Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com
939261
Artikel Penelitian2020
JMDXXX10.1177/0273475320939261Jurnal Pendidikan PemasaranFaranda dkk.

Artikel

Jurnal Pendidikan Pemasaran

1–16
Persepsi Mahasiswa Pemasaran Kualitas © Penulis 2020 Pedoman penggunaan
kembali artikel: sagepub.com/journals-

Program Akademik dan Hubungan dengan permissions

psSaya:://d1Hai0io1/1
hDttHAI r1g770/.10127773/0427 5
343725039203932962611

Pendekatan Pembelajaran Permukaan, journals.sagepub.com/home/jmd

Mendalam, dan Strategis

William T. Faranda1, Theresa B. Clarke1, dan

Irvine Clarke III1

Abstrak
Sejumlah besar penelitian empiris di luar literatur pendidikan pemasaran menunjukkan bahwa siswa mengadopsipermukaan, dalam, atau
strategispendekatan pembelajaran berdasarkan lingkungan belajar mereka, antara lain. Menggunakan Pendekatan Revisi untuk Mempelajari
Inventaris dan Kuesioner Pengalaman Kursus, penelitian eksplorasi ini menguji pendekatan pembelajaran jurusan pemasaran tingkat atas,
persepsi mereka tentang kualitas akademik keseluruhan program studi mereka, dan hubungan antara dua rangkaian indikator tersebut.
Temuan dari 345 mahasiswa pemasaran tingkat senior menunjukkan penggunaan terberat dari pendekatan strategis, diikuti oleh pendekatan
mendalam, dan kemudian pendekatan permukaan. Hasil juga menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran strategis dan mendalam
dikaitkan dengan persepsi yang lebih tinggi tentang kualitas program akademik. Pembelajaran permukaan adalah pendekatan yang paling
tidak disukai dan berhubungan negatif dengan persepsi kualitas program akademik dan kepuasan dengan prestasi akademik. Rekomendasi
ditawarkan untuk menjangkau pembelajar strategis.

Kata kunci
kualitas akademik, pengalaman kursus, pendekatan dan masalah pembelajaran, masalah pendidikan pemasaran, kebiasaan belajar siswa,
pendidikan sarjana

Untuk meningkatkan pembelajaran siswa, pendidik harus
memahami sebanyak mungkin tentang bagaimana siswa belajar
(Byrne et al., 2002; Byrne & Willis, 2008). Jurnal pendidikan
pemasaran utama mencurahkan banyak ruang untuk publikasi yang
fokusnya adalah untuk meningkatkan pembelajaran siswa (Boyer et
al., 2014; Delpechitre & Baker, 2017; Diamond et al., 2008; Labrecque
et al., 2019; Vander Schee. , 2011; Zarzosa, 2018). Juga ditampilkan
adalah bagian reflektif yang mempertanyakan dan menilai relevansi
konten program saat ini dan cara penyampaiannya (Dahl et al.,
2018). Penilaian diri berkala ini sangat penting untuk pendidikan
pemasaran berkualitas tinggi, karena instruktur berusaha untuk
mencapai keseimbangan optimal antara memberikan pengetahuan
konseptual dan membangun keterampilan terapan yang dibutuhkan
siswa untuk mendapatkan pekerjaan yang baik dan tumbuh sebagai
profesional (Honea et al., 2017; Schlee & Harich, 2010; Schlee &
Karns, 2017).
Salah satu masalah yang sering diabaikan adalah bagaimana
mahasiswa pemasaran melakukan persiapan dan penyelesaian
persyaratan kursus mereka, mulai dari tugas individu dan kelompok
Sebaliknya, ketika menilai laporan proyek kelompok atau analisis kasus
tertulis, sangat bermanfaat ketika siswa menunjukkan pemahaman yang
baik tentang konsep pemasaran yang dianggap penting dan mampu
mengikatnya bersama-sama secara komprehensif dan berwawasan luas.
Contoh-contoh luas ini menunjukkan berbagai pendekatan di mana siswa
mungkin terlibat dengan materi pelajaran, dalam upaya mereka untuk
menyelesaikan persyaratan kelas.
Selama lebih dari empat dekade, peneliti di pendidikan tinggi
telah mengeksplorasi keberadaan pendekatan yang berbeda
untuk belajar berdasarkan karya mani Marton dan Säljö (1976)
dan pengembangan skala oleh Entwistle et al. (1979). Ada bukti
kuat untuk praktik tiga pendekatan berbeda: apendekatan
permukaan, didorong oleh pembelajaran hafalan tanpa refleksi
diri; sebuahpendekatan mendalam, berpusat pada pemahaman
materi pelajaran dan upaya untuk menghubungkan ide-ide; dan
pendekatan strategis, berdasarkan niat untuk mencapai nilai
setinggi mungkin (Entwistle et al., 2000; Entwistle et al., 2013).
Universitas James Madison, Harrisonburg, VA, AS
1

