswa diminta untuk merespon dengan beberapa cara, seperti menunjuk ke setiap gambar seperti itu
dijelaskan, untuk menunjukkan bahwa mereka memahami bahasa yang mereka dengarkan;
namun, mereka tidak berbicara. Cerita yang diilustrasikan oleh gambar juga digunakan sebagai alat untuk
menyampaikan makna abstrak.
Metode ketiga yang cocok di sini adalah Pendekatan Lexical. Meskipun pencetusnya,
Michael Lewis, mengklaim bahwa Pendekatan Lexical adalah sebuah pendekatan, bukan metode, itu
benar-benar termasuk dalam kategori Pendekatan Pemahaman, kami rasa. Ini adalah
karena Pendekatan Lexical kurang peduli dengan produksi siswa dan banyak lagi
memperhatikan agar siswa menerima dan memahami masukan yang melimpah. Khususnya di bawah
tingkat, guru berbicara secara ekstensif kepada siswa mereka dalam bahasa target, sementara
membutuhkan sedikit atau tidak ada tanggapan verbal dari mereka. Siswa juga diberikan latihan dan
kegiatan yang meningkatkan kesadaran mereka tentang item leksikal multi-kata, seperti 'Saya mengerti apa'
maksud Anda,' dan 'Luangkan waktu Anda.' Seperti Krashen dan Terrell, Lewis menekankan
akuisisi atas pembelajaran, dengan asumsi bahwa 'Ini adalah paparan masukan yang cukup sesuai, bukan'
pengajaran formal, yang merupakan kunci untuk meningkatkan leksikon pembelajar (Lewis 1997: 197).
Metode keempat, Total Physical Response (TPR) James Asher, adalah yang akan kami lakukan
periksa secara rinci di sini untuk melihat bagaimana prinsip-prinsip Pemahaman
Pendekatan dipraktikkan. Berdasarkan penelitiannya yang dikutip di atas, Asher beralasan
bahwa cara tercepat dan paling tidak membuat stres untuk mencapai pemahaman bahasa target apa pun adalah
untuk mengikuti arahan yang diucapkan oleh instruktur (tanpa terjemahan bahasa asli). Kita
akan belajar tentang Respon Fisik Total melalui cara biasa kami mengamati kelas
di mana itu sedang digunakan. Kelasnya berlokasi di Swedia. Ini adalah kelas awal untuk 30
siswa kelas 5. Mereka belajar bahasa Inggris untuk satu periode kelas tiga kali seminggu.

1
Pengalaman
Kami mengikuti guru saat dia memasuki ruangan, dan kami duduk di belakang
kamar. Ini adalah kelas pertama tahun ini, jadi setelah guru hadir, dia
memperkenalkan metode yang akan mereka gunakan untuk belajar bahasa Inggris. Dia menjelaskan dalam bahasa S
akan belajar bahasa Inggris dengan cara yang mirip dengan cara Anda belajar bahasa Swedia. Anda
tidak akan berbicara pada awalnya. Sebaliknya, Anda hanya akan mendengarkan saya dan melakukan apa yang saya
perintah untuk melakukan sesuatu dalam bahasa Inggris, dan Anda akan melakukan tindakan bersama saya. Saya
akan membutuhkan empat sukarelawan untuk membantu saya dengan pelajaran.'
Tangan ke atas, dan guru memanggil empat siswa untuk maju ke depan
dan duduk bersamanya di kursi yang berjejer menghadap siswa lain. Dia memberi tahu yang lain
siswa untuk mendengarkan dan menonton.
Dalam bahasa Inggris guru berkata, 'Berdiri.' Saat dia mengatakannya, dia berdiri dan dia memberi isyarat
untuk empat sukarelawan untuk bangkit bersamanya. Mereka semua berdiri. 'Duduk,' katanya, dan
mereka semua duduk. Guru dan siswa berdiri dan duduk bersama beberapa kali
sesuai perintah guru; para siswa tidak mengatakan apa-apa. Lain kali mereka
berdiri bersama, guru mengeluarkan perintah baru, 'Berbalik.' Murid-murid
mengikuti contoh guru dan berbalik sehingga mereka menghadap kursi mereka. 'Belok
sekitar,' kata guru itu lagi dan kali ini mereka berbalik menghadap siswa lain sebagai
sebelum. 'Duduk. Berdiri. Berputar. Duduk.' Dia berkata, 'Berjalan,' dan mereka semua
mulai berjalan menuju barisan depan kursi siswa. 'Berhenti. Melompat. Berhenti. Belok
sekitar. Berjalan.
perintah Berhenti.
dan mereka semua Melompat.
melakukanBerhenti. Berputar.
tindakan Duduk.' Guru
bersama-sama. Gurumemberikan
memberikan ini
perintah lagi, mengubah urutan mereka dan mengatakannya dengan cukup cepat. 'Berdiri.
Melompat. Duduk. Berdiri. Berputar. Melompat. Berhenti. Berputar. Berjalan. Berhenti. Belok
sekitar. Berjalan. Melompat. Berputar. Duduk.'
Sekali lagi guru memberikan perintah; kali ini, bagaimanapun, dia tetap
duduk. Keempat relawan menanggapi perintahnya. 'Berdiri. Duduk. Berjalan.
Berhenti. Melompat. Berputar. Berputar. Berjalan. Berputar. Duduk.' Murid-murid
merespon dengan sempurna. Selanjutnya, guru memberi isyarat bahwa dia ingin salah satu sukarelawan
untuk mengikuti perintahnya sendirian. Seorang siswa mengangkat tangannya dan melakukan tindakan
perintah guru.
Akhirnya guru mendekati siswa lain yang sedang duduk mengamati
dia dan empat teman sekelas mereka. 'Berdiri,' katanya dan kelas merespons. 'Duduk.
Berdiri. Melompat. Berhenti. Duduk. Berdiri. Berputar. Berputar. Melompat. Duduk
turun.' Meskipun mereka belum melakukan tindakan sebelumnya, siswa mampu
melakukan sesuai dengan perintah guru.
Guru merasa puas bahwa kelas telah menguasai enam perintah ini. Dia mulai
untuk memperkenalkan beberapa yang baru. "Tunjuk ke pintu," perintahnya. Dia mengulurkan tangan kanannya
dan jari telunjuk kanan ke arah pintu di samping kelas. Itu

relawan menunjuk dengan dia. "Tunjuk ke meja." Dia menunjuk ke meja gurunya yang besar
di depan ruangan. "Tunjuk ke kursi." Dia menunjuk ke kursi di belakang mejanya
dan diikuti oleh siswa. 'Berdiri.' Para siswa berdiri. 'Menunjuk ke pintu.' Itu
titik siswa. "Berjalan ke pintu." Mereka berjalan bersama. "Sentuh pintunya." Murid-murid
menyentuhnya dengan dia. Guru melanjutkan untuk memerintahkan siswa sebagai berikut: 'Menunjuk ke
meja. Berjalan ke meja. Sentuh meja. Menunjuk ke pintu. Berjalan ke pintu. Menyentuh
pintu. Tunjuk ke kursi. Berjalan ke kursi. Sentuh kursinya.' Dia terus
melakukan tindakan dengan siswa, tetapi mengubah urutan perintah. Setelah
mempraktikkan perintah baru ini dengan siswa beberapa kali, guru tetap
duduk, dan keempat sukarelawan itu menjalankan perintahnya sendiri. Hanya sekali lakukan
siswa tampak bingung, pada titik mana guru mengulangi perintah yang
telah menyebabkan kesulitan dan melakukan tindakan dengan mereka.

Gambar 8.1 Siswa dan guru memerankan perintah guru

Selanjutnya guru beralih ke seluruh kelas dan memberikan perintah berikut untuk
siswa yang duduk di barisan belakang: 'Berdiri. Duduk. Berdiri. Arahkan ke meja.
Menunjuk ke pintu. Berjalan ke pintu. Berjalan ke kursi. Sentuh kursi. Berjalan. Berhenti.
Melompat. Berjalan. Berputar. Duduk.' Meskipun dia memvariasikan urutan perintah,
siswa tampaknya tidak mengalami kesulitan mengikuti perintah.
Selanjutnya, guru menoleh ke empat sukarelawan dan berkata, 'Berdiri. Langsung ke
meja.' Para siswa belum pernah mendengar perintah ini sebelumnya. Mereka ragu sejenak
dan kemudian melompat ke meja seperti yang diperintahkan. Semua orang tertawa melihat pemandangan ini.
'Sentuh meja. Duduk di meja.' Sekali lagi, guru menggunakan perintah baru, yang mereka
belum berlatih sebelumnya. Guru kemudian mengeluarkan dua perintah berupa
kalimat majemuk, 'Menunjuk ke pintu, dan berjalan ke pintu.' Sekali lagi, grup
melakukan seperti yang diperintahkan.
Sebagai langkah terakhir pelajaran, guru menulis perintah baru di papan tulis.
Setiap kali dia menulis perintah, dia melakukannya. Siswa menyalin kalimat ke dalam
buku catatan mereka.
Kelas sudah berakhir. Tak seorang pun kecuali guru telah berbicara sepatah kata pun. Namun, beberapa
minggu kemudian ketika kami berjalan di dekat ruangan kami mendengar suara yang berbeda. Kami berhenti untuk m
momen. Salah satu siswa sedang berbicara. Kami mendengarnya berkata, 'Angkat tanganmu. Menunjukkan
aku tanganmu. Tutup matamu. Letakkan tangan Anda di belakang Anda. Buka matamu. Menggoyang
tangan dengan tetangga Anda. Angkat kaki kiri Anda.' Kami melihat ke dalam dan melihat bahwa siswa itu adalah
mengarahkan siswa lain dan guru dengan perintah ini. Mereka tidak mengatakan
apa pun; mereka hanya mengikuti perintah siswa.

Memikirkan Pengalaman
Sekarang kita telah mengamati Metode Respon Fisik Total yang digunakan dalam a
kelas, mari kita periksa apa yang telah kita lihat. Kami akan membuat daftar pengamatan kami dan kemudian menco
memahami prinsip-prinsip yang menjadi dasar perilaku guru.
Prinsip Pengamatan
  1 Guru memberikan perintah dalam   Arti dalam bahasa target sering bisa
bahasa target dan melakukan disampaikan melalui tindakan. Memori adalah
tindakan dengan siswa. diaktifkan melalui respon pembelajar.
Pengajaran bahasa awal harus
mengatasi belahan otak kanan,
bagian yang mengontrol nonverbal
perilaku. Bahasa target harus
disajikan dalam potongan, bukan hanya kata demi
kata.
  2 Siswa tidak mengatakan apa-apa. Pemahaman
  siswa tentang target
bahasa harus dikembangkan terlebih dahulu
berbicara.
  3 Guru memberikan perintah dengan cukup
  Siswa pada awalnya dapat mempelajari satu bagian dari
dengan cepat. bahasa dengan cepat dengan menggerakkan tubuh mereka.
  4 Guru duduk dan mengeluarkan   Imperatif adalah linguistik yang kuat
perintah kepada para relawan. perangkat di mana guru dapat
perilaku siswa secara langsung.
  5 Guru mengarahkan siswa selain   Siswa dapat belajar melalui mengamati
para sukarelawan. tindakan serta dengan melakukan
tindakan itu sendiri.
  6 Guru memperkenalkan perintah baru  Sangat penting bahwa siswa merasa
setelah dia puas bahwa enam yang pertama
berhasil. Perasaan sukses dan rendah
telah dikuasai. kecemasan memfasilitasi belajar.
  7 Guru mengubah urutan   Siswa tidak harus dibuat untuk menghafal
perintah. rutinitas tetap.
  8 Ketika siswa melakukan kesalahan,   Koreksi harus dilakukan secara
guru mengulangi perintah sambil cara yang tidak mencolok.
memerankannya.
  9 Guru memberikan siswa   Siswa harus mengembangkan fleksibilitas dalam
perintah yang belum pernah mereka dengar
memahami
sebelumnya.
kombinasi baru dari

   

potongan bahasa target. Mereka perlu

mengerti lebih dari kalimat yang tepat
digunakan dalam pelatihan. Kebaruan juga
memotivasi.
  10 Guru berkata, 'Langsung ke meja.'   Belajar bahasa lebih efektif
Semua orang tertawa. ketika itu menyenangkan.
  11 Guru menulis perintah baru   Bahasa lisan harus ditekankan
di papan tulis. atas bahasa tertulis.
  12 Beberapa minggu kemudian, seorang
  Siswa
siswaakan
yangmulai
memiliki
berbicara ketika mereka
tidak diucapkan sebelum memberikan
siap,
perintah.
sedia.
  13 Seorang siswa berkata, 'Berjabat tangan
  Siswa
dengan
diharapkan membuat kesalahan
tetangga Anda.' ketika mereka pertama kali mulai berbicara. Guru
harus toleran terhadap mereka. Bekerja di
detail bahasa yang bagus seharusnya
ditunda sampai siswa menjadi
agak mahir.
   
Meninjau Prinsip
Kami selanjutnya akan beralih ke 10 pertanyaan kami untuk meningkatkan pemahaman kami tentang Total
Respon Fisik.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan TPR? Guru yang menggunakan TPR percaya pada pentingnya membuat siswa

pengalaman mereka belajar berkomunikasi dalam bahasa lain. Faktanya, TPR adalah
dikembangkan untuk mengurangi stres yang dirasakan orang ketika mereka mempelajari orang lain
bahasa dan dengan demikian mendorong siswa untuk bertahan dalam studi mereka di luar
tingkat awal kemahiran. Cara untuk melakukan ini, menurut Asher, adalah dengan mendasarkan pembelajaran bah

cara anak-anak belajar bahasa ibu mereka.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Pada awalnya, guru adalah pengarah semua perilaku siswa. Para siswa

peniru model nonverbalnya. Di beberapa titik (biasanya setelah 10-20 jam)

instruksi), beberapa siswa akan 'siap untuk berbicara.' Pada saat itu, akan ada
pembalikan peran dengan siswa secara individu mengarahkan guru dan siswa lainnya.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Fase pertama pelajaran adalah salah satu pemodelan. Guru membe

beberapa siswa, kemudian melakukan tindakan dengan mereka. Pada fase kedua, ini sama
siswa menunjukkan bahwa mereka dapat memahami perintah dengan melakukannya
sendiri. Para pengamat juga memiliki kesempatan untuk menunjukkan pemahaman mereka. Guru selanjutnya men

fleksibilitas dalam memahami ucapan-ucapan asing. Perintah-perintah ini, yang siswa

melakukan, sering lucu. Setelah belajar menanggapi beberapa perintah lisan, siswa belajar membaca dan

tulis mereka. Ketika siswa siap untuk berbicara, mereka menjadi orang yang mengeluarkan
perintah. Setelah siswa mulai berbicara, kegiatan diperluas untuk memasukkan sandiwara dan
permainan.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Guru berinteraksi dengan seluruh kelompok siswa dan dengan siswa secara individu.

Awalnya, interaksi ditandai dengan guru berbicara dan siswa

merespons secara nonverbal. Kemudian, siswa menjadi lebih verbal dan guru

merespons secara nonverbal. Siswa melakukan tindakan bersama-sama. Siswa dapat belajar dengan melihat satu

Namun, pada titik tertentu, Asher percaya pengamat harus menunjukkan

pemahaman tentang perintah untuk mempertahankannya. Ketika siswa mulai berbicara, mereka mengeluarkan pe

guru.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Salah satu alasan utama TPR dikembangkan adalah untuk mengurangi stre

ketika mempelajari bahasa lain. Salah satu cara utama untuk mencapainya adalah dengan
memungkinkan peserta didik untuk berbicara ketika mereka siap. Memaksa mereka untuk berbicara sebelum itu a
hanya menimbulkan kecemasan. Juga, ketika siswa mulai berbicara, kesempurnaan tidak seharusnya
mengharapkan. Cara lain untuk meredakan kecemasan adalah dengan membuat pembelajaran bahasa sama men

mungkin. Penggunaan perintah lucu dan sandiwara lucu adalah dua cara untuk menunjukkan
 bahwa belajar bahasa bisa menyenangkan. Akhirnya, penting agar tidak ada terlalu banyak pemodelan, tetapi sisw

terlalu terburu-buru juga. Perasaan sukses dan kecemasan rendah memfasilitasi pembelajaran.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Seperti halnya penguasaan bahasa ibu, modalitas lisan ada

Budaya adalah gaya hidup orang-orang yang berbicara bahasa asli.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Struktur kosa kata dan tata bahasa lebih ditekankan pada area bahasa lain.

Ini tertanam dalam imperatif. Imperatifnya adalah kata-kata tunggal dan

potongan multi-kata. Salah satu alasan penggunaan imperatif adalah frekuensinya
terjadinya dalam pidato diarahkan pada anak-anak belajar bahasa ibu mereka. Memahami kata yang diucapkan ha

bahasa lebih ditekankan daripada bahasa tulis. Siswa sering tidak belajar membaca
perintah yang telah mereka pelajari untuk dilakukan sampai setelah 10 jam
petunjuk.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? TPR biasanya diperkenalkan dalam bahasa ibu siswa. Setelah perkenalan,

jarang akan bahasa ibu digunakan. Makna menjadi jelas melalui tubuh

gerakan.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Guru akan segera mengetahui apakah siswa mengerti atau tidak dengan mengam

tindakan siswa mereka. Evaluasi formal dapat dilakukan hanya dengan

memerintahkan siswa individu untuk melakukan serangkaian tindakan. Sebagai siswa menjadi
lebih maju, pertunjukan sandiwara yang mereka buat dapat menjadi dasar
untuk evaluasi.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Diharapkan siswa akan membuat kesalahan ketika mereka perta

Guru harus toleran terhadap mereka dan hanya memperbaiki kesalahan besar. Bahkan ini
harus dikoreksi secara tidak mencolok. Saat siswa menjadi lebih maju, guru dapat
'fine tune'—memperbaiki lebih banyak kesalahan kecil.
Meninjau Teknik
Teknik utama, seperti yang kita lihat dalam pelajaran yang kita amati, adalah penggunaan perintah untuk
perilaku langsung. Asher mengakui bahwa, meskipun teknik ini kuat, a
berbagai kegiatan lebih disukai untuk mempertahankan minat siswa. Deskripsi rinci
menggunakan perintah disediakan di bawah ini. Jika Anda menemukan beberapa prinsip Total
Respon Fisik untuk menarik, Anda mungkin ingin merancang teknik Anda sendiri untuk
melengkapi yang satu ini.

• Menggunakan Perintah untuk Mengarahkan Perilaku Harus jelas dari kelas yang kita amati bahwa penggunaan per

teknik mengajar TPR. Perintah diberikan untuk membuat siswa melakukan

tindakan; tindakan membuat arti dari perintah menjadi jelas. Sejak Asher menyarankan
menjaga kecepatan tetap hidup, perlu bagi seorang guru untuk merencanakan terlebih dahulu mana yang
perintah yang akan dia perkenalkan dalam pelajaran. Jika guru mencoba menganggap mereka sebagai
pelajaran berlangsung, langkahnya akan terlalu lambat. Mula-mula, untuk memperjelas makna, guru melakukan tin

guru mengarahkan siswa sendirian. Tindakan siswa memberitahu guru apakah

atau tidak dipahami oleh siswa. Seperti yang kita lihat dalam pelajaran yang kita amati, Asher menyarankan para g

perintah sehingga siswa tidak hanya menghafal urutan tindakan

tanpa pernah menghubungkan tindakan dengan bahasa. Asher percaya sangat penting bahwa siswa merasa suks

guru tidak boleh memperkenalkan perintah baru terlalu cepat. Disarankan agar
Guru menyajikan tiga perintah sekaligus. Setelah siswa merasa berhasil dengan ini,
tiga lagi bisa diajarkan. Meskipun kami hanya dapat mengamati satu kelas awal, orang-orang selalu bertanya

seberapa banyak bahasa dapat diajarkan melalui penggunaan imperatif. klaim Asher
bahwa semua fitur tata bahasa dapat dikomunikasikan melalui perintah. Untuk memberikan
contoh pelajaran yang lebih maju, seseorang mungkin mengajarkan bentuk lampau sebagai berikut:
GURU: Ingrid, berjalan ke papan tulis.
(Ingrid bangkit dan berjalan ke papan tulis.)
GURU: Kelas, jika Ingrid berjalan ke papan tulis, berdirilah.
(Kelas berdiri.)
GURU: Ingrid, tulis namamu di papan tulis.
(Ingrid menulis namanya di papan tulis.)
GURU: Kelas, jika Ingrid menulis namanya di papan tulis, duduklah.
(Kelas duduk.)

• Pembalikan Peran Siswa memerintahkan guru dan teman sekelasnya untuk melakukan beberapa tindakan. Asher

mengatakan bahwa siswa akan ingin berbicara setelah 10-20 jam pengajaran, meskipun
beberapa siswa mungkin membutuhkan waktu lebih lama. Siswa tidak boleh didorong untuk berbicara sampai
mereka siap.

• Urutan Tindakan Pada satu titik kami melihat guru memberikan tiga perintah yang terhubung. Misalnya,

guru menyuruh siswa untuk menunjuk ke pintu, berjalan ke pintu, dan menyentuh pintu.
Saat siswa belajar lebih banyak dan lebih banyak bahasa target, rangkaian bahasa yang lebih panjang
perintah terhubung dapat diberikan, yang bersama-sama terdiri dari seluruh prosedur.
Meskipun kami tidak melihat urutan aksi yang panjang di kelas pertama ini, sedikit kemudian
siswa mungkin menerima petunjuk berikut, yang mereka lakukan:
 Keluarkan pena.
Ambil selembar kertas.
Menulis sebuah surat. (imajiner)
Lipat suratnya.
Masukkan ke dalam amplop.
Segel amplop.
Tulis alamatnya di amplop.
Tempelkan perangko pada amplop.
Kirim surat itu. Serangkaian perintah ini disebut urutan tindakan, atau 'operasi'. Banyak

kegiatan sehari-hari, seperti menulis surat, dapat dipecah menjadi suatu tindakan
urutan yang siswa dapat diminta untuk melakukan.

Kesimpulan
Sekarang kami memiliki kesempatan untuk mengalami kelas Respon Fisik Total dan untuk
memeriksa prinsip dan tekniknya, Anda harus mencoba memikirkan bagaimana semua ini
akan berguna bagi Anda dalam pengajaran Anda sendiri. Guru yang kami amati menggunakan TPR
dengan anak kelas 5; Namun, metode yang sama ini telah digunakan dengan pelajar dewasa
dan juga anak-anak yang lebih muda.
Tanyakan pada diri sendiri: Apakah masuk akal untuk menunda pengajaran berbicara target?
bahasa? Apakah Anda percaya bahwa siswa tidak boleh didorong untuk berbicara sampai mereka?
siap melakukannya? Haruskah seorang guru mengabaikan kesalahan siswa tertentu pada awalnya?
Mana, jika ada, prinsip lain yang Anda setujui?
Apakah Anda menggunakan imperatif untuk menyajikan struktur tata bahasa dan kosa kata?
dari bahasa sasaran? Apakah Anda percaya mungkin untuk mengajarkan semua fitur tata bahasa
melalui imperatif? Apakah Anda berpikir bahwa bahasa yang menyertai dengan alat bantu tindakan?
mengingat? Apakah Anda akan mengajar membaca dan menulis dengan cara yang dijelaskan dalam pelajaran ini?
Apakah Anda ingin menyesuaikan salah satu teknik TPR dengan situasi pengajaran Anda?
Dapatkah Anda memikirkan orang lain yang akan Anda buat yang akan konsisten dengan
prinsip yang disajikan di sini?
Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Respon Fisik Total.

1 Asher percaya bahwa instruksi bahasa tambahan dapat dan harus dimodelkan
pemerolehan bahasa asli. Apa sajakah karakteristik dari metodenya yang
mirip dengan cara anak-anak memperoleh bahasa ibu mereka?
2 Salah satu prinsip TPR adalah ketika kecemasan siswa rendah, pembelajaran bahasa
ditingkatkan. Bagaimana metode ini menurunkan kecemasan siswa?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Respon Fisik Total.
1 Meskipun guru menggunakan perintah, dia melakukannya dengan cara yang lembut dan menyenangkan,
cara orang tua akan (biasanya) lakukan dengan seorang anak. Suaranya, ekspresi wajahnya, dan
cara yang baik. Berlatih memberikan perintah dalam bab ini dengan cara ini.
2 Banyak struktur bahasa target dan kosa kata dapat diajarkan melalui
imperatif. Rencanakan bagian dari pelajaran TPR di mana present continuous tense, atau
struktur lain dalam bahasa target, diperkenalkan.
3 Dalam urutan tindakan (operasi) yang kita lihat, guru menyuruh siswa
berpura-pura menulis dan mengirim surat. Pikirkan tiga kegiatan umum lainnya yang
dapat digunakan sebagai urutan tindakan di dalam kelas. Buat daftar perintah untuk
setiap.
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Asher, J. 2009. Belajar Bahasa Lain Melalui Tindakan: Yang Lengkap
Buku Panduan Guru (edisi ke-7). Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions.
Garcia, R. 1996. Buku Catatan Instruktur: Cara Menerapkan TPR untuk Hasil Terbaik (4th
ed.). Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions.
Krashen, S. dan T. Terrel. 1983. Pendekatan Alami: Akuisisi Bahasa di
ruang kelas. Hayward, CA: The Alemany Press.
____. 1987. Prinsip dan Praktek dalam Akuisisi Bahasa Kedua. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Lewis, M. 1993. Pendekatan Leksikal. Boston: Heinle/Cengage.
____. 1997. Menerapkan Pendekatan Leksikal. Boston: Heinle/Cengage.
Nelson, G., T. Winters, dan R. Clark. 2004. Lakukan seperti yang saya katakan: Operasi, Prosedur
dan Ritual untuk Pemerolehan Bahasa (edisi ke-3). Brattleboro, VT: Pro Lingua
Rekanan, Penerbit.
Richards, J. dan T. Rodgers. 1986. Pendekatan dan Metode dalam Pengajaran Bahasa.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Romijn, E. dan C. Seely. 2000. Live Action Bahasa Inggris. Berkley, CA: Komando
Institut Bahasa Pertunjukan. (Juga tersedia dalam bahasa Spanyol, Prancis, Jerman,
Italia, dan Jepang.)
Seeley, C. dan E. Romijn. 2006. TPR Lebih dari Perintah di Semua Level (3rd
ed.). Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions.
Winitz, H. 1978. Pembelajaran. Kansas City, MO: Linguistik Internasional.
(Serial program kaset.)
____ (ed.). 1981. Pendekatan Pemahaman terhadap Pengajaran Bahasa Asing.
Rowley, MA: Rumah Newbury.

 1 Pelajaran ini didasarkan pada pelajaran di Asher (1982).

Pengajaran Bahasa Komunikatif

pengantar
Anda mungkin telah memperhatikan bahwa tujuan dari sebagian besar metode yang telah kita lihat sejauh ini adalah
bagi siswa untuk belajar berkomunikasi dalam bahasa target. Namun pada tahun 1970-an,
pendidik mulai mempertanyakan apakah mereka akan mencapai tujuan dengan benar
cara. Beberapa mengamati bahwa siswa dapat menghasilkan kalimat secara akurat dalam pelajaran, tetapi
tidak dapat menggunakannya dengan tepat ketika benar-benar berkomunikasi di luar
kelas. Yang lain mencatat bahwa untuk dapat berkomunikasi membutuhkan lebih dari sekadar menguasai
struktur linguistik, karena fakta bahwa bahasa pada dasarnya bersifat sosial (Halliday
1973). Dalam konteks sosial, pengguna bahasa perlu melakukan fungsi tertentu,
seperti menjanjikan, mengundang, dan menolak undangan (Wilkins 1976). Siswa boleh
tahu aturan penggunaan linguistik, tetapi tidak dapat menggunakan bahasa (Widdowson
1978). Singkatnya, untuk dapat berkomunikasi diperlukan lebih dari sekadar linguistik
kompetensi; diperlukan kompetensi komunikatif (Hymes 1971)—mengetahui
kapan dan bagaimana mengatakan apa kepada siapa. Pengamatan semacam itu berkontribusi pada pergeseran
pada akhir 1970-an dan awal 1980-an dari pendekatan yang berpusat pada struktur linguistik ke
Pendekatan Komunikatif (Widdowson 1990; Savignon 1997).
Menerapkan perspektif teoritis Pendekatan Komunikatif,
Pengajaran Bahasa Komunikatif (CLT) bertujuan secara luas untuk membuat komunikatif
kompetensi tujuan pengajaran bahasa. Seperti apa ini di kelas mungkin
tergantung pada bagaimana prinsip-prinsip itu ditafsirkan dan diterapkan. Memang, Klapper (2003)
menyatakan bahwa karena CLT tidak memiliki teknik kelas yang ditentukan secara ketat, seperti
dibandingkan dengan beberapa metode lain yang baru saja kita lihat, CLT 'kabur' dalam
pemahaman guru. Ketidakjelasan ini telah memberi CLT fleksibilitas yang memungkinkan
itu untuk bertahan selama tiga puluh tahun. Namun, fleksibilitasnya juga berarti bahwa ruang kelas
praktek sangat berbeda bahkan ketika guru melaporkan bahwa mereka sedang berlatih CLT. Dia
mungkin adil untuk mengatakan bahwa tidak ada satu pun versi CLT yang disepakati.
Namun demikian, kami akan mengikuti cara biasa kami memahami teori dan
praktik terkait dengan mengunjungi kelas di mana bentuk Bahasa Komunikatif
Mengajar sedang dipraktekkan.
Kelas yang akan kita kunjungi adalah kelas yang diadakan untuk para imigran ke Kanada. Ini
dua puluh orang telah tinggal di Kanada selama dua tahun dan berada pada tingkat menengah-tinggi

dari kemampuan bahasa Inggris. Mereka bertemu dua malam seminggu selama dua jam setiap kelas.

Pengalaman
Guru menyapa kelas dan membagikan handout. Ada tulisan di kedua sisi.
Di satu sisi ada salinan kolom olahraga dari surat kabar baru-baru ini. Reporternya adalah
membahas kompetisi Piala Dunia terakhir. Guru meminta siswa untuk membacanya dan
kemudian untuk menggarisbawahi prediksi yang dibuat reporter tentang Piala Dunia berikutnya. Dia
memberi mereka petunjuk ini dalam bahasa target. Setelah siswa selesai,
mereka membaca apa yang telah mereka garis bawahi. Guru menulis apa yang mereka temukan di
papan. Kemudian dia dan para siswa mendiskusikan prediksi mana yang lebih dirasakan reporter
yakin tentang dan prediksi mana yang dia rasa kurang yakin tentang:
Prancis sangat mungkin untuk memenangkan Piala Dunia berikutnya.
Spanyol bisa menang jika mereka bermain sebaik yang mereka miliki belakangan ini.
Jerman mungkin tidak akan menjadi pesaing lain kali.
Argentina mungkin memiliki peluang luar.
Kemudian dia meminta siswa untuk melihat kalimat pertama dan memberi tahu kelas dengan cara lain
untuk mengungkapkan prediksi yang sama. Seorang siswa berkata, 'Prancis mungkin akan menang berikutnya
Piala Dunia.' 'Ya,' kata guru itu. 'Ada yang lain?' Tidak ada yang merespon. Guru
menawarkan, 'Prancis hampir pasti akan memenangkan Piala Dunia.' 'Bagaimana dengan selanjutnya?' dia bertanya
kelas. Seorang siswa menjawab, 'Ada kemungkinan Spanyol akan memenangkan Piala Dunia.'
Siswa lain menawarkan, 'Ada kemungkinan Spanyol akan memenangkan Piala Dunia.'
Setiap prediksi reporter dibahas dengan cara ini. Semua parafrase
saran siswa dievaluasi oleh guru dan siswa lain untuk memastikan bahwa mereka
menyampaikan tingkat kepastian yang sama seperti prediksi awal reporter.
Selanjutnya, guru meminta siswa untuk menoleh ke sisi lain dari handout. Di atasnya adalah
semua kalimat artikel yang telah mereka kerjakan. Mereka, bagaimanapun, keluar
pesanan. Misalnya, dua kalimat pertama di sisi selebaran ini adalah:
Argentina mungkin memiliki peluang luar.
Dalam analisis terakhir, tim pemenang mungkin adalah yang paling banyak
pengalaman.
Kalimat pertama berada di tengah kolom olahraga asli. Yang kedua adalah
kalimat terakhir dari kolom asli. Guru menyuruh siswa untuk mengacak-acak
kalimat, untuk menempatkan mereka dalam urutan yang tepat mereka dengan nomor mereka. Ketika mereka selesa
siswa membandingkan apa yang telah mereka lakukan dengan yang asli di sisi lain
selebaran.
Guru kemudian bertanya kepada siswa apakah mereka setuju dengan prediksi reporter. Dia
juga meminta mereka untuk berpasangan dan menulis prediksi mereka sendiri tentang siapa yang akan menjadi
juara Piala Dunia berikutnya.

Guru kemudian mengumumkan bahwa siswa akan bermain game. Dia membagi
kelas menjadi kelompok-kelompok kecil yang masing-masing beranggotakan lima orang. Dia memberikan masing-m
Setiap kartu memiliki gambar peralatan olahraga. Ketika siswa mengidentifikasi
item, guru menulis setiap nama di papan tulis: bola basket, sepak bola, bola voli,
raket tenis, ski, sepatu es, sepatu roda, sepak bola, tongkat baseball, klub golf, bowling
bola, raket bulu tangkis, dan tongkat hoki.
Kartu dikocok dan empat siswa dalam kelompok dibagikan masing-masing tiga kartu.
Mereka tidak menunjukkan kartu mereka kepada orang lain. Kartu ekstra ditempatkan menghadap ke bawah di
tengah kelompok. Orang kelima dalam setiap kelompok tidak menerima kartu. Dia diberitahu bahwa
dia harus mencoba memprediksi apa yang akan dilakukan Dumduan (salah satu siswa di kelas)
lakukan pada akhir pekan berikutnya. Siswa kelima membuat pernyataan seperti,
'Dumduan mungkin akan bermain ski akhir pekan ini.' Jika salah satu anggota kelompoknya memiliki
kartu yang menunjukkan alat ski, anggota kelompok akan menjawab, misalnya, 'Dumduan tidak bisa pergi
bermain ski karena saya memiliki alat skinya.' Jika, di sisi lain, tidak ada yang memiliki gambar
ski, maka siswa kelima dapat membuat pernyataan yang kuat tentang kemungkinan
Dumduan bermain ski. Dia bisa mengatakan, misalnya, 'Dumduan akan bermain ski.' Dia bisa
periksa prediksinya dengan membalik kartu yang diletakkan menghadap ke bawah. Jika itu adalah
gambar ski, maka dia tahu dia benar.
Siswa terlihat sangat menikmati permainan tersebut. Mereka bergiliran sehingga masing-masing
seseorang memiliki kesempatan untuk membuat prediksi tentang bagaimana teman sekelas akan menghabiskan ua
waktunya.
Untuk kegiatan selanjutnya, guru membacakan sejumlah prediksi seperti berikut ini:
Pada tahun 2030, energi surya akan menggantikan ketergantungan dunia pada bahan bakar fosil.
Pada tahun 2050, orang akan tinggal di bulan.
Siswa diminta untuk membuat pernyataan tentang seberapa besar kemungkinan yang mereka pikirkan
prediksi dan mengapa mereka percaya begitu. Mereka juga ditanya bagaimana perasaan mereka tentang
ramalan. Dalam membahas salah satu prediksi, seorang siswa mengatakan dia tidak berpikir itu
*seperti itu pemerintahan dunia akan ada pada abad kedua puluh dua. Itu
Guru dan siswa mengabaikan kesalahannya dan diskusi berlanjut.
Selanjutnya, guru membagi siswa menjadi tiga kelompok. Karena ada 20
siswa, ada enam kelompok tiga siswa dan satu kelompok dua. Salah satu anggota
setiap kelompok diberikan cerita bergambar strip. Ada enam gambar di kolom pada sepotong
kertas, tapi tidak ada kata-kata. Gambar-gambar itu bercerita. Siswa dengan cerita menunjukkan
gambar pertama ke anggota lain dari kelompoknya, sambil menutupi lima sisanya
foto-foto.

Gambar 9.1 Siswa membuat prediksi tentang cerita strip

Siswa lain mencoba memprediksi apa yang mereka pikir akan terjadi pada gambar kedua.
Siswa pertama memberi tahu mereka apakah mereka benar atau tidak. Dia kemudian menunjukkan kepada mereka
gambar kedua dan meminta mereka untuk memprediksi seperti apa gambar ketiga. Setelah
seluruh rangkaian gambar telah ditampilkan, grup mendapat cerita strip baru dan mereka
mengubah peran, memberikan kesempatan kepada siswa pertama untuk bekerja dengan pasangannya dalam memb
prediksi.
Untuk kegiatan akhir kelas, siswa diberitahu bahwa mereka akan melakukan role-play.
Guru menyuruh mereka untuk masuk ke dalam kelompok yang terdiri dari empat orang. Mereka harus membayangka
karyawan dari perusahaan yang sama. Salah satunya adalah bos yang lain. Mereka sedang mengalami
pertemuan untuk membahas apa yang mungkin terjadi sebagai akibat dari penggabungan perusahaan mereka deng
perusahaan lain. Sebelum mereka mulai, mereka mendiskusikan beberapa kemungkinan bersama. Mereka
memutuskan bahwa mereka dapat berbicara tentang topik seperti apakah beberapa orang di
perusahaan mereka akan kehilangan pekerjaan mereka, apakah mereka harus pindah atau tidak, apakah atau
tidak kebijakan tertentu akan berubah, apakah mereka akan mendapatkan lebih banyak uang atau tidak.
'Ingat,' kata guru, 'bahwa salah satu dari kalian di setiap kelompok adalah bosnya. Anda harus
pikirkan tentang hubungan ini jika, misalnya, dia membuat prediksi bahwa Anda tidak
setuju dengan.'
Selama 10 menit siswa melakukan role play. Guru pindah dari kelompok
kelompok untuk menjawab pertanyaan dan menawarkan saran tentang apa yang dapat didiskusikan kelompok.
Setelah selesai, siswa diberi kesempatan untuk mengajukan pertanyaan. Lewat sini,
mereka memperoleh beberapa kata kosa kata yang relevan. Mereka kemudian mendiskusikan apa bentuk bahasa
tepat dalam berurusan dengan bos seseorang. 'Misalnya,' guru itu menjelaskan, 'apa

jika Anda tahu bahwa bos Anda tidak berpikir bahwa kebijakan liburan akan berubah, tetapi Anda
pikir itu akan. Bagaimana Anda akan menyatakan prediksi Anda? Anda lebih cenderung mengatakan
sesuatu seperti "Saya pikir kebijakan liburan mungkin berubah," daripada "Kebijakan liburan
akan berubah." '
'Bagaimana jika,' guru melanjutkan, 'rekan Anda dengan siapa Anda
tidak setuju dan Anda yakin bahwa Anda benar. Bagaimana Anda akan mengungkapkan prediksi Anda?
kemudian?' Seorang siswa menawarkan, 'Saya tahu bahwa kebijakan liburan akan berubah.' Lain
siswa berkata, 'Saya yakin kebijakan liburan akan berubah.' Siswa ketiga berkata
sederhana, 'Kebijakan liburan akan berubah.'
Kelas hampir selesai. Guru menggunakan beberapa menit terakhir untuk memberikan
pekerjaan rumah. Para siswa harus mencari tahu apa yang mereka dapat tentang dua politik
kandidat yang saling bersaing dalam pemilihan mendatang. Para siswa kemudian
untuk menulis prediksi mereka tentang siapa yang mereka pikir akan memenangkan pemilihan dan mengapa mereka
Mereka akan membacakan ini kepada teman sekelas mereka di awal kelas berikutnya.

Memikirkan Pengalaman
Seperti yang telah kita lihat sebelumnya, ada prinsip-prinsip penting yang mendasari perilaku kita
telah mengamati. Sekarang mari kita selidiki ini dengan menyusun dua daftar kami: kami
pengamatan dan prinsip yang mendasarinya.
Prinsip Pengamatan
  1 Guru membagikan handout yang   Bila memungkinkan, bahasa asli
memiliki salinan kolom olahraga dari—bahasa
a seperti yang digunakan dalam konteks nyata
koran terbaru. —harus diperkenalkan.
  2 Guru menyuruh siswa untuk   Mampu mengetahui pembicara atau
menggarisbawahi prediksi reporter dan niat penulis adalah bagian dari menjadi
untuk mengatakan yang mana menurut kompeten
mereka secara komunikatif.
reporter merasa paling yakin dan
yang dia merasa paling tidak yakin.
  3 Guru memberikan kepada siswa   Bahasa target adalah sarana untuk
arah kegiatan dalam target komunikasi kelas, bukan hanya
bahasa. objek studi.
  4 Siswa mencoba untuk menyatakan reporter
  Satu fungsi dapat memiliki banyak perbedaan
prediksi dengan kata-kata yang berbeda.
bentuk-bentuk linguistik. Sejak fokus dari
tentu saja menggunakan bahasa nyata, beragam
bentuk-bentuk linguistik disajikan bersama-sama.
Penekanannya adalah pada proses
komunikasi bukan hanya penguasaan
dari bentuk-bentuk bahasa.
  5 Siswa menguraikan kalimat   Siswa harus bekerja dengan bahasa di
dari artikel surat kabar. wacana atau suprasentential (di atas
)
 kalimat) tingkat. Mereka harus belajar
tentang kohesi dan koherensi, yaitu
sifat-sifat bahasa yang mengikat
kalimat bersama.
  6 Siswa memainkan permainan bahasa.
  Game itu penting karena memiliki
fitur tertentu yang sama dengan nyata
peristiwa komunikatif—ada
tujuan untuk pertukaran. Juga
pembicara menerima umpan balik langsung
dari pendengar tentang apakah dia
telah berhasil dikomunikasikan. Memiliki

siswa bekerja dalam kelompok kecil secara maksimal

jumlah praktik komunikatif
mereka menerima.
  7 Siswa ditanya bagaimana perasaan mereka?
  Siswa harus diberi kesempatan
tentang prediksi reporter. untuk mengungkapkan ide dan pendapat mereka.
  8 Seorang siswa membuat kesalahan.  Guru
Kesalahan ditoleransi dan dilihat sebagai hal yang wajar
dan siswa lain mengabaikannya. hasil pengembangan
kemampuan berkomunikasi. Sejak kegiatan ini
sedang bekerja dengan lancar, guru melakukannya
tidak mengoreksi siswa, tetapi hanya mencatat
kesalahan, yang akan dia kembalikan nanti
titik.
  9 Guru memberikan setiap kelompok   Salah satu jurusan guru
siswa cerita strip dan tugas untuk tanggung jawab adalah untuk membangun situasi
melakukan. mungkin untuk mempromosikan komunikasi.
  10 Siswa bekerja sama dengan pasangan
  Interaksi
atau komunikatif mendorong
mitra untuk memprediksi apa selanjutnya
hubungan kerjasama antar siswa.
gambar dalam cerita strip akan terlihat
Ini memberi
seperti. siswa kesempatan untuk bekerja
pada makna negosiasi.
  11 Siswa melakukan permainan peran.  Konteks
Mereka sosial dari komunikatif
untuk membayangkan bahwa mereka
peristiwa
semua adalah
sangatkaryawan
penting dalam memberi makna pada
dari perusahaan yang sama. ucapan.
  12 Guru mengingatkan siswa bahwa   Belajar menggunakan bentuk bahasa
salah satunya berperan sebagai tepat merupakan bagian penting dari
bos dan mereka harus ingat kompetensi komunikatif.
ini ketika berbicara dengannya.
  13 Guru berpindah dari kelompok ke
  Guru berperan sebagai fasilitator dalam setting
kelompok menawarkan saran dan menjawab
kegiatan komunikatif dan sebagai
pertanyaan. pembimbing selama kegiatan
  14 Siswa menyarankan bentuk alternatif
  Dalam berkomunikasi, seorang pembicara memiliki pilihan
mereka akan gunakan untuk menyatakan
tidak hanya
prediksi
tentang
untuk apa yang harus dikatakan, tetapi juga bagaimana
seorang rekan. untuk mengatakannya.
  15 Setelah permainan peran selesai,   Tata bahasa dan kosa kata yang
siswa memperoleh kosakata yang relevan.
siswa belajar mengikuti dari fungsi,
konteks situasional, dan peran

   

   

lawan bicara.
  16 Untuk pekerjaan rumah mereka, siswa
  Siswa
adalah
harus diberi kesempatan untuk
untuk mencari tahu tentang kandidatbekerja
politik pada bahasa seperti yang digunakan dalam
 dan untuk membuat prediksi tentangkomunikasi
yang otentik. Mereka mungkin
seseorang akan sukses dalam dilatih tentang strategi untuk meningkatkan
pemilu yang akan datang. pemahaman mereka.
   

Meninjau Prinsip
Jawaban atas 10 pertanyaan kami akan membantu kami mencapai pemahaman yang lebih baik tentang
Pengajaran Bahasa Komunikatif. Dalam beberapa jawaban, informasi baru telah
disediakan untuk memperjelas konsep-konsep tertentu.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Bahasa Komunikatif?

Mengajar (CLT)? Tujuannya adalah untuk memungkinkan siswa berkomunikasi dalam bahasa target. Untuk melakuk

siswa membutuhkan pengetahuan tentang bentuk, makna, dan fungsi kebahasaan. Mereka
perlu tahu bahwa banyak bentuk berbeda dapat digunakan untuk melakukan suatu fungsi dan juga
bahwa satu bentuk sering dapat melayani berbagai fungsi. Mereka harus bisa
memilih dari antara ini bentuk yang paling tepat, mengingat konteks sosial dan
peran lawan bicara. Mereka juga harus mampu mengelola proses
menegosiasikan makna dengan lawan bicara mereka. Komunikasi adalah sebuah proses;
pengetahuan tentang bentuk-bentuk bahasa tidak mencukupi.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Guru memfasilitasi komunikasi di dalam kelas. Dalam peran ini, salah satu nya

tanggung jawab utama adalah untuk membangun situasi mungkin untuk mempromosikan komunikasi.
Selama kegiatan ia bertindak sebagai penasihat, menjawab pertanyaan siswa dan
memantau kinerja mereka. Dia mungkin membuat catatan kesalahan mereka untuk dikerjakan
di lain waktu selama lebih banyak aktivitas berbasis akurasi. Di lain waktu dia mungkin
seorang 'ko-komunikator' yang terlibat dalam aktivitas komunikatif bersama siswa
(Littlewood 1981). Siswa, di atas segalanya, adalah komunikator. Mereka secara aktif terlibat dalam negosiasi
 makna—dalam mencoba membuat diri mereka dipahami—bahkan ketika pengetahuan mereka
bahasa sasaran tidak lengkap. Juga, karena peran guru kurang dominan dibandingkan dengan metode yang berpu

siswa dipandang lebih bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Karakteristik CLT yang paling jelas adalah hampir semua yang dilaku

dilakukan dengan maksud komunikatif. Siswa banyak menggunakan bahasa melalui

kegiatan komunikatif seperti permainan, permainan peran, dan tugas pemecahan masalah
diskusi ini dalam tinjauan teknik). Kegiatan yang benar-benar komunikatif, menurut Morrow (Johnson dan

Morrow 1981), memiliki tiga fitur yang sama: kesenjangan informasi, pilihan, dan
masukan.