hingga ujian. Kekhawatiran mendasar adalah bahwa beberapa siswa

Penulis yang sesuai:
tampaknya terlalu sering disibukkan dengan apakah bagian tertentu William T. Faranda, Departemen Pemasaran, Universitas James Madison,
dari materi kelas "akan diuji," yang merupakan sinyal untuk MSC 0204, Harrisonburg, VA 22807, AS.
penentuan mereka apakah materi itu "layak diketahui." Di Email: farandwt@jmu.edu
2 Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)
Dalam literatur pendidikan bisnis, disiplin akuntansi telah
memberikan perhatian penting untuk pendekatan pembelajaran
dalam konteks seperti kursus pengantar (Byrne et al., 2002;
Teixeira et al., 2013), perbandingan negara, (Byrne et al., 2009).
perbandingan gender (Paver & Gammie, 2005), dan lingkungan
belajar (Hall et al., 2004). Karya sastra pendidikan bisnis lainnya,
termasuk pemasaran, memiliki beberapa studi empiris yang
mencirikan faktor-faktor yang terkait dengan pendekatan
pembelajaran siswa. Di antara temuan yang jarang, perilaku
menyontek rendah untuk siswa etika bisnis yang mengadopsi
pendekatan mendalam dan strategis, tetapi tinggi untuk
pendekatan permukaan (Ballantine et al., 2018). Sadler-Smith
(1997) mengamati hubungan positif antara kinerja akademik
dan pendekatan yang mendalam dan strategis untuk mahasiswa
bisnis sarjana. Pedagogi yang ditujukan untuk pembelajaran
mendalam menghasilkan retensi pengetahuan yang lebih besar
bagi siswa pemasaran dalam kursus perilaku konsumen (Bacon
& Stewart, 2006). Hasil dari sifat ini mendukung kebutuhan
untuk terus meningkatkan pemahaman tentang pendekatan
yang paling diandalkan oleh siswa pemasaran, dengan tujuan
meningkatkan pengalaman belajar.
Hall dkk. (2004) panggilan untuk penelitian untuk
mengeksplorasi bagaimana faktor-faktor dalam pengaruh
lingkungan dan menentukan pendekatan pembelajaran. Dua
faktor tersebut adalah bidang studi yang dipilih (jurusan) dan
persepsi kualitas program akademik untuk jurusan tersebut.
Lucas (2001) berpendapat bahwa inkuiri pendekatan
pembelajaran dalam konteks disiplin akan bernilai. Dengan
demikian, tujuan menyeluruh dari penelitian ini adalah untuk
mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang
pendekatan siswa pemasaran untuk belajar dan menyelidiki
kemungkinan hubungan mereka dengan persepsi siswa tentang
kualitas program pemasaran mereka. Untuk mencapai tujuan
ini, tinjauan literatur yang ada tentang setiap pendekatan
pembelajaran disajikan. Ini diikuti dengan deskripsi rinci tentang
desain penelitian yang digunakan, pelaporan hasil, diskusi
tentang temuan,
Tinjauan Literatur
Pendekatan Siswa untuk Belajar
Marton dan Säljö (1976) dikreditkan dengan beasiswa
fenomenografi tentang dua tingkat pemrosesan, permukaan
dan dalam, untuk menjelaskan bagaimana siswa dengan
sengaja mengarahkan perhatian ke materi pembelajaran untuk
mencapai hasil yang diinginkan. Mereka kemudian menyebut
proses ini sebagai pendekatan untuk belajar(Entwistle, 1991;
Marton & Säljö, 2014) untuk membedakannya dari konsep yang
hanya terkait dengan memori. Setelah membuat kumpulan kecil
beasiswa tentang dikotomi pendekatan permukaan dan
pendekatan dalam, yang ketiga muncul dan biasanya disebut
pendekatan strategis(Bradford, 2004; Entwistle & Ramsden,
1983) tetapi juga dikenal dengan pendekatan pembelajaran
ahli teori sebagai pendekatan "pencapaian" atau
"pengorganisasian" (Biggs, 1987; Entwistle, 1991; Entwistle et al.,
1979; Gordon & Debus, 2002).
Berdasarkan literatur yang ada, bukti empiris
mendukung keberadaan ketiga pendekatan pembelajaran
yang berbeda ini. Selain itu, perlu disebutkan bahwa
literatur pendidikan pemasaran tampaknya memperlakukan
"pembelajaran aktif/pasif" dan "pendekatan pembelajaran
dalam/permukaan" sebagai rangkaian konstruksi yang unik
(Diamond et al., 2008; Labrecque et al., 2019). Pendekatan
pembelajaran mencakup motif siswa dan pilihan yang
disengaja yang berkaitan dengan situasi belajar yang
diberikan, serta berbagai tingkat pemrosesan yang
digunakan untuk mencapai motif dan niat tersebut (Biggs,
1987; Diseth, 2007a). Pendekatan pembelajaran tidak
mewakili karakteristik statis siswa. Sebaliknya, pendekatan
merupakan tanggapan lunak dan pilihan yang disengaja
yang sebagian bergantung pada persepsi siswa tentang
lingkungan belajar mereka (Biggs, 1993; Lucas, 2001).
Pendekatan Permukaan untuk Belajar.Pendekatan permukaan
ditandai dengan reproduksi pengetahuan, seringkali melalui
hafalan, untuk menghindari kegagalan. Pola pembelajaran ini
menghasilkan perilaku belajar yang dangkal yang memenuhi
persyaratan minimum untuk menyelesaikan tugas mata pelajaran
dengan mengeluarkan usaha sesedikit mungkin (Gordon & Debus,
2002; Hall et al., 2004). Siswa tampaknya tidak menikmati belajar dan
mereka memandang proses sebagai sesuatu yang dipaksakan dari
luar (Lucas, 2001). Tingkat dan kualitas pemahaman yang rendah
merupakan hasil yang tidak menguntungkan dari pendekatan
permukaan (Diseth & Martinsen, 2003; Marton & Säljö, 1976; Trigwell
et al., 1999). Oleh karena itu, pendekatan permukaan tidak
disarankan dan dianggap kurang menguntungkan karena
ketidaknyamanan pendidik yang jelas dengan mereka sebagai cara
yang tepat untuk belajar, serta hubungan mereka dengan kinerja
akademik yang lebih buruk (Byrne et al., 2002; Diseth, 2003; Diseth &
Martinsen, 2003; Duff, 2004; Evans dkk., 2003; Kate, 2002).
Literatur yang ada menyiratkan bahwa pendekatan
pembelajaran permukaan mungkin tidak kondusif untuk
mempersiapkan siswa untuk mengambil peran dalam
lingkungan pemasaran yang dinamis dan menantang.
Siswa saat ini membutuhkan keterampilan khusus dan
paparan teknologi sehingga mereka mampu
menganalisis data, mengintegrasikan informasi,
mengembangkan rekomendasi yang berarti, dan
membuat keputusan pemasaran penting yang
menambah nilai (Crittenden et al., 2019). Namun, ada
pengakuan yang berkembang dari beberapa tugas di
mana pendekatan permukaan dianut dan disukai
(Bradford, 2004) seperti mendapatkan penilaian
langsung tentang konten yang baru dipelajari atau
memahami fakta-fakta dasar dan materi dasar sebagai
pengantar ke tingkat pembelajaran yang lebih tinggi
(Richardson et al. ., 2007). Selanjutnya, Trigwell et al.
Faranda dkk. 3

Tabel 1.Motif, Niat, Hasil, dan Proses Terkait Dengan Pendekatan Pembelajaran Siswa.

Mendekati Motif Maksud Hasil dan proses

Permukaan Hindari kegagalan Untuk mereproduksi Hasil: Pemahaman yang tidak lengkap
mendekati • Menghafal dan menghafal untuk penilaian
• Menyeimbangkan antara bekerja terlalu keras dan belajar cukup
untuk menyelesaikan tugas
• Memenuhi persyaratan kursus dengan sedikit usaha
• Belajar tanpa refleksi atau tujuan
• Gagal membedakan konsep dari aplikasi praktis dan
contoh
• Memperlakukan tugas sebagai pemaksaan eksternal

• Berfokus pada tugas dan elemen diskrit tanpa integrasi

Pendekatan mendalam Ketertarikan intrinsik pada Untuk mengerti Hasil: Pemahaman yang luas
materi pelajaran • Mengaktualisasikan minat dan kompetensi
• Mencari arti
• Mengaitkan ide dengan pengetahuan sebelumnya dan pengalaman sehari-hari

• Memahami materi yang disampaikan

• Terlibat dengan konten kursus
• Berkolaborasi dengan orang lain
• Menguji logika
• Menggunakan bukti dan fokus pada argumen
• Berkomitmen untuk belajar karena alasan
Strategis Maksimalkan pencapaian Untuk berhasil pribadi Hasil: Nilai tinggi
mendekati nilai terbaik mungkin • Memperhatikan dengan cermat kriteria penilaian kursus
• Berjuang untuk nilai tertinggi apakah subjek menarik atau
tidak
• Mengatur lingkungan belajar
• Mengelola waktu dan mendistribusikan upaya untuk efek terbesar
• Menggunakan ruang secara efektif

• Menekankan pengaturan diri dalam belajar

• Memantau kemajuan menuju pencapaian
• Berperilaku sebagai siswa teladan

Catatan. Isi tabel berasal dari Baeten et al. (2010), Ballantine dkk. (2018), Bradford (2004), Byrne dkk. (2002), Diseth (2003, 2007b), Entwistle dkk. (1979,
2013), dan Sun dan Richardson (2012).