Kesenjangan informasi ada ketika satu orang dalam pertukaran mengetahui sesuatu yang
orang lain tidak. Jika kita berdua tahu hari ini adalah hari Selasa, dan saya bertanya, 'Apa itu?
hari ini?' dan Anda menjawab, 'Selasa,' percakapan kami tidak benar-benar komunikatif. -ku
pertanyaan tersebut disebut dengan display question, pertanyaan yang digunakan guru untuk meminta siswa
tunjukkan apa yang mereka ketahui, tetapi itu bukan pertanyaan yang meminta Anda untuk memberi saya
informasi yang saya tidak tahu. Dalam komunikasi, pembicara memiliki pilihan tentang apa yang akan dia katakan

katakan. Jika latihan dikontrol dengan ketat, sehingga siswa hanya bisa mengatakan sesuatu
dalam satu hal, pembicara tidak memiliki pilihan dan pertukaran, oleh karena itu, tidak
komunikatif. Dalam latihan berantai, misalnya, jika seorang siswa harus membalasnya
pertanyaan tetangga dengan cara yang sama seperti tetangganya menjawab pertanyaan orang lain
pertanyaan, maka dia tidak punya pilihan bentuk dan konten, dan komunikasi nyata tidak
tidak terjadi. Komunikasi yang benar memiliki tujuan. Dengan demikian, seorang pembicara dapat mengevaluasi a

tujuan telah tercapai berdasarkan informasi yang dia terima darinya

pendengar. Jika pendengar tidak memiliki kesempatan untuk memberikan pembicara dengan
umpan balik tersebut, maka pertukaran tidak benar-benar komunikatif. Membentuk pertanyaan
melalui latihan transformasi mungkin merupakan kegiatan yang bermanfaat, tetapi tidak sesuai
dengan CLT karena pembicara tidak akan menerima respons dari pendengar. Dia begitu
tidak dapat menilai apakah pertanyaannya telah dipahami atau tidak. Karakteristik lain dari CLT adalah penggunaa

diinginkan untuk memberikan siswa kesempatan untuk mengembangkan strategi untuk pemahaman
bahasa seperti yang sebenarnya digunakan. Terakhir, kami mencatat bahwa kegiatan di CLT sering dilakukan oleh

kelompok. Sejumlah kecil siswa yang berinteraksi disukai untuk memaksimalkan

waktu yang diberikan kepada setiap siswa untuk berkomunikasi. Meskipun tidak ada teori eksplisit
pembelajaran terhubung dengan CLT, asumsi implisit tampaknya bahwa siswa
akan belajar berkomunikasi dengan berlatih fungsional dan sesuai secara sosial
bahasa.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Guru dapat menyajikan beberapa bagian dari pelajaran. Di lain waktu, dia adalah fasilitat

kegiatan, tetapi dia sendiri tidak selalu berinteraksi dengan siswa.

Terkadang dia adalah rekan komunikator, tetapi lebih sering dia membuat situasi yang
komunikasi yang cepat antara dan di antara siswa. Siswa banyak berinteraksi satu sama lain. Mereka melakukan i

konfigurasi: berpasangan, triad, kelompok kecil, dan seluruh kelompok.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Salah satu asumsi dasar CLT adalah dengan belajar berkomunikasi siswa
 akan lebih termotivasi untuk mempelajari bahasa lain karena mereka akan merasa
belajar melakukan sesuatu yang bermanfaat. Selain itu, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mengekspresikan individualitas mereka dengan meminta mereka berbagi ide dan pendapat tentang
secara teratur. Akhirnya, keamanan siswa ditingkatkan dengan banyaknya kesempatan untuk
interaksi kooperatif dengan sesama siswa dan guru.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa adalah untuk komunikasi. Kompetensi linguistik, pe

dan maknanya, hanyalah salah satu bagian dari kompetensi komunikatif. Aspek lain
kompetensi komunikatif adalah pengetahuan tentang fungsi bahasa yang digunakan
untuk. Seperti yang telah kita lihat dalam pelajaran ini, berbagai bentuk dapat digunakan untuk menyelesaikan a
fungsi tunggal. Seorang pembicara dapat membuat prediksi dengan mengatakan, misalnya, 'Mungkin'
hujan,' atau 'Mungkin akan hujan.' Sebaliknya, bentuk bahasa yang sama dapat menjadi
digunakan untuk berbagai fungsi. 'Mei', misalnya, dapat digunakan untuk membuat
prediksi atau untuk memberikan izin ('Anda boleh pergi sekarang.'). Dengan demikian, pembelajar membutuhkan p

untuk menjadi kompeten secara komunikatif, dia juga harus menggunakan pengetahuan ini dan mempertimbangk
mempertimbangkan situasi sosial untuk menyampaikan makna yang dimaksudkan
tepat (Canale dan Swain 1980). Seorang pembicara dapat meminta izin menggunakan 'may'
('Boleh saya minta sepotong buah?'); Namun, jika pembicara menganggap pendengarnya sebagai
menjadi lebih setara sosial atau situasi sebagai informal, dia akan lebih
kemungkinan menggunakan 'bisa' untuk meminta izin ('Bisakah saya meminta sepotong buah?'). Budaya adalah g

aspek itu yang sangat penting untuk komunikasi — penggunaan nonverbal

perilaku, misalnya, yang mungkin mendapat perhatian lebih besar di CLT.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Fungsi bahasa mungkin lebih ditekankan daripada bentuk. Biasanya, meskipun tidak

selalu, silabus fungsional digunakan. Berbagai bentuk diperkenalkan untuk masing-masing

fungsi. Hanya bentuk yang lebih sederhana yang akan disajikan pada awalnya, tetapi seiring siswa mendapatkan
lebih mahir dalam bahasa target, fungsinya diperkenalkan kembali dan banyak lagi
bentuk kompleks dipelajari. Jadi, misalnya, dalam belajar membuat permintaan,
siswa pemula mungkin berlatih 'Maukah Anda ...?' dan 'Bisakah Anda ...?' Sangat
siswa mahir mungkin belajar 'Saya ingin tahu apakah Anda akan keberatan ...' Siswa bekerja dengan bahasa di ting

tentang kohesi dan koherensi. Misalnya, dalam pelajaran kami, siswa mengenali
bahwa kalimat kedua dari urutan acak adalah kalimat terakhir dari aslinya
kolom olahraga karena frasa adverbial pengantarnya, 'Dalam analisis akhir ...
.' Frasa adverbial ini adalah perangkat kohesif yang mengikat dan memerintahkan kalimat ini untuk
kalimat-kalimat lainnya. Para siswa juga mengakui kurangnya koherensi antara
dua kalimat pertama dari urutan acak, yang tampaknya tidak terhubung sama sekali
cara yang berarti. Siswa mengerjakan keempat keterampilan dari awal. Sama seperti komunikasi lisan

terlihat terjadi melalui negosiasi antara pembicara dan pendengar, demikian juga
makna pemikiran yang berasal dari kata-kata tertulis melalui interaksi
antara pembaca dan penulis. Penulis tidak hadir untuk menerima langsung
umpan balik dari pembaca, tentu saja, tetapi pembaca mencoba memahami maksud penulis
niat dan penulis menulis dengan perspektif pembaca dalam pikiran. Arti
Oleh karena itu, tidak berada secara eksklusif dalam teks, melainkan muncul melalui
negosiasi antara pembaca dan penulis.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Penggunaan bahasa ibu siswa secara bijaksana diizinkan di CLT. Namun,

bila memungkinkan, bahasa target harus digunakan tidak hanya selama

kegiatan komunikatif, tetapi juga untuk menjelaskan kegiatan kepada siswa atau
menugaskan pekerjaan rumah. Para siswa belajar dari manajemen kelas ini
pertukaran juga, dan menyadari bahwa bahasa target adalah kendaraan untuk komunikasi,
bukan sekedar objek yang akan dipelajari.
9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Seorang guru tidak hanya mengevaluasi akurasi siswanya, tetapi juga kelancaran m

siswa yang paling menguasai struktur dan kosa kata tidak selalu
komunikator terbaik. Seorang guru dapat mengevaluasi kinerja siswanya secara informal dalam perannya sebagai

rekan komunikator. Untuk evaluasi yang lebih formal, seorang guru cenderung menggunakan
tes integratif yang memiliki fungsi komunikatif nyata. Untuk menilai
keterampilan menulis siswa, misalnya, seorang guru mungkin meminta mereka untuk menulis surat kepada a
teman.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Kesalahan formulir ditoleransi selama aktivitas berbasis kelanca

hasil dari pengembangan keterampilan komunikasi. Siswa dapat memiliki keterbatasan

pengetahuan linguistik dan tetap menjadi komunikator yang sukses. Guru mungkin mencatat
kesalahan selama aktivitas kelancaran dan kembali lagi nanti dengan berbasis akurasi

aktivitas.
Meninjau Teknik
Mungkin ada aspek CLT yang menurut Anda menarik. Ulasan ini telah disediakan
jika Anda ingin mencoba menggunakan teknik atau bahan apa pun yang terkait dengan
CLT.

• Materi Otentik Untuk mengatasi masalah tipikal di mana siswa tidak dapat mentransfer apa yang mereka pelajari

kelas ke dunia luar, dan untuk mengekspos siswa ke bahasa alami di a

berbagai situasi, penganut CLT menganjurkan penggunaan bahasa otentik
bahan. 1 Dalam pelajaran ini kita melihat bahwa guru menggunakan artikel koran. Dia juga
memberikan pekerjaan rumah kepada siswa, mengharuskan mereka belajar tentang dua politik
calon yang mencalonkan diri. Tentu saja, kelas yang kami amati berada pada level menengah-tinggi

kecakapan. Untuk siswa dengan kemahiran yang lebih rendah dalam bahasa target, mungkin tidak
dimungkinkan untuk menggunakan materi bahasa otentik seperti ini. Otentik yang lebih sederhana
bahan (misalnya, penggunaan ramalan cuaca saat mengerjakan prediksi),
atau setidaknya yang realistis, yang paling diinginkan. Hal ini tidak begitu penting bahwa
bahan harus asli apa adanya digunakan secara otentik, dengan komunikatif
maksud. Kemungkinan lain untuk penggunaan bahan otentik dengan kelas tingkat yang lebih rendah adalah untuk

gunakan item realia yang tidak mengandung banyak bahasa, tetapi tentang yang banyak
diskusi dapat dihasilkan. Menu dalam bahasa target adalah contohnya;
jadwal adalah hal lain.

• Kalimat Diacak Para siswa diberikan sebuah bagian (teks) yang kalimat-kalimatnya diacak

memesan. Ini mungkin bagian yang pernah mereka kerjakan atau yang belum pernah mereka lihat
sebelum. Mereka disuruh mengurai kalimat-kalimat itu agar kalimat-kalimat itu dipulihkan
untuk pesanan asli mereka. Jenis latihan ini mengajarkan siswa tentang kohesi dan
sifat koherensi bahasa. Mereka belajar bagaimana kalimat terikat bersama di
tingkat suprasentential melalui perangkat linguistik formal seperti kata ganti, yang
membuat teks kohesif, dan proposisi semantik, yang menyatukan teks dan membuatnya
koheren. Selain bagian tertulis, siswa mungkin juga diminta untuk menguraikan

garis dialog campur aduk. Atau mereka mungkin diminta untuk memasang gambar dari sebuah gambar
strip cerita dalam rangka dan menulis baris untuk menemani gambar.

• Permainan Bahasa

Game sering digunakan di CLT. Para siswa menganggapnya menyenangkan, dan jika mereka
dirancang dengan benar, mereka memberi siswa praktik komunikatif yang berharga. permainan
yang benar-benar komunikatif, menurut Morrow (ibid. 1981), memiliki tiga
fitur komunikasi: kesenjangan informasi, pilihan, dan umpan balik. Ketiga fitur ini terwujud dalam permainan kartu

cara: Kesenjangan informasi ada karena pembicara tidak tahu apa yang dia
teman sekelas akan melakukan akhir pekan berikutnya. Pembicara memiliki pilihan untuk
apa yang akan dia prediksi (olahraga mana) dan bagaimana dia akan memprediksinya (yang membentuknya
prediksi akan mengambil). Pembicara menerima umpan balik dari anggotanya
kelompok. Jika prediksinya tidak dapat dipahami, maka tidak ada anggotanya
kelompok akan merespon. Jika dia mendapat respons yang berarti, dia bisa menganggapnya
prediksi dipahami.

• Cerita Bergambar Strip Banyak kegiatan yang dapat dilakukan dengan cerita bergambar. Kami menyarankan satu d

pembahasan kalimat acak. Dalam kegiatan yang kami amati, salah satu siswa dalam kelompok kecil diberi strip st

Dia menunjukkan gambar pertama dari cerita itu kepada anggota lain dari kelompoknya dan
meminta mereka untuk memprediksi seperti apa gambar kedua. Kesenjangan informasi
ada—siswa dalam kelompok tidak tahu apa isi gambar itu. Mereka
memiliki pilihan seperti apa prediksi mereka dan bagaimana mereka akan mengatakannya.
 p p p p g g y
Mereka menerima umpan balik, bukan pada formulir tetapi pada isi prediksi, dengan
mampu melihat gambar dan membandingkannya dengan prediksi mereka. Kegiatan yang baru saja dijelaskan ada

teknik komunikatif. Tugas pemecahan masalah bekerja dengan baik di CLT karena mereka
biasanya mencakup tiga fitur komunikasi. Terlebih lagi, mereka bisa menjadi
terstruktur sehingga siswa berbagi informasi atau bekerja sama untuk sampai pada
larutan. Ini memberi siswa latihan dalam menegosiasikan makna.

• Permainan peran Kami telah menemukan penggunaan permainan peran sebagai teknik ketika kami melihat

Desuggestopedia. Role-play sangat penting dalam CLT karena memberikan siswa

kesempatan untuk berlatih berkomunikasi dalam konteks sosial yang berbeda dan dalam
peran sosial yang berbeda. Permainan peran dapat diatur sedemikian rupa sehingga sangat terstruktur (untuk
Misalnya, guru memberi tahu siswa siapa mereka dan apa yang harus mereka katakan) atau di
cara yang kurang terstruktur (misalnya, guru memberi tahu siswa siapa mereka, apa
situasinya, dan apa yang mereka bicarakan, tetapi siswa menentukan apa
mereka akan mengatakan). Yang terakhir lebih sesuai dengan CLT, tentu saja, karena memberikan
siswa lebih banyak pilihan. Perhatikan bahwa permainan peran terstruktur seperti ini juga

memberikan kesenjangan informasi karena siswa tidak dapat memastikan (seperti kebanyakan bentuk
komunikasi) apa yang akan dikatakan orang atau orang lain (ada
ketidakpastian). Siswa juga menerima umpan balik tentang apakah mereka memiliki atau tidak
dikomunikasikan secara efektif.
Kesimpulan
Mungkin kontribusi terbesar dari CLT adalah meminta para guru untuk melihat lebih dekat apa itu
terlibat dalam komunikasi. Jika guru bermaksud siswa untuk menggunakan bahasa target,
maka mereka harus benar-benar memahami lebih dari aturan tata bahasa dan bahasa target
kosakata.
Apakah pencapaian kompetensi komunikatif merupakan tujuan yang harus Anda persiapkan?
siswa? Apakah Anda akan mengadopsi silabus fungsional? Haruskah berbagai bentuk bahasa
disajikan pada satu waktu? Apakah ada saat-saat ketika Anda akan lebih menekankan kefasihan?
ketepatan? Apakah ini atau prinsip CLT lainnya masuk akal bagi Anda?
Apakah Anda pernah menggunakan permainan bahasa, tugas pemecahan masalah, atau permainan peran? Sebaik
semua aktivitas Anda mencakup tiga fitur komunikasi? Harus otentik
bahasa yang digunakan? Apakah ada teknik atau bahan CLT lain yang Anda inginkan?
menemukan berguna?

Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Pengajaran Bahasa Komunikatif.

1 Jelaskan dengan kata-kata Anda sendiri tiga ciri komunikasi Morrow:
kesenjangan informasi, pilihan, dan umpan balik. Pilih salah satu kegiatan dalam pelajaran
kami mengamati dan mengatakan apakah ketiga fitur ini ada atau tidak.
2 Mengapa kita mengatakan bahwa komunikasi adalah sebuah proses?
3 Apa artinya mengatakan bahwa bentuk linguistik yang digunakan pembicara seharusnya?
sesuai dengan konteks sosial?
 
   

B Terapkan apa yang Anda pahami tentang Bahasa Komunikatif

Pengajaran.
1 Jika Anda ingin memperkenalkan teman Anda Paula kepada Roger, Anda dapat mengatakan:
Roger, ini (temanku) Paula.
 Saya ingin
Izinkan Anda
saya bertemu Paula. Paula kepada Anda.
mempersembahkan
Roger, temui Paula.
Izinkan saya untuk memperkenalkan Paula. Dengan kata lain, ada berbagai macam bentuk untuk fungsi yang satu

Anda mengajar di kelas awal, kelas menengah, kelas lanjutan? Mengapa? Buat daftar bentuk linguistik yang dapat

mengajar pemula? Untuk perantara? Ke kelas lanjutan?

2 Bayangkan Anda bekerja dengan siswa Anda pada fungsi meminta
informasi. Bahan otentik yang Anda pilih adalah jadwal kereta api.
Rancang permainan komunikatif atau tugas pemecahan masalah di mana jadwalnya
digunakan untuk memberikan latihan siswa Anda dalam meminta informasi.
3 Rencanakan permainan peran untuk mengerjakan fungsi yang sama seperti pada 2 di atas.
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Breen, M. dan C. Candlin. 1980. 'Esensi dari kurikulum komunikatif di
pengajaran bahasa.' Linguistik Terapan 1/2: 89-112.
Brumfit, C. dan K. Johnson (eds.). 1979. Pendekatan Komunikatif untuk
Pengajaran Bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Canale, M. dan M. Swain. 1980. 'Dasar teoritis pendekatan komunikatif untuk
pengajaran dan pengujian bahasa kedua.' Linguistik Terapan 1: 1–47.
Halliday, MAK 1973. Eksplorasi Fungsi Bahasa. London:
Edward Arnold.
Hymes, D. 1971. 'Kompetensi dan kinerja dalam teori linguistik' dalam R. Huxley
dan E. Ingram (eds.). Akuisisi Bahasa: Model dan Metode , 3–28. London:
Pers Akademik.
Johnson, K. dan K. Morrow (eds.). 1981. Komunikasi di Kelas. Essex:
orang tua.
Klapper, J. 2003. 'Membawa komunikasi ke tugas? Tinjauan kritis terhadap tren terkini
dalam pengajaran bahasa.' Jurnal Pembelajaran Bahasa 27: 33–42.
Lee, J. dan B. van Patten. 1995. Membuat Pengajaran Bahasa Komunikatif
Terjadi. New York: McGraw-Hill.
Littlewood, W. 1981. Pengajaran Bahasa Komunikatif. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
Savignon, S. 1997. Kompetensi Komunikatif: Teori dan Praktik Kelas
(edisi ke-2). New York: McGraw-Hill.
Widdowson, HG 1978. Pengajaran Bahasa sebagai Komunikasi. Oxford: Oxford
Pers Universitas.
____. 1990. Aspek Pengajaran Bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford.
____. 1998. 'Konteks, komunitas, dan bahasa otentik.' TESOL Triwulanan 32/4:
705–15.
Wilkins, D. 1976. Silabus Nosional. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Yalden, J. 1987. Silabus Komunikatif: Evolusi, Desain, dan
Penerapan. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 1 Tentu saja, apa yang autentik dan alami bagi penutur asli bahasa target tidak demikian bagi pembelajar di
kelas. Yang penting adalah bahwa bahan-bahan ini digunakan dengan cara yang nyata bagi peserta didik (Widdowson
1998).
10

Instruksi berbasis konten

pengantar
Howatt (1984) mencatat bahwa ada dua versi dari Pendekatan Komunikatif: a
versi kuat dan versi lemah. Versi lemah, yang kami ilustrasikan di
bab sebelumnya, mengakui pentingnya memberikan kesempatan kepada peserta didik
untuk berlatih bahasa Inggris untuk tujuan komunikatif. Misalnya, kami melihat di CLT
pelajaran yang kami amati bahwa siswa diberikan banyak latihan dalam
mempelajari bentuk-bentuk untuk fungsi tertentu, yaitu memprediksi. Versi kuat dari
Pendekatan Komunikatif tidak hanya memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih
komunikasi. Versi kuat menegaskan bahwa bahasa diperoleh melalui
komunikasi. Versi yang lemah dapat digambarkan sebagai 'belajar menggunakan' bahasa Inggris;
versi yang kuat memerlukan 'menggunakan bahasa Inggris untuk mempelajarinya' (Howatt 1984: 279). Isi-
instruksi berbasis, yang kita jelajahi dalam bab ini, dan berbasis tugas dan partisipatif
pendekatan, yang akan kita lihat dalam dua bab berikutnya, termasuk dalam
kategori versi. Sementara ketiganya mungkin tampak berbeda pada pandangan pertama, apa yang mereka miliki
umum adalah bahwa mereka memberikan prioritas untuk berkomunikasi, lebih dari linguistik yang telah ditentukan
konten, mengajar melalui komunikasi daripada untuk itu.
Sebelum kita memeriksa ketiga pendekatan secara rinci, dua poin perlu dibuat.
Pertama, beberapa pendidik bahasa mungkin keberatan dengan dimasukkannya berbasis konten, tugas-
berbasis, dan pendekatan partisipatif dalam buku metode, karena mereka mungkin lebih
nyaman menyebut 'jenis silabus' ini. Namun demikian, yang lain merasa bahwa 'metode'
sebutan itu sangat tepat. Snow (1991), misalnya, mencirikan konten-
instruksi berbasis sebagai 'metode dengan banyak wajah'-keduanya untuk membuat kasus konten-
pengajaran berbasis sebagai metode pengajaran bahasa dan untuk menggambarkan berbagai macam
bentuk dan pengaturan di mana itu terjadi. Selain itu, Kumaravadivelu (1993)
mengamati bahwa istilah 'tugas' sering digunakan dengan mengacu pada konten dan
metodologi pengajaran bahasa. Memang, dalam versi kuat a
pendekatan komunikatif, pemisahan tradisional desain silabus dan
metodologinya kabur. Jika siswa belajar berkomunikasi dengan berkomunikasi (Breen
1984), maka tujuan dan rute menjadi satu dan sama (Nunan 1989).
Kedua, beberapa mungkin mempertanyakan apakah ketiganya cukup berbeda untuk diperlakukan
terpisah. Misalnya, Skehan (1998) menyatakan bahwa seseorang dapat menganggap banyak

instruksi berbasis konten (serta pekerjaan proyek, yang akan kita bahas secara singkat di .)
bab berikutnya) sebagai contoh khusus dari pendekatan berbasis tugas. Dan yang lain punya
menyarankan bahwa pendekatan berbasis tugas dan partisipatif adalah bentuk berbasis konten
petunjuk. Bagaimanapun, meskipun harus diakui bahwa metode ini adalah
disatukan oleh asumsi bahwa siswa belajar berkomunikasi dengan berkomunikasi,
ruang lingkup dan fokus khusus mereka tampaknya cukup khas untuk menjamin independen
pengobatan, yang kita lakukan, dimulai pada bab ini dengan instruksi berbasis konten.
Dasar Pemikiran untuk Instruksi Berbasis Konten
Menggunakan konten dari disiplin lain dalam kursus bahasa bukanlah ide baru. Selama bertahun-tahun,
kursus bahasa khusus telah memperlakukan konten yang relevan dengan profesi tertentu
atau disiplin akademik. Jadi, misalnya, isi kursus bahasa untuk maskapai penerbangan
pilot berbeda dari pilot untuk teknisi komputer. Ini biasanya dianggap sebagai
mengajar bahasa untuk tujuan tertentu. Dalam lingkungan akademis, itu mungkin disebut
mengajar bahasa untuk tujuan akademis. Contoh lain dari program bahasa
yang menggunakan konten khusus untuk mengajarkan bahasa kepada orang dewasa adalah program yang mengaja
literasi untuk imigran dewasa dan program berbasis kompetensi, yang melayani hal yang sama
populasi. Di masa lalu, pelajar dewasa belajar membaca dan menulis di tempat kerja mereka
tentang konten yang berhubungan dengan apa yang mereka butuhkan di lingkungan kerja mereka, misalnya,
mampu membaca petunjuk teknis. Dalam instruksi berbasis kompetensi, orang dewasa belajar
keterampilan bahasa dengan mempelajari keterampilan 'mengatasi hidup' atau 'bertahan hidup' yang vital, seperti m
lamaran pekerjaan atau menggunakan telepon.
Kontribusi khusus dari instruksi berbasis konten (CBI) 1 adalah tidak
secara eksklusif program bahasa, melainkan mengintegrasikan pembelajaran bahasa dengan
pembelajaran beberapa konten lainnya. Konten dapat berupa tema, yaitu beberapa topik seperti
musik atau olahraga populer yang diminati siswa. Seringkali, isinya adalah
materi pelajaran akademik (Brinton, Snow, dan Wesche 2003). Telah diamati bahwa
mata pelajaran akademik menyediakan konten alami untuk studi bahasa. Pengamatan seperti itu
memotivasi gerakan 'bahasa lintas kurikulum' untuk penutur asli bahasa Inggris
di Inggris, yang diluncurkan pada 1970-an untuk mengintegrasikan pengajaran membaca dan
menulis ke semua bidang studi lainnya. Di Kanada, program imersi bahasa kedua,
di mana anak-anak Anglophone belajar mata pelajaran akademis mereka dalam bahasa Prancis, telah ada
bertahun-tahun. Di Amerika Serikat, instruksi CBI mulai membantu bahasa Inggris
pembelajar bahasa di sekolah umum. 2 Ditemukan bahwa ketika bahasa Inggris
pelajar (ELLs) ditempatkan di kelas sekolah reguler dengan penutur asli bahasa Inggris,
beberapa ELL tidak menguasai konten atau bahasa Inggris. Di sisi lain, ketika ini
siswa belajar bahasa Inggris terlebih dahulu, studi mereka tentang konten akademik tertunda. Untuk
mencegah kedua masalah, instruktur mengajar mata pelajaran akademik, seperti sejarah atau sains,
sambil juga mengajarkan bahasa yang terkait dengan konten itu. Bahasa demikian
menjadi media untuk konten pembelajaran (Mohan 1986).
Dalam konteks Eropa, nama untuk pendekatan pembelajaran yang sama adalah konten
dan pembelajaran terpadu bahasa (CLIL). Marsh mendefinisikan CLIL sebagai:
… setiap konteks pendidikan fokus ganda di mana bahasa tambahan, dengan demikian tidak
biasanya bahasa pertama peserta didik yang terlibat, digunakan sebagai media dalam
pengajaran dan pembelajaran konten non-bahasa. (Maret 2002: 15)
'Pendekatan ini dapat dilihat sebagai bukan pembelajaran bahasa, atau subjek
 p g p j j
pembelajaran, melainkan perpaduan keduanya' (Marsh 2008: 233). Dalam beberapa tahun terakhir, sejumlah

negara (Estonia, Finlandia, Latvia, Belanda, dan Spanyol) telah menerapkan

pendekatan CLIL yang tersebar luas untuk pembelajaran bahasa dan konten.
Karena CBI dan CLIL berkembang pesat, ada baiknya untuk menyelipkan catatan
hati-hati di sini. Pengajaran bahasa untuk pelajar yang lebih muda dan lebih muda telah mengambil
tempat di seluruh dunia, sebagian karena pemerintah tidak puas dengan apa yang
dicapai dalam studi bahasa, dan sebagian karena orang tua pelajar muda secara alami
ingin anak-anak mereka memiliki kesempatan dalam hidup yang memiliki pengetahuan tentang orang lain
bahasa berpotensi mampu. Namun, dorongan ini untuk mengajar pelajar muda tambahan
bahasa perlu dipertimbangkan dengan cermat berkaitan dengan dua faktor penting. Pertama,
penting bagi anak-anak untuk membangun literasi dalam bahasa ibu mereka sebelum belajar
untuk membaca dan menulis bahasa lain. Kedua, penting untuk menarik apa yang diketahui
tentang bagaimana anak-anak belajar untuk mengembangkan program yang memenuhi kebutuhan mereka
(Cameron 2003; Departemen Pendidikan Negara Bagian California 2010). Ini bukan hanya
kasus bahwa lebih awal lebih baik dalam hal pengajaran bahasa.
Secara alami, ketika siswa mempelajari mata pelajaran akademik dalam bahasa lain, mereka akan
membutuhkan banyak bantuan dalam memahami teks materi pelajaran dan dalam belajar untuk
menggunakan bahasa akademis yang berhubungan dengan mata pelajaran. Oleh karena itu, guru harus memiliki
tujuan bahasa yang jelas serta tujuan pembelajaran konten untuk pelajaran mereka.
Sherris menggarisbawahi hal ini dengan menggunakan bahasa matematika sebagai contoh:
Misalnya, dalam merencanakan untuk mengajarkan konsep persamaan kuadrat, seorang guru
mungkin membangun pernyataan hasil yang mungkin berikut: 'Siswa akan dapat
untuk menyelesaikan persamaan kuadrat, diskusikan berbagai metode untuk menyelesaikan persamaan
persamaan kuadrat, dan menulis ringkasan dari setiap metode.' Memecahkan, mendiskusikan, dan
menulis adalah kata kerja deskriptif yang menentukan apakah hasil tertentu
membahas pengetahuan dan keterampilan area konten atau fungsi bahasa tertentu.
Memecahkan persamaan kuadrat menggambarkan hasil konten, sedangkan membahas dan
menulis tentang metode yang digunakan untuk menyelesaikan persamaan kuadrat menjelaskan bahasa
hasil yang terkait dengan konten.
(Sherris 2008: 1)
Tentu saja, mengingat kata kerja dalam tujuan hanyalah langkah pertama. Guru dari
CBI harus memperhatikan tujuan bahasa yang mencakup kosa kata, struktur,
dan organisasi wacana. Kita akan melihat bagaimana ini diterapkan dengan mengamati
mengikuti pelajaran.

Pengalaman
Mari kita masuk ke ruang kelas, di mana kelas enam di sekolah internasional di
3
Taipei mempelajari geografi dan bahasa Inggris melalui pengajaran berbasis konten.
Sebagian besar siswa adalah penutur bahasa Cina, tetapi ada beberapa yang berbicara bahasa Jepang
asli dan beberapa yang berbicara bahasa Korea. Kemampuan bahasa Inggris mereka rendah
tingkat menengah. Guru bertanya kepada siswa dalam bahasa Inggris apa itu globe. Beberapa panggilan
keluar 'dunia.' Yang lain membuat lingkaran dengan tangan mereka. Lainnya diam. Guru kemudian
meraih di bawah mejanya dan mengeluarkan bola dunia. Dia meletakkan bola dunia di atas meja dan bertanya
siswa apa yang mereka ketahui tentangnya.
Gambar 10.1 Mengajarkan pelajaran geografi melalui bahasa Inggris
Mereka menyebutkan jawaban dengan antusias saat dia mencatat jawaban mereka di papan tulis.
Ketika mereka kesulitan menjelaskan suatu konsep, guru menyediakan yang hilang
bahasa. Selanjutnya, dia membagikan handout yang telah dia siapkan, berdasarkan video,
'Memahami Globe.' Bagian atas pada handout berjudul 'Some Vocabulary
untuk mengetahui.' Tercantum adalah beberapa istilah geografis utama yang digunakan dalam video. Guru bertanya
para siswa untuk mendengarkan saat dia membaca 10 kata: 'derajat', 'jarak', 'khatulistiwa', 'bola dunia',
'belahan bumi', 'imajiner', 'lintang', 'bujur', 'model', 'paralel'.
Di bawah daftar ini adalah bagian cloze yang dimodifikasi. Guru menyuruh siswa membaca
jalan. Mereka harus mengisi bagian yang kosong dengan kosakata baru di mana
mereka mampu melakukannya. Setelah mereka selesai, dia menunjukkan video itu kepada mereka. Seperti mereka
tonton videonya, mereka mengisi kekosongan yang tersisa dengan kata-kata kosa kata tertentu
yang telah dibacakan oleh guru.

Bagian ini dimulai:

_____ adalah ______ tiga dimensi dari bumi. Tempat menarik berada
pada bola dunia dengan menggunakan sistem ______garis. Misalnya, khatulistiwa adalah
garis khayal yang membelah bumi menjadi dua. Garis yang sejajar dengan ekuator
disebut garis ______. Lintang digunakan untuk mengukur ______ di bumi utara
dan selatan khatulistiwa…
Setelah video selesai, siswa berpasangan untuk memeriksa jawaban mereka.
Selanjutnya, guru memperhatikan pola kata kerja tertentu dalam bagian cloze: are
terletak, dipanggil, digunakan, dll. Dia memberi tahu siswa bahwa ini adalah contoh dari
menyajikan pasif, yang akan mereka pelajari dalam pelajaran ini dan nanti di minggu ini. Dia
menjelaskan bahwa pasif digunakan untuk 'mengaburkan' agen atau pelaku suatu tindakan. Bahkan, di
deskripsi dari jenis yang baru saja mereka baca, pelaku tindakan tidak
disebutkan sama sekali karena agen tidak relevan.
Guru kemudian menjelaskan bagaimana lintang dan bujur dapat digunakan untuk menemukan lokasi
tempat di dunia. Dia memberi mereka beberapa contoh. Dia menyuruh siswa menggunakan garis lintang
dan koordinat bujur untuk menemukan kota-kota di negara lain. Dengan menyatakan 'Kota ini adalah
terletak di 60° Lintang Utara dan 11° Bujur Timur,' guru mengintegrasikan masa kini
pasif dan konten fokus pada saat yang bersamaan. Tangan naik. Dia memanggil seorang gadis untuk
datang ke depan ruangan untuk menemukan kota. Dia dengan benar menunjuk ke Oslo, Norwegia,
di dunia. Guru memberikan beberapa contoh lain.
Selanjutnya siswa melakukan permainan tebak-tebakan. Dalam kelompok kecil, mereka memikirkan nama
dari lima kota. Mereka kemudian menemukan kota di globe dan menuliskan garis lintang dan
koordinat bujur. Ketika mereka selesai, mereka membaca koordinat dengan keras dan
melihat apakah siswa lain dapat menebak nama kota. Kelompok pertama mengatakan: 'Kota ini
terletak di 5° Lintang Utara dan 74° Bujur Barat.' Setelah beberapa kali meleset dari mereka
teman sekelas, kelompok 4 mendapat jawaban yang benar: 'Bogotá.' Kelompok 4 lalu berikan yang lain
koordinat baru: 'Kota ini terletak di 34° Lintang Selatan dan 151° Bujur Timur.'
Jawabannya: 'Sydney!'
Selanjutnya, guru memberitahu siswa bahwa mereka akan melakukan dictogloss. Guru membaca
kepada siswa dua paragraf tentang Australia. Pertama kali dia membacanya,
Siswa diminta untuk mendengarkan gagasan utama. Kedua kalinya dia membacanya,
dia memberitahu siswa untuk mendengarkan detailnya. Setelah bacaan kedua, dia menjelaskan
kepada siswa bahwa mereka harus merekonstruksi apa yang telah dia baca sebanyak yang mereka bisa
dari ingatan. Para siswa bekerja keras. Setelah 10 menit, dia memberitahu mereka untuk
mendiskusikan draf mereka dengan seorang mitra dan bahwa kedua mitra harus menggabungkan dan mengedit
draf mereka menjadi satu, membuatnya sedekat mungkin dengan aslinya. Dia kemudian memiliki masing-masing
pasangan siswa membacakan draf mereka kepada siswa lain, dan kelas memberikan suara yang
versi adalah yang paling dekat dengan aslinya. Guru menunjukkan bagaimana paragraf itu
terorganisir, dengan kalimat pembuka umum diikuti dengan contoh-contoh khusus.

Untuk pekerjaan rumah, siswa diberikan deskripsi tentang Australia dan grafik
organizer untuk membantu mereka mengatur dan mengingat informasi baru. Mereka harus membaca
deskripsi dan label kota-kota besar dan tempat menarik di peta dan
lengkapi item dalam organizer grafis.

Gambar 10.2 Contoh organisator grafis

Memikirkan Pengalaman
Mari kita ikuti prosedur adat kita dengan mendaftar pengamatan dan prinsip-prinsip kita
yang mendasari mereka.
Prinsip Pengamatan
  1 Kelas sedang mempelajari geografi   Baik konten maupun bahasanya
melalui bahasa sasaran. target untuk belajar.
  2 Guru bertanya kepada siswa apa yang
  Mengajar
mereka harus dibangun di atas siswa
tahu tentang bola dunia. pengalaman sebelumnya.
  3 Guru menyediakan yang hilang   Guru membuat perancah linguistik
 y y
bahasa ketika siswa memiliki konten, yaitu membantu peserta didik mengatakan apa adanya
kesulitan dalam menjelaskan suatu konsep
merekadalam
ingin mengatakan dengan membangun yang lengkap
bahasa sasaran. tuturan bersama dengan siswa.
  4 Siswa menyebutkan jawabannya   Ketika peserta didik merasakan relevansi
dengan antusias saat guru menulis penggunaan bahasa mereka, mereka termotivasi untuk
mereka di papan tulis. mempelajari. Mereka tahu bahwa itu adalah sarana untuk
akhir, bukan tujuan itu sendiri.
  5 Guru membaca kosakata baru   Bahasa dipelajari paling efektif
dan kemudian siswa menonton videoketika digunakan sebagai media untuk menyampaikan
berjudul 'Memahami Globes.' konten yang menarik bagi siswa.
  6 Siswa mengisi kosakata   Kosakata lebih mudah diperoleh ketika
kata-kata di tempat kosong di modifikasi
ada petunjuk kontekstual untuk membantu menyampaikan
cloze bagian saat mereka menonton arti.
video.
Penting untuk mengintegrasikan semua
keterampilan, serta kosa kata dan
tata bahasa dalam konteks otentik.
  7 Guru memberikan beberapa   Ketika mereka bekerja dengan subjek otentik
contoh menggunakan present passive masalah, siswa membutuhkan dukungan bahasa.
dengan garis lintang dan garis bujur Misalnya, guru dapat memberikan
koordinat. sejumlah contoh, buat beberapa
redundansi, gunakan pemeriksaan pemahaman,
dll.
  8 Siswa diberi garis lintang dan   Peserta didik bekerja dengan penuh makna,
koordinat bujur, dan mereka harus bahasa yang menuntut kognitif dan
datang ke depan kelas untuk konten dalam konteks otentik
menemukan kota di dunia. materi dan tugas.
   

   

   
9 Guru menggunakan dictogloss. Dia Penting bagi siswa untuk mempelajari
membahas organisasinya. organisasi wacana teks akademik.
  10 Untuk pekerjaan rumah, siswa diberikan
  Penyelenggara grafis membantu siswa berkembang
penyelenggara grafis, yang harus mereka
keterampilan yang mereka butuhkan untuk belajar akademis
label berdasarkan bacaan deskriptif isi.
mereka telah diberikan.
   
Meninjau Prinsip
Sekarang mari kita lihat prinsip apa yang mendasari instruksi berbasis konten dengan menjawab pertanyaan kami
biasa 10 pertanyaan dan mempertimbangkan sejumlah prinsip tambahan.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan CBI? Di kelas CBI, guru ingin siswa menguasai bahasa dan konten. Itu

konten dapat berupa tema yang menarik bagi siswa, seperti peristiwa terkini atau
hobi, atau bisa juga mata pelajaran akademis, yang menyediakan konten alami untuk
studi bahasa. Guru tidak ingin menunda studi akademik siswa atau
pembelajaran bahasa, sehingga guru mendorong perkembangan keduanya secara bersamaan.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Guru perlu menetapkan tujuan pembelajaran yang jelas untuk konten dan baha

Guru kemudian membuat kegiatan untuk mengajar keduanya, scaffolding bahasa yang dibutuhkan
untuk mempelajari isinya. Peran siswa adalah untuk terlibat secara aktif dengan kedua konten
dan bahasa, menggunakan masing-masing untuk mempelajari yang lain.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Guru harus membantu peserta didik memahami teks otentik. Guru m

jelas melalui penggunaan visual, realia, pengulangan, dan dengan memberikan banyak contoh,
membangun pengalaman siswa sebelumnya. Guru juga merancang kegiatan yang
membahas bahasa dan konten, dan organisasi wacana konten,
dengan kegiatan bahasa tertentu yang menyoroti bagaimana bahasa digunakan dalam bahasa tertentu
subjek—bahasa matematika (Ball dan Goffney 2006) berbeda dari
bahasa untuk sejarah (Schleppegrell, Achugar, dan Oteiza 2004), misalnya.
Siswa secara aktif terlibat dalam mempelajari bahasa dan konten, seringkali melalui
interaksi dengan siswa lain. Keterampilan berpikir juga diajarkan untuk membantu
mahasiswa melakukan tugas akademik. Organizer grafis adalah salah satu alat yang digunakan untuk membantu
proses ini.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Guru membimbing siswa belajar. Dia mendukung mereka dengan meminta siswa memb

memperhatikan bagaimana bahasa digunakan untuk menyampaikan konten dan dengan membuat perancah mere
perkembangan bahasa. Siswa sering bekerja sama untuk memahami konten
sambil aktif menggunakan bahasa yang mereka pelajari.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani?

Diasumsikan bahwa mempelajari konten dan bahasa bersama-sama membuat siswa tetap tertarik
dan termotivasi. Mereka memahami relevansi dari apa yang mereka pelajari dan itu
bahasa adalah alat untuk mencapai tujuan.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa memiliki makna dan media yang melaluinya konten

dibahas dalam pengajaran sejauh itu ada di area konten yang sedang
dipelajari.
7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?
ditekankan? Konten menentukan bahasa apa yang dikerjakan. Bahasa termasuk tidak

hanya item kosa kata dan struktur tata bahasa, tetapi juga bagaimana ini berkontribusi pada
organisasi wacana teks. Keempat keterampilan terintegrasi dalam konteks otentik.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Tidak ada peran nyata bagi bahasa ibu siswa.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Siswa dievaluasi berdasarkan pengetahuan mereka tentang konten dan kemampu

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Guru mengoreksi kesalahan siswa dengan memberikan siswa be

siswa untuk mengoreksi diri. Dia mencatat kesalahan, dan mendaur ulang konten untuk memastikan bahwa
siswa belajar menggunakan bahasa yang mereka perlukan dalam konteks sekolah.

• Persiapan Guru CBI menginspirasi pertanyaan tentang persiapan guru yang tepat. Jelas guru membutuhkan

memiliki konten dan pengetahuan bahasa dan keterampilan mengajar. Persiapan guru
juga dapat membantu guru untuk memahami alasan untuk instruksi terpadu dan memberikan
mereka berlatih merancang pelajaran dengan bahasa dan tujuan konten, dan
materi konten yang menarik dan merangsang. Salah satu sumber daya yang terkenal adalah Sheltered
Protokol Pengamatan Instruksi (SIOP) (Short and Echevarria 1999), yang
membantu guru dengan menggambarkan praktik yang efektif. Instruksi bahasa terlindung,
seperti dalam pelajaran yang kami amati, mendukung siswa melalui penggunaan tertentu
teknik dan materi instruksional seperti pengembangan kosa kata khusus
kegiatan, organisator grafis, dan kegiatan cloze. Dalam beberapa pengaturan, pengajaran tim
telah diadopsi, dengan satu guru di kelas berfokus pada konten dan satu lagi pada

dukungan bahasa. Di tingkat universitas, terkadang model tambahan digunakan. Di

model tambahan untuk mahasiswa, siswa mendaftar di akademik reguler
kursus. Selain itu, mereka mengambil kursus bahasa yang terkait dengan akademik
kursus. Selama kelas bahasa, fokus guru bahasa adalah membantu
siswa memproses bahasa untuk memahami konten akademik
disampaikan oleh guru materi. Guru bahasa juga membantu siswa untuk
menyelesaikan tugas akademik seperti menulis makalah, meningkatkan pencatatan mereka
kemampuan, dan membaca buku teks akademik yang ditugaskan oleh guru konten. Kesamaan semua model CBI

kemampuan bahasa. 'Dalam pengajaran bahasa berbasis konten, klaim dalam arti tertentu adalah bahwa
siswa mendapatkan 'dua untuk satu'—pengetahuan konten dan peningkatan bahasa
kecakapan' (Wesche 1993).

• Seluruh Bahasa Sebelum melanjutkan, akan bermanfaat untuk menyentuh satu lagi secara singkat

pendekatan di sini karena filosofinya memiliki banyak kesamaan dengan CBI. Walaupun itu
berasal dari kelas untuk anak-anak yang berbicara bahasa Inggris sebagai bahasa ibu, the
Pendekatan Bahasa Utuh telah sering digunakan dengan pelajar bahasa kedua sebagai
dengan baik. Pendekatan Whole Language (WL), seperti namanya, membutuhkan
bahasa harus dianggap secara holistik, bukan sebagai potongan-potongan, yaitu kosa kata
kata, struktur tata bahasa, dan poin pengucapan. Dengan kata lain, siswa bekerja
dari atas ke bawah, mencoba terlebih dahulu untuk memahami arti dari keseluruhan teks
sebelum mereka mengerjakan bentuk-bentuk linguistik yang menyusunnya. Ini kontras dengan
pendekatan bottom-up yang telah kita lihat dalam metode lain dalam buku ini, di mana siswa
belajar bahasa sepotong demi sepotong dan kemudian bekerja untuk menempatkan potongan-potongan di tempa
membangun seluruh teks bermakna dari potongan-potongan. Diperkirakan puncak-
proses bawah akan bekerja paling baik ketika siswa terlibat dalam penggunaan tujuan
bahasa, dan tidak mempelajari bentuk-bentuk linguistik untuk kepentingan mereka sendiri. 'Oleh karena itu WL
Pendidik [Bahasa Utuh] menyediakan kurikulum yang kaya konten di mana bahasa dan
berpikir bisa tentang konten yang menarik dan signifikan' (Edelsky, Altwerger, and)
Flores 1991:11). Pendidik WL melihat kesalahan sebagai bagian dari pembelajaran dan mereka mendorong
 siswa untuk bereksperimen dengan membaca dan menulis untuk mempromosikan kesenangan mereka
dan kepemilikan. Pendidik WL dan CBI merangkul ide-ide Vygotsky (1978) tentang sosial

sifat belajar. Sebagai proses sosial, diasumsikan bahwa pembelajaran paling baik dilayani oleh
kerjasama antara guru dan siswa dan antar siswa. Berdasarkan
Vygotsky, melalui interaksi sosiallah pemikiran tingkat tinggi muncul. Itu
'tempat' di mana ini paling mungkin difasilitasi adalah di zona proksimal
pengembangan (ZPD):

… jarak antara tingkat perkembangan aktual [peserta didik] sebagai

ditentukan oleh pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat potensi
perkembangan sebagaimana ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau da
kerjasama dengan rekan-rekan yang lebih mampu.
(Vygotsky 1978: 86) Salah satu contoh teknik untuk mengajarkan WL adalah Language Experience

Mendekati. Dua teknik penulisan yang sesuai dengan filosofi WL adalah

proses menulis dan membuat jurnal. Ketiga teknik ini dijelaskan dalam
bagian berikutnya.

Meninjau Teknik

• Dictogloss Dalam sebuah dictogloss (Wajnryb 1990), siswa mendengarkan dua kali ceramah pendek atau bacaan t

konten yang sesuai. Pertama kali melalui, siswa mendengarkan gagasan utama, dan
kemudian untuk kedua kalinya mereka mendengarkan detailnya. Selanjutnya, siswa menuliskan apa yang mereka
 telah diingat dari pembicaraan atau bacaan. Beberapa guru menyuruh muridnya mengambil
catatan sambil mendengarkan. Para siswa kemudian menggunakan catatan mereka untuk merumuskan kembali a
telah dibaca. Siswa mendapatkan latihan dalam mencatat dengan cara ini. Selanjutnya, mereka bekerja dengan
pasangan atau dalam kelompok kecil untuk bersama-sama membangun versi terbaik dari apa yang mereka miliki
mendengar. Apa yang mereka tulis dibagikan dengan seluruh kelas untuk sesi pengeditan sejawat.
Melalui proses ini, siswa menjadi akrab dengan organisasi
berbagai teks dalam area konten.

• Pengatur Grafis Pengatur grafis adalah tampilan visual yang membantu siswa untuk mengatur dan mengingat

informasi baru. Mereka melibatkan menggambar atau menuliskan ide dan membuat
koneksi. Mereka menggabungkan kata dan frasa, simbol, dan panah untuk dipetakan
pengetahuan. Mereka termasuk diagram, tabel, kolom, dan web. Melalui penggunaan
penyelenggara grafis, siswa dapat memahami organisasi teks, yang membantu mereka
belajar membaca teks akademik dan menyelesaikan tugas akademik, seperti menulis
ringkasan dari apa yang telah mereka baca. Alasan utama penggunaan organisator grafis
di CBI adalah bahwa mereka memfasilitasi mengingat konten yang menuntut secara kognitif, memungkinkan
siswa untuk memproses materi konten pada tingkat yang lebih dalam dan kemudian dapat menggunakannya
untuk latihan bahasa.

• Pendekatan Pengalaman Berbahasa Siswa bergiliran mendiktekan cerita tentang pengalaman hidup mereka kepad

menuliskannya dalam bahasa target. Setiap siswa kemudian berlatih membaca nya
cerita dengan bantuan guru. Pendekatan Pengalaman Bahasa menerapkan
prinsip-prinsip WL: Teks adalah tentang konten yang penting bagi siswa, itu adalah
diproduksi secara kolaboratif, itu utuh, dan karena ini adalah cerita siswa, tautannya
antara teks dan makna difasilitasi.

• Proses Menulis Secara tradisional, ketika guru mengajar menulis, mereka menetapkan topik untuk ditulis siswa

pada; mungkin mereka melakukan sedikit brainstorming tentang topik selama pra-penulisan
fase, dan kemudian memiliki siswa menulis tentang topik tanpa gangguan.
Selanjutnya, guru mengumpulkan dan mengevaluasi apa yang telah ditulis siswa. Seperti

instruksi sangat 'berorientasi produk;' tidak ada keterlibatan guru dalam

tindakan atau 'proses' menulis. Dalam proses menulis, di sisi lain, siswa mungkin
awalnya melakukan brainstorming ide tentang suatu topik dan mulai menulis, tetapi kemudian mereka memiliki
konferensi berulang dengan guru dan siswa lain, di mana mereka
menerima umpan balik atas tulisan mereka sampai saat itu, membuat revisi, berdasarkan
umpan balik yang mereka terima, dan terus menulis. Dengan cara ini, siswa belajar untuk melihat
menulis sebagai bacaan orang lain dan untuk meningkatkan ekspresi makna
dan bentuk tulisan mereka saat mereka menyusun dan menyusun ulang. Proses penulisan menggeser
penekanan dalam pengajaran menulis dari evaluasi ke revisi.

• Jurnal Dialog Cara lain untuk melatih keterampilan literasi adalah meminta siswa menyimpan jurnal dialog.

Cara khusus jurnal digunakan bervariasi, tetapi pada dasarnya melibatkan siswa
menulis di jurnal mereka di kelas atau untuk pekerjaan rumah secara teratur, mungkin setelah setiap kelas
atau seminggu sekali. Mungkin ada fokus khusus untuk penulisan, seperti
siswa mengekspresikan perasaan mereka terhadap bagaimana dan apa yang mereka pelajari, atau
fokus penulisan bisa pada apa saja yang ingin dikomunikasikan oleh siswa kepada siswa
guru. Biasanya gurulah yang 'berdialog' dengan muridnya, yaitu
audiens untuk jurnal. Guru membaca entri jurnal siswa dan menulis
menanggapinya, tetapi tidak mengoreksi bentuknya.
Kesimpulan
Instruksi berbasis konten, dengan banyak wajah, menawarkan kepada guru cara menangani
masalah bahasa dan pembelajaran konten dan memungkinkan siswa untuk membuat kemajuan berkelanjutan
di keduanya. Ini dapat memberikan cara belajar yang efisien, memastikan bahwa siswa
tidak ketinggalan saat belajar bahasa atau saat mempelajari konten. Untuk itu, CBI
juga dapat menjadi cara yang efektif bagi siswa untuk belajar bahasa di kelas bahasa, menggunakan
tema yang menurut siswa menarik. Tema seperti itu memberikan motivasi yang berkelanjutan
melampaui tingkat kemahiran menengah dan mempersiapkan siswa, jika mereka memilih, untuk
transisi ke kelas area konten di sekolah, perguruan tinggi, atau universitas. Beberapa pertanyaan untuk
pertimbangan Anda: Apa yang Anda lihat sebagai manfaat bagi pelajar dari mengintegrasikan konten?
dan bahasa? Apakah ada situasi yang tidak sesuai untuk penggunaan
instruksi berbasis konten? Apakah Anda berpikir bahwa instruksi berbasis konten cocok untuk
kelompok usia tertentu lebih dari yang lain? Mengapa atau mengapa tidak?

Kegiatan
   

ik h d k i b i
 A Periksa pemahaman Anda tentang Instruksi Berbasis Konten.
1 Dengan kata-kata Anda sendiri, jelaskan perbedaan antara pendekatan mengajar
komunikasi yang diambil dalam bab sebelumnya dan bab ini.
2 Menurut Anda mengapa CBI disebut metode dengan banyak wajah (Salju
1991)?
3 Jenis persiapan apa yang mungkin berguna bagi seorang guru yang akan mengajarkan materi?
bersama dengan bahasa?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Instruksi Berbasis Konten.
1 Bahkan jika Anda tidak mengajar di program yang secara teratur menggunakan CBI, cobalah memasukkan
pengajaran konten ke dalam kelas bahasa Anda. Ajarkan puisi atau adopsi tema
menarik bagi siswa Anda, misalnya. Lihat apa yang Anda pelajari dari pengalaman itu.
2 Bagaimana proses penulisan dan jurnal tetap konsisten dengan Bahasa Utuh
Mendekati? Dapatkah Anda memikirkan teknik menulis lain yang mana?
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Bola, D. dan I. Goffney. 2006. Peran bahasa matematika dalam pembelajaran dan
berhasil dalam matematika. Presentasi di Association of State 1Supervisors
dari Matematika. Pertemuan Tahunan 2006, St. Louis, MO.
Breen, M. 1984. 'Proses silabus untuk kelas bahasa' dalam C. Brumfit, (ed.).
Desain Silabus Bahasa Inggris Umum—Desain Kurikulum dan Silabus untuk
Kelas Bahasa Inggris Umum (Dokumen EFL 118). Oxford: Pergamon Press untuk
Dewan Inggris.
Brinton, D., A. Salju, dan M. Wesche. 1989. Bahasa Kedua Berbasis Konten
Petunjuk. Boston, MA: Heinle & Heinle.
____. 2003. Pengajaran Bahasa Kedua Berbasis Isi. Edisi Klasik Michigan.
Ann Arbor, MI: Pers Universitas Michigan.
Byrnes, H. 2005. 'Pengajaran bahasa asing berbasis konten' dalam C. Sanz (ed.). Pikiran
dan Konteks dalam Pemerolehan Bahasa Kedua Dewasa , 282–302. Washington DC:
Pers Universitas Georgetown.
Departemen Pendidikan Negara Bagian California. 2010. Meningkatkan Pendidikan Bahasa Inggris
Peserta didik: Pendekatan berbasis penelitian. Sacramento, CA: CDE Press.
Cameron, L. 2003. 'Tantangan untuk ELT dari ekspansi dalam mengajar anak-anak.'
Jurnal ELT 57/2: 105–12.
Cantoni-Harvey, G. 1987. Instruksi Bahasa Area Konten: Pendekatan dan
Strategi. Membaca, MA: Addison-Wesley.
Coyle, D., P. Hood, dan D. Marsh. 2007. Konten dan Bahasa Terintegrasi
Sedang belajar. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Crandall, JA. (ed.). 1987. ESL melalui Instruksi Area Konten. Tebing Englewood,
 NJ: Bupati Prentice Hall.
DeGraaff, R., G. Koopman, Y. Anikina, dan G. Westhoff. 2007. 'Sebuah pengamatan
alat untuk pedagogi L2 yang efektif dalam pembelajaran terintegrasi konten dan bahasa (CLIL).'
Jurnal Internasional Pendidikan Bilingual dan Bilingualisme 10/5: 603–24.
Echevarria, J., ME. Vogt, dan D. Pendek. 2008. Membuat Konten Dapat Dipahami untuk
Pembelajar Bahasa Inggris: Model SIOP. Boston, MA: Pearson/Alyn dan Bacon.
Edelsky, C., B. Altwerger, dan B. Flores. 1991. Seluruh Bahasa: Apa itu?
Perbedaan? Portsmouth, NH: Heinemann.
Freeman, Y. dan D. Freeman. 1992. Seluruh Bahasa untuk Bahasa Kedua
Peserta didik. Portsmouth, NH: Heinemann.
Gibbons, P. 2003. 'Mediasi pembelajaran bahasa: Interaksi guru dengan ESL
siswa di kelas berbasis konten.' TESOL Triwulanan 37/2: 247–73.

Goodman, K. 1986. Apa Utuh dalam Bahasa Utuh? Portsmouth, NH:

Heinemann.
Heald-Taylor, G. 1989. Strategi Bahasa Utuh untuk siswa ESL. San Diego,
CA: Dormac, Inc.
Howatt, APR 1984. Sejarah Pengajaran Bahasa Inggris. Oxford: Oxford
Pers Universitas.
Kumaravadivelu, B. 1993. 'Nama tugas dan penamaan tugas:
Aspek metodologis pedagogi berbasis tugas' dalam G. Crookes dan S. Gass (eds.).
Tugas dalam Konteks Pedagogis. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Marsh, D. (ed.). 2002. CLIL/EMILE Dimensi Eropa: Tindakan, Tren dan
Potensi Pandangan ke Depan. Komisi Eropa, Ditjen Kontrak Layanan Publik
3406/001-001.
____. 2008 di J. Cenoz dan N. Hornberger (eds.). Ensiklopedia Bahasa dan
Pendidikan (2nd edn.) Volume 6: 'Pengetahuan tentang Bahasa,' 233–46. New York:
Peloncat.
Mehisto, P., MJ. Frigols, dan D. Marsh. 2008. Mengungkap CLIL: Konten dan
Pembelajaran Terpadu Bahasa dan Pendidikan Multibahasa. Oxford: Macmillan.
Met, M. 1999. Instruksi Berbasis Konten: Mendefinisikan Istilah, Membuat Keputusan.
Washington, DC: Pusat Bahasa Asing Nasional, Washington, DC.
Mohan, B. 1986. Bahasa dan Isi. Membaca, MA: Addison-Wesley.
Nordmeyer, J. dan S. Barduhn (eds.). 2010. Mengintegrasikan Bahasa dan Konten.
Alexandria, VA: TESOL, Inc.
Nunan, D. 1989. Tugas Perancangan Kelas Komunikatif. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
Riggs, P. 1991. 'Seluruh bahasa di TESOL.' TESOL Triwulanan 25/3: 521–42.
Schleppegrell, M., M. Achugar, dan T. Oteiza. 2004. 'Tata bahasa sejarah:
Meningkatkan instruksi berbasis konten melalui fokus fungsional pada bahasa.'
TESOL Triwulanan 38/1: 67–93.
Sherris, A. 2008. 'Instruksi bahasa dan konten terintegrasi.' Intisari CAL.
Washington, DC: Pusat Linguistik Terapan.
Pendek, D. dan J. Echevarría. 1999. Protokol Pengamatan Instruksi Terlindung:
Alat untuk Kolaborasi Guru-Peneliti dan Pengembangan Profesional.
Laporan Praktik Pendidikan, Santa Cruz, CA dan Washington, DC: Center for
Penelitian tentang Pendidikan, Keragaman & Keunggulan.
Skehan, P. 1998. 'Instruksi berbasis tugas.' Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan:
Dasar-dasar Pengajaran Bahasa Kedua. Jilid 18.

Snow, M. 1991. 'Content-based instruction: Sebuah metode dengan banyak wajah' dalam J. Alatis.
( )
 (ed.). Meja Bundar Universitas Georgetown tentang Bahasa dan Linguistik 1991:
Linguistik dan Pedagogi Bahasa , 461–70. Washington, DC: Georgetown
Pers Universitas.
____, dan D. Brinton. 1997. Kelas Berbasis Konten: Perspektif tentang
Mengintegrasikan Bahasa dan Konten. Dataran Putih, New York: Addison Wesley
Perusahaan Penerbitan Longman.
Staton, J., R. Shuy, J. Peyton, dan L. Reed. 1988. Jurnal Dialog
Komunikasi: Pandangan Kelas, Linguistik, Sosial, dan Kognitif. kayu norwegia,
NJ: Abelx.
Stryker, S. dan B. Weaver. 1997. Instruksi Berbasis Konten dalam Bahasa Asing
Pendidikan: Metode dan Model. Washington, DC: Pers Universitas Georgetown.
Vygotsky, L. 1978. Pikiran dalam Masyarakat. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.
Wajnryb, R. 1990. Dikte Tata Bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Wesche, M. 1993. 'Pendekatan berbasis disiplin untuk studi bahasa: Masalah penelitian
dan hasil' dalam M. Krueger dan F. Ryan (eds.). Bahasa dan Konten: Disiplin
dan Pendekatan Berbasis Konten untuk Studi Bahasa. Lexington, MA: DC Heath.
Zamel, V. 1982. 'Menulis: Proses menemukan makna.' TESOL Triwulanan
16/2: 195–209.

 1 Demi kesederhanaan, untuk sisa bab ini, kita akan menggunakan CBI yang berarti integrasi bahasa
dan konten dalam instruksi.
2 Meskipun sejak itu telah digunakan dengan populasi lain, seperti mahasiswa (lihat Byrnes 2005).
3 Pelajaran ini sebagian didasarkan pada Cristelli (1994) 'Kurikulum Berbasis Konten Terpadu untuk Tingkat Awal
Bahasa Inggris sebagai Pembelajar Bahasa Kedua Usia Sekolah Menengah: Empat Unit Percontohan,' Seorang Profesional Independen
Proyek, Sekolah Pelatihan Internasional.

11

Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas

pengantar
Pada tahun 1976, Wilkins membedakan antara dua jenis silabus— silabus sintetis dan
silabus analitik. Silabus sintetik terdiri dari unit linguistik: struktur tata bahasa,
item kosakata, fungsi, dll. Unit biasanya diurutkan secara logis, secara berurutan
dari kesederhanaan linguistik ke kompleksitas linguistik. Ini adalah tanggung jawab peserta didik untuk
mensintesis unit-unit linguistik untuk tujuan komunikasi. Silabus analitik, on
di sisi lain, '... diatur dalam hal tujuan yang orang-orangnya
belajar bahasa dan jenis kinerja bahasa yang diperlukan untuk memenuhi
tujuan-tujuan itu' (Wilkins 1976: 13). Instruksi berbasis konten, yang kami lihat di
bab sebelumnya, menggunakan silabus analitik. Daripada belajar bahasa
item satu per satu dalam urutan tertentu, peserta didik mengerjakan teks konten yang relevan dan
bahasa teks-teks tersebut. Penelitian akuisisi bahasa kedua (SLA) mendukung
penggunaan silabus analitik karena penelitian tersebut menunjukkan bahwa peserta didik tidak belajar
item linguistik satu per satu. Sebaliknya, mereka menginduksi informasi linguistik dari
sampel bahasa yang mereka kerjakan, dan mereka memperoleh item bahasa hanya ketika mereka
siap untuk melakukannya. Silabus berbasis tugas, yang kita ambil dalam bab ini, termasuk dalam
kategori silabus analitik. Silabus terdiri dari tugas-tugas, bukan urutan
item linguistik.
Tugas bermakna, dan dalam mengerjakannya, siswa perlu berkomunikasi. tugas
memiliki hasil yang jelas sehingga guru dan siswa mengetahui apakah
komunikasi telah berhasil. Contoh tugas dalam silabus berbasis tugas adalah
bagi siswa untuk merencanakan jadwal perjalanan. Siswa bekerja dalam kelompok kecil dengan kereta
jadwal. Mereka diberikan tujuan tertentu untuk disertakan, dan mereka harus memutuskan
rute paling langsung untuk bepergian dengan kereta api—yang akan memakan waktu paling sedikit
waktu perjalanan. Ketika siswa berusaha untuk menyelesaikan tugas, mereka harus bekerja untuk memahami
satu sama lain dan untuk mengekspresikan pikiran mereka sendiri. Dengan melakukan itu, mereka harus memeriksa
mereka telah memahami dengan benar dan, kadang-kadang, mereka harus mencari klarifikasi. Ini
interaksi dan pengecekan dianggap memfasilitasi pemerolehan bahasa (Long 1996;
Gas 1997). Seperti yang dicatat Candlin dan Murphy:
Tujuan utama yang kami perhatikan adalah pembelajaran bahasa, dan tugas-tugas hadir
ini dalam bentuk negosiasi pemecahan masalah antara pengetahuan yang

dimiliki siswa dan pengetahuan baru.

(Candlin dan Murphy 1987:1)
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas adalah contoh lain dari 'versi kuat' dari
pendekatan komunikatif, di mana bahasa diperoleh melalui penggunaan. Dengan kata lain,
siswa memperoleh bahasa yang mereka butuhkan ketika mereka membutuhkannya untuk mencapai
tugas yang telah ditetapkan sebelumnya.
Sebelum melanjutkan ke pelajaran, mengikuti Ellis (2009) kita harus menunjukkan bahwa
ada perbedaan antara silabus berbasis tugas dan pengajaran bahasa berbasis tugas atau
TBL. Silabus berbasis tugas telah dikritik karena tidak adanya item tata bahasa
(Kemilau 2003; Angsa 2005). Meskipun mungkin benar bahwa silabus berbasis tugas, menjadi analitik
di alam, tidak secara tegas menampilkan struktur tata bahasa, pengajaran berbasis tugas atau tugas-
pengajaran yang didukung (Ellis 2003), dalam pikiran beberapa ahli metodologi, tidak
mengecualikannya. Misalnya, Loschky dan Bley-Vroman (1993) melihat nilai dalam keterlibatan
siswa dalam tugas-tugas komunikatif berbasis struktur, yang dirancang untuk memiliki siswa
mengotomatisasi penggunaan struktur yang telah mereka internalisasikan. Berbasis struktur
tugas komunikatif mungkin melibatkan membuat kesimpulan tentang identitas seseorang
yang kopernya tertinggal di belakang taksi (Riggenbach, Samuda, and
Wisniewska 2007). Menyelesaikan tugas seperti itu dengan mengidentifikasi pemiliknya kemungkinan akan
mengharuskan penggunaan kata kerja modal tertentu dan/atau kata keterangan probabilitas ('Mungkin a
wanita.' 'Dia mungkin seorang pengusaha.').
Metodologi lain mengklaim bahwa bersama dengan tugas-tugas komunikatif, mungkin ada
tugas terfokus yang tidak menuntut berbicara, tetapi sebaliknya, dirancang untuk meningkatkan
kesadaran berkaitan dengan item linguistik tertentu (Ellis 2009). Contohnya,
siswa mungkin diminta untuk menelusuri jalan di peta kota, mengikuti petunjuk yang diberikan
oleh guru. Dengan cara ini, siswa akan menerima masukan yang dapat dipahami yang melibatkan:
imperatif, preposisi lokasi dan arah, dan nama-nama yang berbeda
bangunan. Tugas komunikatif lainnya dapat dirancang sedemikian rupa sehingga
mendorong siswa untuk memperhatikan fitur bahasa target tertentu, mungkin dengan cara:
peningkatan input, seperti menggunakan jenis huruf tebal untuk struktur tertentu dalam bacaan
bagian atau input banjir, yang berarti menggunakan item kosakata tertentu atau
struktur tata bahasa dengan frekuensi yang besar dalam input. Peningkatan masukan seperti itu
teknik dianggap bekerja dengan baik untuk struktur yang tidak mudah dirasakan, seperti:
sebagai morfem gramatikal.
Kemudian, Ellis (2003) juga menyarankan bahwa ada beberapa cara di mana tata bahasa
dapat ditujukan sebagai tindak lanjut dari tugas komunikatif, termasuk eksplisit langsung
instruksi dan latihan tipe latihan tradisional. Willis (1996) juga telah mengusulkan
berbagai pilihan tersebut untuk fase pasca-tugas. Yang lain lagi, sambil menolak peran untuk
instruksi eksplisit langsung seperti itu, mengklaim bahwa bahkan dalam tugas-tugas komunikatif, beberapa
perhatian harus diberikan pada bentuk linguistik, melalui fokus pada bentuk, bukan kembali ke
latihan dan latihan tata bahasa, yang disebut fokus pada bentuk (Long 1991). Fokus
pada formulir mungkin melibatkan perumusan ulang guru atau penyusunan kembali kesalahan siswa atau
memberikan penjelasan tata bahasa singkat. Dikatakan bahwa memusatkan perhatian siswa pada
bentuk gramatikal dengan cara ini dapat memiliki efek positif, asalkan seperti:
perhatiannya singkat dan reaktif, karena itu terjadi ketika masalah tata bahasa
ketidakakuratan muncul (Long 2009).
Samuda dan Bygate (2008) mencapai sejarah lebih jauh dari penelitian SLA
untuk menemukan dukungan teoretis untuk pengajaran bahasa berbasis tugas. Mereka melakukannya dengan meng
karya John Dewey (1913), yang menekankan perlunya pengalaman, relevansi, dan
'usaha cerdas' untuk pembelajaran yang efektif. Dewey umumnya dianggap sebagai
pendiri konstruktivisme. Dia menolak pendekatan yang memandang pembelajar sebagai
wadah pengetahuan guru dan yang disukai di mana siswa aktif
terlibat dalam membangun pengetahuan mereka sendiri melalui pengalaman dan masalah
pemecahan. Mari kita lihat bagaimana hal ini terjadi dalam pelajaran kita.

Pengalaman
Pelajaran berikut adalah pelajaran yang diadaptasi dan dikembangkan dari Prabhu (1987).
Itu terjadi di India selatan. Kelas ini terdiri dari empat puluh anak berusia 10 tahun, yang
adalah pemula tingkat lanjut dalam bahasa Inggris. Saat kita memasuki kelas, gurunya adalah
berbicara:
'Kami akan melakukan pelajaran hari ini sesuai jadwal. OKE?'
Guru menggambar kolom dan baris jadwal kelas di papan tulis. Pada
kepala kolom pertama, dia menulis 9:30–10:15. Siswa memahami bahwa
guru telah menulis durasi periode kelas pertama hari itu.
'Apa yang harus saya tulis di sini?' tanya guru, menunjuk ke kepala yang kedua
kolom. Para siswa menjawab, 'Sepuluh lima belas.' Dan kemudian 'Pukul sebelas,' sebagai guru
menggerakkan jarinya melintasi baris atas. Guru menunjuk secara bergantian ke atas masing-masing
kolom, dan siswa paduan suara waktu setiap periode kelas dimulai dan berakhir.
Kemudian guru bertanya: 'Siapa yang akan menulis nama-nama hari dalam seminggu di sini?'
Beberapa siswa mengangkat tangan. Guru memanggil satu. 'Ayo,' katanya. Itu
siswa yang dipanggilnya datang ke depan ruangan, mengambil spidol, dan menulis
nama-nama setiap hari kerja di samping setiap baris, Senin hingga Jumat, dengan benar, sebagai sisanya
kelas membantu dengan ejaan.
'Apakah itu benar?' guru bertanya. 'Benar!' paduan suara siswa kembali.
 'Bagaimana dengan hari Sabtu? Apakah kita punya sekolah pada hari Sabtu?'
Para siswa menjawab serempak, 'Tidak ... akhir pekan.'
Guru menjawab, 'Ya. Sabtu adalah pada akhir pekan. Sabtu adalah akhir pekan
hari.'
Selanjutnya, guru meminta siswa menyalin jadwal kosong dari papan tulis. Seperti dia
berbicara, setiap siswa mengisi jadwal. Dia memberi tahu mereka, 'Pada hari Senin, kamu belajar bahasa Inggris
selama periode pertama. Berapa banyak dari Anda yang suka belajar bahasa Inggris?' Sebagian besar tangan terang
tanggapan. Kemudian, dia berkata, 'Saya kira bahasa Inggris adalah periode favorit Anda, kedua setelah
makan siang.' Para siswa tertawa. Guru melanjutkan, 'Kamu juga belajar bahasa Inggris di
Rabu dan Jumat, periode pertama. Selama periode kedua pada hari-hari ini, Anda
belajar matematika.' Guru melanjutkan sampai jadwal selesai. Siswa memeriksa
pekerjaan masing-masing.
Guru kemudian membagi kelas menjadi delapan kelompok yang terdiri dari lima siswa. Setiap siswa di
kelompok menerima jadwal untuk satu hari dalam seminggu sekolah. Tugas siswa adalah
selesaikan jadwal minggu ini dengan membagikan informasi di kartu mereka kepada masing-masing
lainnya. Ada banyak diskusi karena setiap kelompok bekerja untuk menyusun jadwal penuh.
Saat ia beredar di antara kelompok-kelompok, guru mendengar siswa membuat kesalahan. Dia

tidak mengatakan apa-apa, tetapi dia mencatatnya dan melanjutkan di sekitar kelas. Seperti dia
bergerak di sekitar ruangan mendengarkan kelompok, guru mengingatkan siswa untuk
ngomong bahasa Inggris.
Kelompok pertama yang selesai naik ke papan tulis dan menulis jadwal.
Setelah siswa memeriksa pekerjaannya, guru mengumpulkan jadwal masing-masing kelompok
sehingga dia bisa membacanya dan mengembalikannya kepada mereka keesokan harinya. Dia memeriksa jadwal m
untuk melihat bahwa isinya benar.
Selanjutnya, masih bekerja dalam kelompoknya, para siswa diberitahu bahwa mereka harus menemukan jalan
untuk menentukan mata pelajaran sekolah favorit teman sekelas mereka. Mereka harus mencari tahu dari kelas
anggota yang merupakan tiga mata pelajaran paling populer dan tiga yang paling tidak populer. Setiap
kelompok adalah untuk mendiskusikan cara mengumpulkan informasi. Grup mungkin mendesain
survei, misalnya, atau berkeliling ruangan mewawancarai siswa lain. Setelah mereka
telah menyelesaikan survei atau wawancara mereka, kelompok harus meringkas dan melaporkan
hasil. Mereka harus memutuskan bagaimana melakukan ini. Misalnya, mereka mungkin menggunakan
persentase, grafik batang, diagram lingkaran, atau tampilan visual lainnya. Sekali lagi, banyak
percakapan berlangsung. Siswa sibuk berbicara tentang bagaimana mereka akan mendapatkan
informasi yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan tugas dan kemudian melaporkan temuan mereka.

Gambar 11.1 Siswa menyelesaikan jadwal di papan tulis

Ini harus menunggu hari lain untuk melaporkan, karena tidak ada waktu tersisa
hari ini. Pada periode berikutnya, guru akan memberi mereka tugas lain, di mana dia akan
melakukan pembicaraan dan siswa akan mendengarkan dan melakukan sesuatu. Tugas masukan guru
telah memilih memperhitungkan kesalahan apa yang telah dia catat dan tulis di hari ini
kelas.
Memikirkan Pengalaman
Kita telah melihat bahwa tugas juga digunakan dalam Pengajaran Bahasa Komunikatif (CLT),
jadi sekilas pelajaran singkat ini mungkin tampak tidak begitu berbeda. Tapi perhatikan bahwa sementara
tugas dalam pelajaran CLT kami di Bab 9 dirancang untuk membuat siswa berlatih membuat
prediksi (fungsi komunikatif), pelajaran berbasis tugas yang baru saja kita amati
tidak fokus pada fungsi tertentu, atau bahkan bentuk bahasa tertentu. Di
Faktanya, guru menggunakan berbagai macam bentuk linguistik, yang artinya adalah
dibuat jelas oleh konteksnya. 'Keberangkatan dari CLT [dalam pelajaran semacam itu] … tidak terletak pada
tugas itu sendiri, tetapi dalam fokus pedagogik yang menyertainya pada penyelesaian tugas
bukan pada bahasa yang digunakan dalam proses' (Long dan Crookes 1993: 31). Ini adalah sebuah
pergeseran besar dari perspektif.
Mari kita menyusun prinsip-prinsip yang mendasari metode berbasis tugas yang ditunjukkan dalam pelajaran
dari Prabhu (1987) dengan melakukan beberapa pengamatan dan kemudian mencoba menyimpulkan
prinsip-prinsip yang mendasari dari mereka.
Prinsip Pengamatan
  1 Guru memberi tahu kelas bahwa mereka
  Kegiatan kelas memiliki persepsi
akan menyelesaikan jadwal. tujuan dan hasil yang jelas.
  2 Guru memulai dengan membuka kelas
  Sebuah pra-tugas, di mana siswa bekerja
membantunya untuk mengisi jadwal kelas.
melalui tugas yang nantinya akan mereka lakukan
Ini dilakukan melalui seluruh kelas secara individual, adalah cara yang bermanfaat untuk memiliki
interaksi dalam bentuk guru siswa melihat logika yang terlibat dalam apa
pertanyaan dan respon siswa. mereka diminta untuk melakukannya. Ini juga akan
memungkinkan bahasa yang diperlukan untuk menyelesaikan
tugas untuk ikut bermain.
  3 Guru terlebih dahulu memiliki label siswa
  Guru memecah menjadi lebih kecil
periode waktu dan kemudian hari. langkah proses berpikir logis
diperlukan untuk menyelesaikan tugas. Itu
tuntutan pemikiran yang dibuat oleh aktivitas
harus tepat di atas level yang
peserta didik dapat bertemu tanpa bantuan.
  4 Guru bertanya kepada siswa apakah   Guru perlu mencari cara
jawaban tertentu benar. mengetahui seberapa besar keterlibatan siswa dalam
prosesnya, sehingga dia bisa melakukan penyesuaian
mengingat persepsi peserta didik tentang
relevansi dan kesiapan mereka untuk belajar.
Negosiasi guru-kelas semacam itu memastikan
bahwa sebanyak mungkin siswa dalam

   

kelas kemampuan campuran memahami sifat dari

aktivitas.
  5 Guru bertanya, 'Bagaimana dengan   Guru tidak secara sadar menyederhanakan
Sabtu? Apakah kita memiliki sekolah?bahasanya; dia menggunakan bahasa apapun
Sabtu?' diperlukan agar siswa memahami
langkah saat ini di pra-tugas. Ini dia
beralih dari singkatan Wh -
pertanyaan menjadi pertanyaan ya/tidak. Saklar ini
adalah strategi alami yang mahir
yang digunakan pembicara saat berinteraksi dengan less
pembicara mahir di dalam dan di luar
ruang kelas.
  6 Siswa menjawab, 'Akhir pekan.' Itu   Guru memberikan target yang tepat
Guru menjawab, 'Ya. Sabtu masuk bentuk dengan merumuskan atau menyusun kembali apa
akhir minggu. Sabtu adalah akhir pekan
kata para siswa.
hari.'
  7 Guru berbicara tentang jadwal. Guru  memberikan contoh yang baik tentang
 bahasa sasaran.
  8 Siswa kemudian mengerjakan tugas  secara
Tugas jigsaw
berkelompok,
ini, di mana siswa harus
mengikuti instruksi guru. mengumpulkan informasi yang mereka butuhkan untuk
Mereka masing-masing diberi beberapa
menyelesaikan tugas, memberi mereka
informasi yang mereka butuhkan untuk
kesempatan
menyelesaikan
untuk berinteraksi.
tugas.
  9 Mereka membuat kesalahan. Guru mencatat
  Guru tidak harus selalu
mereka. menyela siswa ketika mereka
terfokus pada makna.
  10 Makalah siswa ditandai untuk   Siswa harus menerima umpan balik tentang
isi. tingkat keberhasilan dalam menyelesaikan tugas.
Kebutuhan untuk mencapai hasil membuat
siswa memperhatikan.
  11 Siswa diminta untuk merancang cara
  Siswa
untukmemiliki masukan ke dalam desain dan
survei siswa lain tentang cara mereka melaksanakan tugas. Ini
mata pelajaran yang paling disukai dan
memberi
palingmereka
tidak disukai.
lebih banyak kesempatan untuk
Mereka harus mencari cara untuk melaporkan
interaksi.
temuan mereka ke seluruh kelas.
  12 Siswa melaporkan di kelas berikutnya.
  Presentasi publik mendorong

   

   

siswa untuk bekerja pada akurasi dan

organisasi, serta makna.
  13 Dalam laporan mereka, siswa menggunakan
  Mengulangi bahasa yang mereka miliki
bahasa yang telah mereka kerjakan. telah bekerja menunjukkan kepada peserta didik apa
mereka bisa dan apa yang belum bisa mereka lakukan.
  14 Guru menyiapkan tugas baru berdasarkan
  Tugas 'Dengar-dan-lakukan' mempromosikan akuisisi
atas kesalahan yang dia catat. kosakata baru dan memberikan yang baik
model untuk bentuk gramatikal. tugas ini
tindak lanjut dapat meningkatkan pembelajaran yang
telah berlangsung lebih awal.
   
Meninjau Prinsip
Kami sekarang akan mengikuti prosedur adat kami dan meninjau jawaban atas 10 . kami
pertanyaan.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan TBLT? Tujuan guru adalah untuk memfasilitasi pembelajaran bahasa siswa de

berbagai tugas yang memiliki hasil yang jelas.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Peran guru adalah memilih tugas, berdasarkan analisis kebutuhan siswa, yang

sesuai dengan tingkat siswa dan untuk membuat pra-tugas dan tindak lanjut tugas
tahapan yang sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan siswa. Gurunya juga
memantau kinerja siswa, dan melakukan intervensi seperlunya. Peran dari
siswa adalah untuk berkomunikasi dengan rekan-rekan mereka untuk menyelesaikan tugas.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Fase pra-tugas biasanya memulai urutan tugas. Selama fase ini, seo

memperkenalkan siswa ke bahasa yang mereka perlukan untuk menyelesaikan tugas. Itu
tugas yang bermakna dan relevan sehingga siswa melihat alasan untuk melakukan
tugas dan dapat melihat bagaimana tugas tersebut berhubungan dengan kemungkinan situasi dalam kehidupan m
kelas. Siswa secara aktif terlibat dengan tugas, dengan pemantauan guru
kinerja mereka dan intervensi bila diperlukan. Tugas memiliki hasil yang jelas jadi
bahwa baik siswa dan guru dapat mengetahui apakah tugas telah berhasil diselesaikan.
Fase pasca-tugas berlangsung untuk memperkuat pembelajaran siswa atau untuk mengatasi masalah apa pun
masalah yang mungkin timbul.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Guru adalah pemberi masukan selama fase awal pembelajaran. Dia juga mengatur

tugas yang harus dikerjakan siswa. Guru memperhatikan selama tugas, membuat
catatan bahasa yang harus difokuskan. Dia memberikan umpan balik seperti recasts.
Siswa sering bekerja sama untuk membantu satu sama lain menyelesaikan tugas dan untuk
penyelesaian masalah.

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Siswa termotivasi dengan melakukan tugas-tugas yang mempersiapkan me

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa adalah untuk berkomunikasi dan untuk 'melakukan'

meskipun tugas-tugas tertentu mungkin memiliki fokus budaya, seperti ketika siswa mempersiapkan
makanan etnis yang berbeda untuk dibagikan.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Dimensi makna bahasa ditekankan. Tergantung sifatnya

tugas, salah satu dari empat keterampilan dapat dimanfaatkan.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Tidak ada peran eksplisit untuk bahasa ibu siswa.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Guru terus-menerus mengevaluasi siswa berdasarkan hasil tugas dan
 bahasa yang mereka gunakan.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Fokus pada bentuk sangat penting untuk pembelajaran siswa. Ko

recasts atau pemodelan atau dengan memberikan penjelasan tata bahasa singkat. Seperti yang kita lihat dalam p

merancang tugas-tugas yang akan dikerjakan. Atau, Breen (1987) menyarankan bahwa
pilihan tugas harus dinegosiasikan antara guru dan siswa. Ketiga
cara untuk memutuskan tugas mana yang akan dimasukkan dalam kursus adalah dengan melakukan analisis keb
untuk menentukan tugas dunia nyata mana yang perlu dilakukan siswa (Long, dikutip dalam
Skehan 1998).

• Pekerjaan Proyek Pendekatan lain, yang juga berkaitan dengan penggunaan bahasa dunia nyata, tetapi adalah

cukup khas untuk mendapat pertimbangan khusus, adalah pekerjaan proyek. Seperti tugas-
pendekatan berbasis, bahasa yang dipraktikkan di kelas tidak ditentukan sebelumnya, tetapi
bukan berasal dari sifat proyek tertentu yang dipilih siswa untuk dilakukan. Untuk
Misalnya, siswa mungkin memutuskan untuk mengambil proyek seperti menerbitkan sekolah
surat kabar dalam bahasa sasaran. Proyek ini akan mengikuti tiga tahap yang sama
dari semua proyek (berdasarkan Fried-Booth 2002): Selama tahap pertama, siswa akan bekerja di kelas mereka, b

guru mereka, untuk merencanakan isi dan ruang lingkup proyek dan bahasa tertentu

kebutuhan yang mungkin mereka miliki. Mereka mungkin juga merancang beberapa strategi untuk bagaimana me
melaksanakan tugas, seperti menugaskan satu sama lain untuk memenuhi peran tertentu. Tahap kedua biasanya

pengumpulan informasi yang diperlukan. Misalnya, jika siswa telah memutuskan

untuk menerbitkan surat kabar sekolah, maka tahap ini mungkin melibatkan perilaku mereka
wawancara, pengambilan foto, dan pengumpulan materi cetak atau visual. Itu akan
juga termasuk menulis wawancara mereka dan menata, mencetak, dan mendistribusikan
edisi pertama surat kabar mereka. Selama tahap ini, siswa dapat menggunakan keempatnya dengan baik
keterampilan secara alami, terpadu. Pada tahap ketiga dan terakhir, siswa meninjau proyek mereka. Mereka mema

bekerja dan menerima umpan balik dari guru atas kinerja mereka. Pada masing-masing ini
tiga tahap, guru akan bekerja dengan siswa, bertindak sebagai konselor dan
konsultan, bukan sebagai direktur proyek. Dengan mendorong siswa untuk keluar dari kelas dan masuk ke dunia, p

pekerjaan membantu menjembatani kesenjangan antara studi bahasa dan penggunaan bahasa. Proyek
pekerjaan juga menarik baik aspek sosial dan kognitif pembelajaran, yang banyak
dianggap penting oleh guru.
Meninjau Teknik
Prabhu mengidentifikasi tiga jenis tugas, yang semuanya terwakili dalam pelajaran kita
baru saja mengamati: kesenjangan informasi, kesenjangan pendapat, dan tugas kesenjangan penalaran.

• Tugas kesenjangan informasi Sebuah kegiatan kesenjangan informasi, yang kita lihat digunakan sebelumnya di CLT

TBLT, melibatkan pertukaran informasi di antara peserta untuk

menyelesaikan sebuah tugas. Dalam pelajaran TBLT, siswa harus bertukar informasi dalam
kelompok mereka untuk menyelesaikan jadwal. Contoh lain mungkin di mana satu
siswa diberikan gambar dan menjelaskan gambar untuk siswa lain untuk menggambar, atau
di mana siswa menggambar pohon keluarga satu sama lain.

• Tugas Kesenjangan Opini Tugas kesenjangan opini mengharuskan siswa mengungkapkan preferensi pribadi merek

perasaan, atau sikap untuk menyelesaikan tugas. Misalnya, siswa mungkin

diberikan masalah sosial, seperti pengangguran yang tinggi, dan diminta untuk mengemukakan
serangkaian solusi yang mungkin, atau mereka mungkin diminta untuk menulis surat nasihat
kepada seorang teman yang telah meminta nasihat mereka tentang suatu dilema. Dalam pelajaran kita,
siswa hanya pada tingkat lanjutan-awal. Tugas kesenjangan pendapat mereka adalah
yang agak sederhana, yang melibatkan siswa mensurvei teman sekelas mereka tentang
mata pelajaran yang paling dan
1 paling tidak disukai.

• Tugas Kesenjangan Penalaran Suatu kegiatan kesenjangan penalaran mengharuskan siswa memperoleh beberapa

menyimpulkannya dari informasi yang telah mereka berikan. Misalnya siswa

mungkin diberi jadwal kereta api dan diminta untuk mencari rute terbaik untuk pergi dari
satu kota tertentu ke kota lain, atau mereka mungkin diminta untuk memecahkan teka-teki. Dalam pelajaran
kami amati, siswa diminta untuk menggunakan hasil survei atau wawancara mereka untuk
cari tahu mana tiga mata pelajaran yang paling populer dan yang paling tidak populer. Prabhu
(1987) merasa bahwa tugas-tugas kesenjangan-penalaran bekerja paling baik karena tugas-tugas kesenjangan inf
memerlukan transfer informasi satu langkah, daripada negosiasi berkelanjutan, dan
tugas kesenjangan pendapat cenderung agak terbuka. Tugas celah penalaran, di sisi lain
tangan, mendorong keterlibatan yang lebih berkelanjutan dengan makna, meskipun mereka masih
ditandai dengan penggunaan bahasa yang agak dapat diprediksi. Menurut Ellis (2009), tugas TBLT dapat menjadi

• Tugas Tidak Fokus Tugas tidak fokus adalah tugas yang dirancang untuk memberikan kesempatan kepada siswa u

berkomunikasi secara umum. Tugas yang dijelaskan dalam pengantar bab ini,
di mana siswa harus merencanakan rencana perjalanan untuk perjalanan kereta api, adalah contohnya. Siswa
memanfaatkan sumber daya bahasa mereka sendiri untuk memenuhi tugas.

• Tugas Terfokus Tugas terfokus adalah tugas yang dirancang untuk memberikan kesempatan berkomunikasi meng

beberapa item linguistik tertentu, biasanya struktur tata bahasa. Tugas mencoba untuk
mengidentifikasi pemilik tas kerja yang tertinggal di taksi adalah contohnya. Tentu saja, tidak ada
menjamin bahwa tugas akan memperoleh struktur tata bahasa yang perancang tugas
dimaksudkan (Loschky dan Bley-Vroman 1993). Seperti semua tugas, tugas yang terfokus harus
menjadi bermakna. Untuk alasan ini, fitur linguistik target dari tugas terfokus adalah
'tersembunyi' (peserta didik tidak diberitahu secara eksplisit apa fitur 2itu)
Satu perbedaan
(Ellis 2009). lain yang dibuat Ellis (2009
 tugas-tugas yang mendorong keluaran:
• Tugas pemberian masukan Tugas pemberian masukan melibatkan peserta didik dengan keterampilan reseptif men

membaca. Kami melihat dalam pelajaran di bab ini bahwa siswa menyelesaikan jadwal
dengan materi yang diberikan guru. Pemberian masukan (misalnya tugas 'mendengarkan dan melakukan') tidak ha

juga memberikan kesempatan kepada guru untuk memperkenalkan bahasa baru.

• Tugas yang Mendorong Keluaran Tugas yang mendorong keluaran merangsang siswa untuk menulis atau berbicara

pelajaran kami, ada tugas yang mendorong hasil ketika siswa harus berbagi
informasi pada kartu mereka sehingga anggota kelompok mereka dapat menyelesaikan jadwal.

Kesimpulan
Pengajaran bahasa berbasis tugas menantang pandangan arus utama tentang pengajaran bahasa
dalam hal ini didasarkan pada prinsip bahwa pembelajaran bahasa akan berkembang pesat
berhasil jika pengajaran bertujuan hanya untuk menciptakan konteks di mana pembelajar alami
kapasitas belajar bahasa dapat dipupuk daripada membuat upaya sistematis untuk
mengajarkan bahasa sedikit demi sedikit (Ellis 2009: 222).
Untuk beberapa ahli metodologi, tidak ada kontradiksi dalam mengatakan ini dan pada saat yang sama
waktu mengatakan bahwa TBLT juga dapat dilengkapi dengan instruksi eksplisit dalam tata bahasa
dan kosa kata; bagi orang lain, berfokus pada bentuk adalah kompromi yang tidak dapat diterima. di mana saja
kasus, mungkin adil untuk mengatakan bahwa TBLT adalah satu-satunya metode yang mendapat dukungan dari SLA
peneliti.
Namun, pertanyaan harus selalu ditanyakan apakah TBLT cocok untuk semua pengajaran
konteks (Andon dan Eckerth 2009). Sementara pelajar mungkin belajar secara efektif menggunakan
silabus analitik, penerapan silabus semacam itu mungkin sangat sulit dalam situasi
di mana keberhasilan pengajaran bahasa dinilai dari ujian yang mengandung:
item dan pertanyaan tata bahasa dan kosa kata.
Namun demikian, kita telah melihat bahwa instruksi berbasis tugas dapat membantu untuk mendorong
siswa untuk menggunakan bahasa target secara aktif dan bermakna. Karena itu, jika Anda memutuskan
bahwa TBLT sesuai dalam konteks pengajaran Anda, apa yang menarik bagi Anda tentang tugas-
instruksi berbasis? Pemesanan apa yang Anda miliki? Bagaimana Anda akan memilih?
tugas? Dapatkah Anda membayangkan tantangan dalam mengelola kelas berbasis tugas Anda? Jika demikian, baga
maukah Anda mengatasinya, atau berencana memanfaatkan peluang dalam berbasis tugas?
mengajar sambil bekerja secara efektif dengan tantangan?
Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas.

1 Jelaskan bagaimana TBLT konsisten dengan penggunaan silabus analitik.
2 Apa itu peningkatan input? Berikan contoh. Mengapa Anda melakukannya?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Bahasa Berbasis Tugas
Pengajaran.
1 Pikirkan satu contoh dari masing-masing tiga jenis tugas Prahbu: kesenjangan informasi,
kesenjangan pendapat, dan kesenjangan penalaran. Cobalah mereka di kelas dan lihat apa yang Anda
bisa belajar.
2 Buatlah daftar proyek yang mungkin dilakukan oleh siswa Anda. Ingat
bahwa proyek tidak dirancang sesuai dengan unit silabus tertentu. Juga ingat
fakta penting bahwa siswa ingin terlibat. Di daftar Anda bisa menjadi sesuatu
seperti menerbitkan koran sekolah seperti yang dijelaskan dalam bab ini. Ide lain mungkin
merencanakan kunjungan lapangan, melakukan survei, atau meneliti topik seperti
kepedulian lingkungan. Jika Anda memutuskan untuk meminta siswa Anda melanjutkan dan bekerja
pada sebuah proyek, Anda mungkin ingin berkonsultasi dengan Fried-Booth (2002).
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Adams, R. 2009. 'Publikasi terbaru tentang pengajaran bahasa berbasis tugas: Sebuah tinjauan.'
Jurnal Internasional Linguistik Terapan 19/3: 339–55.
Andon, N. dan J. Eckerth. 2009. 'Chacun nak? Pedagogi L2 berbasis tugas dari
sudut pandang guru.' Jurnal Internasional Linguistik Terapan 19/3: 286–
310.
Breen, M. 1987. 'Kontribusi pelajar untuk desain tugas' di C. Candlin dan D. Murphy
(ed.). Tugas Belajar Bahasa , 23–46: Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Candlin, C. dan D. Murphy (eds.). 1987. Tugas Belajar Bahasa. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Cohen, J. 2009. 'Menggunakan survei yang dibuat siswa untuk meningkatkan komunikasi.'
Guru Esensial 6/3–4: 42–4.
Dewey, J. 1913. Minat dan Upaya Pendidikan. Boston: Houghton-Mifflin.
Eckerth, J. dan S. Siekmann. 2008. Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas:
Perspektif Teoritis, Metodologis, dan Pedagogis. Frankfurt: Peter Lang.
Ellis, R. 2003. Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas. Oxford: Oxford
Pers Universitas.
____. 2009. 'Pengajaran bahasa berbasis tugas: Menyortir kesalahpahaman.'
Jurnal Internasional Linguistik Terapan 19/3: 221–46.
Fried-Booth, D. 2002. Pekerjaan Proyek (Edisi ke-2). Oxford: Pers Universitas Oxford.
Garcia Mayo, M. (ed.). 2007. Menyelidiki Tugas dalam Pembelajaran Bahasa Formal.
Clevedon: Masalah Multibahasa.
Gass, S. 1997. Input, Interaksi, dan Pembelajar Bahasa Kedua. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Haines, S. 1989. Proyek untuk Kelas EFL. London: Nelson.
Larsen-Freeman, D. (Sutradara Seri) 2007. Dimensi Tata Bahasa: Bentuk , Arti,
dan Gunakan (edisi ke-4). Boston: Heinle/Cengage.
Long, M. 1991. 'Fokus pada bentuk: Sebuah fitur desain dalam metodologi pengajaran bahasa'
dalam K. de Bot, R. Ginsberg, dan C. Kramsch (eds.). Penelitian Bahasa Asing di
Perspektif Lintas Budaya , 39–52. Amsterdam: John Benyamin.
____. 1996. 'Peran lingkungan linguistik dalam pemerolehan bahasa kedua' di
W. Ritchie, dan T. Bahtia (eds.). Buku Pegangan Pemerolehan Bahasa Kedua , 413–
68. New York: Pers Akademik.
____. 2009. 'Prinsip-prinsip metodologis untuk pengajaran bahasa' dalam M. Long, dan C.
Doughty (eds.). Buku Pegangan Pengajaran Bahasa , 373–94. Malden, MA:
Wiley-Blackwell.