Pendekatan Mendalam untuk Belajar.Akademisi sering percaya
bahwa tujuan akhir dari pendidikan tinggi adalah "berpikir
kritis" (Entwistle, 1997). Pendekatan mendalam untuk belajar
dibangun di atas premis pemrosesan yang sangat rumit ini. Siswa
yang menggunakan pendekatan mendalam menetapkan niat untuk
memahami makna dalam materi pelajaran. Mereka menikmati
terlibat dalam tantangan intelektual, mengeksplorasi keterkaitan
antara konsep, dan belajar untuk alasan intrinsik (Diseth, 2003,
2007b; Sun & Richardson, 2012). Karena siswa lebih cenderung
menggunakan pendekatan mendalam ketika konten relevan dengan
minat mereka (Fransson, 1977), jurusan pemasaran sering
diharapkan untuk mengadopsi pendekatan ini karena minat tersirat
dalam program studi yang mereka pilih.
Banyak pendidik bisnis sangat menganjurkan pendekatan mendalam
untuk pembelajaran (English et al., 2004; Kates, 2002; Luthfa, 2019) dan
beberapa percaya itu penting untuk mempersiapkan
mahasiswa untuk profesi bisnis (Hall et al., 2004). Untuk mendukung
gagasan ini, literatur pendidikan pemasaran mencakup banyak ide baru
mengenai kursus dan konten program, tugas khusus, dan cara
penyampaian instruksional yang mendorong pembelajaran mendalam
(Diamond et al., 2008; Kates, 2002; Vander Schee, 2011). Pendekatan
mendalam telah dikaitkan dengan pengembangan keterampilan berpikir
kritis (Dahl et al., 2018), kemampuan beradaptasi dan fleksibilitas yang
lebih besar (Schlee & Karns, 2017), persepsi relevansi (Entwistle & Tait,
1990), dan membangun fondasi untuk kehidupan seumur hidup.
pembelajaran (Boyer et al., 2014). Selain itu, pendekatan mendalam
disebut-sebut sebagai pendekatan yang paling diinginkan dan berharga
(Bradford, 2004), seringkali karena hubungan yang konsisten ditemukan
dengan hasil belajar yang positif dan pengajaran berkualitas tinggi
(Trigwell & Prosser, 1991; Trigwell dkk., 1999; Wilson & Fowler, 2005).
Beberapa penelitian, bagaimanapun, menemukan hubungan yang lemah
atau tidak ada antara
4 Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)
pendekatan mendalam dan prestasi akademik (Diseth &
Martinsen, 2003; Newble & Hejka, 1991).
Pendekatan Strategis untuk Belajar.Ada pendekatan ketiga untuk
belajar, pembelajaran strategis. Meskipun beberapa diskusi dalam
disiplin lain, tidak ada formalisasi pendekatan pembelajaran
strategis dalam jurnal pendidikan pemasaran terkemuka. Literatur
disipliner kami mengakui pentingnya menggabungkan pedagogi
yang mendorong pengembangan pendekatan pembelajaran tingkat
tinggi (Labrecque et al., 2019). Baru-baru ini, Dahl et al. (2018)
menyajikan tinjauan historis literatur yang masih ada dan
menguraikan kebutuhan penelitian masa depan tentang pemikiran
kritis dan pembelajaran reflektif. Sementara mereka mencurahkan
sebagian dari tinjauan mereka ke permukaan dan pembelajaran
yang mendalam, tidak ada pengakuan dari pendekatan strategis.
Sukses adalah motif yang mendasari pendekatan pembelajaran
strategis dan tujuannya adalah untuk unggul dalam kinerja dan
mencapai nilai setinggi mungkin dengan mengungguli orang lain
(Ballantine et al., 2018; Diseth, 2007b; Entwistle et al., 2000).
Pendekatan strategis dapat menggabungkan elemen pengolahan
permukaan atau dalam (Hasnor et al., 2013), tergantung pada mana
yang memiliki kemungkinan lebih besar untuk menghasilkan nilai
tinggi (Ballantine et al., 2018; Newble & Entwistle, 1986). Dengan
demikian, pendekatan strategis dapat menghasilkan tingkat
pemahaman materi yang mendalam, tetapi pembelajaran seperti itu
dipandang oleh siswa sebagai insidental daripada tujuan utama
(Gordon & Debus, 2002).
Beberapa pendidik menganggap pendekatan strategis
menguntungkan dan mendukung penggunaannya
(Ballantine et al., 2018; Diseth, 2007b; Duff, 2004;
Richardson, 2013; Rodriguez, 2009). Tidak mengherankan
ada banyak asosiasi positif antara pendekatan strategis
dan hasil kinerja akademik seperti nilai (Byrne et al.,
2002; Diseth & Martinsen, 2003). Siswa yang mengadopsi
pendekatan strategis memiliki orientasi pencapaian,
cenderung memperhatikan dengan cermat kriteria
penilaian kursus, secara aktif mencari petunjuk tentang
materi yang dapat diuji, dan mengembangkan metode
belajar yang sangat diatur melalui organisasi usaha yang
terarah dan manajemen waktu yang efektif, bahan, dan
lingkungan (Entwistle & Peterson, 2004). Tentu saja, ini
terdengar seperti kualitas yang menarik dalam
pendekatan siswa terhadap upaya akademisnya. Namun,
Kenyataannya, terutama di program sarjana seperti pemasaran
yang mempersiapkan mahasiswa untuk memasuki suatu profesi,
prestasi akademik itu penting. Pengusaha sering menetapkan batas
IPK yang harus dipenuhi siswa untuk dipertimbangkan dalam proses
wawancara. Banyak program bisnis memiliki persyaratan masuk,
yang calon jurusan pemasaran harus memenuhi setelah 1 atau 2
tahun mengambil kursus prasyarat tingkat yang lebih rendah. IPK
kumulatif kemungkinan sangat berat untuk masuk ke perguruan
tinggi sarjana bisnis serta program MBA. Sehubungan dengan hasil
keuangan masa depan dari
lulusan pemasaran, Bacon (2017) melaporkan hubungan positif antara
IPK akhir dan kompensasi. Keadaan ini mungkin menjadi faktor yang
berpengaruh terkait dengan adopsi siswa pemasaran dari pendekatan
pembelajaran strategis. Masih banyak yang harus dieksplorasi; dengan
demikian, kami menyajikan dua pertanyaan penelitian fokus untuk
memandu penyelidikan ke dalam pendekatan pembelajaran siswa
pemasaran.
Pertanyaan Penelitian
Disiplin akademik yang berbeda mendorong lingkungan belajar
yang berbeda, sehingga siswa mengembangkan kecenderungan
untuk menunjukkan satu bentuk pendekatan pembelajaran di atas
yang lain untuk disiplin tertentu (Becher, 1994; Byrne et al., 2002).
Sebagai contoh, Watkins dan Hattie (1981) menemukan bahwa
mahasiswa seni lebih mungkin untuk mengembangkan pendekatan
yang mendalam untuk pekerjaan kursus mereka. Ini berbeda
dengan siswa sains dan teknik yang mungkin didorong oleh
panggilan dan mengadopsi pembelajaran permukaan sebagai
pendahulu untuk memahami materi yang lebih kompleks (Hall et al.,
2004; Lucas, 2001). Dalam disiplin akuntansi, pendekatan strategis
sering muncul sebagai yang paling banyak digunakan (misalnya,
Byrne et al., 2009; Byrne & Willis, 2008; Duff, 1999; Flood & Wilson,
2008), tetapi Hall et al. (2004) menemukan mahasiswa akuntansi
lebih suka mengadopsi pendekatan pembelajaran permukaan
daripada mendalam.
Pertanyaan Penelitian 1:Pendekatan pembelajaran mana yang paling
banyak diadopsi oleh jurusan pemasaran?
Ada konsensus bahwa berbagai faktor dapat mempengaruhi pendekatan belajar siswa
(Faranda, 2015). Yang penting, pembelajaran bersifat relasional dan bergantung pada cara
seseorang berhubungan dengan “konteks pembelajaran” (Ramsden, 1987) yang mencakup
faktor institusional (Hall et al., 2004), sifat program, dan cara mengajar dalam program
tersebut. (Bahasa Inggris et al., 2004). Bagi Duff (2004), pendekatan pembelajaran tidak statis,
melainkan “ . . . dinamis dan peka terhadap konteks pembelajaran” (hal. 412). Untuk
penelitian ini, konteks pembelajaran berarti kualitas program akademik itu sendiri yang
menurut Ramsden (2003) akan mencakup suasana departemen, kurikulum, metode
penilaian, dan fakultas. Persepsi siswa tentang konteks pembelajaran, juga dikenal sebagai
lingkungan belajar, diketahui memberikan pengaruh yang kuat atas pendekatan yang
mereka pilih untuk belajar (Diseth, 2007a; Diseth et al., 2006; Gow et al., 1994; Hall et al., 2004;
Lucas, 2001; Sharma, 1997; Sun & Richardson , 2012). Siswa menyesuaikan pendekatan
mereka berdasarkan bagaimana mereka memandang lingkungan mereka (Biggs, 1993;
Lucas, 2001; Hall et al., 2004). Menggunakan pendekatan analitik jalur, Richardson (2006; Sun
& Richardson, 2012) menemukan bahwa ada hubungan kausal dua arah antara variasi
perilaku belajar siswa dan persepsi mereka terhadap lingkungan akademik. Temuan ini
menyiratkan hubungan timbal balik Lukas, 2001; Hall et al., 2004). Menggunakan pendekatan
analitik jalur, Richardson (2006; Sun & Richardson, 2012) menemukan bahwa ada hubungan
kausal dua arah antara variasi perilaku belajar siswa dan persepsi mereka terhadap
lingkungan akademik. Temuan ini menyiratkan hubungan timbal balik Lukas, 2001; Hall et al.,
2004). Menggunakan pendekatan analitik jalur, Richardson (2006; Sun & Richardson, 2012)
menemukan bahwa ada hubungan kausal dua arah antara variasi perilaku belajar siswa dan
persepsi mereka terhadap lingkungan akademik. Temuan ini menyiratkan hubungan timbal
balik
Faranda dkk. 5