____. dan G. Crookes. 1993. 'Unit analisis dalam desain silabus: Kasus untuk tugas'
dalam G. Crookes dan S. Gass (eds.). Tugas dalam Konteks Pedagogis , 9–54. Clevedon:
Masalah Multibahasa.
Loschky, L. dan R. Bley-Vroman. 1993. 'Tata bahasa dan metodologi berbasis tugas' di
G. Crookes dan S. Gass (eds.). Tugas dalam Pembelajaran Bahasa , 123–67. Clevedon:
Masalah Multibahasa.
Norris, J. 2009. 'Pengajaran dan pengujian berbasis tugas' di M. Long dan C. Doughty (eds.).
Buku Pegangan Pengajaran Bahasa , 578–94. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Nunan, D. 2004. Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
Prabhu, NS 1987. Pedagogi Bahasa Kedua. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Riggenbach, H., V. Samuda, dan I. Wisniewska. 2007. Dimensi Tata Bahasa (Buku
2, edisi ke-4.). Boston: Heinle/Cengage.
Rott, S. 2000. 'Mengajar tata bahasa Jerman melalui tugas komunikatif: Beberapa
saran.' Die Unterrichtspraxis 33/2: 125–33.
Samuda, V. dan M. Bygate. 2008. Tugas dalam Pembelajaran Bahasa Kedua. Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
Sheen, R. 2003. 'Fokus pada bentuk: Sebuah mitos dalam pembuatan.' Jurnal ELT 57: 225–33.
Skehan, P. 1998. 'Instruksi berbasis tugas.' Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan:
Dasar-dasar Pengajaran Bahasa Kedua 18.
Swan, M. 2005. 'Perundang-undangan dengan hipotesis: Kasus instruksi berbasis tugas.'
Linguistik Terapan 26/3: 376–401.
van den Branden, K. 2006. Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas: Dari Teori ke
Praktik. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
____. 2009. 'Memediasi antara keteraturan dan kekacauan yang telah ditentukan sebelumnya: Peran dari
guru dalam pendidikan bahasa berbasis tugas.' Jurnal Internasional Terapan
Linguistik 19/3: 264–85.
—— , M. Bygate, dan J. Norris. 2009. Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas: Pembaca.
Amsterdam: John Benyamin.
Wilkins, D. 1976. Silabus Nosional. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Willis, D. dan J. Willis. 2007. Melakukan Pengajaran Berbasis Tugas. Oxford: Oxford
Pers Universitas.
Willis, J. 1996. Kerangka Kerja Pembelajaran Berbasis Tugas. London: Longman.

 1 Lihat Cohen (2009) untuk contoh lain penggunaan survei di TBLT.

2 Untuk contoh lebih lanjut, lihat seri Grammar Dimensions , disutradarai oleh Larsen-Freeman (2007).

12

Dimensi Politik Pengajaran Bahasa dan

Pendekatan Partisipatif

pengantar
Dalam bab ini, kita melihat politik penggunaan bahasa dan pengajaran bahasa. Kami juga
membahas satu metode pengajaran bahasa, Pendekatan Partisipatif, yang membayar
perhatian khusus pada dimensi politik pendidikan.

Politik Bahasa
Belajar bahasa adalah tindakan politik. Mereka yang tahu bahasa diberdayakan dalam
cara bahwa mereka yang tidak tahu bahasa tidak. Hari-hari ini, karena itu
statusnya sebagai bahasa internasional, bahasa Inggris dipandang sebagai bahasa
1 Banyak orang di seluruh dunia ingin belajar bahasa Inggris karena mereka percaya
kekuasaan.
bahwa itu akan membantu mereka untuk mendapatkan pendidikan atau pekerjaan yang baik. Mereka merasa bahwa
memberikan mereka kesempatan yang lebih besar untuk kemajuan ekonomi. 'Di satu sisi,' Graddol
(2006: 22) mencatat, 'ketersediaan bahasa Inggris sebagai bahasa global semakin cepat
globalisasi. Di sisi lain, globalisasi mempercepat penggunaan bahasa Inggris.'
Pandangan ini melihat bahasa Inggris sebagai alat yang bermanfaat bagi individu yang mempelajarinya. Lainnya
orang, bagaimanapun, mengungkapkan keprihatinan tentang apa yang hilang ketika seorang individu belajar
Bahasa Inggris atau 'menambahkan' identitas berbahasa Inggris. Mereka khawatir bahwa belajar bahasa Inggris
mungkin berarti kehilangan beberapa kemampuan dalam bahasa lain—bahkan bahasa asli seseorang
bahasa—atau bahwa identitas baru sebagai penutur bahasa Inggris dapat menyebabkan identitas lain
memudar atau mati. Mereka juga prihatin dengan ketimpangan pendidikan yang terjadi.
Lagi pula, tidak semua orang memiliki kesempatan untuk belajar bahasa Inggris. Lebih umum, beberapa
khawatir tentang dominasi bahasa Inggris yang menyebabkan hilangnya bahasa yang terancam punah, seperti
yang diucapkan oleh penduduk asli dan imigran yang tinggal di negara-negara di mana bahasa Inggris
penggunaan mendominasi, terutama ketika kebijakan 'hanya bahasa Inggris' diadopsi.

Bahasa Inggris Siapa yang Harus Diajarkan?

Terkait dengan masalah ini adalah pertanyaan politik bahasa Inggris siapa yang akan menjadi bahasa
dari instruksi. Haruskah bahasa Inggris penutur asli seperti yang digunakan di Inggris?
Amerika Serikat? Atau apa yang disebut Kachru (1992) sebagai negara 'lingkaran dalam' lainnya

(Anglophone Canada, Australia, Irlandia, Malta, Selandia Baru, Afrika Selatan, dan
negara tertentu di Karibia)? 2 Ada perbedaan yang jelas di dalam dan di antara
varietas ini, jadi pilihan harus dibuat. Lalu, bagaimana dengan ragam bahasa Inggris?
diucapkan di negara lain di mana bahasa Inggris umum digunakan dan sering kali menjadi bahasa resmi
bahasa — negara-negara seperti India, Nigeria, dan Singapura — yang dirujuk oleh Kachru
sebagai negara 'lingkaran luar'? Bekas koloni Inggris ini telah berevolusi sendiri
ragam bahasa Inggris penutur asli, yang telah mapan, antara lain sebagai
Inggris dunia. Haruskah varietas ini menjadi target pengajaran juga? Kebenaran
adalah bahwa ada banyak bentuk bahasa Inggris yang berbeda, yang saling dimengerti untuk
sebagian besar, tetapi yang juga memiliki karakteristik unik. Bahkan di dalam suatu negara, ini
adalah kasusnya. Misalnya, di Singapura, ada Bahasa Inggris Singapura Standar yang digunakan untuk
pendidikan, dan ada 'Singlish', sering digunakan untuk komunikasi dalam keluarga dan
di antara teman.

Bahasa Inggris sebagai Lingua Franca

Lalu ada fakta bahwa ada jutaan pengguna bahasa Inggris di ketiga Kachru
lingkaran, 'lingkaran yang berkembang,' yang telah belajar bahasa Inggris sebagai bahasa tambahan.
Mereka menggunakannya terutama untuk berkomunikasi dalam konteks multibahasa, kadang-kadang bahkan itu
dalam negara yang sama. Dengan kata lain, bahasa Inggris digunakan terutama sebagai kontak
bahasa (Canagarajah 2006). Varietas ini disebut bahasa Inggris sebagai Lingua
Franca, 'Bahasa Inggris sebagai Bahasa Internasional', atau 'Bahasa Inggris Global.' Bahasa Inggris sebagai
Lingua Franca atau ELF memiliki ciri-ciri yang berbeda dengan bahasa Inggris yang digunakan di
negara-negara yang termasuk dalam lingkaran dalam atau luar, yang norma-normanya dikendalikan oleh
penutur asli.
Mungkin ada yang bertanya siapa 'pemilik' bahasa Inggris? (Widdowson 1994) Satu
jawaban atas pertanyaan ini (Cummins dan Davison 2007) adalah bahwa bahasa Inggris 'milik' untuk
mereka yang menjadi bahasa ibu, mereka yang mengucapkannya sejak kecil. Lain
jawabannya adalah bahwa bahasa Inggris dimiliki oleh siapa pun yang menggunakannya secara teratur, untuk tujuan
Jawaban kedua ini adalah jawaban yang diberikan oleh Seidlhofer, Breitender, dan Pitzl (2006).
Mereka menyadari bahwa bahasa umum seperti bahasa Inggris diperlukan untuk rasa
komunitas, tetapi mereka juga menyadari bahwa bahasa yang sama dapat menjadi ancaman bagi
multibahasa. Untuk memiliki komunitas yang bersatu dan pada saat yang sama
melindungi hak-hak penutur semua bahasa, jawaban mereka adalah menganggap bahasa Inggris sebagai
tidak lagi dimiliki oleh penutur asli bahasa Inggris. Seperti halnya semua bahasa, maka,
norma bahasa Inggris sebagai Lingua Franca ditentukan oleh penggunanya (Walker 2010).
Tentu saja, seperti yang banyak digunakan di seluruh dunia, ELF bukanlah orang yang homogen
bahasa, dan tentu saja tidak ada satu budaya pun yang terkait dengannya. Cendekiawan
yang menerima jawaban kedua atas pertanyaan tentang kepemilikan bahasa Inggris memiliki
mengidentifikasi fitur ELF yang tidak akan dianggap akurat oleh orang asli lingkaran dalam
standar speaker, tetapi mereka adalah standar ELF. Salah satu contohnya adalah ELF

pembicara sering menghilangkan 's' pada akhir orang ketiga tunggal present tense
kata kerja. Mereka mengatakan 'Dia berjalan ke sekolah setiap hari,' daripada 'Dia berjalan ke sekolah setiap hari
hari.' Menghilangkan 's' tidak akan dianggap sebagai 'kesalahan' jika pemahamannya lebih baik
penting daripada kesesuaian dengan norma penutur asli. Faktanya adalah bahwa sedikit pelajar
bercita-cita menjadi atau perlu menjadi penutur asli bahasa Inggris.
Karena ELF adalah bahasa alami, itu adalah variabel seperti bahasa alami lainnya.
Oleh karena itu, tidak semua speaker ELF menghilangkan 's.' Namun demikian, pengakuan ELF telah
mendorong guru untuk mengajukan pertanyaan tentang bentuk bahasa Inggris mana yang benar. Beberapa
guru menunjukkan bahwa sementara penghilangan 's' tampaknya tidak mempengaruhi
substansi pesan, itu dapat mempengaruhi bagaimana pembicara dirasakan (Ur 2010). Yang lain
(Kuo 2006; lihat juga Bruthiaux 2010) berpendapat bahwa salah satu 'model dominan' harus
menjadi titik awal, termasuk salah satu orang Inggris Dunia, jika itu yang dominan
model di tempat tertentu. Memang:
ELF sama sekali tidak menyurutkan penutur untuk belajar dan menggunakan ragam lokal mereka
dalam konteks komunikatif lokal, terlepas dari apakah ini adalah batin, luar, atau
memperluas lingkaran bahasa Inggris.
(Jenkins 2006: 161)
Tentu saja, tidak ada seorang pun di luar konteks pendidikan lokal yang benar-benar dapat menjawabnya
pertanyaan tentang bahasa Inggris mana yang harus diajarkan di tempat tertentu pada waktu tertentu.

Analisis Wacana Kritis

Analisis wacana kritis adalah studi tentang bagaimana identitas dan hubungan kekuasaan
dibangun dalam bahasa. Analis wacana kritis (seperti Fairclough 2001) mengamati
dan mengomentari bagaimana bahasa terkait dengan praktik sosial dan pesan implisit
yang kadang tersampaikan. Misalnya, Stubbs (dalam Batstone 1995) mengutip contoh
dari berita utama dari sebuah surat kabar Afrika Selatan era apartheid. Setelah rilis
Nelson Mandela dari penjara, judul beritanya berbunyi: 'Orang Kulit Hitam yang Gembira Bentrok dengan Polisi.'
Mungkin saja judul ini memiliki urutan kata yang berbeda:
'Polisi Bentrok dengan Orang Kulit Hitam yang Gembira,' tapi ini akan memberikan tanggung jawab untuk
memulai konfrontasi ke polisi bukan ke orang kulit hitam. Dengan kata lain, teks adalah
tidak netral secara ideologis. Kurangnya netralitas meluas ke aspek identitas lainnya
selain ras. Diskriminasi gender terjadi, misalnya, ketika pengajaran bahasa
materi-materi itu menghadirkan perempuan sebagai yang selalu tunduk pada laki-laki.
Tentu saja, masalah ini dapat berlaku untuk bahasa selain bahasa Inggris juga. Kita
akan menemukan bahwa di sebagian besar negara yang pada satu waktu didominasi oleh negara lain
kekuatan dunia, pertanyaan dan isu tentang penggunaan bahasa dan dinamika kekuasaan akan menjadi
hadir, baik itu bahasa Belanda, Inggris, Prancis, Jerman, Portugis, Rusia,
Spanyol, atau lainnya. Tidak ada yang menyarankan agar guru tidak mengajarkan bahasa yang
siswanya ingin belajar. Lalu, apa yang bisa dilakukan guru tentang politik?

bahasa?

Pendekatan Kritis untuk Pedagogi

Jawaban minimal untuk pertanyaan ini adalah bahwa penting bagi guru untuk mengembangkan
kesadaran akan isu-isu politik seputar penggunaan bahasa. Guru bahasa tidak
hanya mengajarkan bahasa sebagai kendaraan netral untuk ekspresi makna. Kritis
pedagogi adalah pendekatan pengajaran yang bertujuan untuk menciptakan masyarakat yang lebih egaliter dengan
meningkatkan kesadaran akan ketidakadilan sosial sebagai bagian penting dari kurikulum. Apa yang kamu?
harus dilakukan tentang pedagogi kritis tidak boleh ditentukan oleh orang lain, yang
mungkin tidak terbiasa dengan konteks pengajaran Anda atau orientasi politik Anda sendiri.
Namun, jika Anda ingin menjadi lebih 'kritis' dalam pengajaran Anda, berikut adalah beberapa ide:
yang telah dibahas.

Literasi
Beberapa pendidik (Gee 1996, Luke 2004) telah mengeksplorasi literasi sebagai bentuk jamak
daripada konsep tunggal, menekankan fakta bahwa partisipasi dalam budaya Inggris yang melek huruf
berarti lebih dari sekadar bisa membaca bahasa Inggris—peserta didik perlu mendapatkan akses ke
norma bahasa Inggris tertentu, tata bahasa, dan kosa kata yang digunakan oleh mereka yang berkuasa.
Jadi siswa tidak hanya belajar membaca dalam bahasa Inggris; mereka juga akan belajar
wacana politik, atau pendidikan, atau bisnis. Mempelajari bentuk-bentuk unik,
kosakata, dan norma-norma wacana yang berbeda memberdayakan. Guru yang merangkul
ide ini akan menemukan diri mereka memeriksa praktik pengajaran mereka, pilihan teks,
aktivitas, dan alat penilaian, mencari kapan dan bagaimana kekuasaan secara eksplisit dan
diungkapkan secara implisit. Selain itu, mereka dapat memutuskan untuk bekerja dengan siswa pada sampel
bahasa, melihat pilihan kata penulis, struktur tata bahasa apa yang digunakan,
dan aspek lain dari penggunaan bahasa. Kegiatan ini dapat meningkatkan kemampuan siswa untuk
membuat pilihan kosakata dan tata bahasa dalam rentang yang tersedia bagi mereka.

Plurilingualisme dan Multikompetensi

Untuk menjaga satu bahasa dari dominasi penuh, guru dapat memupuk positif
sikap terhadap semua bahasa. Semua pembelajaran bahasa harus bersifat aditif, bukan
subtraktif. Dengan kata lain, bahasa yang dipelajari tidak boleh menggantikan bahasa lain
bahasa, melainkan harus memperkaya kapasitas bahasa pembelajar. Banyak pelajar dari
Bahasa Inggris adalah plurilingual, yang mengacu pada kemampuan individu untuk berbicara lebih dari satu
bahasa sejauh yang mereka butuhkan, tanpa mengorbankan bahasa apa pun yang mereka miliki
diperoleh (lihat dokumen Dewan Eropa, 2007). Guru harus menghormati
identitas siswa sebagai plurilingual. Selain itu, menurut Cook (2002), tujuan dari
pengajaran bahasa harus berhasil menggunakan bahasa dan multikompetensi, bukan
mencoba membuat siswa meniru penggunaan penutur asli monolingual.

Non-Native Speaker sebagai Guru

Isu politik lainnya adalah mengenai status pembicara seorang guru (apakah
penutur asli atau bukan penutur asli). Banyak program pendidikan bahasa lebih memilih untuk
menyewa penutur asli, mungkin untuk model yang mereka berikan dan akses yang mereka miliki
intuisi tentang apa yang benar dan bagaimana bahasa itu bekerja. Namun, sebenarnya
faktanya, penutur non-pribumi membawa banyak kekuatan untuk pengajaran bahasa, bukan
yang paling tidak adalah bahwa mereka adalah panutan dari keberhasilan belajar itu sendiri.
Selain itu, jika mereka berbicara bahasa siswa mereka, mereka tahu hambatan untuk
akuisisi dan cara mengatasinya. Status guru adalah masalah politik, maka,
bukan masalah kompetensi. Bukan apakah mereka penutur asli bahasa tersebut atau bukan
bahasa yang mereka ajarkan yang menjadikan guru yang baik.

Kurikulum Tersembunyi
Topik lain berkaitan dengan kesadaran guru tentang kurikulum tersembunyi dari a .
kelas bahasa—apa yang diajarkan dan dipelajari yang tidak eksplisit. apa yang harus dilakukan
guru menunjukkan, misalnya, ketika mereka memindahkan meja siswa mereka ke dalam lingkaran
formasi daripada meninggalkan mereka dalam barisan? Ketika seorang guru bertanya kepada siswa apa
mereka ingin belajar di kelas, pesan apa yang dikirim? Bagaimana pesan ini berbeda?
dari seorang guru yang menyajikan silabus yang direncanakan dengan cermat pada hari pertama kelas? Apa
jika seorang guru tidak memilih untuk melakukan kegiatan tertentu dalam buku pelajaran dan sebaliknya
menggantikannya dengan kegiatan dengan latar belakang dan minat siswa? Apa
makna mungkin dikaitkan dengan tindakan ini oleh siswa (dan berpotensi
pengamat terkait seperti orang tua dan administrator) dan apakah itu artinya?
sesuatu yang positif atau negatif? Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, Anda mungkin perlu
berpikir secara berbeda tentang apa yang Anda ajarkan dan bagaimana caranya.
Seperti yang telah kita lihat, politik pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris telah menjadi
percakapan—dan sering kali debat—dalam program bahasa Inggris serta guru bahasa Inggris
program pendidikan di seluruh dunia. Untuk mengakhiri diskusi pendahuluan ini, berikut adalah
pertanyaan dan beberapa saran untuk dipertimbangkan. Pertama pertanyaannya:
Apakah Anda melihat bahasa Inggris sebagai sesuatu yang membantu dalam memungkinkan orang-orang dari se
untuk berkomunikasi satu sama lain atau sebagai sesuatu yang berpotensi menjadi masalah—
masalah bahasa Inggris mengambil alih dunia (Phillipson 2008)? Anda mungkin ingin menemukan
apa pendapat siswa Anda tentang pertanyaan ini. Anda mungkin juga ingin menjelajah
bentuk literasi bahasa Inggris dan bahasa Inggris mana yang akan disertakan di kelas Anda,
terutama yang tidak termasuk dalam kurikulum atau buku teks yang Anda miliki
diberikan. Akhirnya, Anda mungkin berpikir tentang sejauh mana kehidupan siswa Anda, masalah,
dan perjuangan yang berkaitan dengan belajar bahasa Inggris dapat didiskusikan dalam bahasa Anda
ruang kelas. Poin terakhir inilah yang dibahas dalam pelajaran kita dalam bab ini.

Pendekatan Partisipatif: Satu Respon terhadap Politik

Pengajaran Bahasa
Meskipun berasal dari akhir 1950-an dengan karya Paulo Freire (mungkin
paling terkenal dari semua pendidik kritis), baru pada tahun 1980-an Partisipatif
Pendekatan mulai banyak dibahas dalam literatur pengajaran bahasa. Dalam beberapa
Cara Pendekatan Partisipatif mirip dengan instruksi berbasis konten dalam hal itu
dimulai dengan konten yang bermakna bagi siswa. Bahasa yang digunakan
setelah muncul darinya. Namun, yang sangat berbeda adalah sifat isinya.
Bukan isi teks materi pelajaran, melainkan isi yang berasal dari
masalah yang menjadi perhatian siswa. Pendekatan Partisipatif didasarkan pada pertumbuhan
kesadaran akan peran pendidikan pada umumnya, dan pendidikan bahasa pada khususnya,
miliki dalam menciptakan dan melanggengkan dinamika kekuasaan dalam masyarakat. Seperti yang dimiliki Ann Be
tertulis:
Pendidikan tidak menggantikan tindakan politik, tetapi sangat diperlukan untuk itu
karena perannya dalam pengembangan kesadaran kritis. Itu, di
gilirannya, tergantung pada kekuatan transformasi bahasa.
(Berthoff 1987: xix)
Pada akhir 1950-an, Freire, seorang Brasil, mengembangkan program keaksaraan Portugis untuk
orang dewasa buta huruf yang tinggal di daerah kumuh dan pedesaan. Anggota tim literasi Freire
menghabiskan waktu di komunitas yang melibatkan orang dewasa dalam dialog tentang masalah-masalah di
kehidupan mereka. Dari dialog ini, anggota tim mengembangkan daftar kosakata dari
kata-kata yang penting bagi orang-orang di masyarakat. Tertentu dari kata-kata ini
menjadi kata-kata generatif yang digunakan untuk mengajarkan keterampilan decoding dan encoding dasar,
langkah awal untuk menjadi terpelajar.
Sejak itu, ide Freire telah diadopsi oleh program keaksaraan orang dewasa di seluruh dunia
dunia. Premis sentral dari pendekatan Freire adalah bahwa pendidikan dan pengetahuan memiliki
nilai hanya sejauh mereka membantu orang membebaskan diri dari kondisi sosial
yang menindas mereka.
pengembangan Dialog,juga
literasi, tetapi olehuntuk
karena itu, tidak
refleksi dan hanya menjadi
tindakan untukdasar bagi
meningkatkan kehidupan siswa.
Pendidikan tidak bebas nilai—itu terjadi dalam konteks tertentu. Tujuan dari
Pendekatan Partisipatif adalah untuk membantu siswa untuk memahami sosial, sejarah, atau
kekuatan budaya yang membentuk konteks tertentu, dan kemudian membantu memberdayakan siswa untuk
mengambil tindakan dan membuat keputusan untuk mendapatkan kendali atas hidup mereka dalam konteks itu
(Wallerstein 1983).
Seperti John Dewey, Freire (1970) mengkritik apa yang disebutnya metode perbankan
pengajaran di mana guru 'menyimpan' informasi pada siswa, membuat
asumsi bahwa guru mengetahui apa yang perlu dipelajari siswa. Sebaliknya, dia
menganjurkan proses pendidikan di mana siswa hidup, norma-norma budaya lokal, dan
masalah menjadi konten untuk belajar. Dia mendorong guru untuk menggunakan topik ini untuk

menciptakan dasar untuk semua pengajaran dan pembelajaran. Dengan cara ini, guru tidak lagi
menyimpan informasi tetapi lebih memungkinkan pembelajaran muncul dari dalam
siswa. Praktik inti dari Pendekatan Partisipatif adalah pengajuan masalah. Masalah
berpose melibatkan pemilihan masalah kehidupan nyata dari kehidupan siswa dan melibatkan
siswa dalam proses pemecahan masalah yang terbuka.

Pengalaman
3
Sekarang mari kita lihat pelajaran di mana Pendekatan Partisipatif dipraktekkan.
siswa adalah imigran baru ke Amerika Serikat dari Eropa Tengah. Mereka
orang dewasa yang bekerja paruh waktu di siang hari dan belajar bahasa Inggris di malam hari. Meskipun
kehadiran agak berfluktuasi karena tuntutan keluarga dan pekerjaan ditempatkan pada
siswa, malam ini ada 10 orang dewasa yang hadir saat kelas berlangsung.
Guru memulai, 'Selamat malam semuanya. Bagaimana kabarmu malam ini?' Murid-murid
membalas salam dengan hangat dan berinteraksi dengan guru dan satu sama lain, hanya
menyela untuk menyambut orang yang datang terlambat. Mereka tahu dari pengalaman sebelumnya bahwa ini adala
waktu untuk mengejar sesuatu yang penting yang telah terjadi dalam hidup mereka sejak terakhir
kelas minggu. Seorang siswa mendiskusikan fakta bahwa salah satu anaknya sedang berjuang di
sekolah. Dia tidak pernah ingin pergi ke sekolah. Dia tidak tahu apa masalahnya, tapi
dia khawatir. Sebagian besar percakapan ini terjadi dalam bahasa Inggris dan isyarat yang terhenti
karena kemampuan bahasa Inggris siswa masih rendah-menengah. Siswa lain
membahas masalah yang dia alami dengan pemiliknya. Dia tidak akan pernah bisa
cukup panas untuk membuatnya nyaman. Ketika dia mencoba untuk berkomunikasi dengan
tuan tanah, dia mengatakan padanya bahwa selalu seperti itu. Sedikit kabar baik adalah yang itu
saudara laki-laki siswa baru saja mendapat kabar bahwa dia akan diizinkan masuk ke
Amerika Serikat segera dan akan dapat bergabung dengan anggota keluarga lainnya.
Setelah berdialog dengan siswa dan mencatat masalah mereka,
Guru melanjutkan, 'Minggu lalu, kami berbicara tentang mengapa sulit bagi sebagian dari
Anda untuk datang ke kelas secara teratur. Sekarang saya tahu bahwa sebagian besar dari Anda bekerja di siang har
Anda memiliki keluarga Anda untuk mengurus di malam hari. Selain itu, beberapa wanita
berbicara tentang memilih untuk tidak datang ke kelas beberapa kali karena tidak
ingin keluar sendirian di kota setelah gelap. Saya ingin kita melihat situasi ini
sedikit lebih mendalam malam ini.'
Guru menunjukkan kepada siswa sebuah gambar. Ini adalah gambar sebuah gedung apartemen.

Gambar 12.1 Seorang guru menggunakan gambar untuk memahami masalah dan mendapatkan solusi
Di salah satu jendela gedung, ada seorang wanita melihat keluar. Di jalanan
di bawah, tiga pria muda berdiri di sekitar. Guru memberi tahu siswa bahwa
wanita memiliki kelas bahasa Inggris yang tidak ingin dia lewatkan, dimulai dalam satu jam. Kemudian
dia memulai diskusi:
'Apa yang kamu lihat?' Para siswa menjawab, 'Seorang wanita.' Dan seorang siswa menambahkan, 'Pria.'
'Siapa wanita itu? Apa yang dia lakukan?' pertanyaan guru. Para siswa memutuskan bahwa
wanita tersebut adalah Lina, salah satu wanita yang mengungkapkan rasa takutnya berada di luar kota
sendiri setelah gelap. Guru melanjutkan dengan pertanyaan. 'Siapa laki-laki itu?
Apa yang mereka lakukan?' 'Dimana mereka?' Para siswa menjawab sebaik yang mereka bisa gunakan
bahasa Inggris yang mereka kenal.
Selanjutnya guru meminta siswa untuk membayangkan bagaimana perasaan orang-orang dalam gambar.
'Bagaimana perasaan wanita itu? Apakah dia bahagia? Sedih? Takut?' 'Mengapa?' 'Bagaimana para pria
merasa?' 'Apakah mereka suka berdiri di jalan?'
Guru kemudian mengejar garis pertanyaan yang mencoba untuk membuat siswa berhubungan
masalah dengan pengalaman mereka sendiri. 'Apakah hal ini pernah terjadi kepadamu?' dia bertanya. 'Bagaimana
Apakah kamu merasa?' 'Apakah Anda meninggalkan rumah?'
'Di negara atau budaya Anda apakah banyak orang sendirian?' guru bertanya dalam upaya
untuk mengkontekstualisasikan masalah. 'Apakah wanita berjalan di jalanan sendirian?' Akhirnya, untuk mengakhiri
segmen kelas ini, guru mengajak siswa untuk mendiskusikan apa yang dapat mereka lakukan
tentang masalah ini. Dia melakukan ini dengan mengajukan serangkaian pertanyaan: 'Apa yang bisa dilakukan Lina
tentang ini?' 'Menurutmu apa yang akan terjadi jika dia melakukannya?' 'Apa yang akan kamu lakukan tentang
ini?' Dan seterusnya.

Karena salah satu saran untuk solusi masalah Lina adalah memiliki lebih banyak
penerangan jalan dipasang di lingkungannya, guru bertanya kepada kelas apakah mereka mau
suka menulis surat kelompok ke kantor walikota untuk meminta pencahayaan yang lebih baik. Itu
siswa berpikir bahwa ini adalah ide yang bagus, dan mereka mengeluarkan buku catatan mereka. Guru
memunculkan isi surat dengan pertanyaan seperti 'Apa yang penting dalam surat ini?'
'Bagaimana Anda ingin memulainya?' 'Apa yang Anda ingin saya tulis?' 'Apa yang terjadi selanjutnya?'
Guru dengan setia mencatat jawaban siswa di papan tulis, memastikan untuk tidak
mengubah kata-kata mereka. Dia membaca teks dengan keras saat dia menulisnya dan dia mengundang siswa untu
membaca bersama. Ketika mereka selesai, guru bertanya apakah mereka ingin berubah
apa pun, menunjuk ke setiap kata saat dibaca. Dia kemudian menunjukkan beberapa perubahan yang
perlu dibuat. Ketika mereka selesai dengan perubahan mereka, setiap siswa membaca satu
garis. Mereka melakukan ini beberapa kali dengan siswa membaca baris yang berbeda setiap kali.
Para siswa selanjutnya menyalin surat kelompok mereka ke dalam buku catatan mereka. Karena mereka sebenarn
berniat mengirim surat itu, mereka ingin memastikan bahwa bahasa Inggrisnya bagus. Dia bertanya
mereka untuk membaca ulang dan mengedit surat untuk pekerjaan rumah. Mereka akan membaca surat satu sama
kelas berikut dan memasukkan revisi yang diperlukan dalam surat kelompok sebelumnya
mengirimkannya. Kelas diakhiri dengan siswa berbicara tentang apa yang mereka sukai di
kelas malam itu dan apa yang tidak mereka sukai. Mereka juga menanggapi guru
pertanyaan tentang apa yang telah mereka pelajari dan apa yang ingin mereka pelajari di masa depan.

Memikirkan Pengalaman
Sekarang mari kita periksa praktik dan prinsip Pendekatan Partisipatif.
Prinsip Pengamatan
  1 Guru berdialog dengan siswa dalam   Apa yang terjadi di kelas seharusnya
untuk mempelajari apa yang terjadi diberhubungan dengan apa yang terjadi di luar.
kehidupan mereka. Guru mendengarkan tema dalam apa
siswa mengatakan bahwa akan memberikan konten
untuk pelajaran yang akan datang.
  2 Guru mengajukan masalah yang   Kurikulum tidak ditentukan sebelumnya
disuarakan oleh beberapa wanita selama
produk,
a tetapi hasil dari proses yang berkelanjutan
diskusi dari kelas sebelumnya. proses pengajuan masalah yang spesifik konteks.
  3 Guru mengajukan beberapa pertanyaan
  Pendidikan paling efektif ketika itu
dan memimpin kelas dalam mendiskusikan
berpusat pada pengalaman—ketika berhubungan dengan
masalah. kebutuhan nyata siswa. Siswa adalah
dimotivasi oleh keterlibatan pribadi mereka.
Guru adalah rekan pembelajar, bertanya
pertanyaan siswa, siapa yang
ahli tentang kehidupan mereka sendiri.
  4 Guru bertanya kepada siswa apakah  mereka
Ketika pengetahuan bersama-sama dibangun, itu
ingin menulis surat kelompok. Dia memunculkan
menjadi alat untuk membantu siswa menemukan
isi surat dari suara; dan dengan menemukan suara mereka,
siswa dengan mengajukan pertanyaan siswa
utama.
dapat bertindak di dunia. Siswa
belajar melihat diri mereka sebagai sosial dan
makhluk politik.
  5 Guru menuliskan apa yang   Pengajaran bahasa terjadi dengan teks-teks yang
siswa memberitahunya. Dia membaca telah
teksdibuat bersama oleh siswa.
keras, dan para siswa juga melakukannya. Dia
bertanya kepada mereka apakah mereka ingin membuatnya
perubahan. Dia menawarkan umpan balik juga.
Setelah perubahan dilakukan,
guru menyuruh siswa membaca surat itu
dengan suara keras beberapa kali.

  6 Setelah itu, siswa menyalin surat itu   Fokus pada bentuk linguistik terjadi dalam a
di buku catatan mereka. Mereka bekerja
fokuspada
pada konten. Keterampilan bahasa adalah
mengeditnya untuk pekerjaan rumah.diajarkan dalam pelayanan tindakan untuk perubahan,
daripada dalam isolasi.
   

  7 Siswa diminta untuk membawa   Siswa dapat membuat materi sendiri,

versi revisi dari surat-surat kepada yang, pada gilirannya, dapat menjadi teks untuk orang lain
kelas berikutnya untuk dibaca orang lain.
siswa.
  8 Siswa mendiskusikan apa yang mereka
  Tujuan
milikidari Pendekatan Partisipatif adalah
dipelajari di kelas dan apa yang mereka
bagiinginkan
siswa untuk mengevaluasi mereka sendiri
untuk belajar di masa depan. belajar dan semakin mengarahkannya
diri. Ini adalah salah satu cara yang mereka bisa
merasa diberdayakan.
   
Meninjau Prinsip
Seperti yang Anda lihat, fokus bahasa dalam Pendekatan Partisipatif tidak ditetapkan dalam
maju. Sebaliknya, itu mengikuti dari konten, yang dengan sendirinya muncul dari berkelanjutan,
investigasi kolaboratif dari tema-tema kritis dalam kehidupan siswa. Sebagai Auerbach (1992:
14) mengatakan, 'Komunikasi nyata, disertai dengan umpan balik yang tepat yang
bentuk bawahan untuk elaborasi makna, adalah kunci untuk belajar bahasa. Biarkan kami
sekarang periksa prinsip-prinsipnya secara lebih spesifik.

1 Apa tujuan guru yang menggunakan Pendekatan Partisipatif? Tujuan guru adalah untuk mengajarkan bahasa yang

kesadaran politik murid-muridnya. Guru ingin siswanya menjadi

diberdayakan untuk menggunakan bahasa yang mereka pelajari untuk memecahkan masalah politik
masalah dalam hidup mereka.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Guru berdialog dengan siswa untuk mengidentifikasi masalah yang mereka had

memiliki. Dia kemudian mencari cara untuk memasukkan masalah ini ke dalam pelajaran.
Masalah-masalah ini menjadi konten yang dia fokuskan dalam pengajaran bahasa. Itu
siswa didorong untuk berbagi keprihatinan sehari-hari kehidupan mereka dengan guru
dan kelas.

3 Apa sajakah ciri-ciri proses belajar-mengajar? Guru memimpin siswa dalam diskusi tentang kehidupan mereka. Da

diskusi, dia mengidentifikasi masalah yang dapat dikerjakan kelas secara keseluruhan. Dia kemudian
mengajukan masalah ini kepada siswa. Siswa belajar bagaimana menggunakan bahasa secara nyata.
situasi dunia untuk mengatasi masalah mereka. Pengetahuan adalah bersama-sama
dibangun dengan guru mengajukan pertanyaan dan siswa menanggapi.
Kolaborasi antar mahasiswa juga digalakkan. Berfokus pada bentuk bahasa
terjadi dalam fokus pada konten yang relevan dengan kehidupan siswa. Siswa adalah
didorong untuk mengevaluasi pembelajaran mereka sendiri.

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Guru mendukung murid-muridnya. Dia membantu mereka mengadvokasi diri mereka sen

Dia membantu siswa menemukan solusi untuk masalah sambil juga mengajar mereka
bahasa yang diperlukan untuk memahami, mendiskusikan, dan mengatasi masalah ini. Siswa
bekerja secara suportif satu sama lain.
5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Para siswa belajar bahwa perasaan mereka penting dan bahwa pelajaran ba

relevan dengan kehidupan mereka. Siswa diajak untuk mengungkapkan perasaannya. Mereka
juga diberdayakan dengan mengarahkan dan mengevaluasi pembelajaran mereka sendiri.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa adalah instrumen kekuasaan yang diperlukan untuk

masyarakat. Bahasa bukanlah subjek yang netral. Budaya berhubungan dengan keseharian siswa
pengalaman.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Bahasa digunakan secara bermakna, dengan fokus pada bentuk bawahan

komunikasi awalnya. Pada akhirnya, kebenaran bentuk diajarkan dan dihargai begitu
bahwa siswa dapat berhasil dalam menggunakan bahasa dengan otoritas. Literasi adalah
dianggap sangat penting, meskipun tidak ada keterampilan yang diabaikan.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Bahasa ibu siswa dihargai. Itu tidak boleh hilang ketika siswa belajar

bahasa baru.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Sebisa mungkin siswa didorong untuk mengarahkan dan mengevaluasi sendiri

pembelajaran sehingga terhubung dengan kehidupan mereka.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Siswa didorong untuk mengoreksi diri. Guru juga menunjukkan ke

dan memberikan umpan balik tentang cara memperbaiki kesalahan.

Meninjau Teknik
Pendekatan Partisipatif adalah contoh lain dari 'versi kuat' dari
Pendekatan komunikatif. Silabus analitik diadopsi, dan penggunaan yang bermakna
bahasa mendominasi atas belajar item linguistik satu per satu.
Berikut adalah dua teknik khusus yang terkait dengan Pendekatan Partisipatif:

• Dialog Dalam Pendekatan Partisipatif, guru dan siswa berdialog tentang isu-isu di

kehidupan siswa yang berhubungan dengan kekuatan mereka dan kekuatan orang lain. Siswa adalah
didorong 'untuk memahami secara kritis cara mereka ada di dunia yang dengannya dan dalam'
yang mereka temukan sendiri' (Freire 1970: 64).

• Problem Posing Guru mengajukan masalah yang telah diidentifikasi dari berdialog dengan siswa.

Siswa didorong untuk memeriksa praktik dan keyakinan mereka sendiri dan untuk terlibat
dalam perencanaan kolaboratif dan pemecahan masalah seputar masalah yang telah
berpose. Problem posing membantu siswa untuk memahami sosial, sejarah, dan
kekuatan budaya yang membentuk konteks di mana mereka hidup, dan kemudian membantu memberdayakan
mereka untuk mengambil tindakan dan membuat keputusan untuk mendapatkan kendali atas hidup mereka di
konteks itu.
Kesimpulan
Dalam bab ini kita telah menyelidiki dimensi politik pengajaran bahasa dan
pembelajaran, dan kami telah memiliki pengalaman dengan Pendekatan Partisipatif sebagai salah satu cara
untuk mengatasi masalah ini melalui praktik kelas. Dalam Pengantarnya untuk
Praktik Partisipatif dalam Pendidikan Orang Dewasa, Campbell (2001) mendefinisikan tujuan dari
praktik partisipatif sebagai 'membangun masyarakat yang adil melalui individu dan'
transformasi sosial ekonomi dan mengakhiri dominasi melalui perubahan kekuasaan
hubungan.'
Meskipun ini adalah tujuan yang ambisius, guru dapat berkontribusi untuk mencapainya. Sebagai Utara
Pendidik guru Amerika Hawkins dan Norton telah menulis:
Karena bahasa, budaya, dan identitas saling terkait secara integral, guru bahasa
berada dalam posisi kunci untuk mengatasi ketimpangan pendidikan, baik karena
pembelajar tertentu yang mereka layani, banyak di antaranya adalah anggota terpinggirkan dari
masyarakat luas, dan karena materi pelajaran yang mereka ajarkan—bahasa—
yang dapat melayani dirinya sendiri untuk memberdayakan dan meminggirkan ...
(Hawkins dan Norton 2009: 31)
Tentu saja, dalam beberapa pengaturan bahkan untuk menunjukkan bahwa ada masalah sosial adalah untuk
secara implisit mengkritik pemerintah, yang dapat dilihat sebagai ancaman. Jelas, apakah
atau tidak untuk mengatasi dimensi politik pengajaran bahasa harus
ditentukan oleh masing-masing guru. Apa pun yang Anda yakini tentang dimensi politik
pengajaran bahasa, apakah Anda melihat nilai bekerja pada masalah, jika bukan masalah, yaitu
relevan dengan kehidupan siswa Anda sehingga pengajaran Anda dapat menjadi wahana bagi mereka
pemberdayaan pribadi serta pengalaman bahasa mereka? Jika demikian, Anda harus bertanya
Anda sendiri yang, jika ada, dari teknik yang disajikan di sini dapat Anda sesuaikan dengan teknik Anda sendiri
konteks pengajaran.
Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang dimensi politik bahasa

pengajaran dan Pendekatan Partisipatif.
1 Pendukung ELF menyarankan agar model bahasa target bukan bahasa asli
penutur bahasa Inggris, tetapi penutur dwibahasa yang fasih, yang dapat menegosiasikan makna
dengan non-penutur asli lainnya. Apa pendapat Anda tentang proposal ini?
2 Bagaimana Pendekatan Partisipatif merupakan contoh metode yang mengambil politik
pengajaran bahasa dengan serius?
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang dimensi politik dari
pengajaran bahasa dan Pendekatan Partisipatif.
1 Banyak yang telah ditulis dalam bab ini tentang politik dalam kaitannya dengan identitas nasional.
Tetapi ketimpangan pendidikan muncul karena masalah lain juga. Salah satu contoh
disebutkan dalam bab ini adalah diskriminasi gender. Bisakah kamu memikirkan orang lain? Apa
harus Anda lakukan tentang masalah seperti itu?
2 Bicaralah dengan siswa Anda tentang apa yang terjadi dalam hidup mereka. Apakah ada tema?
yang muncul di mana Anda dapat merencanakan pelajaran?
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Auerbach, E. 1992. Membuat Makna, Membuat Perubahan: Panduan untuk Partisipatif
Pengembangan Kurikulum untuk ESL Dewasa dan Literasi Keluarga. McHenry, IL: Pusat
untuk Linguistik Terapan dan Delta Systems, Inc.
____. dan N. Waller stein. 1987. ESL for Action: Problem Posing at Work. Membaca,
MA: Addison-Wesley.
Batstone, R. 1995. 'Tata bahasa dalam wacana: Sikap dan penolakan' di G. Cook dan
B. Seidlhofer (eds.). Prinsip dan Praktek dalam Linguistik Terapan, 197-213.
Oxford: Pers Universitas Oxford.
Berlin, L. 2005. Mengkontekstualisasikan Praktik Kelas ESL Perguruan Tinggi: Sebuah Partisipatif
Pendekatan Instruksi Efektif. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Berthoff, A. 1987. 'Kata Pengantar' dalam P. Freire dan D. Macedo. 1987.
Bruthiaux, P. 2010. 'Bahasa Inggris Dunia dan Kelas: Perspektif EFL.'
TESOL Triwulanan 44/2: 365–9.
Campbell, P. dan B. Burnaby (eds.). 2001. Praktik Partisipatif pada Orang Dewasa
Pendidikan. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Canagarajah, A. 1999. Menolak Imperialisme Linguistik dalam Pengajaran Bahasa Inggris.
 Oxford: Pers Universitas Oxford.
____. 2006. 'TESOL pada usia empat puluh: Apa masalahnya?' TESOL Triwulanan 40, 9–34.
Masak, V. (ed.). 2002. Potret Pengguna L2. Clevedon: Masalah Multibahasa.
Dewan Eropa. 2007. Dari Keragaman Linguistik ke Pendidikan Plurilingual:
Panduan untuk Pengembangan Kebijakan Pendidikan Bahasa di Eropa. Strasbourg:
Dewan Eropa.
Crystal, D. 2003. Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
Cummins, J. dan C. Davison (eds.). 2007. Buku Pegangan Internasional Bahasa Inggris
Pengajaran Bahasa. New York: Springer Internasional.
Fairclough, N. 2001. Bahasa dan Kekuasaan: Bahasa dalam Kehidupan Sosial (2nd edn.).
London: Pearson.
Freire, P. 1970. Pedagogi Kaum Tertindas. New York: Kontinu.
____ dan D. Makedo. 1987. Literasi: Membaca Firman dan Dunia. Selatan
Hadley, MA: Bergin dan Garvey.
Astaga, J. 1996. Linguistik Sosial dan Literasi: Ideologi dalam Wacana. London:
Taylor dan Fransiskus.
Graddol, D. 2006. Bahasa Inggris Selanjutnya. London: Dewan Inggris.

Hawkins, M. dan B. Norton. 2009. 'Pendidikan guru bahasa kritis' di A. Burns

dan J. Richards (eds.). Pendidikan Guru Bahasa Kedua , 310–39. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
Holliday, A. 2005. Perjuangan Mengajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Internasional.
Oxford: Pers Universitas Oxford.
Jenkins, J. 2006. 'Perspektif saat ini tentang pengajaran Bahasa Inggris Dunia dan Bahasa Inggris sebagai
bahasa pergaulan.' TESOL Triwulanan 40/1: 157–81.
____. 2007. Bahasa Inggris sebagai Lingua Franca: Sikap dan Identitas. Oxford: Oxford
Pers Universitas.
Kachru, B. 1992. Lidah Lain: Bahasa Inggris Lintas Budaya (edisi ke-2). Urbana IL:
Pers Universitas Illinois.
Kirkpatrick, A. 2007. Bahasa Inggris Dunia: Implikasinya bagi Internasional
Komunikasi dan Pengajaran Bahasa Inggris. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
Kuo, IC. 2006. 'Mengatasi masalah pengajaran bahasa Inggris sebagai lingua franca.' ELT
Jurnal 60/3: 213–21.
Luke, A. 2004. 'Dua mengambil yang kritis' dalam B. Norton, dan K. Toohey (eds.).
Pedagogi Kritis dan Pembelajaran Bahasa , 21-9. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
McKay, S. 2002. Mengajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Internasional: Memikirkan Kembali Tujuan
dan Pendekatan. Oxford: Pers Universitas Oxford.
McLaren, P. dan P. Leonard. 1993. Paulo Freire: Pertemuan Kritis. New York:
Routledge.
Morgan, B. 1998. Ruang Kelas ESL: Pengajaran, Praktik Kritis, dan Komunitas
Perkembangan. Toronto: Pers Universitas Toronto.
Nash, A. 1992. Talking Shop: Buku Sumber Kurikulum untuk ESL Partisipatif.
McHenry, IL: Pusat Linguistik Terapan dan Delta Systems, Inc.
Phillipson, R. 2008. 'Bahasa Inggris, Obat mujarab atau Pandemi?' Kuliah utama. Internasional
konferensi 'Masalah bahasa di universitas berbahasa Inggris.' Universitas Hong
Kong, Juni.
Roberts, P. 2000. Pendidikan, Literasi dan Humanisasi. Westport, CT: Bergin and
Garvey.
Seidlhofer, B. 2011. Memahami Bahasa Inggris sebagai Lingua Franca. Oxford: Oxford
Pers Universitas.
—— , A. Breiteneder, dan ML. Pitzl. 2006. 'Bahasa Inggris sebagai lingua franca di Eropa:
Tantangan untuk linguistik terapan.' Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan 26, 3-34.
Eh, Penny. 2010. Guru, bolehkah mengatakan 'dia datang'? Makalah dipresentasikan pada Third
Konferensi Internasional Bahasa Inggris sebagai Lingua Franca. Wina, 22 Mei.
Walker, R. 2010. Mengajar Pengucapan Bahasa Inggris sebagai Lingua Franca. Oxford:
Pers Universitas Oxford.
Wallerstein, N. 1983. Bahasa dan Budaya dalam Konflik: Problem-posing in the ESL
Kelas. Membaca, MA: Addison Wesley.
Widdowson, HG 1994. 'Kepemilikan bahasa Inggris.' TESOL Triwulanan 28/2: 377–
89.

 1 Meskipun Graddol (2006) menunjukkan bahwa bahasa lain seperti Arab, Cina, dan Spanyol mungkin semakin meningkat
berperan sebagai bahasa internasional.
2 Bahasa selain bahasa Inggris digunakan di negara-negara ini, tentu saja, dan terkadang bahasa Inggris hanya digunakan sebagai
bahasa ibu oleh sebagian kecil warga. Sebagai contoh, Crystal (2003) memperkirakan bahwa hanya sekitar 10 persen
orang Afrika Selatan adalah penutur asli bahasa Inggris.
3 Pelajaran ini berdasarkan presentasi Elsa Auerbach di School for International Training (SIT) pada bulan Oktober
18, 1993, berjudul “Pendekatan Partisipatif: Pengajuan Masalah dan Melampauinya.” Kami juga mengambil dari Carolyn
Lokakarya Layzer dan Bill Perry di SIT pada 28 Mei 1993 dan Auerbach (1992).

13

Pelatihan Strategi Pembelajaran, Pembelajaran Kooperatif, dan

Kecerdasan Ganda

pengantar
Dalam bab ini, kita membahas tiga inovasi metodologi: strategi pembelajaran
pelatihan, pembelajaran kooperatif, dan kecerdasan ganda. Apa yang dimiliki ketiganya?
umum berbeda dari pendekatan dalam bab-bab sebelumnya karena mereka tidak sepenuhnya
metode yang ditiup, dan perhatian utama mereka adalah pelajar bahasa. Karena mereka
fokus yang berbeda, mereka melengkapi, bukan menantang, metode pengajaran bahasa.
Meskipun inovasi ini bukanlah metode pengajaran bahasa yang komprehensif, mereka
mencerminkan praktik metodologis yang menarik dan bertahan lama, dan dengan demikian disajikan di sini.

Pelatihan Strategi Pembelajaran

Tercatat dalam Bab 5, ketika membahas Pendekatan Kognitif, yang dimulai pada
awal 1970-an, pembelajar bahasa terlihat lebih aktif bertanggung jawab atas
pembelajaran sendiri. Sesuai dengan persepsi ini, pada tahun 1975 Rubin menyelidiki apa yang 'baik'
dilakukan pembelajar bahasa untuk memfasilitasi pembelajaran mereka. Dari penyelidikan ini, dia
mengidentifikasi beberapa strategi pembelajaran mereka, 'teknik atau perangkat yang digunakan pembelajar'
dapat digunakan untuk memperoleh pengetahuan' (hal.43). Pembelajar bahasa yang baik, menurut Rubin,
adalah penebak yang bersedia dan akurat yang memiliki keinginan kuat untuk berkomunikasi, dan akan
mencoba melakukannya bahkan dengan risiko tampak bodoh. Mereka memperhatikan keduanya artinya
dan bentuk pesannya. Mereka juga berlatih dan memantau pidato mereka sendiri sebagai
maupun ucapan orang lain.
Sementara penelitian awal pergi ke arah mengidentifikasi hanya jenis strategi pembelajaran ini,
itu tidak lama sebelum pendidik bahasa menyadari bahwa hanya mengenali peserta didik '
kontribusi untuk proses itu tidak cukup. Untuk memaksimalkan potensi mereka
dan berkontribusi pada otonomi mereka, pembelajar bahasa—dan terutama mereka yang tidak berada di antara
kelompok yang disebut pembelajar 'baik'—membutuhkan pelatihan dalam strategi pembelajaran. Memang,
Wenden (1985) mengamati bahwa waktu guru bahasa mungkin menguntungkan dihabiskan di
pelatihan pelajar, seperti halnya dalam pelatihan bahasa. Saran semacam itu mengarah pada gagasan
pelatihan strategi pembelajaran—melatih siswa dalam menggunakan strategi pembelajaran agar
untuk meningkatkan efektivitas belajar mereka.

1
Pengalaman
Sekarang mari kita lihat satu model untuk pelatihan semacam itu. Kami memasuki sekolah menengah di Jepang.
Ada 32 siswa di kelas dengan kemampuan bahasa target tingkat menengah.
Sebelum pelajaran, guru telah membaca jurnal belajar siswa dan memiliki
mewawancarai para siswa. Salah satu masalah yang dikeluhkan siswa
tentang adalah bahwa tugas membaca mereka panjang. Ada banyak kosakata baru di
bacaan, dan butuh waktu lama bagi mereka untuk mencari semua kata baru di
kamus. Berdasarkan komentar ini, guru telah memutuskan untuk mengajarkan strategi
memajukan organisasi.
Dia memulai kelas dengan presentasi. Dia memberi tahu siswa bahwa mereka akan
bekerja pada strategi pembelajaran yang disebut organisasi maju. Mereka akan mengerjakan
meningkatkan bacaan mereka dengan belajar melihat pratinjau dan membaca sekilas untuk mendapatkan inti bacaa
jalan. Mempelajari strategi ini akan meningkatkan pemahaman dan kecepatan mereka dalam
yang mereka baca, jelasnya. Dia mulai dengan pemodelan. Dia menggunakan cara berpikir keras
teknik, memberi tahu siswa apa yang dia lakukan saat dia menjadi model. Dia telah mendistribusikan
bacaan. Mari kita dengarkan.
'Yang pertama saya lakukan adalah membaca judulnya. Saya mencoba mencari tahu tentang apa bagian itu. saya
di subpos dan gambar, juga, jika ada. Saya bertanya pada diri sendiri apa yang saya ketahui tentang
topik dan pertanyaan apa yang saya miliki. Selanjutnya, saya membaca paragraf pertama. Saya tidak membaca setia
kata, namun. Saya membiarkan mata saya melihatnya dengan sangat cepat — hanya memilih apa yang saya pikirkan
ide-ide utama. Saya terutama melihat konten atau kata-kata yang mengandung makna — biasanya
kata benda dan kata kerja.'
Guru menyebutkan kata-kata yang dianggapnya penting dalam paragraf pertama. 'Dari
melakukan hal-hal ini, saya tahu bahwa bagian ini adalah tentang kuda liar. Saya tidak tahu sangat
banyak tentang topiknya, tetapi dari membaca sekilas paragraf pertama, saya mendapatkan
kesan bahwa bagian itu adalah tentang tantangan menangkap dan menjinakkan liar
kuda.'
Gambar 13.1 Guru dan kelas mengerjakan strategi pembelajaran lanjutan
organisasi
'Saya ingin Anda berlatih sebanyak ini sekarang. Saya akan membagikan bacaan baru
bagian bagi Anda untuk berlatih. Ketika Anda mendapatkannya, tetap menghadap ke bawah. Jangan baca dulu.
Apakah setiap orang memilikinya? Bagus. Sekarang ingat, sebelum Anda membalik kertas, Anda
akan mempraktikkan strategi yang baru saja saya perkenalkan. Siap? Menyerahkan
kertas. Lihatlah. Sekarang dengan cepat putar menghadap ke bawah lagi. Apa yang Anda pikirkan itu?
bagian ini adalah tentang? Siapa yang bisa menebak?'
Seorang siswa mengatakan dia berpikir bahwa ini tentang ikan paus. 'Mengapa menurutmu begitu?' bertanya pada
guru. Siswa tersebut mengatakan bahwa ia telah menebak dari judulnya yaitu Menyelamatkan Dunia ' s
Mamalia terbesar. ' 'Apa yang kamu ketahui tentang paus?' tanya guru di kelas. Satu
siswa menjawab bahwa ada banyak jenis paus. Yang lain menambahkan bahwa mereka
melakukan perjalanan jarak jauh. Yang ketiga mengatakan bahwa mereka sangat cerdas. 'Menurutmu apa
dimaksud dengan "menyelamatkan"?' guru bertanya. Tidak ada yang tahu jadi guru meminta mereka untuk
ingatlah pertanyaan ini saat mereka membaca.
'Balik halaman Anda lagi. Baca paragraf pertama dengan cepat. Jangan dibaca
setiap kata. Lewati yang Anda tidak tahu artinya. Jangan gunakan kamus Anda.'
Guru memberikan waktu dua menit kepada siswa untuk membaca paragraf pertama.
Dia kemudian bertanya, 'Siapa yang bisa memberi tahu kita apa ide utama dari perikop itu—apa itu?
inti?' Seorang siswa menjawab bahwa bagian itu adalah tentang jenis ikan paus tertentu yang dikenakan
daftar yang terancam punah. Siswa lain segera mengangkat tangannya. 'Apa yang
"terancam punah" maksudnya?' dia bertanya. Guru mendorongnya untuk menebak. 'Disana
bagian mana dari kata "terancam punah" yang Anda kenal? Menurut Anda apa yang mungkin terjadi?

berarti dalam konteks sebuah bagian tentang ikan paus?' Siswa berhenti sejenak, berpikir untuk
menit, dan kemudian berkata, 'Paus, mereka menghilang?'
'Ya,' jawab guru; 'ilmuwan khawatir paus akan punah jika
kondisi tidak membaik. Bagus. Apakah Anda tahu apa artinya "menyelamatkan" sekarang?'
Para siswa mengangguk. Satu sukarelawan, 'menyelamatkan.' 'Oke,' kata guru itu. 'Apakah ada orang
ingin membuat prediksi tentang apa ide utama di paragraf kedua?'
Beberapa siswa berani berbicara tentang kondisi yang tidak baik untuk
Paus.
'Itu tebakan yang bagus,' kata guru itu. 'Mari kita lihat apakah prediksi Anda benar.
Skim paragraf kedua sekarang. Namun kali ini, saya hanya akan memberi Anda satu
dan setengah menit.'
Pelajaran berlangsung seperti ini sampai pada paragraf keempat, siswa diberikan
hanya setengah menit untuk membaca sekilas gagasan utama.
 'Besar. Kami memulai dengan baik. Kami akan berlatih lebih banyak dengan ini besok.'
Selanjutnya siswa mengevaluasi apa yang telah mereka lakukan. Beberapa merasa tertekan karena mereka
masih merasa bahwa mereka perlu memahami setiap kata. Namun, yang lain merasa lebih baik
karena mereka menyadari bahwa tugas membaca mereka tidak perlu memakan waktu lama
telah mengambil. Beberapa siswa mendiskusikan implementasi strategi mereka dan bagaimana mereka
memodifikasinya.
Guru mendorong mereka untuk berbagi setiap inovasi yang mereka buat. Semua dari
siswa merasa bahwa mereka membutuhkan lebih banyak latihan dengan strategi baru ini.
'Ya,' jawab guru itu, 'dan kamu akan mulai malam ini. Untuk pekerjaan rumah, saya akan
seperti Anda untuk menggunakan strategi baru Anda pada sesuatu yang ingin Anda baca—a
artikel koran atau majalah, misalnya. Jangan hanya memulai dengan membaca yang pertama
kalimat. Lihat apa yang dapat Anda pelajari dari membaca judul atau judul. Lihat apakah ada
setiap gambar dengan keterangan. Kemudian ketika Anda pergi untuk membaca, bacalah paragraf pertama terlebih
Saat Anda menemukan kata yang tidak Anda ketahui, lewati dan lanjutkan. Lihat apa yang kamu
dapat mempelajari gagasan utama artikel dengan cara ini. Kemudian tulis tentang ini
pengalaman dalam jurnal pembelajaran Anda. Itu saja untuk hari ini.'

Memikirkan Pengalaman
Mari kita periksa pengalaman ini sekarang dengan cara biasa kita—pengamatan di sebelah kiri,
dan prinsip-prinsip yang mungkin menjelaskannya di sebelah kanan.
Prinsip Pengamatan
  1 Sebelum pelajaran guru telah   Pengetahuan awal siswa dan
membaca jurnal belajar siswa, pengalaman belajar harus dihargai
di mana siswa secara teratur menulisdan dibangun di atas.
tentang apa dan bagaimana mereka belajar.
Guru juga telah mewawancarai
murid-murid.
  2 Guru memutuskan untuk   Mempelajari strategi pembelajaran tertentu akan
siswa mengerjakan strategi berkontribusi pada keberhasilan akademik.
memajukan organisasi.
  3 Guru mencontohkan penggunaan   Tugas guru bukan hanya mengajar
strategi menggunakan think-aloud bahasa, tetapi untuk mengajar belajar.
demonstrasi.
  4 Siswa mempraktikkan pembelajaran  baru
Bagi banyak siswa, strategi harus
strategi. terpelajar. Cara terbaik untuk melakukannya adalah dengan
'berpengalaman.
  5 Siswa mengevaluasi keberhasilan mereka
  Siswasendiri
harus mandiri,
dalam mempelajari strategi. Mereka memodifikasi
pembelajar mandiri. Penilaian diri
strategi untuk memenuhi pembelajaran
berkontribusi
mereka sendiri
pada otonomi pelajar.
kebutuhan. Mereka berbagi inovasi mereka
dengan teman sekelas mereka.
  6 Guru meminta siswa untuk mencoba  Bagian penting dari mempelajari strategi adalah
strategi baru pada bacaan yang berbeda
dapat mentransfernya, yaitu menggunakannya dalam a
mereka memilih untuk pekerjaan rumah
situasi
malam
yangitu.
berbeda.
   
Ditunjukkan di awal bab ini bahwa tren metodologis dalam
bab ini melengkapi yang disajikan dalam bab-bab sebelumnya. Sangat mudah untuk melihat caranya
pelatihan strategi pembelajaran akan sesuai dengan instruksi berbasis konten, misalnya.
Memang, penelitian telah menunjukkan bahwa agar efektif, strategi tidak boleh diajarkan secara
(
isolasi, melainkan sebagai bagian dari area konten atau kurikulum bahasa (Grabe dan
Stoller 1997). Manfaat tambahan dari pelatihan strategi pembelajaran adalah dapat membantu peserta didik
untuk terus belajar setelah mereka menyelesaikan studi formal mereka tentang target
bahasa.

Strategi dalam pelajaran yang baru saja kita amati adalah contoh dari apa yang dilakukan Chamot dan
O'Malley (1994) menyebut strategi metakognitif, strategi yang digunakan untuk merencanakan,
memantau, dan mengevaluasi tugas belajar. Contoh lain dari strategi metakognitif
termasuk mengatur kondisi yang membantu seseorang belajar (Kondisi apa yang membantu Anda belajar?
terbaik?), menetapkan tujuan jangka panjang dan pendek (Apa yang ingin Anda pelajari?), dan memeriksa
pemahaman seseorang selama mendengarkan atau membaca (Apa yang telah Anda pahami?).
Chamot dan O'Malley mengidentifikasi dua kategori lainnya. Salah satunya adalah strategi kognitif,
yang melibatkan peserta didik berinteraksi dan memanipulasi apa yang akan dipelajari. Contoh
termasuk memutar ulang kata atau frasa secara mental untuk 'mendengarkannya' lagi, menguraikan dan
meringkas apa yang telah dipelajari dari membaca atau mendengarkan, dan menggunakan kata kunci
(mengingat kata bahasa target baru dengan mengasosiasikannya dengan kata yang sudah dikenal atau dengan
menciptakan gambar visual itu). Kategori lainnya adalah strategi sosial/afektif dimana
pelajar berinteraksi dengan orang lain atau 'menggunakan kontrol afektif untuk membantu belajar.'
Contohnya termasuk menciptakan situasi untuk melatih bahasa target dengan orang lain, menggunakan
self-talk, di mana seseorang berpikir positif dan berbicara sendiri melalui tugas yang sulit, dan
bekerja sama atau bekerja dengan orang lain untuk berbagi informasi, memperoleh umpan balik, dan
menyelesaikan sebuah tugas. Strategi terakhir ini, kerja sama, memberi kita jembatan yang nyaman untuk
topik berikutnya.

Pembelajaran kooperatif
Pembelajaran kooperatif (kadang-kadang disebut pembelajaran kolaboratif) pada dasarnya melibatkan
siswa belajar dari satu sama lain dalam kelompok. Tapi bukan konfigurasi grup yang
membuat pembelajaran kooperatif menjadi khas; begitulah cara siswa dan guru bekerja
bersama itu penting. Seperti yang baru saja kita lihat, dengan pelatihan strategi pembelajaran,
guru membantu siswa belajar bagaimana belajar lebih efektif. Dalam pembelajaran kooperatif,
guru mengajar siswa keterampilan kolaboratif atau sosial sehingga mereka dapat bekerja sama
lebih efektif. Memang, kerjasama bukan hanya cara belajar, tetapi juga tema
untuk dikomunikasikan dan dipelajari (Jacobs 1998). Mari kita lihat bagaimana ini
ahli.

2
Pengalaman
Ketika 24 siswa ESL kelas lima di Alexandria, Virginia, AS menetap setelahnya
makan siang, guru meminta perhatian dan mengumumkan bahwa pelajaran kosa kata hari itu
akan dilakukan dalam kelompok kooperatif. Beberapa siswa bertanya, 'Kelompok yang mana, guru?'
'Kami akan tetap berada di kelompok enam yang sama dengan yang Anda ikuti sejauh ini minggu ini,' dia
balasan. 'Saya akan memberi setiap kelompok bagian cerita yang berbeda. Ada empat bagian. Milikmu
tugas kelompok adalah membaca bagian dari cerita yang akan saya berikan dan mendiskusikannya
arti dari setiap kosakata baru. Gunakan kamus Anda atau tanyakan kepada saya kapan Anda
tidak dapat memahami arti sebuah kata. Dalam sepuluh menit, Anda akan membentuk kelompok baru.
Kalian bertiga akan pindah ke grup lain, dan kalian bertiga akan tetap di tempat kalian sekarang dan
orangkelompok
ajari lain akanbaru
bergabung dengan
Anda arti Anda. Di setiap
dari kata-kata kelompok
kosa kata baru
apa pun Anda
yang akananggota
dimiliki menceritakan bagian Anda dari cerita.
kelompok
tidak tahu. Dengarkan bagian cerita mereka. Pelajari arti dari kosakata baru
di dalamnya. Kemudian kami akan mengubah grup lagi, dan Anda akan melakukan hal yang sama. Ketiga
kali Anda akan kembali ke grup asli Anda dan menceritakan kisah dari awal sampai akhir.
Anda akan bekerja sama untuk mempelajari kosakata baru. Setelah sepuluh menit latihan
waktu, Anda akan diminta untuk mencocokkan setiap kata kosakata baru dengan definisinya pada a
lembar kerja yang akan saya berikan. Kelompok Anda akan membantu Anda selama waktu latihan.
Selama tes Anda masing-masing sendiri. Skor Anda akan tergantung pada hasil Anda sebagai
grup, karena skor Anda akan dijumlahkan.' Guru kemudian menulis kriteria
di papan tulis saat dia menjelaskannya:
90–100 persen = Tidak ada seorang pun di grup Anda yang harus mengikuti tes lagi.
89 persen atau kurang = Semua orang di grup Anda mengikuti tes lagi.
'Semua orang di kelas akan mendapat tambahan lima menit istirahat besok jika ruangan
skor 90 persen atau lebih baik.' Ada desas-desus kegembiraan tentang kemungkinan itu.
Seorang siswa bertanya, 'Keterampilan sosial apa, guru?' Sebagai tanggapan, guru berkata,
'Hari ini kalian semua berlatih menyemangati orang lain sementara kelompok kalian bekerja untuk belajar
kata-kata kosa kata.' Dia kemudian bertanya, 'Seperti apa suara mendorong orang lain?'
Seorang siswa menjawab, 'Kerja bagus!' Yang lain berkata, 'Bagus sekali!' 'Bertepuk tangan dan
bersorak,' menawarkan yang ketiga.
'Ya,' kata guru itu. 'Sekarang seperti apa bentuk mendorong orang lain?'
'Sebuah senyuman.'
"Sebuah anggukan."
'Tepukan di punggung.'
'Baiklah. Anda punya ide. Hari ini saya akan mengamati setiap kelompok. saya akan mencari
bagi Anda untuk melatih keterampilan sosial ini. Sekarang, masuklah ke dalam kelompokmu.'

Gambar 13.2 Guru mengorganisir kelompok pembelajaran kooperatif

Guru menunjukkan di bagian ruangan mana kelompok harus duduk. Satu kelompok
siswa duduk melingkar di lantai, dua meletakkan kursi mengelilingi dua meja, dan satu kelompok
duduk di meja di belakang ruangan.
Guru membagikan handout dengan bagian cerita yang berbeda kepada setiap kelompok. Dia
kemudian berpindah dari kelompok ke kelompok menghabiskan dua atau tiga menit dengan masing-masing kelomp
Siswa tampak sibuk bekerja dalam kelompoknya; ada banyak bicara. Setelah
10 menit, guru menyuruh siswa untuk berhenti dan meminta tiga siswa untuk pergi
kelompoknya dan bergabung dengan kelompok lain. Setelah 10 menit lagi, mereka melakukan ini lagi. Kemudian
siswa kembali ke kelompok semula dan mengerjakan bagian-bagian cerita
bersama-sama dan saling mengajar kosakata baru. Saatnya bagi individu
tes kosakata. Setelah tes, siswa mengoreksi pekerjaan mereka sendiri. Siswa membandingkan
dan menggabungkan skor. Siswa menempelkan nilai kelompoknya pada kertas masing-masing.
Guru mengambil kertas masing-masing kelompok dan dengan cepat menghitung skor ruangan. Di sana
banyak bersorak dan bertepuk tangan ketika dia mengumumkan bahwa akan ada lima menit
istirahat ekstra untuk semua orang. Dia kemudian memberitahu kelompok untuk melihat bagaimana mereka melaku
keterampilan
tertulis sosial
di papan tulismendorong orang
saat mereka lain dan
mengikuti untuk
tes melengkapi dua pernyataan, yang ia miliki
kosakata:
Kelompok kami melakukan yang terbaik dalam mendorong orang lain dengan ________, __________, dan
__________ (tiga perilaku spesifik).
Penetapan tujuan: Keterampilan sosial yang akan kita latih lebih sering besok adalah
________________.

Dia menyarankan agar salah satu siswa menjadi ketua tugas untuk menjaga kelompok tetap fokus
tugas menyelesaikan pernyataan, salah satunya menjadi perekam untuk menulis kelompok
jawaban, satu menjadi pencatat waktu untuk melacak waktu, satu menjadi pemeriksa untuk melihat
bahwa semua pekerjaan selesai, dan salah satunya menjadi reporter yang akan memberikan laporan kelompok
nanti. Dia mengatakan kepada mereka bahwa mereka memiliki 10 menit untuk diskusi.
Guru berkeliling di antara kelompok-kelompok, tetapi tidak mengatakan apa-apa. Setelah 10
menit, dia meminta reporter setiap kelompok untuk membagikan tanggapan kelompok. Guru
berkonsultasi dengan catatan yang telah dia buat selama pengamatannya dan dia menawarkan
komentar.

Memikirkan Pengalaman
Mari kita daftar pengamatan kita dan meninjau prinsip-prinsip pembelajaran kooperatif.
Prinsip Pengamatan
  1 Pelajaran kosakata akan dilakukan di  Siswa didorong untuk berpikir dalam istilah
kelompok kooperatif. Setiap siswa harus
dari 'saling ketergantungan positif,' yang
membantu siswa lain mempelajari yang
berarti
barusiswa tidak berpikir
kata-kata kosa kata. secara kompetitif dan individualistis, tetapi
 agak kooperatif dan dalam hal
kelompok.
  2 Siswa bertanya kelompok mana yang  Dalam
merekapembelajaran kooperatif, siswa sering
harus membentuk. Guru menyuruh mereka
tetap bersama
untuk dalam kelompok yang sama untuk
tetap di grup yang sama seperti sebelumnya
periode waktu sehingga mereka dapat mempelajari caranya
dalam minggu ini. bekerja sama lebih baik. Guru biasanya
menugaskan siswa ke dalam kelompok sehingga
kelompok campuran—laki-laki dan perempuan,
beda suku, beda
tingkat kemahiran, dll. Ini memungkinkan
siswa untuk belajar dari satu sama lain dan juga
memberi mereka latihan tentang cara bergaul
dengan orang-orang yang berbeda dari diri mereka sendiri.
  3 Guru memberikan kepada siswa   Upaya individu tidak hanya membantu
kriteria untuk menilai seberapa baik mereka
individu untuk dihargai, tetapi juga
melakukan tugas yang telah mereka lain di kelas.
diberikan. Ada konsekuensi untuk
kelompok dan seluruh kelas.
  4 Para siswa harus bekerja di bidang sosial
  Keterampilan sosial seperti mengakui
keterampilan mendorong orang lain. kontribusi orang lain, meminta orang lain untuk
berkontribusi, dan menjaga percakapan
ketenangan perlu diajarkan secara eksplisit.
  5 Siswa terlihat sibuk bekerja   Pemerolehan bahasa difasilitasi oleh
dalam kelompok mereka. Ada banyakinteraksi
bicara siswa dalam target
dalam kelompok. bahasa.
  6 Siswa mengerjakan tes secara individu.
  Meskipun siswa bekerja sama, masing-masing
siswa bertanggung jawab secara individu.
  7 Siswa membandingkan dan menggabungkan
  Tanggung
skor.
jawab dan akuntabilitas untuk
Siswa memasukkan nilai kelompoknya
pembelajaran satu sama lain dibagi. Setiap

   

pada kertas mereka masing-masing. anggota kelompok harus didorong untuk

merasa bertanggung jawab untuk berpartisipasi dan untuk
sedang belajar.
  8 Kelompok mendiskusikan bagaimana
  Kepemimpinan
target 'didistribusikan'. Guru tidak
keterampilan sosial telah dipraktikkan.
hanya
Setiap
mengajar bahasa; mereka mengajar
siswa diberi peran. Guru kerjasama juga. Tentu saja, karena
memberikan umpan balik tentang bagaimana
keterampilan
siswa
sosial
melakukannya
melibatkan penggunaan bahasa,
keterampilan sosial sasaran. pembelajaran kooperatif mengajarkan bahasa untuk
baik tujuan akademis maupun sosial.
   
Sekali lagi perhatikan bagaimana pembelajaran kooperatif melengkapi metode yang disajikan dalam
bab-bab sebelumnya. Misalnya, kelompok pembelajaran kooperatif dapat dengan mudah mengerjakan tugas
dari pendekatan berbasis tugas ke pengajaran bahasa.
Hal yang sama berlaku untuk inovasi metodologis terakhir yang akan kami pertimbangkan dalam hal ini
bab—kecerdasan ganda. Guru yang mengadopsi pendekatan ini berkembang lebih jauh
bahasa, strategi pembelajaran, dan pelatihan keterampilan sosial, untuk mengatasi kualitas lain dari
pelajar bahasa.

Kecerdasan Ganda
Guru selalu tahu bahwa siswa mereka memiliki kekuatan yang berbeda. Dalam
bidang pengajaran bahasa, beberapa perbedaan di antara siswa telah dikaitkan
untuk siswa yang memiliki gaya belajar atau kognitif yang berbeda. Misalnya, beberapa siswa
adalah pembelajar visual yang lebih baik daripada pembelajar aural. Mereka belajar lebih baik ketika mereka mampu
membaca materi baru daripada hanya mendengarkannya. Tentu saja, banyak pelajar dapat belajar
sama baiknya; namun, diperkirakan bahwa hingga 25 persen dari
populasi, cara pengajaran memang membuat perbedaan dalam keberhasilan mereka sebagai pelajar
(Levin et al. 1974, dikutip dalam Larsen-Freeman dan Long 1991). Menetas (1974) lebih lanjut
membedakan antara pembelajar yang merupakan pengumpul data dan mereka yang membentuk aturan.
Pengumpul data lancar tetapi tidak akurat; pembentuk aturan lebih akurat, tetapi seringkali
berbicara terbata-bata.

( )
 Pekerjaanganda
kecerdasan terkaittelah
oleh berpengaruh
psikolog Howard Gardner
dalam (1983,
lingkaran 1993, 1999,
pengajaran 2006)Guru
bahasa. tentang
yang
mengenali kecerdasan majemuk siswa mereka mengakui bahwa siswa membawa
dengan mereka kekuatan spesifik dan unik, yang sering tidak diperhitungkan dalam
situasi kelas. Gardner telah berteori bahwa individu memiliki setidaknya delapan
3
kecerdasan yang berbeda yang dapat dikembangkan seumur hidup. Kedelapannya adalah:
1 Logis/matematis—kemampuan menggunakan angka secara efektif, untuk melihat abstrak
pola, dan untuk bernalar dengan baik
2 Visual/spasial—kemampuan untuk mengorientasikan diri pada lingkungan, menciptakan mental

gambar, dan kepekaan terhadap bentuk, ukuran, warna

3 Tubuh/kinestetik—kemampuan menggunakan tubuh untuk mengekspresikan diri dan memecahkan masalah
masalah
4 Musikal/ritmik—kemampuan untuk mengenali pola nada dan kepekaan terhadap
ritme, nada, melodi
5 Interpersonal—kemampuan untuk memahami suasana hati, perasaan,
motivasi, dan niat
6 Intrapersonal—kemampuan untuk memahami diri sendiri dan mempraktikkan disiplin diri
7 Verbal/linguistik—kemampuan menggunakan bahasa secara efektif dan kreatif
8 Naturalis—kemampuan untuk berhubungan dengan alam dan mengklasifikasikan apa yang diamati.
Sementara setiap orang mungkin memiliki delapan kecerdasan ini, mereka tidak sama
berkembang pada setiap individu. Beberapa guru merasa perlu membuat kegiatan
yang menarik semua delapan, tidak hanya untuk memfasilitasi pemerolehan bahasa di antara beragam
siswa, tetapi juga untuk membantu mereka mewujudkan potensi penuh mereka dengan semua kecerdasan.
Salah satu cara untuk melakukannya adalah dengan memikirkan kegiatan yang sering digunakan dalam
kelas dan untuk mengkategorikannya menurut jenis kecerdasan. Dengan menyadari
jenis kecerdasan apa yang dimanfaatkan oleh aktivitas tertentu, guru dapat menyimpannya
melacak jenis apa yang mereka tekankan atau abaikan di kelas dan bertujuan untuk a
representasi yang berbeda jika mereka memilih demikian. Christison (1996, 2005) dan Armstrong
(1994) memberi kita contoh kegiatan yang sesuai dengan setiap jenis kecerdasan:
1 Logis/matematis—teka-teki dan permainan, logis, presentasi berurutan,
klasifikasi dan kategorisasi
2 Visual/spasial—bagan dan kisi, video, gambar
3 Tubuh/kinestetik—kegiatan langsung, kunjungan lapangan, pantomim
4 Musikal/ritmik—menyanyi, memainkan musik, nyanyian jazz
5 Interpersonal—berpasangan, kerja proyek, pemecahan masalah kelompok
6 Intrapersonal—evaluasi diri, pencatatan jurnal, pilihan untuk pekerjaan rumah
7 Verbal/linguistik—mencatat, bercerita, berdebat
8 Naturalis—mengumpulkan benda-benda dari alam; mempelajari nama mereka dan
tentang mereka.
Cara kedua untuk mengajar dari perspektif kecerdasan ganda adalah dengan sengaja merencanakan
pelajaran sehingga kecerdasan yang berbeda terwakili. Berikut adalah salah satu rencana pelajaran,
4 yang membahas semua
diadaptasi dan dikembangkan dari Emanuela Agostini,
kecerdasan:
Langkah 1—Beri siswa sebuah teka-teki dan minta mereka untuk memecahkannya secara berpasangan:

Aku punya mata, tapi aku tidak melihat apa-apa. Aku punya telinga, tapi aku tidak mendengar apa-apa. Aku punya
tidak bisa berbicara. Jika saya muda, saya tetap muda; jika saya tua, saya tetap tua. Aku ini apa?
Jawaban: Seseorang dalam lukisan atau foto.
(Kecerdasan: interpersonal, verbal/linguistik)
Langkah 2—Perumpamaan terpandu: Beritahu siswa untuk menutup mata dan rileks; kemudian
 menggambarkan gambar
saat Anda memberikan pemandangan
deskripsi kepada atau potret. Minta mereka untuk membayangkannya. Bermusik
siswa.
(Kecerdasan: kecerdasan spasial/visual, musikal)
Langkah 3—Bagikan kepada setiap orang dalam kelompok kecil deskripsi tertulis tentang
gambar yang sama yang baru saja mereka dengar dijelaskan. Setiap deskripsi tidak lengkap,
namun, dan tidak ada dua orang dalam kelompok yang benar-benar sama. Misalnya, satu deskripsi
memiliki kata-kata tertentu yang hilang; yang lain memiliki kata-kata berbeda yang hilang. Murid-murid
bekerja sama dengan anggota lain dari kelompok mereka untuk mengisi kata-kata yang hilang
sehingga mereka semua berakhir dengan deskripsi gambar yang lengkap.
(Kecerdasan: interpersonal, verbal/linguistik)
Langkah 4—Mintalah kelompok-kelompok tersebut untuk membuat tablo dari gambar tersebut dengan memeran
deskripsi yang baru saja mereka selesaikan.
(Kecerdasan: tubuh/kinestetik)

Gambar 13.3 Membentuk tablo yang merepresentasikan potret untuk mengilustrasikan kinestetik
intelijen
Langkah 5—Tunjukkan kepada siswa gambar tersebut. Mintalah mereka untuk menemukan lima hal tentangnya y
berbeda dari tablo mereka atau dari bagaimana mereka membayangkan lukisan itu terlihat.

(Kecerdasan: logis/matematis)
Langkah 6—Mintalah siswa untuk mengidentifikasi pohon dalam lukisan.
(Kecerdasan: naturalis)
Langkah 7—Refleksi: Tanyakan kepada siswa apakah mereka telah mempelajari sesuatu tentang cara berpenamp
pada sebuah gambar. Tanyakan kepada mereka apakah mereka telah mempelajari sesuatu yang baru tentang tar
bahasa.
(Kecerdasan: intrapersonal)
Tentu saja, tidak setiap kecerdasan harus ada dalam setiap RPP. Intinya adalah
bahwa, biasanya, kecerdasan linguistik dan logis-matematis paling dihargai di
sekolah. Di kelas bahasa, tanpa perhatian khusus, kemungkinan besar
kecerdasan verbal/linguistik dan kecerdasan interpersonal akan aktif secara teratur.
Tantangan bagi guru yang ingin menghormati keragaman kecerdasan di antara
siswa mereka adalah bagaimana mengaktifkan kecerdasan lainnya dan memungkinkan setiap siswa untuk
mencapai potensi penuhnya, sambil tidak melupakan tujuan guru, yaitu
untuk mengajar bahasa.
Baru-baru ini, Gardner (2007) telah mengembangkan teori terkait, yang berfokus pada kognitif
kemampuan yang perlu dikembangkan individu agar berhasil dalam perubahan
dunia. Gardner mengusulkan lima pikiran, cara berpikir dan bertindak di dunia, yang
perlu dikembangkan oleh siswa. Dari lima pikiran, tiga fokus pada pengembangan intelektual
dan dua pikiran pada pengembangan karakter.
1 Pikiran Disiplin adalah yang pertama dari pikiran intelektual, di mana siswa menguasai
kumpulan informasi tradisional, seperti perkembangan sejarah penting di a
negara atau negara tertentu.
2 Pikiran kedua yang berhubungan dengan perkembangan intelektual adalah Pikiran Sintesis,
di mana fokus bergeser untuk menyatukan, mengatur, memahami, dan
mengartikulasikan informasi dari berbagai disiplin ilmu dalam satu kesatuan yang utuh dan koheren.
Contohnya adalah membandingkan literatur dalam bahasa Spanyol, Arab, dan Inggris untuk mempelajari caranya
sejarah orang-orang yang berbicara bahasa-bahasa ini telah membentuk gaya sastra.
 j y y
3 Pikiran ketiga adalah Pikiran Penciptaan, di mana siswa didorong untuk muncul
dengan ide-ide baru, solusi orisinal untuk masalah, dan pertanyaan kreatif. Ini bisa
termasuk penulisan kreatif atau analisis sejarah atau politik asli. Kita mungkin
pertimbangkan penggunaan Creating Mind sebagai contoh 'berpikir di luar kotak',
berpikir dengan cara yang tidak biasa. Dua pikiran yang berfokus pada pengembangan karakter atau moral adalah

Pikiran dan Pikiran Etis.

4 Pikiran Hormat yang berkembang dengan baik dicerminkan oleh kesadaran, penghargaan,
dan keterbukaan terhadap perbedaan dan individualitas orang lain. Ini akan secara alami
termasuk membina toleransi bagi orang-orang dari latar belakang budaya lain, agama,

ras, dan identitas di dalam dan di luar kelas.

5 Pikiran Etis mendorong siswa untuk menumbuhkan rasa tanggung jawab untuk
diri sendiri dan untuk kesejahteraan orang lain.
Mengajar siswa dengan cara yang mencakup kelima pikiran ini dapat mendorong siswa untuk
mengembangkan keterampilan penting untuk hidup dan bekerja di dunia sambil juga belajar bahasa.

Kesimpulan
Dalam bab ini kami telah mempertimbangkan inovasi metodologis yang telah berputar
sekitar pembelajar bahasa. Apakah masuk akal bagi Anda bahwa guru bahasa harus
pikirkan tentang keterampilan mengajar seperti bekerja secara kooperatif, di samping keterampilan yang
berhubungan langsung dengan bahasa? Bisakah Anda memikirkan strategi pembelajaran apa pun yang Anda bisa?
memperkenalkan kepada siswa Anda untuk memfasilitasi pemerolehan bahasa mereka? Maukah kamu?
mengadopsi salah satu praktik dari pembelajaran kooperatif ketika Anda meminta siswa Anda untuk
bekerja dalam kelompok kecil? Apakah masuk akal untuk mendiversifikasi praktik instruksional Anda?
untuk mengakomodasi gaya belajar siswa Anda, kecerdasan ganda, atau
mengembangkan lima pikiran mereka?
Sebagai guru, akan berguna untuk diingatkan tentang kualitas unik dari masing-masing
siswa kami. Mengingat hal ini akan memberikan latar belakang yang berguna untuk Bab 15 , dalam
yang kita jawab pertanyaan pilihan metodologis.

Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang Pelatihan Strategi Pembelajaran,

Pembelajaran Kooperatif, dan Kecerdasan Ganda.
1 Nyatakan dengan kata-kata Anda sendiri perbedaan antara pelatihan bahasa dan pelajar
pelatihan.
2 Telah dikatakan tentang pembelajaran kooperatif yang mencoba untuk mengajar siswa untuk
'pikirkan kami, bukan aku.' Menurut Anda apa artinya ini?
3 Kategorikan masing-masing dari delapan jenis aktivitas berikut ke dalam jenis kecerdasannya!
kemungkinan besar. Ada satu kecerdasan untuk masing-masing: Mendengarkan ceramah, mengetuk
pola stres kalimat, tugas kooperatif, penetapan tujuan, membaca peta, TPR,
menanam tanaman di kotak jendela di kelas, mengamati kesukaan siswa dan
tidak suka, dan grafik hasilnya.
 
   

B Terapkan apa yang telah Anda pahami tentang Strategi Pembelajaran

Pelatihan, Pembelajaran Kooperatif, dan Kecerdasan Ganda.
1 Wawancarai sekelompok siswa tentang strategi pembelajaran yang mereka gunakan untuk memfasilitasi
pemerolehan bahasa mereka. Apakah ada pola? Apakah ada strategi yang mungkin
membantu siswa Anda jika mereka tahu bagaimana menggunakannya? Jika demikian, rencanakan pelajaran untu
Lihat apa hasilnya.
2 Goodman (1998: 6) telah menulis bahwa 'salah satu prinsip penting pembelajaran kooperatif adalah'
gagasan bahwa setiap latihan, materi kursus, atau tujuan ... dapat dirumuskan kembali
 menjadi pengalaman kooperatif.' Dengan mengingat hal ini, pikirkan kembali latihan baru-baru ini
Anda meminta siswa bahasa Anda untuk melakukannya. Bagaimana Anda bisa merumuskannya kembali?
sedemikian rupa sehingga konsisten dengan prinsip-prinsip pembelajaran kooperatif?
3 Buatlah daftar kegiatan pengajaran bahasa yang paling sering Anda gunakan. Mencoba untuk
menentukan kecerdasan mana atau yang mana dari lima pikiran Gardner yang mereka kerjakan. Jika
ada kecerdasan / pikiran yang tidak termasuk dalam daftar Anda, lihat apakah Anda bisa
ubah cara Anda melakukan aktivitas untuk memasukkannya/mereka. Sebagai alternatif, pertimbangkan
menambahkan aktivitas yang bekerja pada kecerdasan/pikiran yang hilang ke
repertoar.
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Pelatihan Strategi Pembelajaran

Anderson, N. 2005. 'Strategi pembelajaran L2' dalam E. Hinkel (ed.). Buku Pegangan Penelitian
dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Kedua, 757–72. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Breen, M. (ed.). 2001. Kontribusi Pembelajar untuk Pembelajaran Bahasa. Essex: Pearson
Pendidikan.
Brown, HD 2002. Strategi untuk Sukses: Panduan Praktis untuk Belajar Bahasa Inggris.
White Plains, NY: Pendidikan Pearson.
Chamot, A. dan M. O'Malley. 1994. Buku Pegangan CALLA: Bagaimana Menerapkan
Pendekatan Pembelajaran Bahasa Kognitif-Akademik. White Plains, NY: Addison-
Wesley Longman.
—— , S. Barnhardt, P. El-Dinary, dan J. Robins. 1999. Strategi Pembelajaran
Buku pegangan. Dataran Putih, NY: Addison-Wesley Longman.
Cohen, A. 1998. Strategi dalam Belajar dan Menggunakan Bahasa Kedua. New York:
orang tua.
Dickinson, L. 1987. Self-instruksi dalam Pembelajaran Bahasa. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas.
Ellis, G. dan B. Sinclair. 1989. Belajar Belajar Bahasa Inggris: Kursus untuk Pembelajar
Pelatihan. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Ehrman, M. 1996. Memahami Kesulitan Belajar Bahasa Kedua. Ribu
Oaks, CA: Sage Publications.
Grabe, W. dan F. Stoller. 1997. 'Pendekatan enam-T untuk instruksi berbasis konten' di
M. Snow dan D. Brinton (eds.). Kelas Berbasis Konten: Perspektif tentang
Mengintegrasikan Bahasa dan Konten , 78–94. NY: Longman.
Grenfell, M. dan V. Harris. 1999. Bahasa Modern dan Strategi Pembelajaran: In
Teori dan Praktek. London: Routledge.
O'Malley, M. dan A. Chamot. 1990. Strategi Pembelajaran Bahasa Kedua
Akuisisi. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Oxford, R. 1989. Strategi Pembelajaran Bahasa: Apa yang Harus Diketahui Setiap Guru.
Boston, MA: Heinle/Cengage.
____. 2001. 'Gaya dan strategi belajar bahasa' dalam M. Celce-Murcia (ed.).
Mengajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua atau Bahasa Asing (Edisi ke-3), 359–66. Boston:
Heinle/Cengage.
Rubin, J. 1975. 'Apa yang dapat diajarkan oleh 'pelajar bahasa yang baik' kepada kita.' TESOL Triwulanan 9:

41–51.
Wenden, A. 1985. 'Stategi Pembelajar'. Buletin TESOL 19/1: 4-5, 7.
____ . 1991. Strategi Pembelajar untuk Otonomi Pembelajar. London: Prentice-Hall
Internasional.
____ dan J. Rubin. 1987. Strategi Pembelajar dalam Pembelajaran Bahasa. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Pembelajaran kooperatif
Cohen, E., C. Brody, dan M. Sapon-Shevin (eds.). 2004. Koperasi Pengajaran
Pembelajaran: Tantangan Pendidikan Guru. Albany, NY: Universitas Negeri
Pers New York.
Dishon, D. dan P. O'Leary. 1984. Buku Panduan Pembelajaran Kooperatif. Holmes
Beach, FL: Publikasi Pembelajaran.
Gillies, R. 2007. Pembelajaran Kooperatif: Mengintegrasikan Teori dan Praktek. Ribu
Oaks: Sage.
____ dan A. Ashman (eds.). 2003. Pembelajaran Kooperatif: Sosial dan
Hasil Intelektual Belajar dalam Kelompok. London: Routledge.
Goodman, M. 1998. 'Pembelajaran kooperatif. Koneksi Inggris.' Buletin
dari Korea Guru Bahasa Inggris ke Penutur Bahasa Lain 2/3: 1, 6–7.
Jacobs, G. 1998. 'Pembelajaran kooperatif atau hanya mengelompokkan siswa: Perbedaannya
membuat perbedaan' dalam W. Renandya dan G. Jacobs (eds.). Pembelajar dan Bahasa
Sedang belajar. Singapura: Pusat Bahasa Regional SEAMEO.
Johnson, D., R. Johnson, dan E. Johnson Holubec. 1988. Kerjasama dalam
Kelas. Edina, MN: Buku Interaksi.
Kagan, S. 1990. Pembelajaran Kooperatif: Sumber Daya untuk Guru. San Juan Capistrano,
CA: Sumber Daya untuk Guru.
Kessler, C. (ed.). 1992. Pembelajaran Bahasa Kooperatif: Buku Sumber Guru.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Bupati.
McCafferty, S., G. Jacobs, dan C. DaSilva Iddings (eds.). 2006. Koperasi
Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Kedua. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan.
Slavin, R. 1995. Pembelajaran Kooperatif (edisi ke-2.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Gaya belajar
Hatch, E. 1974. 'Pembelajar Bahasa Kedua—Universal?' Kertas Kerja di
Bilingualisme 3: 1–17.

Larsen-Freeman, D. dan M. Long. 1991. Pengantar Bahasa Kedua

Penelitian Akuisisi. London: Longman.
Levin, J., P. Divine-Hawkins, S. Kerst, dan J. Guttman. 1974. 'Perorangan'
perbedaan belajar dari gambar dan kata-kata: Pengembangan dan aplikasi
dari sebuah instrumen.' Jurnal Psikologi Pendidikan 66/3: 296–303.

Kecerdasan Ganda
Armstrong, T. 1993. Tujuh Jenis Cerdas: Menemukan dan Menggunakan Alam Anda
Kecerdasan. New York: Plume/Penguin.
____. 1994. Kecerdasan Ganda di Kelas. Alexandria, VA: ASCD.
Berman, M. 2002. Jalan Kecerdasan Ganda menuju Ruang Kelas ELT (edisi ke-2).
Carmarthen: Penerbitan Rumah Mahkota.
Chen, JQ., S. Moran, dan H. Gardner (eds.). 2009. Kecerdasan Ganda Sekitar
Dunia. San Francisco: Jossey-Bass.
Christison, M. 1996. 'Mengajar dan belajar bahasa melalui banyak'
kecerdasan.' Jurnal TESOL, Musim Gugur: 10–14.
____. 2005. Kecerdasan Ganda dan Pembelajaran Bahasa: Buku Panduan Teori,
Aktivitas, Inventaris, dan Sumber Daya. San Francisco, CA: Alta Bank Center
Penerbit.
Gardner, H. 1983. Kerangka Pikiran: Teori Kecerdasan Ganda. New York:
Buku Dasar.
____. 1993. Multiple Intelligences: Teori dalam Praktek. New York: Buku Dasar.
____. 1999. Intelijen Dibingkai ulang. Kecerdasan Ganda untuk Abad 21. Baru
York: Buku Dasar.
____. 2006. Kecerdasan Ganda: Cakrawala Baru dalam Teori dan Praktik. New York:
Buku Dasar.
____. 2007. Lima Pikiran untuk Masa Depan. Cambridge, MA: Sekolah Bisnis Harvard
Tekan.
Lazear, D. 1997. Tujuh Cara Mengajar: Seni Mengajar dengan Beragam
Kecerdasan. Arlington Heights, IL: Penerbitan Skylight.
Puchta, H. dan M. Rinvolucri. 2007. Kecerdasan Ganda dalam EFL: Latihan untuk
Siswa Menengah dan Dewasa. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.

 1 Garis besar pelajaran, bukan isi, didasarkan pada presentasi Anna Chamot (1998), berjudul 'Pembelajaran Bahasa
Strategi Instruksi: Janji dan Jebakan 'di Kongres Tahunan Kedua Puluh Tiga Linguistik Terapan
Asosiasi Australia, Universitas Griffith, Brisbane, Australia. Chamot dan Michael O'Malley memiliki
mengembangkan Pendekatan Pembelajaran Bahasa Akademik Kognitif (CALLA), yang mengintegrasikan konten, akademik

pengembangan bahasa, dan instruksi eksplisit dalam strategi pembelajaran.