Meja 2.Contoh Pertanyaan Dari Pendekatan Revisi untuk Mempelajari Inventarisasi (RASI).

Skala Subskala Contoh barang

Permukaan 1. Kurangnya tujuan Seringkali saya bertanya-tanya apakah pekerjaan yang saya lakukan di sini benar-benar bermanfaat.
mendekati
2. Penghafalan yang tidak terkait Saya menemukan saya harus berkonsentrasi pada hanya menghafal banyak dari apa yang harus saya
3. Keterbatasan Silabus pelajari. Saya berkonsentrasi untuk mempelajari sedikit informasi yang harus saya ketahui untuk
4. Takut gagal lulus. Seringkali saya merasa tenggelam dalam banyaknya materi yang harus kami tangani. Saya
Dalam 5. Mencari makna biasanya mulai memahami sendiri arti dari apa yang harus kita pelajari.
mendekati
6. Menghubungkan ide Ketika saya sedang mengerjakan topik baru, saya mencoba melihat dalam pikiran saya sendiri bagaimana semua ide cocok

bersama.
7. Penggunaan bukti Penting bagi saya untuk dapat mengikuti argumen atau melihat alasan di baliknya
sesuatu.

8. Ketertarikan pada ide Saya terkadang “terpikat” pada topik akademik dan merasa ingin terus belajar
mereka.

Strategis 9. Belajar terorganisir Saya berhasil menemukan kondisi untuk belajar yang memungkinkan saya untuk melanjutkan pekerjaan saya dengan mudah.

mendekati
10. Manajemen waktu Saya bekerja dengan mantap selama semester atau semester, daripada membiarkan semuanya sampai yang terakhir

menit.
11. Kewaspadaan untuk Saya ingat siapa yang akan menilai tugas dan apa kemungkinannya
tuntutan penilaian mencari.
12. Mencapai Penting bagi saya untuk merasa bahwa saya melakukan sebaik yang saya bisa dalam pemasaran
kursus di sini.
13. Pemantauan Saya berpikir tentang apa yang ingin saya dapatkan dari kursus ini agar pembelajaran saya tetap fokus.
efektivitas

Catatan. Isi tabel berdasarkan Entwistle et al. (2013) dan Sun dan Richardson (2012).

dimana persepsi dapat mempengaruhi pendekatan dan
sebaliknya (Diseth, 2007b; Richardson, 2012). Oleh karena itu,
akan lebih bijaksana untuk memahami seperti apa hubungan itu
bagi mahasiswa pemasaran, sehubungan dengan program studi
utama mereka. Ramsden (1991) mengatakan bahwa
penyelidikan ini harus dilakukan di tingkat departemen agar
memiliki dampak yang paling kuat pada praktik pengajaran dan
desain kursus:
Pertanyaan Penelitian 2:Apa hubungan antara persepsi
mahasiswa terhadap kualitas akademik program pemasaran
dengan penerapan pendekatan pembelajaran?
metode
Peserta dan Pengumpulan Data
Data dikumpulkan selama tujuh semester dari universitas
negeri di wilayah Atlantik tengah Amerika Serikat. Dua
instruktur untuk 15 bagian Manajemen Pemasaran, batu
penjuru tingkat senior, memberikan survei kertas dan pensil
ke 346 jurusan pemasaran. Survei dibagikan selama waktu
kelas dan dalam waktu 2 minggu ujian akhir untuk
memungkinkan siswa mencapai pengalaman maksimum
yang mungkin dalam penyelesaian persyaratan untuk
jurusan. Anggota kelas diberitahu bahwa partisipasi mereka
sepenuhnya sukarela dan hanya beberapa siswa
partisipasi yang ditolak. Insentif diberikan, dalam proses
persetujuan juga menunjukkan bahwa untuk setiap kuesioner yang
telah diisi lengkap, sumbangan sebesar $0,50 akan diberikan oleh
para peneliti ke bank makanan regional pada akhir periode
pengumpulan data.
Setiap survei diperiksa dengan cermat untuk kelengkapannya.
Item dengan skor terbalik dalam survei berfungsi sebagai
pemeriksaan validasi untuk perhatian, persetujuan, dan kebosanan
responden. Semua kecuali satu survei dianggap cukup lengkap
untuk dimasukkan dalam analisis data, menghasilkan 345 kuesioner
yang dapat digunakan. Meskipun hanya membutuhkan waktu rata-
rata 15 menit untuk menyelesaikannya, survei tersebut berisi hampir
100 item, dan terkadang, seorang peserta melewatkan satu item di
tengah-tengah. Untuk semua item yang hilang tersebut, nilai rata-
rata skala diganti dengan nilai yang hilang (Evans et al., 2003;
Tabachnick & Fidell, 2007).
Pengukuran
Pendekatan Pembelajaran.Revised Approaches to Studying Inventory
(RASI) digunakan untuk mengoperasionalkan kecenderungan siswa untuk
terlibat dalam pendekatan pembelajaran tertentu. Instruksi
mengarahkan peserta untuk berpikir dalam kerangka semua
pengalaman kursus mereka di jurusan pemasaran dan kemudian
menunjukkan ketidaksetujuan/kesepakatan relatif mereka dengan
pernyataan di mana 1 =tidak setujuke 5 =setuju. Sedikit modifikasi dibuat
pada RASI untuk “menerjemahkan” terminologi pendidikan Inggris
6 Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)

Tabel 3.Enam Subskala dari Kuesioner Pengalaman Kursus yang Diperluas (CEQ) dan Item Contoh.

subskala CEQ Contoh item

pengajaran yang baik Staf pengajar dari jurusan ini memotivasi siswa untuk melakukan pekerjaan terbaik mereka. Fakultas
pemasaran di sini tidak menunjukkan minat yang nyata pada apa yang siswa katakan. (R) Di sini
Tujuan dan standar yang jelas selalu mudah untuk mengetahui standar kerja yang diharapkan.
Maksud dan tujuan jurusan pemasaran TIDAK dibuat sangat jelas. (R) Jurusan
Keterampilan umum pemasaran telah membantu saya mengembangkan pemecahan masalah saya.
Sebagai hasil dari melakukan jurusan ini, saya merasa lebih percaya diri untuk mengatasi masalah yang tidak biasa. Untuk melakukannya

Penilaian yang tepat dengan baik di jurusan ini, yang Anda butuhkan hanyalah ingatan yang baik. (R)

Akan mungkin untuk melewati jurusan ini hanya dengan bekerja keras di sekitar waktu ujian. (R)
Beban kerja yang sesuai Tampaknya bagi saya bahwa silabus untuk berbagai kursus pemasaran mencoba mencakup terlalu banyak topik. (R)
Kita umumnya diberi waktu yang cukup untuk memahami hal-hal yang harus kita pelajari.
Penekanan pada kemerdekaan Jurusan pemasaran telah mendorong saya untuk mengembangkan minat akademis saya sendiri sejauh
mungkin. Ada beberapa peluang untuk memilih bidang tertentu yang ingin Anda pelajari. (R)

Catatan. Isi tabel berdasarkan Wilson et al. (1997). (R) Menunjukkan item dengan kata-kata negatif yang diberi skor terbalik.

untuk penggunaan Amerika (misalnya, "tandai" ke "tingkat"). RASI
berisi empat subskala masing-masing untuk pendekatan permukaan
dan dalam, dan lima subskala untuk pendekatan strategis. Masing-
masing dari 13 subskala mencakup empat item dan menghasilkan
inventaris total 52 pertanyaan. Skor untuk 13 subskala dijumlahkan,
menghasilkan skor berkisar antara 4 dan 20 untuk masing-masing
subskala. Untuk tujuan perbandingan, skor yang dijumlahkan untuk
setiap pendekatan kemudian dibagi dengan jumlah subskala
konstituen untuk menciptakan nilai rata-rata berskala. Sejarah
perkembangan dan evolusi RASI dijelaskan dalam beberapa
publikasi (Byrne et al., 2009; Duff, 2004; Faranda, 2015; Richardson,
1993, 1995, 2005). RASI mendominasi penggunaan baru-baru ini
oleh para peneliti dalam berbagai konteks, dan untuk sebagian
besar, secara konsisten menghasilkan munculnya tiga dimensi
permukaan, dalam, dan pendekatan strategis, dengan sedikit variasi
pada pola pemuatan subskala untuk dimensi ini (Brown et al., 2015;
Byrne et al., 2004; Richardson, 2010; Valadas et al., 2010). Subskala
konstituen untuk masing-masing dari tiga pendekatan diberikan
pada Tabel 2, bersama dengan item sampel.
Kualitas Program Akademik.Untuk mendapatkan persepsi siswa tentang
kualitas program pemasaran, survei tersebut memasukkan pertanyaan
dari versi yang diperluas dari Kuesioner Pengalaman Kursus (CEQ)
Ramsden (1991), seperti yang dibangun oleh Wilson et al. (1997). CEQ
dirancang untuk mengevaluasi seluruh program studi/program gelar
dalam sebuah institusi dan Ramsden (1991) menganjurkan bahwa alat
tersebut tidak digunakan untuk mengumpulkan umpan balik siswa pada
mata pelajaran, kursus, atau instruktur individu. CEQ terdiri dari 36 item
dengan enam subskala yang sesuai dengan komponen kunci pengajaran
yang efektif dan dengan komponen keterampilan umum seperti
pemecahan masalah dan komunikasi tertulis. Seperti RASI, siswa
diinstruksikan”. . . untuk memikirkan jurusan pemasaran secara
keseluruhan. . . ” ketika mempertimbangkan tanggapan mereka pada
skala 5 poin, ditambatkan olehpasti tidak setuju(1) untukpasti setuju(5).
Skor pada semua item yang merupakan setiap subskala
dijumlahkan, kemudian dibagi dengan jumlah item yang menyusun
komponen tersebut. Kualitas keseluruhan yang dirasakan dari
program akademik selanjutnya dinilai sebagai variabel komposit
yang terdiri dari nilai rata-rata dari semua enam subskala CEQ. Tabel
3 menyajikan enam subskala dan item contoh.
Kepuasan Program Akademik.Tidak dianggap sebagai bagian dari enam
komponen pengajaran yang efektif, item tambahan umumnya digunakan
untuk memvalidasi skala (Diseth, 2007a; Diseth et al., 2006; Richardson,
2010; Wilson et al., 1997). Item ini, yang menggunakan skala 5 poin yang
sama dengan CEQ, meminta siswa untuk memberikan peringkat
kepuasan keseluruhan dari program akademik, dengan demikian,
berfungsi untuk memvalidasi skala CEQ.
Kepuasan Dengan Prestasi Akademik dalam Program
Pemasaran.Diadaptasi dari Approaches and Study Skills
Inventory for Students yang dikembangkan oleh Entwistle et al.
(2013), kuesioner memasukkan satu item 9 poin sebagai
indikator kepuasan siswa dengan prestasi akademik dalam
program pemasaran. Pertanyaan meminta peserta untuk
"menilai" secara obyektifpekerjaan Anda yang dinilai secara
keseluruhan di jurusan Anda, berdasarkan nilai yang telah Anda
peroleh, ”dengan 1 =agak burukdan 9 =sangat baik. Item
tersebut dimasukkan untuk mengetahui sikap mahasiswa
terhadap kinerja akademik mereka sebagai jurusan pemasaran.
Hasil
Karakteristik Sampel
Dari 345 responden, 188 (54,5%) adalah perempuan dan 157
(45,5%) adalah laki-laki. Hal ini menunjukkan rasio umum siswa
perempuan terhadap laki-laki di antara jurusan pemasaran di
lembaga ini. Usia peserta berkisar antara 19 hingga 28 tahun,
dengan usia rata-rata 21,7 tahun.
Faranda dkk. 7