2 Pelajaran ini telah diadaptasi dari pelajaran yang disajikan dalam Bab 2 Dishon dan O'Leary 1984.
3 Kami telah menarik deskripsi dari Christison (1996) dan Lazear (1997) untuk menjelaskan tujuh dari delapan
kecerdasan. Gardner menambahkan kecerdasan kedelapan beberapa tahun setelah ia mengusulkan tujuh yang asli. Kita punya
juga belajar dari presentasi John Balbi tentang kecerdasan majemuk di Konferensi TESOL Negara Bagian New York,
Saratoga Springs, New York, 24 November 1996.
4 Berdasarkan presentasi Emanuela Agostini 'Seven Easy Pieces,' di TESOL Italia pada 6 Desember 1997.
14

Penggunaan Teknologi yang Muncul dalam Pengajaran Bahasa dan

Sedang belajar

pengantar
Ada dua cara utama untuk berpikir tentang teknologi untuk pembelajaran bahasa: teknologi
sebagai menyediakan sumber daya pengajaran dan teknologi sebagai menyediakan pembelajaran yang ditingkatkan
pengalaman. Di satu sisi, jika kita menganggap teknologi sebagai penyedia sumber daya, maka
jelas bahwa teknologi telah lama dikaitkan dengan pengajaran bahasa. Selama bertahun-tahun,
teknologinya mungkin hanya kapur dan papan tulis. Kemudian, strip film, audio,
dan peralatan perekaman dan pemutaran video adalah tambahan pada alat teknologi
tersedia untuk banyak guru. Hari-hari ini, tentu saja, ada teknologi digital
sumber daya yang dapat digunakan oleh guru. Internet, yang menghubungkan jutaan
komputer di seluruh dunia, memungkinkan untuk berkomunikasi dari satu komputer ke
lain. Akibatnya, world wide web (www atau 'web'), cara mengakses
informasi melalui Internet, telah memungkinkan guru untuk menemukan tulisan, audio,
dan teks visual tentang hampir semua topik yang bisa dibayangkan. Ada keluasan dan kedalaman
materi tersedia bagi mereka yang tahu cara menjelajahi web, yaitu menggunakan riset online
alat yang dikenal sebagai 'mesin pencari'
1 untuk menemukannya.
Komputer juga menyediakan sarana untuk mengakses kamus, tata bahasa, dan gaya online
checker, dan konkordansi (yang akan kita bahas nanti dalam bab ini). pada
sisi lain, jika kita menganggap teknologi sebagai memberikan pengalaman belajar yang ditingkatkan,
maka implikasinya bahkan lebih besar: Teknologi tidak lagi hanya berkontribusi
mesin atau membuat materi otentik atau lebih banyak sumber daya yang tersedia yang dapat guru
menggunakan; itu juga memberi pelajar akses yang lebih besar ke bahasa target. Akibatnya, itu
memiliki potensi untuk mengubah di mana dan kapan pembelajaran berlangsung. Selain itu, dapat
bahkan membentuk cara kita memandang hakikat dari apa yang kita ajarkan.
Sepintas, tidak ada definisi teknologi—menyediakan sumber daya pengajaran dan
memberikan pengalaman belajar yang ditingkatkan—tampaknya merupakan suatu metode.
Namun, penggunaan teknologi untuk yang terakhir setidaknya merupakan metodologi yang signifikan
inovasi dan layak mendapat tempat dalam buku ini. Seperti yang dikatakan Kern:
Evolusi pesat teknologi komunikasi telah mengubah pedagogi bahasa
dan penggunaan bahasa, memungkinkan bentuk wacana baru, bentuk kepenulisan baru, dan

cara baru untuk berkreasi dan berpartisipasi dalam komunitas.

(Kern 2006: 183)
Pengaturan kelas dengan guru di depan di papan tulis/papan tulis dan dengan
siswa di meja mereka membaca dari buku teks, sementara masih menjadi norma di sebagian besar
dunia, memberi jalan pada praktik siswa bekerja secara mandiri atau
kolaboratif di komputer dan menggunakan teknologi lain, seperti telepon seluler (ponsel)
telepon), di dalam dan di luar kelas. Wacana baru, yang digunakan siswa untuk
penulis dan memposting pesan secara online, memiliki fitur bahasa tertulis dan lisan, dan
siswa berpartisipasi dalam komunitas online atau virtual yang tidak memiliki batas.
Sekalipun semua pembelajaran bahasa mereka dilakukan dalam konteks pembelajaran formal, pembelajar yang
memiliki akses ke komputer memiliki lebih banyak otonomi dalam apa yang mereka pilih untuk fokus. Dengan
penggunaan teknologi, siswa lebih cenderung menggunakan bahasa untuk:
… pembentukan identitas berkelanjutan dan komunikasi yang bermakna secara pribadi dalam
layanan tujuan yang melampaui 'latihan' atau 'belajar' dalam pengertian terbatas
terkait dengan pengaturan kelembagaan.
(Thorne 2006: 14)
Teknologi juga memungkinkan pengajaran disesuaikan dengan individu ke tingkat yang lebih besar
dari biasanya mungkin. Beberapa Pembelajaran Bahasa Berbantuan Komputer (CALL)
program bahkan dapat beradaptasi dengan beragam pelajar dengan menganalisis masukan mereka dan memberika
umpan balik yang disesuaikan dan latihan perbaikan yang sesuai dengan kemampuan mereka. Ada juga
program yang menampilkan pengujian adaptif komputer sehingga siswa merespons tes
pertanyaan pada tingkat yang 2sesuai.
Melengkapi individualisasi yang lebih besar adalah interaksi sosial yang lebih besar yang
dapat dihasilkan dari kemampuan untuk menghubungkan siswa melalui komputer jaringan. Kamu boleh
ingat dari diskusi kita di Bab 10 klaim bahwa pembelajaran terjadi melalui
interaksi sosial (Vygotsky 1978). Interaksi sosial membantu siswa mengkonstruksi
pengetahuan dengan membangun pengalaman satu sama lain. Fakta bahwa interaksi di
teknologi terjadi terutama melalui tulisan berarti interaksi tersedia untuk
refleksi dan analisis selanjutnya. Beginilah cara Eric, seorang siswa bahasa Prancis, menggambarkan pembelajaran
dari interaksi email dengan penutur asli bahasa Prancis:
… email itu seperti bukan tulisan … ketika Anda membaca email, Anda mendapatkan
percakapan tetapi dalam bentuk tertulis sehingga Anda dapat kembali dan melihatnya…. saya sudah
memiliki pengalaman di mana konstruksi percakapan muncul dalam bentuk email
dari penutur asli bahasa Prancis, yang benar-benar rapi. Karena itu tidak terbang
Anda …
(Kramsch dan Thorne 2002: 97)
Jadi teknologi memungkinkan individualisasi yang lebih besar, interaksi sosial, dan
refleksi pada bahasa, dan menyimpulkan dari komentar Eric, siswa yang lebih besar

motivasi.
Pada saat yang sama teknologi meningkatkan pengalaman belajar bahasa, itu juga
berkontribusi untuk membentuk kembali pemahaman kita tentang sifat bahasa: Bahasa bukanlah
sistem yang tetap. Sebaliknya, itu selalu berubah dan diubah oleh mereka yang menggunakannya
(Larsen-Freeman dan Cameron 2008). Karena teknologi memungkinkan peserta didik untuk bereksplorasi
bahasa yang digunakan dalam proses (misalnya, komentar Eric di atas tentang bahasa yang digunakan
'terbang lewat'), ini membantu memperlihatkan sifat bahasa yang muncul dan berubah. Faktanya,
pandangan bahasa yang lebih dinamis ini bahkan telah diterapkan pada tata bahasa dalam
Larsen-Freeman (2003) menyebut tata bahasa. Tata bahasa bukanlah pengetahuan tentang
aturan tata bahasa, melainkan kemampuan untuk menggunakan struktur tata bahasa secara akurat,
bermakna, tepat, dan juga kreatif.
Terlepas dari apa yang ditawarkan teknologi, kita harus selalu ingat:
… bahwa bukan teknologi itu sendiri yang mempengaruhi pembelajaran bahasa dan budaya
tetapi penggunaan khusus dari teknologi. Penekanan pada penggunaan ini menyoroti pusat
pentingnya pedagogi dan guru.
(Kern 2006: 200)
Teknologi harus diintegrasikan ke dalam kurikulum dan tidak hanya ditambahkan karena itu
baru.
Sebelum mengamati kelas, seperti yang biasa kita lakukan pada saat ini, kita akan
memperkenalkan beberapa istilah yang akan digunakan dalam pelajaran. Kami akan menguraikan ini
istilah nanti dalam bab ini.

Sebuah Blog
Blog (singkatan dari web+log) adalah jurnal online pribadi. Penulis
jurnal dapat memperbaruinya sesering yang dia inginkan dengan refleksi pribadi atau dengan
menambahkan materi dari sumber lain.

Situs Jejaring Sosial

Situs jejaring sosial seperti Facebook diakses melalui web (untuk web
alamat, lihat halaman 218). Peserta memiliki beranda mereka sendiri di situs, yang
mereka menambahkan informasi pribadi, tautan ke sumber online lainnya, foto, dll. Seorang peserta
memiliki 'teman' yang merupakan peserta lain yang mereka pilih untuk dihubungkan. Jika
seseorang adalah teman Anda, Anda dapat melihat informasi dan foto yang dia pilih
Bagikan.

Youtube
YouTube adalah situs web tempat seseorang dapat menonton dan berbagi video pendek (untuk alamat web,
lihat halaman 218). Sebagian besar video YouTube tersedia untuk siapa saja yang memiliki kecepatan tinggi
koneksi ke Internet. Rentang topik sangat luas, termasuk video aktual dari
kelas bahasa, kuliah, dan sketsa kecil dari kehidupan sehari-hari.

Wiki
Wiki adalah cara cepat untuk membuat dan mengedit dokumen web. Wiki sangat
berguna dalam tugas menulis kolaboratif, dan sangat bagus untuk menyoroti dan
mengamati proses menulis.

Korpus Teks Elektronik

Korpus teks elektronik adalah kumpulan teks lisan dan tertulis yang otentik, seringkali
terdiri dari ribuan, jika bukan jutaan, kata-kata. Korpus dapat dicari dengan komputer.
Seorang guru atau siswa dapat menemukan banyak contoh kata atau frasa tertentu sebagaimana adanya
digunakan dalam sebuah kalimat. Contoh kemudian dapat dianalisis untuk bentuk, makna, dan penggunaan
kata atau ekspresi, frekuensinya, dan untuk apa yang mendahului dan apa yang mengikutinya dalam a
kalimat.

Pengalaman
Sekarang, kita beralih ke pengalaman. Kelas berikut berlangsung di English
lembaga bahasa di Thailand. Kelas terdiri dari 16 siswa berusia antara
16 dan 30, yang merupakan pelajar bahasa Inggris tingkat menengah. Mereka bertemu untuk satu dan satu-
setengah jam dua kali seminggu. Kelas diadakan pada malam hari karena para siswa
juga bersekolah atau bekerja di tempat kerja. Lembaga ini memiliki ruang kelas yang dilengkapi
dengan teknologi berikut: komputer dan layar kristal cair (LCD)
proyektor, proyektor overhead, dan unit TV dan VCR/DVD. Ada dua
laboratorium komputer di institut, masing-masing memiliki 20 komputer, menawarkan Internet berkecepatan tinggi
akses dan printer. Selain itu, seluruh bangunan adalah zona nirkabel untuk penggunaan Internet.
Kelas bertemu di salah satu laboratorium komputer. Lab diatur dengan meja komputer
diatapi oleh komputer di sekitar tepi ruangan, menghadap ke dinding. Hal ini memungkinkan
Guru menyuruh siswa memutar kursinya menghadap ke dalam membentuk lingkaran untuk
diskusi dan kemudian dengan mudah kembali bekerja di komputer.
Sebelum pelajaran ini para siswa telah diminta untuk berpartisipasi secara teratur dalam tiga
tugas online. Pertama, mereka diminta untuk mengelola blog online, di mana mereka
secara teratur mencatat pengalaman mereka dalam belajar bahasa Inggris. Beberapa siswa telah menggunakan ini
sebagai catatan kosakata baru atau untuk mengomentari situs web bahasa Inggris tertentu
mereka telah menemukan berguna. Siswa lain telah memilih untuk menggunakan blog mereka untuk pribadi
cerminan. Siswa-siswa ini menulis tentang apa yang terjadi di kelas atau apa adanya
sedang belajar. Mereka juga mendiskusikan pengalaman yang mereka alami dalam menemukan cara untuk menggu
bahasa atau reaksi yang dimiliki orang lain (seperti turis dan pengunjung) terhadap penggunaan
Bahasa inggris. Setiap siswa juga telah diberitahu untuk mengomentari setidaknya tiga lainnya
blog teman sekelas setiap minggu.
Sebagai tugas berkelanjutan kedua, siswa telah membuat profil di media sosial
situs jaringan. Guru mereka telah memilih untuk menggunakan Facebook, di mana banyak dari
siswa sudah memiliki profil. Siswa harus log in ke Facebook minimal
tiga kali seminggu untuk membaca apa yang telah diposting oleh teman sekelas mereka dan untuk memperbaruinya
'status' mereka. Mereka juga didorong untuk menanggapi pembaruan status dari . mereka
teman sekelas. Selain itu, seperti sifat situs jejaring sosial, siswa masing-masing
memiliki kumpulan 'teman' mereka sendiri, yang bukan anggota kelas dan dengan siapa mereka
juga bertukar informasi dan update.
Untuk tugas akhir yang sedang berlangsung, siswa diminta untuk melakukan riset untuk wiki
yang telah mereka buat dengan teman sekelas. Di awal kursus, mereka memilih topik yang
mereka ingin dunia tahu. Mereka memilih bentuk tarian tradisional Thailand. Pada
secara berkelanjutan mereka mengedit dokumen wiki tentang topik ini, menambahkan informasi dan tautan ke
situs web eksternal dan mengomentari kontribusi masing-masing.
Beberapa siswa juga telah memilih untuk berkorespondensi dengan 'teman e-pen', dan beberapa
bahkan mengobrol secara elektronik secara real time dengan sahabat pena mereka. Guru telah membantu mencoco

siswa-siswa ini dengan orang Australia yang dia temui ketika dia sendiri masih menjadi siswa di
Universitas Nasional Australia di Canberra.
Saat kelas dimulai, ada obrolan hangat tentang tugas yang telah mereka lakukan
mengerjakan, baik dalam bahasa Inggris maupun dalam bahasa Thailand. Guru menyapa siswa, juga di keduanya
bahasa. Dengan setiap siswa sekarang duduk di depan komputernya sendiri, guru
meminta siswa untuk memeriksa blog pembelajaran bahasa mereka dan membaca yang baru
komentar yang telah dibuat untuk entri blog mereka. Guru mengintip di atas
bahu setiap siswa untuk melihat layar komputer dan untuk memastikan bahwa
penugasan telah dilakukan. Setelah memberikan siswa kesempatan untuk memeriksa blog mereka,
Guru meminta siswa untuk memutar kursi mereka ke dalam untuk membentuk lingkaran diskusi. Dia
memulai diskusi dengan menanyakan 'Berapa banyak dari Anda yang telah menerima komentar tentang Anda?
blog?' Semua siswa mengacungkan tangan. 'Apakah Anda menerima komentar yang
mengejutkan?' 'Apakah Anda menerima komentar dari seseorang yang tidak ada di kelas?' 'Siapa yang
bersedia berbagi komentar?' 3 Seorang siswa, Tuk, berkata, 'Saya menerima komentar dari
Siswa bahasa Inggris di Jakarta, Indonesia, siapa yang ingin tahu apakah saya menggunakan sebuah kata?
yang telah saya tulis, "segue," dalam percakapan sehari-hari saya. Mahasiswa Indonesia ini, Dedi,
mengatakan dia hanya melihat kata ini tertulis dan tidak pernah diucapkan.' Guru meminta ide
dari kelas. 'Bagaimana tanggapan Tuk terhadap komentar Dedi? Bagaimana Anda mendengarnya?
kata "segue" digunakan?' dia bertanya. Banyak siswa belum pernah mendengar kata itu sebelumnya; itu
yang akrab dengan kata itu hanya melihatnya di media cetak. Guru memberi tahu kelas
bahwa nanti dalam pelajaran mereka akan menggunakan korpus komputer untuk melihat apa yang bisa mereka pela
tentang 'segue'.
Siswa kedua, Lek, berkata, 'Saya menerima komentar dari seorang siswa bahasa Inggris di
Kosta Rika, bernama Alejandro, yang saya tidak mengerti.' Guru bertanya, 'Bagaimana kita bisa
membantu Lek memahami apa yang coba disampaikan Alejandro padanya?' Kelas beralih ke a
campuran bahasa Inggris dan Thailand selama beberapa menit saat mereka bertukar pikiran tentang cara terbaik un
jawab Alejandro. Lek berpikir bahwa dia akan dapat menggunakan sarannya
guru dan teman sekelas untuk berkomunikasi dengan Alejandro.
Selanjutnya, guru meminta siswa untuk membentuk pasangan di depan komputer. Dia memberitahu mereka untuk
bergiliran membuka halaman Facebook mereka dan meninjau bersama apa yang telah
diposting di sana. Ada banyak tawa karena banyak posting lucu. Satu siswa di
kelas, Sunni, telah menulis di 'dindingnya' (lokasi di Facebook di mana individu
dapat berbagi status mereka saat ini), 'Saya suka kopi.' Teman Facebook lainnya mengomentari
dinding: 'Jika Anda menyukai kopi, nikahilah.' dan 'Apakah kamu tidak cukup tidur?' Pada miliknya
dinding, Sunni juga membaca undangan untuk minum kopi di kafe terdekat dari anggota
kelas, Waw. Dia berbalik dan memanggilnya sambil berkata, 'Tentu. Ayo minum
kopi. Bagaimana setelah kelas?'
Setelah 10 menit, guru meminta siswa untuk memutar kursinya kembali membentuk
lingkaran. Dia mengajukan beberapa pertanyaan: 'Idiom atau penggunaan khusus bahasa Inggris apa yang Anda laku
temui atau gunakan di halaman Facebook Anda?' 'Menurutmu apa arti idiom ini?'
'Apakah Anda mencoba menggunakan bahasa baru di Facebook?'
Lam memberi tahu kelas bahwa dia menggunakan idiom 'dapatkan pegangan' di Facebook. Murid-murid
membandingkan ide-ide mereka tentang arti 'dapatkan pegangan.' Guru kemudian menyarankan agar mereka
berkonsultasilah dengan korpus online, British National Corpus (untuk alamat web, lihat halaman 218).
(The British National Corpus (BNC) adalah kumpulan sampel 100 juta kata dari
bahasa tertulis dan lisan dari berbagai sumber). Mereka mengetik kata-kata
'dapatkan pegangan', dan mereka dibawa ke halaman dengan 50 contoh ungkapan ini (a
konkordansi), masing-masing digunakan dalam sebuah kalimat.

Tangkapan layar 14.1 Konkordansi parsial: ungkapan 'dapatkan pegangan' dari BNC.
Kemudian guru bertanya apa yang mereka perhatikan tentang ungkapan 'dapatkan pegangan.' Murid-murid
segera menyadari bahwa itu selalu, atau hampir selalu, diikuti oleh preposisi 'on'. Di
memeriksa contoh lebih lanjut, mereka melihat bahwa kadang-kadang dapat diikuti oleh
kata depan 'dari'. Mereka mencatat bahwa itu juga digunakan sebagai perintah 'Dapatkan pegangan!' Mereka
diskusikan apakah bentuk ini memiliki arti yang berbeda dari frasa dengan 'on' di
dia. Dengan bimbingan guru, mereka melihat bahwa 'dapatkan pegangan' dapat digunakan secara harfiah untuk
berarti memegang fisik atau lebih metaforis berarti dalam kontrol. Mereka kemudian pergi ke
kamus online dan ketik 'dapatkan pegangan' dan temukan artinya 'untuk memperoleh penguasaan
atau kendali atas sesuatu atau seseorang' dan itu juga dapat muncul dengan kata kerja 'memiliki'.
Guru meminta mereka untuk membuat beberapa kalimat dengan frasa, yang kemudian mereka

membaca keras-keras saat dia memeriksa.

Mereka juga melakukan pencarian korpus dan membuat konkordansi untuk kata 'segue' Tuk.
Mereka menemukan bahwa itu hanya jarang digunakan — hanya ada dua contoh di
seluruh 100-juta kata BNC. Apalagi salah satunya mengatasnamakan perusahaan,
dan kedua contoh itu ditemukan dalam teks tertulis. Mereka menyimpulkan bahwa orang Indonesia
siswa mungkin benar. Mungkin tidak sering digunakan dalam percakapan.
Tuk mengatakan bahwa dia akan memberi tahu dia.
Guru menyuruh siswa kembali ke komputer secara berpasangan. Itu
guru mengarahkan pasangan ke situs YouTube, di mana mereka menonton band rock tampil
lagu hits terbarunya. Siswa menonton video dan mendengarkan lagu. Kemudian
guru memberi tahu mereka, 'Silakan sekarang bekerja sama dengan pasangan Anda untuk mengirim komentar di
reaksi Anda terhadap kinerja. Apa yang Anda pikirkan tentang itu? Apakah Anda menikmati
pertunjukan? Mengapa?' Mereka mengikuti prosedur yang sama dengan situs YouTube lain, ini
satu berfokus pada masalah kesehatan terkait diet. Sebagian besar pasangan fokus pada postingan
di halaman mereka dan bekerja sama dalam menulis dan mengedit bersama dengan cerdas dan relevan
komentar sebagai tanggapan. Salah satu pasangan bertanya kepada guru mana yang benar: 'Ada a
banyak alasan untuk menyukai pertunjukan ini' atau 'Ada banyak alasan untuk menyukai ini
pertunjukan.' Guru menjawab bahwa kalimat kedua benar menurut
aturan tata bahasa, tetapi kalimat seperti kalimat pertama sering digunakan oleh penutur asli
bahasa Inggris hari ini.
Langkah terakhir dalam pelajaran ini adalah siswa melakukan tinjauan singkat terhadap wiki mereka
proyek. Untuk langkah ini, mereka bekerja dalam kelompok kecil, dengan masing-masing bekerja di satu komputer.
Setiap kelompok telah memutuskan tarian Thailand tertentu untuk diteliti dan ditulis.
Tidak ada waktu di kelas pada hari itu untuk menambahkan materi baru; guru memberitahu
mereka mereka akan melakukan ini di kelas berikutnya. Untuk saat ini, anggota dari masing-masing grup adalah
saling membantu memutuskan apa yang perlu mereka tambahkan atau bagaimana meningkatkan apa yang ada di
wiki. Nanti di semester, mereka akan membuat presentasi kelompok di kelas pada
menari, menggunakan slide PowerPoint.
Tugas untuk kelas berikutnya adalah tiga kali lipat. Siswa harus:
1 Perbarui blog mereka.
2 Kunjungi dan perbarui halaman Facebook mereka dan tanggapi halaman teman sekelas.
3 Pikirkan dan lakukan riset tentang topik wiki. Mereka masing-masing harus menulis
draf kasar materi baru yang ingin mereka tambahkan, dan kirimkan melalui email ke guru
sebelum kelas berikutnya. Guru akan mengomentari draf mereka, mengembalikan draf ke
secara elektronik, dan mengarsipkan, atau menyimpan draf siswa dalam bentuk elektronik
portofolio yang telah dia buat untuk setiap siswa.

Memikirkan Pengalaman
Marilah kita meninjau beberapa pengamatan pada pelajaran dan melihat asas-asas apa yang mendasarinya.
Prinsip Pengamatan
  1 Saat kelas dimulai, ada yang hidup   Siswa menemukan tugas online untuk menjadi
mengobrol tentang tugas yang memotivasi.
telah dikerjakan siswa.
  2 Guru meminta siswa untuk membentuk
  Pembelajaran bahasa terjadi melalui
lingkaran di mana mereka dapat melihat
interaksi
satu sama
sosial.lain
tatap muka.
  3 Siswa memilih komentar dari   Siswa mandiri dalam apa yang mereka
blog untuk berbagi. berbagi tentang diri mereka sendiri.
  4 Bahasa yang mereka kerjakan datang  Siswa bekerja pada bahasa otentik,
dari komentar bahwa pelajar bahasa yang berasal dari interaksi dengan
di belahan dunia lain telah membuat orang lain melalui online atau virtual
di blog mereka. komunitas.
  5 Guru bekerja dengan siswa,   Belajar bernegosiasi artinya adalah
dan siswa bekerja sama untuk penting.
memahami pesan yang membingungkan dan untuk
menentukan bagaimana menanggapinya.
  6 Siswa menggunakan bahasa ibu mereka
  Penggunaan
untuk bahasa ibu siswa dapat membantu
mendiskusikan tanggapan. pemahaman.
  7 Guru tidak fokus pada hal-hal tertentu
  Ada kurang minat dalam linguistik
item bahasa, melainkan menanggapistruktur dan lebih tertarik untuk membantu
bahasa apa yang muncul sebagai akibat
siswa
dari
berurusan dengan spesifik
pekerjaan online siswa. situasi komunikatif menggunakan
sumber daya bahasa yang tersedia untuk
mereka.
  8 Siswa telah membuat halaman Facebook
  Siswa membangun identitas online mereka
dengan profil mereka. dengan cara yang nyaman bagi mereka.
  9 Siswa membaca halaman Facebook  mereka
Bahasa di
dipelajari dengan menggunakannya.
berpasangan.
  10 Sunni mengatakan 'Ayo minum kopi.'
  Penggunaan
Ketika penutur asli belum tentu
 ini secara tata bahasa akurat, bukanapa tujuannya.

   

seperti yang dilakukan penutur bahasa Inggris

menyampaikan pesan ini. Namun,
guru tidak mengoreksinya.
  11 Mereka berkonsultasi dengan konkordansi
  Siswa diajarkan
dan untuk menggunakan alat-alat yang
kamus online untuk mengerjakan frasa.
teknologi menyediakan. Merefleksikan
bahasa dan mengembangkan bahasa
kesadaran itu penting.
  12 Siswa mengamati apa yang mendahului
  Bahasa
danterdiri dari pola, termasuk
apa yang mengikuti kata tertentu atau
collocations, atau kata-kata yang pergi bersama-sama.
frasa.
  13 Mereka mengamati bahwa 'segue' tidak
  Mengetahui
digunakan
frekuensi a
Sangat sering. kata yang digunakan adalah bagian dari belajar menggunakan a
bahasa.
  14 Siswa menonton video YouTube dan
  Siswa perlu menjadi melek dalam
menulis tanggapan. teknologi baru.
  15 Siswa bersama-sama mengedit tanggapan
  mereka. Siswa dapat belajar dari satu sama lain.
  16 Menanggapi pertanyaan siswa tentang
  Bahasa diubah melalui penggunaan. Ini adalah sebuah
kalimat mana yang benar, guru entitas yang dinamis dan berkembang.
menjawab bahwa salah satu kalimatnya adalah
benar menurut aturan tata bahasa,
tetapi yang lain digunakan oleh penduduk asli
penutur bahasa.
  17 Siswa memilih apa yang akan ditulis
  Siswa
dan memiliki banyak kebebasan dalam
topik mana yang akan diteliti. memilih apa yang mereka akan terlibat dalam
dan di luar kelas.
  18 Siswa diminta untuk menulis draf kasar
  Guru menggunakan arsip siswa online
pembaruan wiki mereka dan mengirimkannya
bekerja untuk
melalui
mengevaluasi
email ke dan membimbing mereka.
guru. Dia menambahkannya ke setiap siswa
portofolio elektronik.
Guru membaca versi terbaru
dan memberi mereka umpan balik.
   

Meninjau Prinsip

1 Apa tujuan guru? Guru berusaha untuk menyediakan siswa dengan akses ke bahasa otentik. Itu

bahasa harus digunakan dalam interaksi dengan orang lain dan dalam kaitannya dengan pengetahuan
penciptaan. Belajar menggunakan teknologi untuk mendukung pembelajaran bahasa seseorang juga
penting karena membuat siswa menjadi pembelajar yang lebih mandiri.

2. Apa peran guru? Apa peran siswa? Peran guru adalah untuk merencanakan kegiatan yang siswa capai melalui tek

cara. Kemudian guru memantau pekerjaan mereka dan membimbing siswa saat mereka belajar
bahasa. Peran siswa adalah terlibat secara aktif dalam menggunakan bahasa, dalam
mengambil risiko dengan bahasa dengan menghubungkan dengan orang lain, dan dalam mengeksplorasi
 informasi melalui bahasa sasaran. Siswa saling membantu untuk belajar.

3 Apa sajakah karakteristik dari proses belajar-mengajar? Belajar bahasa melalui penggunaan teknologi membawa p

penggunaan bahasa yang otentik. Bahasa yang dihasilkan siswa adalah apa yang menjadi fokusnya. Sejak
dipahami bahwa pembelajaran bahasa adalah proses non-linear, tidak ada yang khusus
urutan yang telah ditentukan sebelumnya ke item bahasa yang dipelajari. Bahasa muncul,
dinamis, dan terus berkembang. Hal ini dipengaruhi baik oleh fokus topikal maupun
oleh hubungan pribadi yang berkembang. Mengolah bahasa siswa
kesadaran itu penting. Banyak pekerjaan online melibatkan membaca dan menulis; karena itu,
sebagian besar waktu kelas melibatkan berbicara dan mendengarkan dalam bahasa target.
Sebuah bahasa dipelajari dengan menggunakannya (emergentism —Ellis dan Larsen-Freeman 2006).

4 Apa sifat interaksi siswa-guru? Apakah yang

sifat interaksi siswa-siswa? Guru memandu proses sementara siswa menikmati banyak otonomi atas

apa yang difokuskan dan bagaimana tugas-tugas itu dicapai. Siswa-ke-siswa

Interaksi dapat mengambil beberapa bentuk, termasuk siswa bekerja sama dalam
website atau blog, saling mengedit tulisan, dan berpartisipasi secara online
diskusi, yang disebut 'obrolan online.'

5 Bagaimana perasaan siswa ditangani? Siswa termotivasi oleh tugas online. Mereka dapat memilih bagaimana mer

mewakili diri mereka sendiri di profil mereka di jejaring sosial dan online
komunitas. Mereka menikmati otonomi dalam apa yang ingin mereka fokuskan dan pelajari.

6 Bagaimana bahasa dilihat? Bagaimana budaya dilihat? Bahasa dipandang sebagai alat untuk interaksi sosial, mem

penciptaan pengetahuan. Ini digunakan untuk komunikasi. Penggunaan penutur asli tidak
tentu model atau memang tujuannya. Bahasa terdiri dari pola. Beberapa
pola bahasa stabil, dan yang lainnya dibentuk kembali melalui penggunaan. Siswa belajar
tentang kehidupan sehari-hari atau budaya penutur bahasa sasaran melalui
interaksi online, seperti yang dilakukan oleh teman e-pen. Mereka juga bisa 'mengunjungi' dan belajar
hampir tentang berbagai belahan dunia.

7 Bidang bahasa apa yang ditekankan? Apa itu keterampilan bahasa?

ditekankan? Pernyataan pribadi, berbagi pendapat atau fakta, pelaporan dan refleksi adalah

ditekankan. Penggunaan komputer secara alami membutuhkan keterampilan membaca dan menulis,
meskipun berbicara dan mendengarkan juga dapat dilakukan tergantung pada jenisnya
teknologi yang digunakan. Karena penekanan pada media tertulis, waktu kelas dapat menjadi
dibelanjakan secara menguntungkan dalam interaksi tatap muka.

8 Apa peran bahasa ibu siswa? Bahasa ibu siswa dapat digunakan untuk komunikasi dan dukungan untuk

mempelajari bahasa target, sesuai kebutuhan.

9 Bagaimana evaluasi dilakukan? Evaluasi ditangani melalui portofolio elektronik atau virtual dari pekerjaan siswa ya

arsip guru.

10 Bagaimana guru menanggapi kesalahan siswa? Mengingat lingkungan dinamis yang diberikan teknologi, menged

suatu proses yang sedang berlangsung. Oleh karena itu, kesalahan bukanlah keasyikan guru.
Penggunaan bahasa bersifat kreatif dan pemaaf. Bentuk dan penggunaan bahasa baru adalah
terus-menerus muncul. Siswa memiliki catatan interaksi mereka dan selalu dapat
kembali ke sana untuk memperbaikinya, jika mereka mau atau jika guru mengarahkan mereka.
Meninjau Teknik

Teknologi yang Digunakan untuk Memberikan Pengalaman Belajar Bahasa

Berikut adalah ulasan singkat tentang beberapa opsi yang digunakan guru. Ulasan ini termasuk
opsi yang tidak ditampilkan dalam Pengalaman di atas tetapi yang harus Anda ketahui. Dia
tidak akan mungkin untuk memasukkan semua opsi dalam satu pelajaran, dan, tentu saja,
tentu saja, pilihannya selalu meningkat—mengingat tingkat perkembangan di lapangan.

• Blog Salah satu sumber teks bahasa yang kaya adalah blog, yang dapat dianggap sebagai online

buku harian atau jurnal. Kata tersebut berasal dari kombinasi 'web' + 'log.' Blog bisa
menjadi pribadi dan dikendalikan dengan kata sandi, atau publik, tergantung pada keinginan
pengarang. Sebagian besar blog memungkinkan pengunjung untuk mengirim komentar. Karena blog ditulis oleh
orang-orang berkomentar tentang perjalanan mereka, kehidupan sehari-hari, peristiwa terkini, dll., Mereka adalah o
sumber bahan otentik untuk dibaca, didiskusikan, dan dipelajari. Blog tersedia
dalam banyak bahasa dan sering dibuat sebagai sumber terbuka, yang membuatnya
dapat dicari melalui browser dan mesin pencari apa pun. Beberapa blog secara khusus dikhususkan
dengan proses belajar bahasa penulis atau pengalamannya dalam mengajar a
bahasa. Mencari di web untuk 'blog pembelajaran bahasa' akan menghasilkan beberapa
situs yang menarik. Siswa juga dapat didorong untuk membuat dan menulis sendiri
blog sebagai tugas rutin atau kegiatan reflektif yang sedang berlangsung. Dengan cara ini, mereka
tidak selalu menulis hanya untuk guru. Karena entri blog secara kronologis
dipesan, siswa dan guru dapat membuat arsip progresif pekerjaan siswa.

• Perangkat Lunak Pembelajaran Bahasa Berbantuan Komputer Ada berbagai macam perangkat lunak Pembelajaran

(program komputer) dan/atau situs web yang tersedia untuk digunakan oleh pelajar bahasa. Beberapa
dari program CALL adalah open source, yang berarti program tersebut gratis dan dapat
mudah diunduh ke komputer individu; lain dapat dibeli. Beberapa
Program CALL fokus pada elemen bahasa tertentu seperti kosa kata atau
latihan tata bahasa. Yang lain memiliki fokus pemahaman bacaan atau memberikan panduan
dan latihan untuk meningkatkan pengucapan. Seperti halnya materi untuk guru atau
pelajar, ada berbagai kualitas dan kegunaan di antara program-program CALL.

• Portofolio Digital Kami melihat dalam pelajaran bahwa kami mengamati bahwa guru sedang menyusun digital

arsip atau portofolio karya siswa. Dengan cara ini, guru memiliki file siswa
pekerjaan yang bisa dia tambahkan sepanjang semester. Portofolio Bahasa Eropa adalah
alat penilaian portofolio standar yang dapat digunakan siswa untuk mendokumentasikan

pengalaman dan kemampuan belajar bahasa.

• Pendidikan Jarak Jauh Salah satu penerapan teknologi dalam pengajaran bahasa adalah dalam penyampaiannya s

pengajaran bahasa melalui web. Keuntungan dari instruksi berbasis web adalah bahwa
itu menyediakan akses ke bahasa yang mungkin tidak tersedia sebaliknya. Contohnya,
baru-baru ini University of California, Los Angeles (UCLA) ditayangkan dengan web-nya
program instruksional berbasis di Azeri dan dialek Irak bahasa Arab. Ini
pengembangan memungkinkan UCLA untuk mengirim instruksi bahasa ke kampus lain di
University of California sistem, dan pada gilirannya untuk menerima program instruksional di
Denmark, Filipina, Khmer, dan Zulu dari University of California, Berkeley.
 Pertukaran semacam itu menghadirkan solusi parsial untuk masalah mempertahankan hidup yang kurang
umum diajarkan, bahkan terancam punah, bahasa. Meskipun sebagian besar penelitian menyarankan
bahwa instruksi campuran atau hibrida, yang merupakan kombinasi dari tatap muka dan
pendidikan jarak jauh, lebih baik daripada pendidikan jarak jauh total, jelas jarak
pendidikan lebih baik daripada tidak memiliki kesempatan untuk belajar bahasa sama sekali.

• Obrolan Elektronik Obrolan elektronik adalah aktivitas sinkron: Setidaknya dua orang harus online

secara bersamaan untuk mengobrol. Sementara sebagian besar obrolan dilakukan secara tertulis,
ada juga nomor yang berkembang pesat yang juga menawarkan komunikasi suara atau video.
Skype mungkin adalah contoh yang paling terkenal (untuk alamat web, lihat halaman 218). Ini memungkinkan
untuk komunikasi lisan yang nyata di seluruh negara dan benua. Bisa juga
digunakan secara lokal, tentu saja. Misalnya, guru mungkin meminta siswa melakukan
wawancara dengan selebriti lokal, menggunakan bahasa target.

• Sahabat E-Pen Setelah penggunaan e-mail menjadi agak umum, wajar untuk menggunakannya untuk

berkomunikasi dengan elektronik atau 'teman e-pen.' Terkadang, koneksi sahabat pena
berasal dari hubungan antara 'saudara sekolah', ikatan keluarga besar, atau
jaringan pribadi guru bahasa. Mirip dengan ide sahabat pena asli,
siswa didorong untuk berbagi secara tertulis tentang diri mereka sendiri, kehidupan mereka, dan
budaya dalam bahasa sasaran. Ada beberapa model atau desain untuk e-
pendekatan sahabat pena. Terkadang, guru memberikan pertanyaan panduan yang dapat siswa
gunakan untuk berkomunikasi dengan e-pen pal mereka (seperti 'Bagaimana Anda menggambarkan Anda?
kota?' 'Apa yang khas dari komunitas Anda?' 'Apa yang akan terjadi di harimu?
sekolah menjadi seperti?' 'Beri tahu temanmu tentang keluargamu.'). Pendekatan lain memiliki siswa
berfokus pada topik tertentu, seperti peristiwa terkini.

• Presentasi Elektronik Microsoft PowerPoint adalah alat yang memungkinkan penyaji menggunakan template denga

berbagai format untuk membuat slide untuk presentasi. Mereka bisa multimedia, menggunakan
teks, gambar, suara, animasi, dan video. Slide disajikan oleh komputer
dihubungkan ke proyektor LCD. PowerPoint sedang digunakan dengan meningkatnya jumlah
guru dan siswa untuk presentasi di kelas.

• Korpora Teks Elektronik Korpora teks elektronik adalah kumpulan teks bahasa, yang paling sering ditulis, tetapi

terkadang teks lisan dalam bentuk transkrip. Teks telah didigitalkan dan
oleh karena itu dapat dicari dengan komputer. Dengan memasukkan kata atau frasa ke dalam situs web, a
konkordansi, daftar dengan item target seperti yang digunakan dalam konteks terbatas, diproduksi.
Mengetahui distribusi dan frekuensi bentuk-bentuk linguistik dapat sangat membantu untuk
pelajar bahasa. Beberapa corpora gratis untuk digunakan, dan yang lainnya harus Anda bayar.
Corpora untuk tujuan atau profesi tertentu juga tersedia. Analisis korpus, suatu bentuk penelitian linguistik, menye

kata dan kolokasi di berbagai genre, register, dan varietas bahasa.

Secara pedagogis, ini dapat digunakan untuk mendukung pembelajaran berbasis data, yaitu bahasa
studi di mana pelajar menganalisis fitur bahasa berdasarkan bukti corpus. Yakin
corpus linguis telah mendasarkan bahan ajar bahasa sebagian besar atau seluruhnya pada
temuan corpus (Sinclair 2004; McCarthy 1998; Biber et al. 1998). Lainnya
ahli metodologi menyarankan bahwa bahan ajar tidak boleh didorong oleh korpus, tetapi
agak informasi korpus.

• Aplikasi Berbasis Telepon Seluler: Pesan Teks dan Twitter Dengan pesatnya perkembangan penggunaan telepon se

pembelajar bahasa telah menemukan cara baru untuk belajar. Pengguna pesan teks dan
Twitter telah mengembangkan bentuk bahasa mereka sendiri. Twitter adalah pesan instan
sistem yang memungkinkan orang mengirim pesan teks singkat (tidak lebih dari 140 karakter) ke a
sekumpulan orang yang tertarik pada aktivitas atau acara apa pun di mana mereka berpartisipasi atau
pendapat yang ingin mereka tawarkan. Bahasa yang digunakan biasanya informal, dimana
bahasa tertulis 'terdengar' lebih seperti bahasa lisan. Misalnya, 'RUU OK?'
(Apakah Anda baik-baik saja?) adalah ekspresi yang umum digunakan.
 ( p j ) p y g g

• Podcast Podcast adalah rekaman audio dan visual digital yang dapat dibuat dan diunduh

(dipindahkan dari Internet ke komputer individu). Anda dapat menonton dan membagikannya
rekaman di YouTube. Sebagian besar rekaman YouTube tersedia bagi siapa saja yang memiliki

koneksi berkecepatan tinggi ke Internet. Rentang topik sangat luas, termasuk aktual
video dari kelas bahasa, kuliah, dan sketsa kecil dari kehidupan sehari-hari.

• Jejaring Sosial Situs jejaring sosial termasuk Facebook, Myspace, LinkedIn, dan lain-lain

puluhan yang ada. Tujuan dari situs tersebut adalah agar peserta dapat
berbagi pemikiran, aktivitas, foto, video, dan tautan ke situs web dengan orang lain yang
mereka terhubung melalui situs jejaring sosial mereka. Melalui jaringan
disediakan di situs, seseorang dapat berbagi acara atau ide utama dengan banyak peserta lain
serentak. Seluruh kelas bisa bersenang-senang dengan ini. Siswa tidak harus
menjadi sangat mahir dalam bahasa untuk berpartisipasi. Anda harus sadar,
meskipun, masalah privasi. Setelah Anda atau siswa Anda memposting pesan secara online, itu
dapat tersedia untuk siapa saja yang adalah teman atau teman dari teman. Anda membutuhkan karena itu
untuk mendidik diri sendiri dan orang lain tentang keamanan Internet.

Tangkapan layar 14.2 Contoh situs Facebook

• Wiki Awalan 'wiki' berasal dari ungkapan Hawaii 'wiki wiki,' yang berarti

'cepat', dan mengacu pada cara cepat untuk membuat dan mengedit dokumen web. Wiki bisa menjadi
sangat berguna dalam tugas menulis kolaboratif. Beberapa penulis—sekelompok siswa—
dapat menulis satu teks bersama-sama. Alat wiki yang baik akan melacak kepenulisan
berbagai versi/bagian dari dokumen yang dibuat siswa. Lewat sini
guru dapat memiliki catatan tulisan siswa sebagai suatu proses. Yang lain
konsep yang terkait dengan wiki adalah wabisabi. Ini mengacu pada hal-hal yang selalu ada
(
 berubah—tidak pernah selesai, tidak pernah sempurna. Wikipedia adalah ensiklopedia online bersama (untuk alam
membuatnya unik adalah siapa pun dapat menyumbangkan informasi tentang suatu topik, jadi
informasi selalu diperbarui.

Tangkapan layar 14.3 Contoh halaman Wikipedia Tidak semua yang dipublikasikan di Wikipedia akurat; namun, infor

dan pengetahuan tentang perubahan topik, dan hal baiknya adalah wiki dapat
mencerminkan perubahan ini. Misalnya, untuk konsep pemanasan global, peserta pengguna memulai dengan

menjelaskan apa yang dia ketahui tentang topik tersebut. Dalam beberapa hari, beberapa peserta lainnya
tambahkan ke apa yang dibagikan oleh yang pertama. Selama berminggu-minggu dan berbulan-bulan, informasi te
pemanasan global menjadi lebih kaya dan lebih dalam. Kemudian, peserta menambahkan tautan ke yang lain,

topik Wikipedia terkait, seperti bahan bakar fosil, perubahan pola cuaca, Kyoto
persetujuan, dll. Lebih banyak referensi ditambahkan setiap minggu, dan secara bertahap Wikipedia
penjelasan tentang pemanasan global telah diperkaya melalui upaya bersama dari
semua orang yang memilih untuk berpartisipasi.
Kesimpulan
Teknologi selalu berkembang, dan bentuk koneksi baru terus berkembang
dikembangkan. Oleh karena itu, kami menyadari bahwa teknologi apa pun yang kami rujuk dalam bab ini akan
kemungkinan berubah dalam beberapa bulan mendatang. Tetap saja, kami merasa penting untuk mendiskusikan
penggunaan teknologi dalam memberikan pengalaman belajar bahasa yang ditingkatkan.
Meskipun ini adalah inovasi metodologis terakhir yang kami perkenalkan dalam buku ini, itu
tidak berarti bahwa kita telah menyimpan yang terbaik untuk yang terakhir atau bahwa teknologi harus digunakan
oleh semua orang. Untuk satu hal, tidak semua orang memiliki akses ke teknologi yang dijelaskan di sini,
meskipun memiliki satu komputer di kelas dapat membantu. Untuk yang lain, penggunaan
teknologi tidak lebih netral daripada metode atau media lainnya. Sebagai contoh,
Reeder, Macfadyen, Roche, dan Chase (2004) mengklaim bahwa alat elektronik tertentu untuk
komunikasi dan pendidikan didasarkan pada gagasan efisiensi gaya Barat, dan
mereka mempertanyakan apakah mereka cocok untuk kelompok internasional
pelajar. Meskipun demikian, tidak ada keraguan bahwa teknologi akan meningkat
kehadirannya di dunia pendidikan. Yang penting dari sudut pandang kami adalah bahwa guru harus
berpengetahuan tentang teknologi, dan jika mereka memilih untuk menggunakannya, mereka melakukannya di
cara-cara pedagogis yang sehat. Kami setuju dengan van Lier yang menulis:
… jika [teknologi] ingin menjadi kekuatan positif dalam pendidikan, [itu] tidak boleh dianggap
alternatif untuk mengajar di kelas, atau sebagai pengganti guru, tetapi sebagai alat yang
memfasilitasi pekerjaan kelas yang bermakna dan menantang. (van Lier 2003: 2)
Dengan pemikiran ini, dapatkah Anda melihat diri Anda mengintegrasikan penggunaan teknologi dengan . Anda?
pendekatan pengajaran? Manakah dari teknik yang disajikan dalam bab ini yang kemungkinan besar Anda akan?
menggunakan? Bagaimana Anda akan membangun ke dalam pengajaran Anda apa yang siswa lakukan di luar?
kelas?

Kegiatan
   

A Periksa pemahaman Anda tentang bagaimana teknologi dapat digunakan dalam

pengajaran bahasa.
 1 Apa perbedaan
pengajaran danantara penggunaan
penggunaan teknologi
teknologi untuk menyediakan
untuk menyediakan sumber bahasa
pembelajaran daya bagi?
yang ditingkatkan
pengalaman? Apa saja contoh masing-masing?
2 Bagaimana teknologi dapat digunakan untuk membangun hubungan sosial yang otentik, keduanya?
virtual dan tatap muka?
 
   

B Terapkan apa yang Anda pahami tentang penggunaan teknologi untuk bahasa
pengajaran.
1 Jika Anda tidak dapat mengatur ruang kelas Anda dengan cara yang sama seperti yang dijelaskan di
Pengalaman, bagaimana Anda bisa menggabungkan diskusi tatap muka dengan siswa waktu?
menghabiskan komputer di tempat lain seperti di warnet?
2 Apa posisi Anda tentang sifat bahasa yang muncul di lingkungan yang didorong oleh teknologi?
kelas? Haruskah semua penggunaan diterima?
 