Tabel 4.Statistik Deskriptif, Reliabilitas, dan Analisis Faktor untuk Timbangan dan Subskala RASI.

Pemuatan faktor yang diputar oblimin

Timbangan dan subskala RASI Berarti SD Koefisien Faktor 1 (Strategis) Faktor 2 (Kedalaman) Faktor 3 (Permukaan)

Pendekatan strategis 15.23 2.37 . 82

Belajar terorganisir 14.21 3.13 . 74 0,79 0,02 0,05
Manajemen waktu 14.28 3.79 . 74 0,84 0,07 0,07
Kewaspadaan terhadap penilaian menuntut 16.30 2.69 . 86 0.38 0,04 0,23
Pencapaian 15,65 3,00 . 76 0,76 0,02 0,14
Pemantauan efektivitas 15,68 2,76 . 78 0,60 0,20 0,03
Pendekatan mendalam 14.05 2.39 . 82
Mencari arti 13.80 3.09 . 73 0,05 0.82 – 0,02
Ide terkait 14,44 2,85 . 76 0,04 0,74 0,01
Penggunaan bukti 13,94 2,79 . 78 0,01 0,79 0,10
Ketertarikan pada ide 14.06 3.08 . 83 0.11 0,50 0.27
Pendekatan permukaan 11.68 2.78 . 63
Kurangnya tujuan 8.94 3.19 . 57 0,39 0,10 0,54
Penghafalan yang tidak berhubungan 11.16 2.61 . 47 0,01 0,09 0,59
Keterbatasan Silabus 14,76 2,97 . 57 0,09 0.25 0,46
Takut gagal 11.88 3.96 . 61 0.11 0,04 0,49
nilai eigen 3.04 2.76 1.48
Persentase varians yang 23.40 21.26 11.39
diekstraksi Korelasi faktor
Faktor 1 (Strategis) 1.00 0.33 0,11
Faktor 2 (Kedalaman) 0.33 1.00 0.19
Faktor 3 (Permukaan) 0,11 0.19 1.00

Catatan. RASI = Revisi Pendekatan untuk Mempelajari Inventarisasi;SD=standar deviasi.

Keandalan dan Struktur Faktorial Ukuran signifikan terhadap interpretasi faktor laten bervariasi, tergantung
pada ukuran sampel. Pekerjaan pengembangan untuk RASI
Koefisien alfa Cronbach (1951) digunakan untuk menilai konsistensi internal ukuran yang
umumnya menganut±.30 cutoff (Entwistle et al., 2000). Untuk
dipertahankan untuk analisis. Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4, untuk pendekatan yang
menggunakan standar tersebut untuk mengidentifikasi beban faktor
dalam dan strategis semua nilai skala melebihi ambang 0,70 yang disukai (Nunnally, 1978)
yang signifikan (pada tingkat .05 ), Hair et al. (2010)
dan skor keandalan untuk pendekatan permukaan mendekati akseptabilitas. Skala
merekomendasikan ukuran sampel minimal 350. Ini kira-kira setara
pendekatan permukaan dan subskala konstituennya cenderung menimbulkan pertanyaan
dengan sampel penelitian ini sebanyak 345.
mengenai konsistensi internal (Entwistle et al., 2013). Meskipun demikian, nilai dari penelitian
Nilai koefisien pembebanan utama untuk masing-masing dari 13
ini lebih baik dibandingkan dengan penelitian serupa (Byrne et al., 2004; Richardson, 2010;

Teixeira et al., 2013; Valadas et al., 2010). Analisis faktor eksplorasi (EFA) digunakan untuk
subskala dikaitkan dengan pendekatan studi yang diharapkan.

menentukan struktur faktor RASI dan untuk memeriksa konsistensi dengan penelitian serupa
Untuk hanya satu subskala terdapat crossloading yang signifikan.

(Entwistle et al., 2013; Ramsden & Entwistle, 1981; Valadas et al., 2010). Analisis faktor utama,
Subskala "kurangnya tujuan" dikaitkan, seperti yang diharapkan,

menggunakan rotasi oblimin, menentukan jumlah faktor yang akan diekstraksi dari 13
dengan pendekatan permukaan (0,54). Ini juga menunjukkan beban

subskala (Tabel 4). Analisis ini menggunakan dua kriteria: (a) nilai eigen dari faktor tertentu
melebihi 1,0 dan (b) varians yang dijelaskan oleh setiap faktor melebihi 5% (Hair et al., 2010).
Menerapkan kriteria ini, tiga faktor selaras dengan tiga skala pendekatan pembelajaran RASI,
dan diidentifikasi dalam urutan kekuatan sebagai Strategis (Faktor I), Deep (Faktor II), dan
Surface (Faktor III). Nilai minimum yang direkomendasikan dari pembebanan faktor yang
harus dipertimbangkan Menerapkan kriteria ini, tiga faktor selaras dengan tiga skala
pendekatan pembelajaran RASI, dan diidentifikasi dalam urutan kekuatan sebagai Strategis
(Faktor I), Deep (Faktor II), dan Surface (Faktor III). Nilai minimum yang direkomendasikan
dari pembebanan faktor yang harus dipertimbangkan Menerapkan kriteria ini, tiga faktor
selaras dengan tiga skala pendekatan pembelajaran RASI, dan diidentifikasi dalam urutan
kekuatan sebagai Strategis (Faktor I), Deep (Faktor II), dan Surface (Faktor III). Nilai minimum
yang direkomendasikan dari pembebanan faktor yang harus dipertimbangkan
negatif yang signifikan (−.39) dengan pendekatan yang dalam.
Pembebanan negatif serupa untuk subskala yang sama telah
terdeteksi dalam penelitian sebelumnya (Byrne et al., 2004;
Richardson, 2010; Richardson et al., 2007). Pola korelasi faktor
menunjukkan bahwa beban negatif dari sifat ini harus diharapkan,
karena faktor-faktor yang dalam dan strategis menunjukkan korelasi
negatif yang lemah dengan faktor permukaan (r= .11 dan r= .19,
masing-masing). Sebaliknya, faktor-faktor yang dalam dan strategis
berbagi hubungan positif yang moderat satu sama lain (r= .33).
Secara keseluruhan, pola hasil ini konsisten dengan penelitian
sebelumnya dan semua 52 item RASI dipertahankan.
Statistik deskriptif dan sifat psikometrik dari CEQ
ditemukan pada Tabel 5. Karena CEQ sering
8 Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)

Tabel 5.Statistik Deskriptif, Reliabilitas, dan Pemuatan Faktor untuk Subskala CEQ, Kualitas Program Akademik, dan Kepuasan Program
Akademik.