Referensi/Sumber Daya Tambahan

Biber, D., S. Conrad, dan R. Reppen. 1998. Linguistik Corpus: Menyelidiki
Struktur dan Penggunaan Bahasa. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Chapelle, C. 2003. Pembelajaran dan Teknologi Bahasa Inggris. Amsterdam: John
Benjamin.
Egbert, J. 2008. Mendukung Pembelajaran dengan Teknologi: Esensi Ruang Kelas
Praktik. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
Ellis, N. dan D. Larsen-Freeman. 2006. 'Kemunculan bahasa: implikasi untuk
linguistik terapan.' Linguistik Terapan 27/4: 558–89.
Heift, T. dan M. Schulze. 2003. 'Pemodelan siswa dan pembelajaran bahasa ab initio.'
Sistem 31: 519–35.
Kern, R. 2006. 'Perspektif tentang teknologi dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa.'
TESOL Triwulanan 40/1: 183–210.
Kramsch, C. dan S. Thorne. 2002. 'Pembelajaran bahasa asing sebagai global
praktik komunikatif' dalam D. Block dan D. Cameron (eds.). Globalisasi dan
Pengajaran Bahasa , 83–100. London: Routledge.
Larsen-Freeman, D. 2003. Bahasa Pengajaran: Dari Tata Bahasa ke Tata Bahasa.
Boston: Heinle/Cengage.
____ dan L. Cameron. 2008. Sistem Kompleks dan Linguistik Terapan. Oxford:
Pers Universitas Oxford.
Lewis, G. 2009. Membawa Teknologi ke dalam Kelas. Oxford: Universitas Oxford
Tekan.
McCarthy, M. 1998. Bahasa Lisan dan Linguistik Terapan. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
Morrison, G. dan D. Lowther. 2005. Mengintegrasikan Teknologi Komputer ke dalam
Kelas. Sungai Salle Atas, NJ: Pendidikan Pearson.
Oxford, R. dan J. Oxford (eds.). 2009. Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Kedua di
Generasi Net. Honolulu HI: Pusat Sumber Daya Bahasa Asing Nasional.
Pritchard. A. 2007. Pengajaran Efektif dengan Teknologi Internet. London: Paul
Penerbitan Chapman.
Reeder, K., L. Macfadyen, J. Roche, dan M. Chase. 2004. 'Negosiasi budaya di
dunia maya: Pola partisipasi dan problematikanya.' Belajar Bahasa dan
Teknologi 8/2: 88–105.
Sinclair, J. (ed.). 2004. Bagaimana Menggunakan Corpora dalam Pengajaran Bahasa. Philadelphia:
John Benyamin.
Thorne, S. 2006. Teknologi Baru dan Pembelajaran Bahasa Tambahan. CALPER

Seri Makalah Kerja, No. 7. Universitas Negeri Pennsylvania: Pusat Lanjutan

Kemahiran Bahasa, Pendidikan dan Penelitian.
van Lier, L. 2003. 'Kisah tentang dua ruang kelas komputer: Ekologi berbasis proyek
pembelajaran bahasa' dalam J. Leather dan J. van Dam (eds.). Ekologi Bahasa
Akuisisi , 49–64. Dordrecht: Akademik Kluwer.
____. 1998. 'Semua terhubung: Pandangan ekologis pada komputer di kelas' di J.
Fisiak (ed.). Studia Anglica Posnaniensia XXXIII, 281–301. Berlin: Mouton De
Gruyter.
Vygotsky, L. 1978. Pikiran dan Masyarakat: Pengembangan Proses Mental Tinggi.
Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.
Warshauer, M. 2003. Teknologi dan Inklusi Sosial: Memikirkan Kembali Digital
Membagi. Cambridge, MA: MIT Press.
Warschauer, M., H. Shetzer, dan C. Meloni. 2000. Internet untuk Pengajaran Bahasa Inggris.
Alexandria, VA: Publikasi TESOL.

Sumber daya tambahan

Ada juga dua jurnal online: Calico Journal (lihat di bawah) dan Language
Pembelajaran dan Teknologi (lihat di bawah). Mereka dapat membantu untuk tetap up-to-date dengan
pembelajaran bahasa dan teknologi.

Situs web
http://www.eslcafe.com/
http://www.facebook.com
http://www.youtube.com
http://www.natcorp.ox.ac.uk
http://www.wikipedia.org
http://www.skype.com
http://www.calico.org
http://llt.msu.edu

  Untuk referensi ke salah satu situs web paling terkenal dan lama untuk mengajar bahasa Inggris, lihat halaman 218.
1
2 Lihat Heift dan Schulz (2003) untuk contoh program CALL dengan kapasitas ini, yang dirancang untuk mengajar bahasa Jerman.
3 Komentar dari orang-orang yang tidak berada di kelas hanya dimungkinkan jika blog diatur seperti itu di awal. Ini adalah sebuah
pilihan yang harus dibuat guru—blog publik atau pribadi.

15
Kesimpulan

pengantar
Sekarang kita telah mempertimbangkan metode secara individual, akan berguna untuk melihatnya
secara kolektif. Tabel di halaman 222–3 telah disusun untuk meringkas masing-masing
metode/pendekatan/inovasi metodologis berkenaan dengan aspek-aspek
bahasa/budaya difokuskan, bagaimana metode tersebut berusaha untuk mempromosikan bahasa
pembelajaran, dan praktik pengajaran bahasa yang terkait. Yang ada di tabel adalah
selektif, hanya menyoroti fitur utama dari setiap metode atau pendekatan.
Sementara tabel ini memberikan ringkasan yang berguna tentang metode/pendekatan mengenai
kategori global bahasa/budaya, pembelajaran, dan pengajaran, ada tiga
keterbatasan untuk menyajikan informasi dalam bentuk ini. Salah satunya adalah tabel ini gagal ditangkap
dinamika perubahan metodologi. Kedua, mengaburkan kesamaan yang ada
di antara metode. Ketiga, ada area perbedaan tertentu yang tidak terungkap
dengan memperlakukan kategori secara global. Masing-masing dari tiga bidang ini akan dibahas satu per satu.

Dinamika Perubahan Metodologi

Meskipun benar, seperti yang disebutkan di awal buku ini, bahwa semua ini
metode yang dipraktekkan hari ini, juga benar bahwa mereka tidak didistribusikan secara merata
di ruang kelas di seluruh dunia. Di beberapa bagian dunia, bahasa tertentu yang lebih tua
metode pengajaran, seperti Grammar-Translation Method, telah bertahan selama bertahun-tahun.
Demikian pula, Metode Langsung telah dipertahankan dalam bahasa komersial tertentu
perusahaan pengajaran, seperti Sekolah Berlitz.
Di bagian lain dunia, beberapa metode ini memiliki pengaruh lebih besar selama
waktu-waktu tertentu daripada waktu-waktu lainnya. Misalnya, di AS pada 1950-an dan 1960-an, meskipun
metode pengajaran bahasa lainnya dipraktekkan, Metode Audio-Lingual adalah
jelas dominan. Ketika Noam Chomsky menantang pandangan bahwa bahasa adalah seperangkat
pola yang diperoleh melalui pembentukan kebiasaan, pengaruhnya mulai berkurang. Mengikuti
kemundurannya, bidang ini memasuki periode keragaman metodologis yang besar dalam
1970-an dan awal 1980-an (Larsen-Freeman 1987), periode di mana sejumlah
'metode inovatif' muncul, seperti Silent Way (1972), Community Language
Pembelajaran (1976), Respon Fisik Total (1977), Suggestopedia (1978), dan the
Pendekatan Alami (1983).
Minat dalam mengembangkan kompetensi komunikatif siswa menyatukan kembali bidang ini dalam
tahun 1980-an. Meskipun tentunya Pendekatan Komunikatif belum universal
diadopsi (Ellis 1996; Li 1998), banyak guru di seluruh dunia melaporkan bahwa mereka menggunakan
CLT, bahkan jika interpretasi mereka tentang prinsip-prinsipnya sangat bervariasi. Sepertinya memang begitu
terutama berkembang konsepsi bahasa yang mendorong perubahan.
Sebaliknya, inovasi dalam bidang pengajaran bahasa pada akhir 1980-an dan
Tahun 1990-an telah dirangsang oleh perhatian khusus terhadap proses pembelajaran bahasa.
Metode baru mengusulkan bahwa pembelajaran bahasa paling baik disajikan ketika siswa
berinteraksi—menyelesaikan tugas atau mempelajari konten atau menyelesaikan masalah kehidupan nyata—
 y g p j y p y
di mana struktur linguistik tidak diajarkan satu per satu, tetapi di mana perhatian pada linguistik
formulir diberikan sesuai kebutuhan. Pandangan belajar bahasa ini telah diinformasikan oleh
penelitian dalam pemerolehan bahasa kedua. Juga memberikan pembelajaran fokus khusus adalah
inovasi metodologis dari akhir 1980-an dan 1990-an. Ini termasuk mengajar
strategi pembelajaran, menggunakan pembelajaran kooperatif, dan merencanakan pembelajaran sedemikian rupa
bahwa kecerdasan yang berbeda ditangani.
Pada tahun 2000-an sejauh ini, tampaknya telah terjadi perubahan dalam bidang pengajaran bahasa
dibuat dalam menanggapi dua pengaruh dari luar lapangan. Salah satunya adalah melanjutkan
perkembangan teknologi. Sebagian besar pembelajaran bahasa di dunia terjadi di
ruang kelas, meskipun ini mungkin berubah dengan kemungkinan untuk lebih otonom
pembelajaran yang dibantu oleh kemajuan teknologi. Misalnya, dalam sebuah studi baru yang dilakukan di
Austria, dilaporkan bahwa 15 persen orang Austria yang berusia di atas 15 tahun telah belajar
satu atau lebih bahasa asing di luar sekolah menengah atau universitas dalam 10 tahun terakhir

bertahun-tahun. Sebagian besar pembelajaran mandiri terjadi melalui jejaring sosial

situs, mendengarkan musik populer, dan menonton film dan televisi yang tidak di-dubbing
menunjukkan. Dengan meningkatnya akses ke media populer yang tersedia dalam berbagai bahasa
melalui world wide web, jelas bahwa potensi teknologi hampir tidak
telah direalisasikan. Kemudian juga, kemungkinan di masa mendatang akan ada lebih banyak
materi ajar yang diinformasikan korpus dan lebih banyak kursus yang disampaikan seluruhnya secara online atau in
format campuran, menggabungkan online dengan instruksi tatap muka.
Pengaruh eksternal lainnya datang dari globalisasi. Sedangkan globalisasi juga
mungkin bukan fenomena baru, tidak diragukan lagi bahwa dengan berkembangnya transnasional
arus populasi, telah terjadi peningkatan permintaan untuk pekerja yang memiliki
bahasa berbeda. Selanjutnya, melihat kemahiran bahasa sebagai sarana untuk ekonomi
kemajuan juga telah menyebabkan persepsi bahwa pengetahuan tentang bahasa adalah
alat yang sangat diperlukan. Hal ini mengakibatkan panggilan untuk memulai pengajaran bahasa di
usia yang lebih muda dan lebih muda dan untuk meningkatkan efisiensi dalam pengajaran, seperti:
'dua-untuk-satu' janji pengajaran berbasis konten. Selain itu, pandangan utilitarian ini
bahasa berarti bahwa bahasa diajarkan terpisah dari budaya, 1 dengan nilai budaya
sering dianggap tidak relevan.
Menanggapi potensi eksploitasi yang dapat mengiringi globalisasi adalah a
pendekatan kritis untuk pedagogi. Dalam pedagogi kritis, bahasa tidak dilihat sebagai sesuatu
netral secara politik, dan itu bukan milik eksklusif penutur asli. Ada juga
apresiasi untuk seberapa banyak identitas seseorang berasal dari berbicara tertentu
bahasa atau bahasa (Norton 2011). Oleh karena itu, beberapa orang percaya bahwa menahan peserta didik untuk
standar penutur asli tidak pantas dan tidak perlu. Seperti yang dicatat Ortega (2010), dalam
banyak penelitian SLA, monolingualisme diambil sebagai norma, dengan tujuan kedua
pemerolehan bahasa menjadi hal yang tidak perlu, dan seringkali tidak dapat dicapai, seperti monolingual
kinerja dalam bahasa lain. Sebaliknya, itu tidak boleh monolingual dengan siapa
bilingual yang muncul (Garcia dan Kleifgen 2010) dibandingkan, tetapi sebaliknya
pengguna mahir bahasa target.
Dalam kategori pengaruh eksternal dalam bidang pengajaran bahasa juga bisa:
kebijakan bahasa nasional dan internasional pemerintah. Misalnya, di AS
ada dukungan yang berkembang untuk pengajaran bahasa yang dianggap 'kritis' untuk
tujuan politik atau keamanan (Larsen-Freeman dan Freeman 2008), dan di negara-negara
terdiri dari bekas Uni Soviet, program bahasa Rusia telah
dihentikan.
Sementara peran guru dapat didefinisikan ulang oleh teknologi, tanggung jawab mereka telah
dikalikan dengan cara lain. Misalnya, dengan para pendukung Pendekatan Partisipatif
mengingatkan kita tentang sifat politik pengajaran bahasa, beberapa guru berasumsi
peran advokat — tidak hanya advokat atas nama siswa mereka yang tidak berdaya,
tetapi juga mengadvokasi topik-topik seperti perlakuan terhadap imigran, lingkungan
isu-isu etis tentang globalisasi, isu-isu sosial seperti pendidikan AIDS,

dan isu-isu pendidikan internasional seperti seruan untuk pendidikan perdamaian dunia (Gomes de
)
Matos 2006). Guru seperti itu merasa bahwa mereka tidak bisa lagi puas mengajar bahasa
di kelas mengabaikan masalah dalam diri mereka sendiri dan kehidupan siswa mereka di luar
dinding kelas (Clarke 2003).

Tabel 15.1 Perbandingan berbagai metode dan pendekatan

Terlepas dari pengakuan di lapangan bahwa otoritas pengambilan keputusan untuk pendidikan
masalah harus berada
dari luar lapangan. di tangan
Sebagai pendidik
Clarke (2007) lokal, tampaknya
berpendapat, guruada penolakan
harus memilikiterhadap gagasan ini
suara dalam
masalah pendidikan, tetapi ini tidak selalu terjadi, mengingat realitas politik saat ini.
Keputusan yang mempengaruhi pendidikan di luar kendali guru dapat dilihat di:
meningkatkan ketergantungan pada ujian bahasa dan permintaan untuk lebih efektif
persiapan dan pengembangan profesional in-service untuk guru. Ada juga
seruan luas untuk menetapkan standar. Seperti yang diungkapkan Richards (2008):
Gerakan standar telah berlangsung di banyak bagian dunia dan mempromosikan
adopsi pernyataan yang jelas tentang hasil instruksional dalam program pendidikan
sebagai cara untuk meningkatkan hasil pembelajaran dalam program dan untuk memberikan pedoman
untuk pengembangan program, pengembangan kurikulum, dan penilaian.
Richards (2008:172)
Tentu saja, ujian, pendidikan guru, dan standar tidak masuk dan keluar dari
sendiri mengkhawatirkan. Semua orang ingin pendidikan dilakukan dengan setinggi-tingginya
standar yang mungkin, tetapi bagaimana itu harus dicapai adalah apa yang diperdebatkan. Kami akan
kembali ke poin ini nanti di bab ini, tetapi untuk sekarang kita akan membahas persamaan dan

perbedaan metode yang disajikan dalam buku ini, dan diringkas pada halaman 222–3.

Persamaan di antara Metode Pengajaran Bahasa

Dalam menampilkan fitur penting dari metode pengajaran bahasa dalam bentuk tabel, itu
adalah perbedaan mencolok yang disorot. Tidak terlihat dari tampilan ini adalah fakta
bahwa metode ini tumpang tindih dengan cara yang signifikan juga. Meskipun ada lanjutannya
perdebatan tentang apa yang dimaksud dengan komunikasi, dan tentang cara untuk mewujudkannya, itu adalah
namun benar bahwa salah satu kesamaan terpenting dalam banyak metode ini
adalah bahwa tujuan mereka adalah untuk mengajar siswa berkomunikasi dalam bahasa target.
Mereka yang menganjurkan pendekatan berbasis konten, berbasis tugas, dan partisipatif memiliki
hal lain yang sama. Mereka mengandalkan silabus analitik, percaya bahwa cara terbaik untuk
mencapai kemahiran komunikatif dalam suatu bahasa adalah dengan menggunakannya, bukan mempelajarinya sed
Dengan kata lain, siswa harus belajar berkomunikasi dengan berkomunikasi.
Kesamaan lain, yang baru-baru ini menjadi jelas, adalah bahwa semua
metode pengajaran bahasa yang dijelaskan dalam buku ini dipraktikkan di ruang kelas di
sekolah. Dengan meningkatnya pengaruh teknologi, ini mungkin tidak terjadi di
masa depan. Instruksi kelas sudah sering dilengkapi dengan kunjungan ke
Lab komputer. Dalam situasi tertentu, pendidikan jarak jauh dapat membuat kelas, tetap
jadwal, dan pembelajaran dalam kelompok tatap muka sudah usang.
Akhirnya, menarik untuk dicatat bahwa sebagian besar metode ini tampaknya memperlakukan budaya
implisit, tidak memiliki pandangan yang diartikulasikan dengan jelas tentangnya atau ajarannya. Metode tertentu,
seperti Desuggestopedia, memanfaatkan seni rupa, tetapi seni itu sendiri bukanlah
objek studi; melainkan mereka ditarik untuk memfasilitasi perolehan target
bahasa. Di mana budaya dimasukkan, itu dapat dilihat sebagai keterampilan 'kelima', keterampilan lain untuk
mengajar selain membaca, menulis, berbicara, dan mendengarkan. Atau, seperti yang dicatat
sebelumnya dalam bab ini, mungkin ada upaya yang disengaja, dalam kasus mereka yang:
mengajar bahasa internasional, untuk menghilangkan pengajaran budaya yang eksplisit, meskipun itu
diketahui bahwa nilai-nilai budaya ditransmisikan melalui bahasa (Kramsch 1993) dan
metode pengajaran bahasa.

Perbedaan Pelengkap dan Kontradiktif antar Bahasa

Metode pengajaran
Ada juga perbedaan di antara metode, yang tersesat di tabel selektif seperti
sebagai milik kita. Ada dua jenis perbedaan tertentu. Yang pertama adalah yang mungkin kita sebut
perbedaan yang saling melengkapi. Sementara setiap metode mungkin menekankan perbedaan
perspektif pada pelajar, guru, atau pembelajaran, diambil bersama-sama, mereka tidak harus
bertentangan satu sama lain, melainkan membantu kita untuk membangun pandangan yang lebih lengkap. Untuk
Misalnya, pembelajar bahasa tidak hanya meniru, tetapi juga kognitif, afektif,
makhluk sosial, dan politik. Hal yang sama berlaku untuk peran guru bahasa—bukan
hanya guru model, konduktor bor dan ahli bahasa, tetapi mungkin juga a
konselor, fasilitator, teknisi, kolaborator, pelatih pembelajar, dan yang terbaru, dan
advokat (Larsen-Freeman 1998a).
Jenis perbedaan lainnya adalah perbedaan yang kontradiktif. Misalnya, perhatikan bahwa
penggunaan bahasa ibu siswa dalam Metode dan Pemahaman Langsung
Pendekatan ( Bab 8 ) dilarang, sedangkan di Grammar-Translation Method dan
Pembelajaran Bahasa Komunitas, itu ditentukan. Baru-baru ini, pembatasan untuk
menghindari penggunaan bahasa siswa telah ditantang, dengan L1 siswa tidak
dilihat sebagai halangan, melainkan sebagai sumber belajar bahasa
(Widdowson 2003; Masak 2010).
Saksikan juga pandangan yang berbeda mengenai tingkat kontrol input yang
pelajar menerima, dari input yang sangat terkontrol dalam Metode Audio-Lingual, hingga yang lebih sedikit
dikendalikan dalam Pendekatan Alami, hingga hampir tidak terkendali dalam berbasis tugas, konten-
berbasis, dan pendekatan partisipatif. Bandingkan pandangan tentang apa yang harus dilakukan dengan
kesalahan peserta didik, yang berkisar dari melakukan segalanya untuk mencegahnya sejak awal
(Metode Audio-Lingual), untuk mengabaikannya ketika dibuat dengan asumsi
bahwa mereka akan bekerja sendiri di beberapa titik di masa depan (misalnya, TPR).
Tidak ada keraguan perbedaan lain juga. Namun, itu adalah keberadaan
perbedaan kontradiktif yang membawa kita ke pertanyaan yang akan kita bahas selanjutnya: Bagaimana
adalah guru untuk memilih?

Memilih di antara Metode Pengajaran Bahasa

Di akhir buku ini, pertanyaan yang masuk akal untuk diajukan adalah, 'Metode mana yang terbaik?' Setelah
semua, sementara kita telah melihat bahwa banyak metode yang disajikan dalam buku ini memiliki
karakteristik yang sama, ada juga beberapa perbedaan mendasar di antara mereka.
Dan pada akhirnya, seseorang memang harus memilih. Namun, ada dua bagian jawaban untuk
pertanyaan tentang metode mana yang terbaik. Yang pertama adalah mengingat apa yang kita katakan di
awal buku ini: Tidak ada metode tunggal yang terbaik. Bagian kedua dari jawaban
untuk pertanyaan ini adalah bahwa untuk masing-masing guru dan siswa mereka, mungkin ada
metode tertentu yang membuat mereka tertarik—yang kemungkinan besar bukan merupakan keputusan
guru mencapai sekali dan untuk semua. Ini juga kasus yang harus dibuat oleh seorang guru
banyak keputusan lain selain memilih metode. Bagaimanapun, masalah
memutuskan membutuhkan pemikiran yang cermat karena:
… jika kita berniat untuk membuat pilihan berdasarkan informasi dan bukan hanya intuitif atau
ideologis, maka kita perlu mengeluarkan sedikit usaha terlebih dahulu dalam mengidentifikasi kita sendiri
nilai-nilai, selanjutnya mengikat nilai-nilai itu ke serangkaian tujuan yang lebih besar yang sesuai, dan hanya
kemudian merancang atau menolak, mengadopsi atau mengadaptasi teknik.
(Stevic 1993: 434; lihat juga Edge 1996)
Langkah pertama dalam kutipan Stevick, mengidentifikasi nilai-nilai, adalah apa yang telah dilakukan buku ini

tentang. Tujuan kami adalah Anda akan menggunakan prinsip dan teknik dalam
metode yang telah kami tulis sebagai cara untuk mengungkapkan keyakinan Anda sendiri tentang
proses belajar/mengajar, keyakinan berdasarkan pengalaman dan profesional Anda
pelatihan, termasuk penelitian yang Anda ketahui. Tentu saja, studi tentang metode bukanlah
satu-satunya cara untuk membuat keyakinan Anda eksplisit, tetapi kecuali Anda menjadi jelas tentang Anda
keyakinan, Anda akan terus membuat keputusan yang dikondisikan, daripada
sadar. Di satu sisi, rangkaian keyakinan eksplisit ini dapat dikatakan sebagai teori Anda, yang
akan menginformasikan pilihan metodologis Anda. Itu juga akan menjadi teorimu yang akan berinteraksi
dengan milik orang lain. Seperti yang kami tulis di Bab 1, 'Terlibat dengan profesional
keyakinan orang lain [teori mereka] secara berkelanjutan juga penting untuk dijaga
praktek mengajar Anda hidup.' Lebih-lebih lagi:
… jika guru terlibat dalam aktivitas kelas dengan rasa intelektual
kegembiraan, setidaknya ada kemungkinan yang adil bahwa peserta didik akan mulai berpartisipasi
dalam kegembiraan dan untuk melihat pelajaran di kelas terutama sebagai peristiwa pembelajaran—sebagai
pengalaman pertumbuhan untuk diri mereka sendiri.
(Prabhu 1992: 239)
Ini benar untuk Tim McNamara. Dia menjelaskan apa yang terjadi setelah dia
berinteraksi dengan teori orang lain dalam program gelar Master:
Saya menjadi pengamat di kelas saya sendiri, dari diri saya sendiri dan, khususnya, dari saya
siswa, dan terus memikirkan apa yang saya lakukan dan alternatif apa yang ada
 mungkin. Begitu saya mengembangkan selera untuk pemahaman itu, itu tidak pernah hilang
saya. Untuk mengetahui bahwa tempat latihan juga merupakan tempat untuk berpikir memberikan dimensi pada
pengalaman saya mengajar yang tetap bersama saya.
(McNamara 2008: 302)
Larsen-Freeman membingkainya seperti ini:
Sebuah teori membantu kita belajar melihat (Larsen-Freeman 2000). Ini memungkinkan kita untuk melihat dan
sebutkan hal-hal yang mungkin luput dari perhatian kita. Intuisi kita mungkin
cukup sehat, tetapi kesadaran sadar mengapa kita melakukan apa yang kita lakukan memungkinkan kita untuk
buat pilihan—untuk terus melakukan hal-hal dengan cara yang sama atau mengubah cara kita melakukannya
mereka. Sebuah teori juga merangsang pertanyaan baru pada guru, serta peneliti
… Selain itu, teori kami membantu kami memahami pengalaman kami.
(Larsen-Freeman 2008: 291)
Bagi sebagian guru, pilihan di antara metode itu mudah. Guru-guru ini menemukan bahwa
metode tertentu beresonansi dengan nilai, pengalaman, dan pandangan fundamental mereka sendiri
tentang belajar dan mengajar. Itu sesuai dengan apa yang mereka coba capai, dan itu
sesuai untuk siswa dan konteksnya. Kita mungkin menyebut posisinya seperti itu
guru mengadopsi, ketika dihadapkan dengan masalah keragaman metodologis, salah satu
absolutisme: Satu metode adalah yang terbaik untuk mereka. Apa yang membuatnya begitu adalah karena itu adalah

guru mengetahuinya, telah terlatih di dalamnya, dan/atau karena sesuai dengan

pemikiran guru (nilai, keyakinan, asumsi), dan/atau karena ada penelitian
bukti yang mendukungnya. Guru tersebut dapat memilih untuk menjadi spesialis dalam bidang tertentu
metode; mereka bahkan mungkin mengejar pelatihan tingkat lanjut di dalamnya.
Namun, sebelum diyakinkan bahwa satu metode adalah yang terbaik, kita harus
ingat metode itu sendiri didekontekstualisasikan. Mereka menggambarkan ideal tertentu,
berdasarkan keyakinan tertentu. Mereka berurusan dengan apa, bagaimana, dan mengapa. Mereka mengatakan sed
tidak ada tentang siapa/siapa, kapan, dan di mana. Setiap metode yang dipraktikkan akan menjadi
dibentuk setidaknya oleh guru, siswa, kondisi pengajaran, dan
konteks sosial budaya yang lebih luas. Oleh karena itu, metode tertentu tidak dapat menjadi resep
untuk kesuksesan bagi semua orang. Seperti yang dikatakan Parker Palmer, 'Ketika orang A berbicara, saya menyada
bahwa metode yang berhasil untuknya tidak akan berhasil untuk saya, karena itu tidak didasarkan pada
siapa saya' (Palmer 1998: 147). Apa yang membuat suatu metode berhasil bagi beberapa guru adalah
investasi mereka di dalamnya. Inilah salah satu alasan mengapa penelitian berbasis metodologis
perbandingan sering kali tidak meyakinkan. Ini berusaha untuk mengurangi pengajaran ke
mengikuti resep pedagogik dengan setia—tetapi mengajar lebih dari itu.
Sistem pendidikan yang baik … bukanlah sistem yang dijalankan oleh semua atau sebagian besar guru
prosedur yang direkomendasikan sama, melainkan sistem di mana semua, atau sebagian besar,
guru beroperasi dengan rasa masuk akal tentang prosedur apa pun yang mereka
memilih untuk mengadopsi dan rasa masuk akal setiap guru hidup atau aktif dan
karenanya terbuka untuk pengembangan atau perubahan lebih lanjut.
(Prabhu 1987: 106)
Seperti yang dicatat Allwright dan Hanks (2009):
Berdebat melawan standardisasi, kemudian, sangat berbeda dari menentang
standar. Kami ingin guru bekerja dengan standar tertinggi yang mereka mampu,
tetapi itu adalah masalah profesional yang sangat pribadi dan jauh lebih sulit
jika institusi bersikeras pada standardisasi, membuat semua orang bekerja tepat di
cara yang sama.
(Allwright dan Hanks 2009: 9)
Beberapa menggunakan perhatian paksaan ini untuk menyatakan bahwa tidak ada metode yang tepat untuk
setiap orang. Mereka menunjukkan bahwa beberapa metode lebih cocok untuk pelajar yang lebih tua;
yang lain untuk yang lebih muda—atau beberapa mungkin lebih cocok untuk level awal
studi bahasa, tetapi tidak untuk menengah atau lanjutan. Mereka mengatakan bahwa beberapa metode
jelas menuntut tingkat kemahiran bahasa yang tidak dimiliki semua guru bahasa.
Mereka memperingatkan bahwa metode tidak boleh diekspor dari satu situasi ke situasi lain
(Liburan 1994). Kita mungkin menyebut posisi ini relativisme. Setiap metode memiliki kekuatannya
dan kelemahan, para relativis percaya, tetapi mereka tidak cocok untuk semua situasi.
Metode yang berbeda cocok untuk guru dan peserta didik yang berbeda dalam konteks yang berbeda.
Posisi seperti itu benar bagi banyak guru. Mereka mungkin telah menemukan diri mereka sendiri, ketika
membaca metode tertentu dalam buku ini yang mengatakan, 'Ini tidak akan pernah berhasil di mana saya
mengajar.' Meskipun tidak ada keraguan beberapa kebenaran untuk posisi ini, dan tentu saja para guru
dalam posisi yang baik untuk menilai kelayakan suatu metode, itu akan menjadi kesalahan untuk bernalar
bahwa setiap situasi begitu unik sehingga tidak ada kesamaan di antara mereka. Memang, 'itu adalah
klaim yang sangat besar bahwa proses pemerolehan bahasa—sifat dasar manusia—
itu sendiri bervariasi menurut faktor kontekstual' (Prabhu 1990: 166). Memang, peserta didik adalah
sangat fleksibel dan terkadang dapat belajar dengan baik meskipun dengan metode yang diberikan daripada
karena itu. Namun, yang benar adalah bahwa ada alasan atau tuntutan sosial politik
pada guru yang dapat membuat satu metode lebih dapat diterima daripada yang lain dalam suatu
konteks.
Ada versi lain dari posisi relativis, yang bisa kita sebut pluralisme,
yang menurut banyak guru lain masuk akal. Daripada memutuskan untuk mengadopsi atau menolak
metode secara keseluruhan sebagai cocok atau tidak cocok untuk konteks tertentu, mereka
percaya bahwa ada beberapa nilai untuk setiap metode. Alih-alih percaya itu berbeda
metode harus dipraktekkan dalam konteks yang berbeda, mereka percaya bahwa metode yang berbeda,
atau bagian dari metode, harus dipraktekkan dalam konteks yang sama (Prabhu 1990). Untuk
Misalnya, dengan memainkan permainan percaya, mereka melihat bahwa berbagai perspektif tentang
bahasa yang diwakili oleh metode-metode dalam buku ini—bahwa bahasa itu sastra, berkaitan dengan
situasi sehari-hari, terdiri dari pola, aturan, suara, kosakata, gagasan, dan
berfungsi, bermakna, terdiri dari teks, digunakan untuk interaksi, dan merupakan media
melalui mana untuk mempelajari konten tertentu, menyelesaikan tugas-tugas tertentu, atau menjadi
diberdayakan—semuanya benar. Terlebih lagi, jika bahasa itu kompleks, maka masuk akal bahwa
mempelajarinya juga kompleks, dan karena itu asosiasionisme, pembentukan kebiasaan, aturan
formasi, interaksionisme, emergentisme, dll. semuanya bisa benar atau setidaknya sebagian benar,
meskipun tidak ada satu kebenaran pun yang menjelaskan keseluruhan pemerolehan bahasa.
Kemudian juga, meskipun guru tahu bahwa ada banyak kesamaan di antara siswa,
mereka juga tahu bahwa 'setiap kelompok memiliki karakteristik khusus sendiri, dan itu berhasil
mengajar membutuhkan pengakuan dan pengakuan akan keunikan ini' (Bolster
1983: 298, dikutip dalam Larsen-Freeman 1990; Allwright dan Hanks 2009).
Ketika guru yang menganut pandangan pluralistik metode memilih dan memilih
dari antara metode untuk membuat campuran mereka sendiri, praktik mereka dikatakan eklektik.
Ingat, bagaimanapun, bahwa metode adalah kombinasi yang koheren dari teknik dan
prinsip. Dengan demikian, guru yang telah membuat keyakinan mereka eksplisit—telah mengkonstruksi
teori mereka sendiri—dan membuat pendekatan pengajaran sesuai dengan teori mereka
(yang mungkin sangat memungkinkan adanya perbedaan di antara siswa), bisa dikatakan
untuk mempraktikkan eklektisisme berprinsip. Mereka pada dasarnya menciptakan metode mereka sendiri
dengan memadukan aspek-aspek lain dengan cara yang berprinsip.
Kita harus segera menambahkan bahwa dari perspektif eksternal, mungkin sulit untuk
membedakan eklektisisme dari eklektisisme berprinsip. Ingatlah bahwa suatu metode melibatkan
baik pikiran maupun tindakan. Kami tidak ingin melabeli metode guru hanya dengan

apa yang terlihat—tindakan mereka. Itu hanya dalam mendengarkan guru berbicara tentang mereka
latihan yang mungkin bisa kami ceritakan. Guru yang mempraktikkan eklektisisme berprinsip
harus dapat memberikan alasan mengapa mereka melakukan apa yang mereka lakukan. Ketika ditanya apakah atau
bukan mereka akan menggunakan permainan peran, misalnya, mereka kemungkinan akan memanggil yang umum
respon guru, 'Tergantung….' 'Tergantung,' kata mereka, 'pada siapa kita
berlatih,' atau 'tentang apakah kita telah melakukan permainan peran baru-baru ini,' mengungkapkan bahwa
filosofi pengajaran mereka mungkin mencakup prinsip-prinsip seperti kebutuhan untuk mencocokkan a
titik bahasa target tertentu dengan teknik tertentu atau pada kebutuhan akan variasi
diantara kegiatan mengajar. Mereka bahkan mungkin mengatakan bahwa itu tergantung pada jam berapa hari itu
adalah atau hari apa dalam seminggu itu, menyadari bahwa mereka sering harus membuat
keputusan yang dihasilkan dari kompleksitas realitas kelas, termasuk apa yang
terjadi secara sosial di antara para peserta pada saat itu (Allwright 1984; Allwright and
Hanks 2009; Nunan 1992; Prabhu 1992; Clarke 1994).
Sekarang jawaban 'terserah' mungkin terlihat oleh sebagian orang sebagai tanda guru'
menghindari mengambil posisi. Tapi jawaban 'tergantung' mungkin dianggap oleh orang lain sebagai tanda
dari kebijaksanaan praktik. Karena, bagaimanapun juga, mengajar adalah kegiatan yang bergantungan yang membut
tanggapan pada saat itu. Juga benar bahwa dengan kita manusia, sering ada
kesenjangan antara niat dan tindakan kita (Clarke 2007), terlepas dari kenyataan bahwa 'kita'
semua mencari koherensi di dunia—cara menyelaraskan perilaku kita dengan
( )
hukuman …' (ibid. 2007: 200). Tentu saja, bahkan jika kita ingin mencapai total
keselarasan antara keyakinan kita dan tindakan kita, kita tidak dapat mengendalikan segala sesuatu dalam diri kita
interaksi dengan siswa kami. Dalam sistem yang kompleks, terkadang tidak disengaja
konsekuensi terjadi (Larsen-Freeman dan Cameron 2008).
Dan akhirnya, memang benar bahwa banyak keputusan metodologis berada di luar kendali
guru. Mereka harus mengajar untuk ujian, misalnya. Atau mereka mungkin memiliki kelas di mana
siswa datang dengan sikap negatif terhadap studi bahasa. Fanselow (1987)
mengamati bahwa mungkin hanya dua persen dari varians yang berkontribusi terhadap
pembelajaran dapat dikendalikan oleh guru. Namun seperti yang dia katakan:
Tapi jadi apa? Jika belajar sama dengan seratus persen, dan kurang belajar berarti
apa pun yang kurang dari seratus persen, dua persen yang menjadi tanggung jawab kami
membuat perbedaan antara belajar dan tidak belajar.
(Fanselow 1987:11)

Mengajar sebagai Manajemen Pembelajaran

Guru yang mengajar seolah-olah latihan mereka menyebabkan pembelajaran, sambil mengakui bahwa mereka adala
tidak mengendalikan semua faktor yang relevan, dan bahwa setidaknya mereka berada di
2
kemitraan dengan siswa mereka di perusahaan ini, dapat menjadi manajer pembelajaran sejati.
Kami tidak berbicara secara sempit tentang manajemen kelas, tetapi lebih luas lagi
seseorang yang dapat hidup dengan paradoks mengetahui bahwa mengajar tidak menyebabkan

belajar, sambil mengetahui bahwa untuk menjadi sukses, seseorang harus bertindak seolah-olah itu berhasil. SEBUA
manajer pembelajaran 'berkaitan dengan kualitas lingkungan pendidikan dan
kesempatan belajar yang diberikannya—dan secara eksplisit dengan nilai-nilai dan cita-cita kita
ingin dipromosikan dalam pekerjaan pendidikan kita' (van Lier 2003: 51).
Komitmen untuk menciptakan kesempatan belajar inilah yang memotivasi seorang guru untuk
membuat pilihan metodologis yang terinformasi. Guru yang menjadi manajer pembelajaran
mengakui secara umum bahwa sejumlah pilihan metodologis ada, tetapi mereka
dipandu pada saat tertentu oleh kompas yang terdiri dari seperangkat nilai,
pengetahuan dan pengalaman profesional, dan komitmen untuk pembelajaran (khusus)
hasil. Guru seperti itu tidak putus asa dalam kelimpahan metodologis; mereka menyambutnya.
Mereka tahu bahwa semakin banyak alat yang mereka miliki, semakin baik mereka dalam
memiliki repertoar besar untuk dipilih ketika momen yang dapat diajarkan muncul dengan sendirinya.
Mereka menyadari bahwa mereka harus memusatkan perhatian siswa pada tantangan belajar, dan
kemudian melangkah mundur dan menanggapi pembelajaran mereka.
Ketika ditanya apakah mereka akan menggunakan teknik tertentu—katakanlah, tetapkan teknik tertentu
membaca bagian, mengajukan pertanyaan tertentu, mereka menjawab, 'Tergantung.' Mungkin disana
kali ketika latihan pola sesuai, atau memberikan aturan tata bahasa, atau interaktif
tugas, atau aktivitas yang melibatkan negosiasi makna, tergantung pada pembelajarannya
tantangan atau apa yang sedang dihadapi siswa saat ini. 'Tergantung'
pernyataan memberi kita bukti yang sangat kompleks, interpretatif, kontingen
pengetahuan yang harus dimiliki guru/manajer untuk melakukan pekerjaan mengajar.

Belajar Mengajar: Sebuah Proses Perkembangan

Tetapi ada dimensi penting lain untuk pertanyaan tentang metode pengajaran yang
harus diperhatikan. Dan itu adalah bahwa belajar untuk mengajar adalah proses perkembangan
(Freeman 1991); memang, sementara mungkin tidak ada urutan perkembangan yang ketat
tahapan dalam mengajar, belajar itu dikatakan sebagai proses sepanjang hayat. Jadi, sebelum menyimpulkan,
Larsen-Freeman menawarkan sketsa otobiografi singkat tentang perkembangannya sendiri sebagai
guru, sebagai ilustrasi, tidak dimaksudkan untuk menjadi model (Larsen-Freeman 1998b).
Ketika saya pertama kali belajar mengajar, saya dilatih dengan metode tertentu.
Untungnya bagi saya, saya tidak menyadari alternatif. Saya berlatih satu metode
eksklusif, menggunakan buku-buku yang telah saya berikan. Saya sedang belajar untuk mengajar dan semuanya
perhatian saya adalah mencoba yang terbaik dari kemampuan saya untuk mematuhi metode ini,
sambil mempelajari rutinitas kelas dan mempertahankan rasa sopan santun dalam
sementara itu. Saya adalah guru (sambil belajar menjadi satu) dan mengajar
(sambil belajar melakukannya pada saat yang sama).
Setelah beberapa saat, saya menjadi tidak puas dengan pengajaran saya. Saya menemukan bahwa itu telah men
tingkat di mana saya dapat memberikan lebih sedikit perhatian pada apa yang saya lakukan dan lebih pada apa y
siswa sedang belajar. Konsekuensinya adalah saya tidak menyukai apa yang saya lihat. aku merasa
 bahwa harus ada metode yang lebih baik daripada yang saya latih. Saya mencari lebih lanjut
pendidikan. Apa yang saya temukan dari pendidikan ini adalah bahwa meskipun ada
metode lain, hanya ada sedikit kesepakatan tentang cara terbaik untuk mengajar. Apa itu?
meskipun penting bagi saya untuk dapat merasionalisasi apa yang saya lakukan. aku merasa
selama fase perkembangan saya ini saya tidak lagi belajar mengajar. -ku
pandangan mengajar telah berubah. Saya tahu banyak, tetapi saya menyadari bahwa ada lebih banyak lagi
untuk mempelajari. Saya menemukan bahwa saya sedang belajar mengajar. Saya tidak lagi bersiap untuk melaku
sesuatu. Saya mengalaminya, dan saya belajar banyak dari
pengalaman.
Belajar mengajar telah menopang saya selama bertahun-tahun—dan masih, meskipun
bidang yang menjadi perhatian saya sekarang adalah pengajaran bahasa yang lebih sedikit daripada guru bahasa
pendidikan. Salah satu masalah dengan menghubungkan pengalaman saya dengan cara ini, adalah bahwa
tampaknya perkembangan saya sebagai guru adalah proses linier, dengan setiap tahap
menjadi diskrit. Ini bukan kasusnya. Saya masih belajar mengajar dalam beberapa hal
(seperti setiap kali saya bertemu sekelompok siswa baru untuk pertama kalinya), dan saya
masih belajar mengajar. Bahkan, saya masih belajar tentang materi pelajaran yang saya
telah mengajar selama lebih dari empat puluh tahun! Namun, saya yakin saya dapat mengidentifikasi
bab tambahan dalam cerita saya sendiri karena saya menyadari dalam retrospeksi bahwa selama saya
fase belajar mengajar saya masih beroperasi dengan asumsi bahwa pada beberapa
titik saya bisa menguasai pengajaran. Tentu, akan selalu ada yang baru
perkembangan di lapangan, tetapi sebagian besar, saya pikir saya bisa memberi ruang untuk
mereka tanpa mengganggu latihan saya. saya salah. Saya akhirnya datang ke
menyadari bahwa saya tidak akan pernah bisa menguasai pengajaran. Hampir semua yang saya butuhkan untuk
tahu, termasuk siswa saya, selalu berubah.
Bahasa, pembelajaran, pengajaran adalah proses yang dinamis, cair, dan dapat berubah. Ada
tidak ada yang tetap tentang mereka (Larsen-Freeman 1997; Ellis dan Larsen-Freeman
2006). Saya akan mencirikan tahap ketiga saya sebagai hanya belajar. Ini bukan
pembelajaran mengajar yang disengaja, tetapi mengikuti pembelajaran tanpa ego. Selanjutnya, ini
belajar bukanlah gerund; pembelajaran ini adalah partisipatif. Itu bukan sesuatu yang
menghasilkan produk statis; itu adalah proses yang dinamis. Belajar dalam pengertian ini berarti
bersikap terbuka terhadap apa yang datang, berhubungan dengannya, dan menjadi berbeda dalam kehadirannya
(Caleb Gattegno, komunikasi pribadi). Dan dengan melakukan itu, ketika saya bisa
melakukannya, saya belajar sepanjang waktu.
Mari kita nyatakan kembali bahwa kita tidak bersifat preskriptif. Larsen-Freeman hanyalah
menggambarkan pengalamannya sendiri. Guru yang berbeda tidak diragukan lagi memiliki cerita mereka sendiri untu
memberi tahu. Dan tentunya seseorang bisa matang secara profesional di bidang ini dengan memperdalamnya
berlatih dalam metode tertentu, bukan dengan beralih metode. Tapi apa mungkin
lebih umum daripada yang biasanya diakui adalah bahwa setiap cerita kita terungkap
rentang hidup kita sebagai guru (Freeman dan Richards 1993). Dan apa yang tampaknya mengarah pada

terungkapnya cerita adalah keinginan untuk ingin mengajar lebih baik—untuk menjangkau lebih banyak siswa
lebih efektif dan lebih berbelas kasih.
Untuk alasan ini, mengajar mungkin paling baik dilayani oleh guru yang menumbuhkan sikap
penyelidikan (Larsen-Freeman 2000). Banyak yang tidak diketahui tentang belajar-mengajar
proses, dan guru-guru yang mendekatinya sebagai misteri yang harus dipecahkan (mengakui
bahwa beberapa aspek pengajaran dan pembelajaran mungkin selamanya tidak dapat dijelaskan) akan
melihat pengajaran mereka sebagai sumber pembaruan dan penyegaran profesional yang berkelanjutan.
Kesimpulan
Dengan menghadapi keragaman metode dalam buku ini, dan dengan melihat pemikiran mereka
tautan tindakan, kami berharap Anda akan terbantu untuk sampai pada konseptualisasi Anda sendiri
tentang bagaimana pikiran mengarah pada tindakan dalam pengajaran Anda, dan bagaimana, pada gilirannya, penga
pembelajaran yang diinginkan pada siswa Anda. Apa yang kami harap Anda baca dari buku ini
juga dilakukan adalah menantang Anda untuk mengidentifikasi nilai-nilai Anda, dan untuk mempertanyakannya, mun
mengarah pada penegasan kembali, mungkin tidak. Tetapi mengajar bukan hanya berpikir dan memegang
nilai-nilai tertentu; itu juga tindakan. Oleh karena itu, kami berharap bahwa buku ini telah mendorong Anda
untuk bereksperimen dengan teknik baru—untuk mencobanya, mengamati konsekuensinya, membuat
penyesuaian, dan kemudian mencobanya lagi.
Untuk berpindah dari ideologi ke inkuiri, guru perlu menyelidiki
praktek. Mereka perlu merenungkan apa yang mereka lakukan dan mengapa mereka melakukannya, dan mereka per
terbuka untuk belajar tentang praktik dan penelitian orang lain. Mereka perlu berinteraksi dengan
orang lain, dan perlu mencoba praktik baru untuk terus mencari atau merancang
metode terbaik yang mereka bisa untuk siapa mereka, siapa siswa mereka, dan kondisi dan
konteks pengajaran mereka. Untuk pencarian inilah kami berharap buku ini sedikit banyak
berkontribusi.
Referensi/Sumber Daya Tambahan
Allwright, D. 1984. 'Pentingnya interaksi dalam pembelajaran bahasa di kelas.'
Linguistik Terapan 5/2: 156–71.
____ dan J. Hanks. 2009. Pembelajar Bahasa Berkembang. Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Bolster, A. 1983. 'Menuju model penelitian pengajaran yang lebih efektif.' Harvard
Tinjauan Pendidikan 53/3: 294–308.
Clarke, M. 1994. 'Disfungsi wacana teori/praktik.' TESOL
Kuartal 28/1: 9–26.
____. 2003. Tempat Berpijak: Esai untuk Pendidik di Masa Sulit. Ann Arbor,
MI: Pers Universitas Michigan.
____. 2007. Common Ground, Wilayah yang Diperebutkan. Meneliti Peran Bahasa Inggris
Guru Bahasa di Masa Sulit. Ann Arbor, MI: Universitas Michigan
Tekan.
Cook, G. 2010. Terjemahan dalam Pengajaran Bahasa – Sebuah Argumen untuk Penilaian Ulang.
Oxford: Pers Universitas Oxford.
Edge, J. 1996. 'Paradoks lintas budaya dalam profesi nilai.' TESOL Triwulanan
30/1: 9–30.
Ellis, G. 1996. 'Seberapa tepat pendekatan komunikatif secara budaya?' Bahasa inggris
Jurnal Pengajaran Bahasa 50/3: 213–18.
Fanselow, J. 1987. Melanggar Aturan: Menghasilkan dan Menjelajahi Alternatif di
Pengajaran Bahasa. New York: Longman.
Freeman, D. 1991. 'Konstruk yang salah: Memeriksa kembali sifat dan asumsi
pendidikan guru bahasa' dalam J. Alatis (ed.). Putaran Universitas Georgetown
Tabel Bahasa dan Linguistik 1991: Linguistik dan Pedagogi Bahasa.
Washington, DC: Pers Universitas Georgetown.
____ dan J. Richards. 1993. 'Konsep pengajaran dan pendidikan kedua
guru bahasa.' TESOL Triwulanan 27/2: 193–216.
Garcia, O. dan J. Kleifgen. 2010. Mendidik Bilingual yang Muncul. New York:
Pers Perguruan Guru.
Holliday, A. 1994. Metodologi dan Konteks Sosial yang Tepat. New York:
Pers Universitas Cambridge.
Gomes de Matos, F. 2006. 'Bahasa, perdamaian dan resolusi konflik' dalam M. Deutsch,
P. Coleman, dan E. Marcus (eds.). Buku Pegangan Resolusi Konflik (2nd edn.),
158–75. San Francisco: Jossey-Bass.
Kramsch, C. 1993. Konteks dan Budaya dalam Pengajaran Bahasa. Oxford: Oxford

Pers Universitas.
____. 2011. 'Budaya' dalam J. Simpson (ed.). Buku Pegangan Routledge Linguistik Terapan.
Oxford: Routledge.
Larsen-Freeman, D. 1987. 'Dari kesatuan ke keragaman: Dua puluh lima tahun bahasa-
metodologi pengajaran.' Forum XXV 4: 2–10 (Isu Peringatan Khusus).
____. 1990. 'Tentang kebutuhan akan teori pengajaran bahasa' dalam J. Alatis (ed.).
Meja Bundar Universitas Georgetown tentang Bahasa dan Linguistik: The
Saling ketergantungan Teori, Praktek dan Penelitian. Washington, DC: Georgetown
Pers Universitas.
____. 1997. 'Ilmu kekacauan/kompleksitas dan penguasaan bahasa kedua.' Terapan
Linguistik 18/2: 141–65.
____. 1998a. 'Peran peserta didik dan guru yang diperluas dalam pengajaran yang berpusat pada peserta didik'
dalam W. Renandya, dan G. Jacobs (eds.). Pembelajar dan Pembelajaran Bahasa.
 y ( ) j j
Singapura: Pusat Bahasa Regional SEAMEO.
____. 1998b. 'Belajar mengajar adalah proses seumur hidup.' Perspektif XXIV 2:5-11.
____. 2000. 'Sikap penyelidikan.' Jurnal Imajinasi dalam Pembelajaran Bahasa V:
10-15.
____. 2008. 'Apakah TESOL berbagi teori dengan disiplin lain?' TESOL Triwulanan
42/2: 291–94.
____. 2011. 'Konsep kunci dalam pembelajaran dan pendidikan bahasa.' dalam J. Simpson, (ed.).
Buku Pegangan Routledge Linguistik Terapan. Oxford: Routledge.
____ dan L. Cameron. 2008. Sistem Kompleks dan Linguistik Terapan. Oxford:
Pers Universitas Oxford.
____ dan D. Freeman. 2008. 'Bahasa bergerak: Tempat bahasa "asing" di
pengajaran dan pembelajaran di kelas.' Tinjauan Penelitian dalam Pendidikan 32: 147–86.
Li, Defin. 1998. 'Selalu lebih sulit daripada yang Anda rencanakan dan bayangkan: Guru'
merasakan kesulitan dalam memperkenalkan pendekatan komunikatif di Korea Selatan.'
TESOL Triwulanan 32/4: 677–703.
McNamara, T. 2008. 'Pemetaan Ruang Lingkup Teori di TESOL.' TESOL Triwulanan
42/2: 302–5.
Norton, B. 2011. 'Identitas' dalam J. Simpson, (ed.). Buku Pegangan Routledge Terapan
Ilmu bahasa. Oxford: Routledge.
Nunan, D. 1992. Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Kolaboratif. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
Ortega, L. 2010. Giliran Bilingual di SLA. Pleno disampaikan pada Tahunan
Konferensi Asosiasi Amerika untuk Linguistik Terapan. Atlanta, GA,

6-9 Maret.
Palmer, P. 1998. Keberanian untuk Mengajar. San Francisco: Jossey-Bass.
Prabhu, NS 1987. Pedagogi Bahasa Kedua. Oxford: Pers Universitas Oxford.
____. 1990. 'Tidak ada metode terbaik—Mengapa?' TESOL Triwulanan 24/2: 161–76.
____. 1992. 'Dinamika pelajaran bahasa.' TESOL Triwulanan 26/2: 225–41.
Richards, J. 2008. 'Pendidikan guru bahasa kedua hari ini.' Jurnal RELC 39/2:
158–77.
Stevick, E. 1993. 'Makna sosial untuk bagaimana kita mengajar' dalam J. Alatis (ed.). Georgetown
Meja Bundar Universitas tentang Bahasa dan Linguistik 1992: Bahasa ,
Komunikasi, dan Makna Sosial. Washington, DC: Universitas Georgetown
Tekan.
van Lier, L. 2003. 'Kisah tentang dua ruang kelas komputer: Ekologi berbasis proyek
pembelajaran bahasa' dalam J. Leather dan J. van Dam (eds.). Ekologi Bahasa
Akuisisi , 49–64. Dordrecht: Penerbit Akademik Kluwer.
Widdowson, HG 2003. Mendefinisikan Isu dalam Pengajaran Bahasa Inggris. Oxford:
Pers Universitas Oxford.