Variabel M SD Koefisien Pemuatan faktor Hubungan dengan kepuasan program akademik

komponen CEQ
pengajaran yang baik 3.97 . 59 . 72 . 80 . 61*
Tujuan dan standar yang jelas 3.76 . 64 . 75 . 64 . 49*
Keterampilan umum 4.23 . 64 . 77 . 61 . 56*
Beban kerja yang sesuai 3.27 . 67 . 80 . 39 . 18*
Penilaian yang tepat 3.26 . 75 . 76 . 61 . 36*
Penekanan pada kemandirian 3.04 . 72 . 75 . 65 . 47*
Mutu program akademiksebuah 3.59 . 47 . 63*
Kepuasan program akademikb 4.21 . 83 1.00

Catatan.sebuahKualitas program akademik adalah variabel gabungan yang terdiri dari nilai rata-rata dari semua enam subskala dari Kuesioner Pengalaman Kursus (CEQ).
bKepuasan program akademik mewakili item validasi 5 poin yang muncul di akhir Skala CEQ 36 item tradisional.
*p< .001.

dijelaskan oleh satu dimensi yang mendasarinya, itu
dapat dianggap sebagai ukuran kualitas akademik
yang dirasakan dari bidang studi tertentu (Wilson et
al., 1997). Nilai koefisien untuk setiap subskala
melebihi 0,70. Namun, EFA mengungkapkan CEQ
menjadi unidimensional, dengan hanya satu faktor
yang menyumbang 39,6% dari varians yang
diekstraksi. Beban faktor untuk masing-masing dari
enam komponen melebihi 0,30 dengan hanya "beban
kerja yang sesuai" yang gagal melebihi 0,60. Kepuasan
Program Akademik, yang diwakili oleh item validasi 5
poin, berkorelasi positif dengan keenam komponen
CEQ, serta dengan Kualitas Program Akademik. Hasil
ini mirip dengan karya Richardson dan rekan (Sun &
Richardson, 2012; Richardson, 2010; Richardson et al.,
2007), dan seperti studi ini,
Pendekatan Pembelajaran Jurusan Pemasaran
Umumnya, investigasi yang menggunakan baterai pendekatan-
untuk-belajar dilakukan di antara siswa yang memperoleh gelar
dalam seni liberal dan, pada tingkat lebih rendah, dalam sains.
Dalam hal itu, pendekatan mendalam selalu terungkap sebagai yang
paling disukai, diikuti oleh pendekatan strategis, dengan pendekatan
permukaan yang paling tidak disukai (Diseth, 2001, 2007a, 2007b;
Richardson, 2005, 2010; Sun & Richardson, 2012). ; Valadas et al.,
2010). Pola temuan yang berbeda telah muncul dalam studi yang
memanfaatkan mahasiswa bisnis sarjana sebagai peserta utama
(paling sering dari disiplin akuntansi), yaitu, bahwa pendekatan
strategis sering menempati urutan yang paling banyak digunakan
(Byrne et al., 2009; Byrne & Willis , 2008; Duff, 1999; Banjir & Wilson,
2008). Pertanyaan penelitian pertama dalam penelitian ini
menyelidiki pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh jurusan
pemasaran. Meskipun RASI tidak dikembangkan untuk menjadi alat
pengkategorian, RASI dapat menunjukkan preferensi berdasarkan
nilai rata-rata tertinggi subjek untuk setiap
mendekati. Mahasiswa pemasaran dalam penelitian ini sebagian besar
lebih menyukai pendekatan strategis (62,3%) daripada pendekatan
mendalam (27,8%) dan pendekatan permukaan (9,9%). Skor rata-rata
skala pada tiga pendekatan (Tabel 4) lebih lanjut mengungkapkan bahwa
jurusan pemasaran paling sering terlibat dalam pendekatan strategis
(15,23), diikuti oleh pendekatan mendalam (14,05), dan paling tidak,
pendekatan permukaan (11,68). Perbandingan berpasangan dari nilai
rata-rata ini signifikan secara statistik (p< .001).
Analisis korelasi item 9-poin, "kepuasan dengan prestasi
akademik dalam program pemasaran" dengan tiga skor pendekatan
pembelajaran memberikan dukungan tambahan untuk pola ini.
Ingat, item tunggal ini meminta peserta untuk menilai secara
objektif hasil pekerjaan mereka yang dinilai secara keseluruhan
dalam kursus pemasaran mereka, yang didasarkan pada (1)agak
burukke (9)sangat baik(M=6.81). Hubungan yang paling kuat adalah
dengan pendekatan strategis (r= .46,p< .001). Hubungan dengan
pendekatan permukaan juga signifikan, tetapi berbanding terbalik
dengan kepuasan siswa ini dengan prestasi akademik mereka
sebagai jurusan pemasaran (r= .24,p<
. 001). Menariknya, hubungan dengan pendekatan mendalam,
meskipun positif, adalah kecil dan tidak signifikan (r= .07,p=
. 18). Dengan demikian, peserta penelitian tidak mengaitkan
pandangan positif tentang prestasi akademik di jurusan mereka
dengan penggunaan pendekatan mendalam. Selain itu, dalam
analisis regresi dari tiga pendekatan pembelajaran dan kepuasan
dengan prestasi akademik (F=36.99, DisesuaikanR2= .244,p<
. 001), prediktor terkuat adalah pendekatan strategis (β =
. 045,tnilai = 9,24,p< .001). Namun, kedua pendekatan
permukaan (β = .024,tnilai = 3.62,p< .001) dan pendekatan
dalam (β = .017,tnilai = 2,78,p< .01) menampilkan hubungan
negatif. Hasil ini memperkuat pandangan yang berlaku bahwa
ketergantungan yang luas pada pendekatan permukaan untuk
hasil belajar dalam persepsi negatif. Namun, membingungkan
untuk menemukan bahwa untuk peserta studi ini, hubungan
positif antara pendekatan mendalam dan evaluasi diri
keberhasilan akademis di jurusan pemasaran mereka mungkin
tidak ada.
Faranda dkk.
Tabel 6.Korelasi Antara Kuesioner Pengalaman Kursus (CEQ) dan Pendekatan Revisi untuk Mempelajari Inventaris (RASI).
Pendekatan permukaan
komponen CEQ
pengajaran yang baik . 29**
Tujuan dan standar yang jelas . 36**
Keterampilan umum . 26**
Beban kerja yang sesuai . 47**
Penilaian yang tepat . 29**
Penekanan pada kemandirian . 25**
Mutu program akademiksebuah - . 45**
Catatan.sebuahKualitas program akademik adalah variabel komposit yang terdiri dari nilai rata-rata dari semua enam subskala CEQ.
*p< .01. **p< .001.
Kualitas Program Akademik dan Pendekatan
Pembelajaran
Pertanyaan penelitian kedua menyelidiki hubungan
antara pendekatan pembelajaran dan persepsi siswa