 1 Meskipun beberapa (Kramsch 2011) melihat ini sebagai ketidakmungkinan.

2 Allwright (1984) mungkin yang pertama menggunakan istilah ini.
Glosarium

Fase aktif: fase kedua dari pelajaran Desuggestopedia, di mana siswa

aktif bekerja dengan bahasa yang telah mereka perkenalkan dalam reseptif
fase.
Model tambahan: siswa yang terdaftar dalam kursus akademik reguler juga mengambil bahasa
mata kuliah yang terkait dengan mata kuliah akademik.
Organisasi tingkat lanjut: strategi pembelajaran yang berfokus pada peningkatan keterampilan membaca dengan
belajar untuk melihat dan membaca sekilas untuk mendapatkan inti dari sebuah bacaan.
Filter afektif: filter metaforis yang disebabkan oleh emosi negatif siswa,
yang mengurangi kemampuan siswa untuk memahami bahasa yang diucapkan kepada mereka.
Silabus analitik: '[O]terorganisir dalam kaitannya dengan tujuan pembelajaran orang
bahasa dan jenis kinerja bahasa yang diperlukan untuk memenuhi
tujuan' (Wilkins 1976: 13).
Antonim: kata dengan arti yang berlawanan dengan kata lain, misalnya 'dingin' adalah
antonim dari 'panas'.
Magang observasi: istilah untuk menggambarkan fakta bahwa guru datang ke
pelatihan guru dengan gagasan tentang proses belajar mengajar yang terbentuk dari
tahun yang mereka habiskan sebagai siswa sendiri (Lortie 1975).
Asosiasiisme: teori belajar yang mengasumsikan bahwa pembelajaran bahasa terjadi
ketika peserta didik mengasosiasikan bentuk dengan maknanya.
Sikap inkuiri: komitmen seorang guru untuk bertanya dan merenungkannya
praktek mengajar, belajar dari setiap pengalaman (Larsen-Freeman 2000).
Bahasa otentik: bahasa yang digunakan dalam konteks nyata.
Metode pendidikan perbankan : bentuk pendidikan yang lebih 'tradisional' dimana
guru 'menyimpan' informasi pada siswa, membuat asumsi bahwa
guru mengetahui apa yang perlu dipelajari siswa.
Pendekatan bottom-up untuk instruksi membaca : pendekatan belajar membaca yang dimulai
dengan siswa mempelajari elemen dasar bahasa, misalnya suara–simbol
korespondensi.
Cognate: kata dengan penampilan yang mirip (dan biasanya arti yang sama) di seberang
bahasa.
Pendekatan kode kognitif: pendekatan di mana peserta didik terlihat aktif

bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri, terlibat dalam merumuskan hipotesis untuk
menemukan aturan bahasa target.
Strategi kognitif : strategi pembelajaran yang melibatkan peserta didik berinteraksi dan
memanipulasi apa yang akan dipelajari.
Koherensi : suatu sifat wacana dimana kalimat-kalimat dihubungkan secara bermakna
cara.
Kohesi: properti wacana di mana kalimat terhubung dengan eksplisit
bentuk linguistik, seperti konjungsi.
Pendekatan komunikatif: pendekatan pengajaran bahasa yang membuat pembelajaran menjadi
berkomunikasi pusat.
Kompetensi komunikatif: mengetahui kapan dan bagaimana mengatakan apa kepada siapa. Makhluk
kompeten secara komunikatif dalam bahasa target berarti mampu
berkomunikasi secara tepat dengan orang lain.
Komunitas praktik: sekelompok orang yang memiliki minat yang sama dan/atau a
profesi. Saat mereka berbagi informasi, mereka belajar dari satu sama lain (Lave dan
Wenger 1991).
Instruksi berbasis kompetensi: orang dewasa mempelajari keterampilan bertahan hidup atau bertahan hidup yang vi
seperti cara mengisi lamaran kerja atau menggunakan telepon.
Masukan yang dapat dipahami : bahasa yang dimengerti oleh siswa. Guru memastikan
bahwa dia dipahami dengan menggunakan gambar, gerak tubuh, dan kata-kata sesekali dalam
bahasa ibu siswa.
Pendekatan pemahaman : pendekatan umum yang mencakup metode yang memberikan
pentingnya input, terutama dalam bentuk pemahaman mendengarkan.
Computer-assisted language learning (CALL): pengajaran yang menggunakan komputer atau web-
berbasis teknologi untuk mengajar bahasa.
Konkordansi : daftar kata atau frasa yang dihasilkan komputer, digunakan dalam konteks terbatas.
Pengkondisian: terkait dengan behaviorisme, pengkondisian adalah proses dimana
siswa belajar untuk merespons rangsangan dengan benar melalui pembentukan dan penguatan.
Alam sadar dan alam bawah sadar: komunikasi terjadi di dua bidang. Pada
bidang sadar, pelajar memperhatikan bahasa. Di alam bawah sadar,
pembelajar menerima pesan tentang kemudahan proses belajar. Belajar adalah
ditingkatkan ketika ada kesatuan antara alam sadar dan bawah sadar.
Konstruktivisme: siswa secara aktif terlibat dalam mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri
melalui pengalaman dan pemecahan masalah (Dewey 1913).
Kontrol dan inisiatif: seorang guru melakukan kontrol yang lebih kecil atau lebih besar di kelas,
yang mempengaruhi seberapa banyak inisiatif yang didorong dan dapat diambil oleh siswa
(Stevik 1980).

Pembelajaran kooperatif: siswa belajar dari dan dengan satu sama lain dalam kelompok.
Konselor : Dalam Pembelajaran Konseling/Pembelajaran Bahasa Masyarakat, guru melakukan
tidak menawarkan nasihat, melainkan 'menasihati' siswa dengan menunjukkan bahwa dia benar-benar
mendengarkan mereka dan memahami apa yang mereka katakan. Ini biasanya
ditunjukkan oleh 'tanggapan pemahaman.'
Analisis wacana kritis: studi tentang bagaimana identitas dan hubungan kekuasaan itu
dibangun dalam bahasa.
Pedagogi kritis: instruksi yang didasarkan pada keyakinan bahwa 'apa yang terjadi di'
kelas harus membuat perbedaan di luar kelas' (Baynham
2006: 28).
Pengajaran tata bahasa deduktif: guru menjelaskan aturan tata bahasa kepada siswa, yang
kemudian menerapkannya pada contoh yang berbeda.
Tingkat wacana atau suprasentential bahasa: organisasi bahasa sebagai teks,
misalnya bagaimana kalimat pergi bersama-sama untuk membuat sebuah paragraf.
Tes titik diskrit : pendekatan analitis untuk pengujian bahasa di mana setiap tes
pertanyaan menilai satu fitur yang berbeda dari bahasa.
Tampilan pertanyaan: pertanyaan yang baik guru dan siswa tahu jawabannya, tapi
yang digunakan oleh guru untuk mengetahui apa yang diketahui atau mampu dilakukan oleh siswa.
Permainan meragukan dan permainan percaya: permainan meragukan membutuhkan seseorang untuk mengevaluas
ide menggunakan logika dan bukti. Permainan percaya membutuhkan pengambilan
perspektif pencetus ide, untuk melihatnya melalui matanya. Dia
penting untuk memainkan kedua game. Tujuannya adalah untuk memahami ide sepenuhnya sebelum
menilai itu (Siku 1973).
Emergentisme: teori pembelajaran bahasa yang melihat bahasa muncul dari
penggunaan bahasa yang bermakna. Bahasa penutur dibentuk dan dibentuk kembali oleh
pengalaman.
Bahasa yang terancam punah : bahasa yang terancam punah karena
menurunnya jumlah orang yang berbicara dengan mereka.
Bahasa Inggris sebagai lingua franca : bahasa yang digunakan oleh jutaan bahasa Inggris non-pribumi
pembicara, terutama untuk digunakan dalam situasi kontak bahasa multibahasa.
Bagan Fidel : Bagan Silent Way berkode warna yang menunjukkan bunyi bahasa dan
 berbagai cara suara yang sama bisa dieja.
Lima pikiran : teori yang berfokus pada kemampuan kognitif atau 'pikiran' yang dibutuhkan individu
berkembang untuk menjadi sukses di dunia yang berubah (Gardner 2007).
Fokus pada bentuk: guru mengarahkan perhatian siswa secara singkat ke struktur linguistik
sementara peserta didik terlibat dalam kegiatan yang bermakna.
Fungsi : tindak tutur, seperti mengajak, menjanjikan, memperkenalkan seseorang kepada orang lain,

yang dilakukan dalam konteks sosial.

Kata-kata generatif : dari karya Freire dalam pendidikan literasi, kata-kata yang penting
kepada orang-orang di komunitas mereka, yang digunakan untuk mengajarkan decoding dasar dan
keterampilan pengkodean.
Genre : berbagai jenis teks bahasa, misalnya puisi atau tulisan ilmiah.
Globalisasi : perluasan bisnis secara internasional.
Tata bahasa: pendekatan pengajaran tata bahasa yang memperlakukan tata bahasa sebagai kemampuan untuk
menggunakan struktur tata bahasa secara akurat, bermakna, dan tepat, daripada sebagai
seperangkat aturan statis untuk diterapkan (Larsen-Freeman 2003).
Graphic organizer : diagram yang digunakan oleh guru untuk membantu siswa mengatur dan
mengingat informasi baru.
Komputer manusia™ : dalam Pembelajaran Konseling/Pembelajaran Bahasa Komunitas, the
siswa memilih aspek bahasa mana yang akan dipraktikkan dan mengontrol seberapa banyak
mempraktekkannya. Guru mengulangi dengan benar apa yang dikatakan siswa sesering
keinginan siswa.
i + 1 : bahasa yang hanya mendahului tingkat bahasa siswa saat ini
kecakapan ('i').
Pengajaran tata bahasa induktif : guru memberikan contoh-contoh kepada siswa dengan cara tertentu
struktur tata bahasa. Siswa menemukan aturan.
Infantilisasi : Guru Desuggestopedia secara sadar menciptakan lingkungan di mana
siswa dapat melepaskan ketakutan mereka dan menjadi 'kekanak-kanakan' di kelas mereka
interaksi.
Kesenjangan informasi : suatu kegiatan dimana tidak semua informasi diketahui oleh semua
peserta. Mereka harus berbagi informasi yang mereka miliki untuk menyelesaikan
aktivitas.
Kriteria batin: siswa mengembangkan kriteria batin mereka sendiri untuk kebenaran—untuk mempercayai dan
untuk bertanggung jawab atas produksi mereka sendiri dalam bahasa target (Gattegno 1972).
Peningkatan input: mempromosikan siswa memperhatikan fitur bahasa tertentu,
seperti menempatkan dalam huruf tebal jenis struktur tertentu dalam bagian bacaan.
Banjir masukan : mempromosikan perhatian siswa dengan menggunakan item bahasa tertentu dengan
frekuensi yang besar.
Bahasa untuk tujuan akademik : bahasa yang dipelajari agar dapat berpartisipasi
berhasil dalam konteks akademis.
Bahasa untuk tujuan tertentu : bahasa yang dipelajari untuk berpartisipasi dalam kegiatan tertentu
kegiatan atau profesi, misalnya bahasa Jerman untuk tujuan bisnis.
Strategi pembelajaran: 'teknik atau perangkat yang dapat digunakan pelajar untuk memperoleh'

pengetahuan' (Rubin 1975: 43).

Kompetensi linguistik : penguasaan struktur linguistik bahasa sasaran.
Literasi : literasi dalam bentuk, kosa kata, dan norma yang unik dari berbagai wacana,
misalnya orang-orang politik atau bisnis.
Strategi metakognitif : strategi pembelajaran yang digunakan untuk merencanakan, memantau, dan
mengevaluasi tugas belajar, misalnya mengatur kondisi belajar, pengaturan lama dan
tujuan jangka pendek dan memeriksa pemahaman seseorang selama mendengarkan dan membaca
(Chamot dan O'Malley 1994).
Pasangan minimal : pasangan kata yang berbeda hanya dalam satu bunyi, misalnya 'kapal' dan 'domba'.
Multikompetensi: mampu menggunakan lebih dari satu bahasa dengan cara yang dibutuhkan seseorang
terpenuhi tanpa harus meniru penggunaan penutur asli monolingual.
Pembelajaran periferal: siswa belajar dari apa yang ada di lingkungan, bahkan jika
perhatian mereka tidak tertuju padanya.
Pluralisme: keyakinan bahwa ada beberapa nilai dalam setiap metode.
Plurilingualisme : kemampuan berbahasa seseorang dalam beberapa bahasa.
Eclecticism berprinsip: guru membangun metode mereka sendiri dengan memadukan aspek-aspek lain
metode dengan prinsip.
Recast : suatu bentuk umpan balik korektif di mana seorang guru merumuskan dengan benar apa yang
siswa telah mengatakan salah.
Fase reseptif : fase pertama dalam pelajaran Desuggestopedia di mana dialog dibacakan
dengan iringan musik dan membaca untuk kedua kalinya dengan kecepatan normal.
Register : tingkat formalitas sebuah teks.
Relativisme: keyakinan bahwa setiap metode memiliki kekuatan dan kelemahannya dan bahwa
oleh karena itu metode yang berbeda cocok untuk konteks yang berbeda.
SAARRD : dalam Pembelajaran Konseling/Pembelajaran Bahasa Komunitas, akronim ini
mewakili enam elemen yang diperlukan untuk pembelajaran non-defensif: S = Keamanan; A =
Agresi (siswa diberi kesempatan untuk menegaskan diri); A = Perhatian
(perhatian siswa terfokus); R = Refleksi; R = Retensi (integrasi dari
materi baru terjadi di dalam seluruh diri); D = Diskriminasi (memilah
perbedaan di antara bentuk-bentuk bahasa sasaran).
Scaffolding: dukungan bahasa yang diberikan oleh seorang guru, yang memungkinkan peserta didik untuk
mengomunikasikan sesuatu yang tidak dapat mereka lakukan sebaliknya, misalnya membangun yang lengkap
tuturan bersama dengan siswa.
Protokol Pengamatan Instruksi Terlindung (SIOP): praktik efektif untuk terlindung
instruksi (Short dan Echevarria 1999).
Instruksi bahasa terlindung: pendekatan instruksional yang memungkinkan

integrasi bahasa dan konten dengan mendukung pemahaman siswa tentang

konten dalam bahasa sasaran.
Strategi pembelajaran sosial/afektif : strategi pembelajaran di mana siswa berinteraksi dengan
orang lain atau memperhatikan ranah afektif untuk meningkatkan pembelajaran (Chamot
dan O'Malley 1994).
Versi kuat dan lemah dari pendekatan komunikatif: dalam versi lemah dari
pendekatan komunikatif siswa sedang belajar menggunakan bahasa Inggris; dalam versi kuat,
siswa menggunakan bahasa Inggris untuk mempelajarinya (Howatt 1984).
Sinonim : kata yang maknanya mirip dengan kata lain, misalnya 'sakit' adalah sinonim dari
'Saya akan.'
Silabus sintetis: silabus yang terdiri dari unit linguistik: struktur tata bahasa,
item kosa kata, fungsi, dll. Ini adalah tanggung jawab pelajar untuk mensintesis
unit linguistik untuk tujuan komunikasi (Wilkins 1976).
Tugas : suatu kegiatan, dengan hasil yang jelas, di mana peserta didik berkomunikasi secara bermakna.
Pengajaran yang didukung tugas: mengajar dengan tugas-tugas komunikatif yang bermakna, tanpa
mengecualikan kemungkinan menggunakan tugas dengan fokus tata bahasa.
Pendekatan top-down untuk instruksi membaca: pendekatan belajar membaca yang dimulai
dengan siswa terlibat dengan ide-ide umum teks sebagai cara untuk
memahami teks.
Memahami respons: respons dari pendengar yang memparafrasekan apa yang pembicara
baru saja dikatakan, tanpa pertanyaan, pendapat, atau penilaian.
Pembelajaran manusia seutuhnya: guru tidak hanya mempertimbangkan kecerdasan siswanya, tetapi mereka juga
juga memiliki beberapa pemahaman tentang hubungan antara perasaan siswa,
reaksi fisik, reaksi protektif naluriah, dan keinginan untuk belajar.
Literasi di tempat kerja: keterampilan yang dibutuhkan pelajar dewasa di tempat kerja mereka untuk membaca dan m
tentang konten yang relevan.
World ' Englishes ': variasi bahasa Inggris yang berbeda, masing-masing digunakan di negara yang a
bekas jajahan Inggris, misalnya bahasa Inggris India.

( )
World wide web (www atau 'web' ): cara mengakses informasi melalui Internet.
Zona perkembangan proksimal (ZPD): area potensi belajar yang terletak di antara
kemampuan pelajar untuk beroperasi secara mandiri dan kemampuan pelajar untuk beroperasi dengan
bantuan seorang guru atau rekan yang lebih kompeten (Vygotsky 1978).

Indeks

absolutisme dalam pemilihan metode 227

tujuan akademis, bahasa untuk 132
mata pelajaran akademik, belajar bersama bahasa, lihat Instruksi Berbasis Konten
urutan tindakan ('operasi') 111
tindakan, penggunaan di dalam kelas (metode Respon Fisik Total) 105–7, lihat juga
gerak tubuh/tindakan/pertunjukan (guru)
fase aktif di kelas Desuggestopedia 79, 82
Adamson, B.ix
model tambahan 141
pelajar dewasa, dan Instruksi Berbasis Konten 132
memajukan strategi organisasi 182–4
filter afektif dalam Pendekatan Alami 104
strategi pembelajaran afektif 186
Agostini, E.192
Akbari, R.xi, xiii, 5
Baiklah, D. 228, 229, 230
Altwerger, B.141
silabus analitik 149, 160, 177, 224
Andon, N.160
Anthony, E.xvi, 8n
kecemasan/stres (siswa) 96, 104, 108, 110
Arends, R.xii, 9
Armstrong, T.192
Asher, J. 103, 104, 109, 110, 111, 112, 113
asosiasionisme 229
perhatian, murid 60
sikap bertanya 233
Metode Audio-Lingual 35–50, 220

Auerbach E. 171n, 175

bahan asli:
Pengajaran Bahasa Komunikatif 119, 123, 126
Instruksi Berbasis Konten 131–47
menggunakan alat online 199–209
otonomi, siswa 59, 62, 185, 200, 209
latihan build-up (ekspansi) ke belakang 36, 42, 47
Balbi, J.191n
Bola, D.139
metode perbankan 171
Bartolome, L.xii
Batstone, R. 167
Baynham, M.xii
percaya permainan 6–8
Bell, D. xiv
Berlitz Schools 219, lihat juga Metode Langsung
Berthoff, A. 170
Biber, D.213
Bley-Vroman, R.150, 159
blog 201, 203, 207, 210–11
Guling, A.229
Borg, S.xi
pendekatan bottom-up, didefinisikan 141–2
Breen, M.132, 157
Breiteneder, A. 166
Brinton, D. 132
Korpus Nasional Inggris (BNC) 204–5
Brumfit, C.ix
Bruthiaux, P. 167
Bygate, M.151
Byrnes, H.133n
Departemen Pendidikan Negara Bagian California 133

keadaan tenang, kondusif untuk belajar 77

Cameron, L. xiv, 133, 201, 230
Campbell, P. 177
Canagarajah, A.xiv, 166
Kanal, M.124
Candlin, C.150
aplikasi berbasis ponsel 213
latihan rantai 37, 47, 123
Chamot, A.182n, 186
mengobrol, elektronik 212
pemerolehan bahasa anak, sebagai model pembelajaran bahasa 43, 44, 52, 103
pilihan:
metode pengajaran 226–33
tentang apa dan bagaimana mengatakannya (siswa) 123, 127, 128
keterampilan apa yang harus dipraktikkan 93
Chomsky, N.51, 220
Christison, M.191n, 192
potongan, belajar, lebih suka kata demi kata 107, 110
Clarke, M.xi, 221, 224, 230
Metode Klasik 13, lihat juga metode Grammar-Translation
pengaturan ruang kelas 72, 75, 81
latihan bagian cloze, lihat latihan mengisi bagian yang kosong
rekan komunikator, guru sebagai 122, 123
serumpun 15, 21
Pendekatan Pembelajaran Bahasa Akademik Kognitif (CALLA) 182n
Pendekatan Kode Kognitif 51
strategi pembelajaran kognitif, didefinisikan 186
Cohen, J. 159n
kohesi dan koherensi 124–5, 126
kolaborasi, lihat juga interaksi siswa-siswa
Pembelajaran Kolaboratif 186–90, 220
Pendekatan Partisipatif 176
Prinsip Vygotskian 142

wiki 202, 203, 206, 214–15

perintah dalam metode Total Physical Response 105–7, 111–12
Kerangka Kerja Umum Eropa (CEFR) 5
pendekatan komunikatif:
umumnya 220
fokus komunikatif Pembelajaran Bahasa Komunitas 94
Pengajaran Bahasa Komunikatif (CLT) 115–30
Instruksi Berbasis Konten 131–47
Pendekatan Partisipatif 170–80, 221
Instruksi berbasis tugas 149–63
kompetensi komunikatif versus kompetensi linguistik:
Pengajaran Bahasa Komunikatif (CLT) 115
Metode Langsung 25–34
bukan tujuan dari metode Grammar-Translation 18
komunitas praktik xii
komunitas, virtual 200
Pembelajaran Bahasa Komunitas 5, 85-102, 220
instruksi berbasis kompetensi 132
komposisi 22
masukan yang dapat dipahami, dan Pendekatan Alami 103
pemahaman:
Pendekatan Pemahaman 103
Metode Grammar-Translation 21, 26–7
Pembelajaran Bahasa dengan Bantuan Komputer (CALL) 200, 211
komputer, lihat teknologi, penggunaan
konkordansi 199, 204–6
pengkondisian 35
kepercayaan diri, pentingnya guru 76
konstruktivisme 151
Pembelajaran Terpadu Konten dan Bahasa (CLIL) 133
Instruksi Berbasis Konten 131–47
teknik analisis kontrastif 40-1, 44
Latihan percakapan:

Pembelajaran Bahasa Komunitas 86

Metode Langsung 32
merekam teknik percakapan siswa 86–90, 98
Masak, G. 5, 225
Masak, V. 169
Pembelajaran Kooperatif 186–90, 220
corpora, menggunakan 202, 204–5, 212–13
analisis korpus 213
Pendekatan Konseling-Belajar 85
konselor:
guru sebagai konselor bahasa 85
guru sebagai konselor pembelajaran 92
analisis wacana kritis 167–8
pedagogi kritis xiii, 168, 221
Crookes, G. 153
Kristal, D. 166n
masalah budaya:
seni rupa di Desuggestopedia 73, 76, 77, 80
pengobatan implisit dari 225
sastra terdepan 20
peribahasa yang digunakan untuk mengajar 28, 30
pemisahan bahasa dari 221
menggunakan materi kehidupan sehari-hari 28, 41, 44, 80, 176
menggunakan benda nyata untuk mengajar 25–8, 74, 77, 126, 139
Cummins, J. 166
Curran, CA 85, 95, 96

Davison, C. 166
pendekatan deduktif untuk tata bahasa 15–16, 18, 19, 21
demonstrasi, sebagai metode yang lebih disukai daripada penjelasan atau terjemahan 29, 30
Desuggestopedia 71–84, 220
Dewey, J.151, 171
jurnal dialog 143

pengulangan dialog 36–7, 46, 73

berdialog (teknik Pendekatan Partisipatif) 177
latihan dikte 28, 33, 136
latihan dictogloss 136, 142
portofolio digital 211
Metode Langsung 25–34, 219
pekerjaan tingkat wacana 116–17, 120, 124, 126, 136, 138–9
tampilkan pertanyaan 122–3
pendidikan jarak jauh 211–12, 225
kepemimpinan terdistribusi 190
permainan meragukan 6–8
dramatisasi dan fantasi sebagai alat bantu untuk belajar 74, 77, 82
latihan:
latihan build-up (ekspansi) ke belakang 36, 42, 47
latihan rantai 37, 47, 123
didefinisikan sebagai fokus pada formulir 151
sebagai bagian penting dari metode Audio-Lingual 45
teknik latihan pengulangan 37, 47
latihan substitusi 37–9, 43, 45, 47
latihan transformasi 39, 48, 123

Echevarria, J.141
Eckerth, J.160
Edelsky, C.141
Tepi, J.226
Siku, P. 7
obrolan elektronik 212
teks elektronik corpora 202, 204–5, 212–13
Ellis, R.x, 150, 159, 160, 209, 220, 232
email dalam pembelajaran bahasa 200-1
emergentisme 209
pemberdayaan, pembelajaran bahasa sebagai 175, 176, 178, 221
bahasa yang terancam punah 165, 212

insinyur, guru sebagai 62

Bahasa Inggris, politik pengajaran/pembelajaran 165–70
kesenangan dan kesenangan:
Desuggestopedia 74
Metode Respon Fisik Total 109, 110
lingkungan (ruang kelas), pentingnya dalam Desuggestopedia 72, 75, 81
sahabat pena elektronik 203, 212
koreksi kesalahan:
ringkasan 226
Metode Audio-Lingual 36, 42, 46
latihan build-up (ekspansi) ke belakang 36, 42, 47
Pengajaran Bahasa Komunikatif 117, 120, 122
Instruksi berbasis konten 140
fokus pada formulir 157
lembut, dalam Desuggestopedia 78, 80
Metode Grammar-Translation 14, 18, 20
pentingnya kesalahan dalam proses pembelajaran 60, 64–5
tak terelakkan dalam Pendekatan Kode Kognitif 51
tidak mengancam, dalam Pembelajaran Bahasa Komunitas 93, 97
bukan fokus utama saat menggunakan alat online 210
koreksi rekan (siswa saling membantu) 59, 60, 63, 66
pencegahan kesalahan 42, 46
menyusun kembali 97, 151, 155, 156, 157
perancah 138, 139
koreksi diri 27, 29, 32, 65, 66, 99, 177
Jalan Senyap 56–7, 60, 64–5
siswa mengembangkan 'kriteria batin' 59, 60, 65
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas 155
ditoleransi selama aktivitas berbasis kefasihan 125
Metode Respon Fisik Total 108, 111
Portofolio Bahasa Eropa 211
evaluasi:
dan silabus analitik 160
kelancaran 125

tes integratif 97, 125

 evaluasi diri 97, 175, 177
dan standar 224
menggunakan teknologi 210
latihan ekspansi (penumpukan ke belakang) 36, 42, 47

Facebook 202, 203, 204, 213

fasilitator, guru sebagai 121, 122, 123
Fairclough, N. 167
Fanselow, J.230
fantasi dan dramatisasi sebagai alat bantu untuk belajar 74, 77, 82
umpan balik (dari siswa ke guru):
Pembelajaran Bahasa Komunitas 88, 90, 93, 96
Pendekatan Partisipatif 174
Jalan Senyap 61, 67
umpan balik (dari guru tentang pekerjaan siswa), lihat juga koreksi kesalahan
Pengajaran Bahasa Komunikatif 128
Instruksi Berbasis Konten 143
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas 158
Grafik Fidel 57, 62, 67
latihan mengisi kekosongan, lihat juga latihan substitusi
Metode Audio-Bahasa 48
Instruksi berbasis konten 135
Metode Langsung 27, 29, 32
Metode Grammar-Translation 16, 21
seni rupa, penggunaan 17, 20, 22, 28, 71, 73, 76, 80, 225
'lima pikiran' 194
Flores, B.141
tugas terfokus 159
fokus pada formulir 151, 157, 175, 176, 220
fokus pada formulir 151, 160
hubungan bentuk/makna dalam Metode Langsung 29, 30
bentuk versus fungsi 120, 122, 124

Freeman, D. xi, xiii, 221, 231, 233

Freire, P.170, 177
Gerai Goreng, D. 157
Kentang goreng, C.35
kesenangan dan kesenangan:
Desuggestopedia 74
Respon Fisik Total 109, 110
fungsi, bahasa dalam Pendekatan Komunikatif 115

permainan:
Metode Audio-Lingual 41, 48
Pengajaran Bahasa Komunikatif 117–18, 120, 127
Instruksi berbasis konten 136
Desuggestopedia 74–5
Garcia, O.221
Gardner, H.191, 194
Gas, S.150
Gatbonton, E.ix
Gateva, E.71
Gattegno, C. 6, 52, 62, 71, 232
Wah, J.168
kata-kata generatif 170-1
gerak tubuh/tindakan/pertunjukan (guru):
Desuggestopedia 72–3
Metode Langsung 37
sebagai metode yang lebih disukai daripada penjelasan atau terjemahan 29, 30
Jalan Senyap 53, 58, 59, 63, 66
globalisasi 221
bahasa global, bahasa Inggris sebagai 165, 170
Goffney, I.139
Gomes de Matos, F. 221
Grabe, W.185
Graddol, D. 165

'tata bahasa' 201

Metode Grammar-Translation 13–23, 219
pola tata bahasa dalam metode Audio-Lingual 35–50
aturan tata bahasa:
pendekatan deduktif 15–16, 18, 19, 21
pendekatan induktif 29, 30, 40, 43
penyelenggara grafis 136–7, 139, 142–3
pekerjaan kelompok:
pembelajaran kooperatif 186–90
tugas kelompok kecil 99–100, 120, 123

pembentukan kebiasaan, pembelajaran bahasa sebagai 42, 44, 51

kebiasaan pikiran (lima pikiran) 194
Halliday, MAK 115
Hanks, J.228, 229, 230
Menetas, E. 191
Hawkins, M.x, 178
Tinggi, T.200n
kurikulum tersembunyi 169
Hinkel, E.xii
Liburan, A.228
Bagaimana, April 131
Komputer ManusiaTM 89–90, 93, 99
Hymes, D.115

i+1 tingkat kemahiran 103

identitas:
dan politik bahasa 165, 167–8, 221
siswa memilih baru 72, 76, 80, 81
idiom 16, 21
program imersi 133
imperatif, dalam metode Total Physical Response 105–7, 108, 110, 111–12
sugesti positif tidak langsung 76, 80, 81
infantilisasi 78
kesenjangan informasi 122–3, 127, 128, 158
inisiatif, mahasiswa:
Desuggestopedia 79
Contoh 'Heather' 2-3
kurangnya dalam pendekatan Grammar-Translation 19
kriteria batin, berkembang 59, 62, 65
memasukkan:
masukan yang dapat dipahami dan Pendekatan Alami 103
kontrol masukan 225
peningkatan masukan 150
masukan banjir 150
tugas penyediaan input 160
kuantitas paparan 104
kecerdasan, kelipatan 191–4
interaksi, siswa-siswa:
Metode Audio-Lingual 45
Pembelajaran Kolaboratif 186–90, 220
Pengajaran Bahasa Komunikatif 123
Pembelajaran Kooperatif 186–90, 220
Metode Langsung 31
kurangnya dalam pendekatan Grammar-Translation 19
tugas kelompok kecil 99–100, 120, 123
siswa saling membantu 59, 60, 63, 93
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas 155, 156
via online berarti 209
internet 199, lihat juga obrolan elektronik; situs jejaring sosial

Jacobs, G. 186
Jenkins, J. 167
Johnson, K.x, 122

Kachru, B. 166

Katz, A.xii
Kern, R.200, 201
Klapper, J.115
Kleifgen, J.221
Kramsch, C. 201, 221n, 225
Krashen, S.103
Kumaravadivelu, B.xiii, 131
Kuo, IC. 167

'bahasa lintas kurikulum' 132

konselor bahasa, guru sebagai 85, 94
Pendekatan Pengalaman Bahasa 142, 143
Penelitian Pengajaran Bahasa x
Larsen-Freeman, D. xiii, xiv, xv, 2, 3, 6, 7, 191, 201, 209, 220, 221, 225, 227, 229,
230, 231–2, 233
Lave, J.xii
Lazear, D. 191n
Yang Dapat Dipelajari, The 104
peran pelajar, ringkasan 225
konselor pembelajaran, guru sebagai 92
belajar, definisi 232
pelatihan strategi pembelajaran 181–6, 220
gaya belajar, individu 191–4
belajar mengajar 231–2
Levin, J.191
Lewis, M.104
Pendekatan Leksikal 104
Li, D.220
lingua franca, bahasa Inggris sebagai 166–7
linguistik, metode Audio-Lingual berdasarkan 35
tugas 'dengarkan dan lakukan' 155, 160
mendengarkan:
Pendekatan Pemahaman 103

Metode Langsung 33
Metode Grammar-Translation 18
literasi (konsep) 168
sastra, asing:
pentingnya 13, 17, 19
menggunakan petikan-petikan untuk mengajar 13–14, 20–1
Littlewood, W. 122
Panjang, M. xii, xiii, 150, 151, 153, 157, 191
Lortie, D. ix, xi
Loschky, L.150, 159
Lozanov. G.71
Lukas, A.168

manajer pembelajaran, guru sebagai 230-1

peta, pelajaran menggunakan 25–8
Rawa, D.133
McCarthy, M.213
McNamara, T.227
artinya, fokus pada 157, 175
artinya, negosiasi 121, 127, 207
berarti:
bahasa 61, 138, 140, 175, 176, 177, 201, 229
tugas 149, 156, 159
menghafal:
Metode Audio-Lingual 35, 46
Metode Grammar-Translation 18, 19, 22
latihan mental, pembelajaran bahasa sebagai 13, 18, 19
strategi pembelajaran metakognitif 186
'metode', definisi istilah xvi, 1
perubahan metodologis 219–21
inovasi metodologis 181
metode kelelahan 4
metode, studi xi–xii
'Metode Michigan', lihat metode Audio-Lingual
Tukang giling. A.71n
latihan pasangan minimal 41, 48
aplikasi berbasis ponsel 213
pemodelan:
Metode Audio-Lingual 37, 44
tidak digunakan dalam Silent Way 59
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas 155
teknik berpikir keras 182
Metode Respon Fisik Total 109, 110
Mohan, B.133
Besok, K. 122, 127
motivasi, mahasiswa:
Instruksi Berbasis Konten 138, 140
Pendekatan Partisipatif 174
dan komunikasi yang terarah 123–4
otonomi siswa 59, 62, 185, 200, 209
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas 156–7
dan bekerja dengan teknologi 206
Mullock, B.ix
multikompetensi 169
multibahasa 5
kecerdasan ganda 191–4
latihan substitusi multi-slot 38–9, 47
Murphy, D.150
Murray, D.x
musik, penggunaan 73, 74, 75, 76, 77, 82

penggunaan bahasa ibu di dalam kelas:

ringkasan 5, 225
Metode Audio-Lingual 35, 42, 46
Pengajaran Bahasa Komunikatif 125
Pembelajaran Bahasa Komunitas 86, 88, 97

dalam hubungannya dengan teknologi 207, 210

Instruksi berbasis konten 140
Desuggestopedia 72, 80
Metode Langsung 5, 25, 29
Metode Grammar-Translation 5, 14, 20
Jalan Senyap 57, 59, 64
Metode Respon Fisik Total 105, 110
penutur asli sebagai guru 169
Pendekatan Alami 103, 220
'tatanan alami' pemerolehan bahasa 45, lihat juga pemerolehan bahasa anak
negosiasi makna 121, 127, 207
artikel surat kabar, melihat realia, gambar dan benda, penggunaan
non-penutur asli sebagai guru 169
perilaku nonverbal, dimulai dengan 107, 109, lihat juga gerak tubuh/tindakan/pertunjukan
(guru')
Norton, B. 178, 221
kebaruan 77, 93, 106, 108
Nunan, D.x, 132, 230

O'Malley, M.182n, 186

tugas kesenjangan pendapat 158–9
pemimpin orkestra, guru sebagai 43, 44
Ortega, L.221
tugas mempromosikan hasil 160
'belajar berlebihan' 43, 44

Palmer, P.228
Paradowski, M.5
latihan menulis paragraf 33
Pendekatan Partisipatif 170–80, 221
latihan pola 43, lihat juga latihan
koreksi rekan (siswa saling membantu) 59, 60, 63, 66
Pennycook, A. xii, xiv

pembelajaran periferal 75, 79, 81

Phillipson, R. 170
gambar, lihat juga realia, gambar dan benda, penggunaan
Metode Audio-Lingual 43
Pengajaran Bahasa Komunikatif 117
kesimpulan yang berbeda dari menggunakan 3-4
Metode Langsung 25–8
Pelajaran 104
Pendekatan Partisipatif 172
cerita strip gambar 118, 127
Pitzl, ML. 166
pluralisme (pilihan metode) 229
pluralisme 5, 169, 221
podcast 213
politik bahasa 165–70, 178, 221
'saling ketergantungan positif' 189
penguatan positif/pujian:
Metode Audio-Lingual 43
pembelajaran kooperatif 187
tidak digunakan dalam Silent Way 60, 64
poster dan wallchart:
Desuggestopedia 72
bagan warna-suara 52–8, 62, 65
Presentasi PowerPoint 212
Prabhu, NS ix, xi, xii, 4, 151, 157, 158, 159, 227, 228, 229, 230
prediksi, latihan yang melibatkan 116–19, 184
eklektisisme berprinsip 229
pengetahuan sebelumnya, menggunakan sebagai titik awal:
Pembelajaran Bahasa Komunitas 92
Instruksi Berbasis Konten 138
dalam pelatihan strategi pembelajaran 185
Jalan Senyap 58, 59, 61
masalah berpose 171, 174, 175–6, 177
proses menulis 143
pekerjaan proyek 157–8
pengucapan:
Metode Langsung 27, 29
Metode Grammar-Translation 18, 20
latihan pasangan minimal 41, 48
Jalan Senyap 52–8, 60, 62
bagan warna-suara 52–8, 62, 65
alat peraga dan benda, penggunaan 74, 77, lihat juga realia, gambar dan benda, penggunaan
peribahasa, digunakan untuk mengajarkan masalah budaya 28, 30
psikologi:
Metode Audio-Lingual berdasarkan 35
hambatan psikologis untuk belajar 71, 76, 78
komunikasi yang bertujuan, lihat Pengajaran Bahasa Komunikatif (CLT)

latihan tanya jawab, lihat juga latihan

Metode Audio-Lingual 39, 48
Desuggestopedia 78
Metode Langsung 26–7
Metode Grammar-Translation 14

Rajagopalan, K.xii, 4
Rardin, J.95
membaca dengan keras 25–6, 32
pertanyaan pemahaman bacaan 21
realia, gambar dan benda, penggunaan, lihat juga gambar
Metode Audio-Lingual 42
Pengajaran Bahasa Komunikatif 126
Instruksi Berbasis Konten 139
Desuggestopedia 74, 77
Metode Langsung 25–8
tugas celah penalaran 159
menyusun kembali 97, 151, 155

fase reseptif 79
Reeder, K.216
cerminan:
mendengarkan reflektif 99
siswa 92, 95, 99
guru xi
relativisme 228
pengulangan:
masukan banjir 150
kurangnya di Silent Way 61, 62, 77
kebutuhan dalam metode Audio-Lingual 42
teknik latihan pengulangan 37, 47
Richards, J.x, 224, 233
Riggenbach, H.150
belahan otak kanan, menangani 107
Rinpoche, S.7
batang, sebagai alat di Silent Way 54–7, 66
bermain peran:
Pengajaran Bahasa Komunikatif 118–19, 121, 127–8
Desuggestopedia 82
Rubin, J.181
pembentukan aturan, pembelajaran bahasa sebagai 51

Samuda, V.150, 151

Savignon, S.xi, 115
perancah 138, 139
Schleppegrell, M.139
Schulze, M.200n
'bahasa kedua', tidak menggunakan istilah 13
Seidlhofer, B. 166
koreksi diri 27, 29, 32, 65, 66, 99, 177
evaluasi diri 97, 175, 177
ekspresi diri, bahasa untuk 61–2

kemandirian 62
Kilau, R.150
Protokol Pengamatan Instruksi Terlindung (SIOP) 141
instruksi bahasa terlindung 141
Sherris, A.134
Pendek, D.141
Shulman, L.xi
diam, sebagai alat 59, 60, 63, 66
Jalan Senyap 6, 51–69, 220
Sinclair, J.213
latihan substitusi slot tunggal 37, 47
Skehan, P. 132, 157
membaca sekilas 183–4
Skinner, B.35
Skype 212
tidur, belajar selama 63, 77, 79
Salju, MA 131, 132
strategi pembelajaran sosial / afektif 186
konteks sosial bahasa:
Metode Audio-Lingual 42
Pengajaran Bahasa Komunikatif 115–30
Pembelajaran Bahasa Komunitas 85-102
melalui teknologi 200
Prinsip Vygotskian 142
situs jejaring sosial 201–2, 203, 213–14
keterampilan sosial, mengajar 186–90
lagu, penggunaan 74, 78
bagan warna suara 52–8, 62, 65
berbicara:
datang setelah mendengarkan 103
dalam metode Grammar-Translation 18
keunggulan bicara dalam Metode Audio-Lingual 44
 keutamaan berbicara dalam Metode Langsung 28, 29, 31

berbicara saat siap 110, 112

tujuan khusus, bahasa untuk 132, lihat juga Instruksi Berbasis Konten
standar, panggilan untuk lebih 224, 228
Stevick, E.2, 3, 226
Stoller, F. 185
interaksi siswa-siswa:
Metode Audio-Lingual 45
Pembelajaran Kolaboratif 186–90, 220
Pengajaran Bahasa Komunikatif 123
Pembelajaran Kooperatif 186–90, 220
Metode Langsung 31
kurangnya dalam pendekatan Grammar-Translation 19
tugas kelompok kecil 99–100, 120, 123
siswa saling membantu 59, 60, 63, 93
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas 155, 156
via online berarti 209
pesawat bawah sadar, mengakses 77
latihan substitusi 37–9, 43, 45, 47
saran dalam mengajar, lihat Desuggestopedia
pekerjaan tingkat suprasentential (wacana) 116–17, 120, 124, 126, 136
Swain, M.124
Angsa, M.150
silabus, analitik 149, 160, 177, 224
'silabus' yang dibuat oleh siswa 93
'tipe silabus', pendekatan dilihat sebagai 131, 150
silabus sintetis 149

'bahasa target', definisi istilah xvi, 13

bahasa target yang digunakan sebagai sarana komunikasi kelas 120, lihat juga bahasa asli
penggunaan bahasa di dalam kelas
Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas 149–63
'tugas', definisi dari 131
pembelajaran guru x–xi

persiapan guru 140-1, 224

guru, peran:
ringkasan 225
rekan komunikator 122, 123
insinyur 62
fasilitator 121, 122, 123
konselor bahasa 85, 94
konselor pembelajaran 92
manajer pembelajaran 230-1
pemimpin orkestra 43, 44
bermitra dengan siswa 30
teknisi 62
peran guru 'tradisional' 19
guru, penutur asli/bukan penutur asli sebagai guru 169
mengajar, bawahan untuk belajar 52
pengajaran tim 141
teknologi, penggunaan 199–218, 220
Terrel, T.103
pesan teks 213
teknik berpikir keras 182
Thorne, S.200, 201
tautan pemikiran dalam tindakan 1–2
pendekatan top-down, didefinisikan 141–2
topik, fokus pada alih-alih struktur linguistik 30
Metode Respon Fisik Total 103–14, 220
latihan transformasi 39, 48, 123
terjemahan:
Pembelajaran Bahasa Komunitas 5, 86, 88, 92, 94, 97
Desuggestopedia 73, 74, 76
sebagai tujuan, lihat metode Grammar-Translation tidak diizinkan di Metode Langsung 25
tidak digunakan dalam Silent Way 60
kepercayaan, siswa dan guru 78, 96
Tudor, I. x Twitter 213

tugas tidak fokus 159

Ur, P. 167

van Lier, L.216, 231

varietas bahasa Inggris 166
komunitas virtual 200
kosakata:
serumpun 15, 21
Metode Langsung 31
sebagai penekanan untuk Desuggestopedia 80
Metode Grammar-Translation 14–15, 21
idiom 16, 21
Vygotsky, L. 142, 200

Wajnryb, R.142
Walker, R. 167
wallchart dan poster:
Desuggestopedia 72
bagan warna-suara 52–8, 62, 65
Wallerstein, N. 171
Wenden, A.182
Wenger, E.xii
Wesche, M.132, 141
Pendekatan Whole Language (WL) 141–2
pembelajaran seluruh orang 85, 91, 94
Janda, HG xiii, xiv, 115, 126n, 166, 225
wiki 202, 203, 206, 214–15
Wilkins, D.115, 149
Willis, J.151
Winitz, H.104
Wisniewska, I.150
Woods, D.xi

bagan kata 66
kata-kata dalam kalimat latihan 22, lihat juga latihan isi-kosong
program literasi di tempat kerja 132
Bahasa Inggris Dunia 166
web di seluruh dunia 199

YouTube 202, 205–6

zona perkembangan proksimal (ZPD) 142