terhadap kualitas program pemasaran. Hasil pada
Tabel 6 menunjukkan bahwa koefisien korelasi antara
komponen CEQ dan skor siswa untuk pendekatan
mendalam dan pendekatan strategis masing-masing
positif, dengan hanya "beban kerja yang sesuai" tidak
mencapai signifikansi dengan yang terakhir. Temuan
ini memberikan bukti bahwa persepsi mahasiswa
pemasaran tentang kualitas akademik program
mereka berhubungan positif dengan penggunaan
pendekatan yang mendalam dan strategis. Selain itu,
semua korelasi negatif antara pendekatan permukaan
dan semua item CEQ. Hasil konsisten dengan literatur
sebelumnya (Diseth, 2007b; Diseth et al., 2006; Duff,
2004; Richardson, 2006, 2010) dan sejalan dengan
temuan Richardson (2010) “. . .
Korelasi kanonik memfasilitasi analisis lebih lanjut dari
hubungan yang disebutkan di atas antara kualitas program
akademik dan pendekatan pembelajaran. Dari dua set variabel
ini, serangkaian transformasi linier diturunkan. Transformasi
linier ini, yang dikenal sebagai variasi kanonik, diproduksi
sebagai pasangan, dengan pasangan pertama berfungsi untuk
memaksimalkan hubungan antara dua set variabel. Meskipun
sejumlah variasi kanonik dapat diturunkan, maksimum di sini
adalah tiga, karena tiga skala RASI. Pasangan berikutnya juga
memaksimalkan hubungan antara himpunan variabel, sambil
mengontrol efek dari semua pasangan sebelumnya. Tidak ada
ketentuan bahwa salah satu set variabel dianggap penjelas
dengan set lain yang ditunjuk sebagai kriteria. Memilih fungsi
kanonik mana yang harus dipertahankan dan diinterpretasikan
mengikuti prosedur Hair et al. (1998), dan memasukkan elemen
yang dilaporkan oleh Richardson (2010). Pertama-tama perlu
untuk menentukan tingkat signifikansi fungsi
9
timbangan RASI
Pendekatan mendalam Pendekatan strategis
. 22** . 23**
. 15* . 24**
. 21** . 35**
. 15* . 10
. 15* . 23**
. 21** . 22**
. 26** . 33**
secara individu. Dua dari tiga pasangan yang diekstraksi signifikan secara
statistik dan dipertahankan untuk analisis lebih lanjut (Tabel 7, Panel A).
Pengujian multivariat dari semua fungsi kanonik, dipertimbangkan secara
kolektif, dilakukan secara simultan untuk pengujian setiap fungsi
individu. Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 7, Panel B, model
multivariat signifikan untuk semua statistik uji yang digunakan.
Selanjutnya, kita memeriksa besarnya hubungan kanonik,
yang memungkinkan kita untuk menilai signifikansi praktis
dari setiap pasangan variasi (yaitu, fungsi kanonik). Nilai
Lambda Wilks (Λ = 0,614,F[18, 894] = 9,35,p< .0001)
“mengukur proporsi varians dalam satu set variabel yang
tidak dibagi dengan set kedua variabel” (Richardson, 2010,
hal. 193). Kemudian 1 (.386) menunjukkan proporsi varians
yang dimiliki oleh dua set variabel, dan juga merupakan
indikasi ukuran efek. Menurut kriteria Cohen (1988), nilai ini
merupakan pengaruh yang besar. Signifikansi praktis dari
pasangan variate didukung lebih lanjut ketika nilai kuadrat
dari korelasi kanonik pasangan memenuhi minimal 10%
(Tabachnick & Fidell, 2007). Inir2nilai menunjukkan proporsi
varians yang belum dijelaskan oleh pasangan sebelumnya
(dan, lebih besar). Pada Tabel 7, Panel A, interkorelasi dari
dua pasangan signifikan dari variates mewakili varians
bersama masing-masing 0,327 dan 0,071, mendukung
penghapusan pasangan kedua kovariat dari pertimbangan
lebih lanjut.
Untuk menginterpretasikan hasil, analisis ini pertama-tama
mempertimbangkan korelasi (juga dikenal sebagai beban kanonik) antara
variabel asli yang diamati dan variasi kanoniknya masing-masing. Untuk
ukuran sampel saat ini,±.30 kriteria untuk pembebanan yang signifikan (p
< .05) juga berlaku. Masing-masing dari enam komponen CEQ secara
signifikan, berhubungan positif dengan variasi kanonik pertamanya
(CourseExp1), dengan beban tertinggi ditunjukkan oleh "beban kerja
yang sesuai" (r= .76), “tujuan dan standar yang jelas” (r= .69), dan
“keterampilan umum” (r= .62), masing-masing, seperti terlihat di bagian
atas Tabel 8. Ketiga komponen ini, kemudian, menyumbang jumlah yang
relatif lebih besar pada varians bersama yang diungkapkan oleh akar
kanonik daripada tiga komponen CEQ lainnya. Seperti yang ditunjukkan
di bagian bawah
10
Tabel 7.Analisis Korelasi Kanonik.
Panel A: Ukuran kecocokan model secara keseluruhan
Resmi Kanonik kuadrat
Fungsi kanonik korelasi korelasi
1 . 572 . 327
2 . 266 . 071
3 . 138 . 019
Panel B: Uji signifikansi multivariasi
Pembilang/penyebut
Statistik Nilai F derajat kebebasan
lambda Wilks . 614 9.35
Jejak Pillai . 416 8.54
Hotelling–Lawley jejak . 580 10.16
Akar terbesar Roy . 485 25.72
Tabel 8, pendekatan strategis dan mendalam berhubungan
positif dan signifikan dengan varian kanonik LearnApp1 (r=
. 56 danr= .45, masing-masing). Namun, korelasi
antara pendekatan permukaan dan varian LearnApp1
sangat negatif (r= .93), dan besarnya sangat melebihi
hubungan dua pendekatan lainnya.
Pemuatan silang kanonik menunjukkan korelasi setiap variabel
yang diamati dari himpunan tertentu dengan variasi kanonik daridi
depanvariabel dan sebaliknya. Ini memiliki beberapa kesamaan
dengan regresi berganda; Namun, dalam analisis ini, setiap variabel
Set 1 berkorelasi denganbervariasidari Set 2, bukan variabel tunggal.
Pemuatan silang tersebut memberikan ukuran yang lebih langsung
dari hubungan antara dua set variabel daripada yang disediakan
oleh pemuatan kanonik yang baru saja dilaporkan. Memeriksa
pemuatan silang di bagian atas Tabel 8 menunjukkan korelasi positif
sedang untuk masing-masing dari enam komponen CEQ dengan
variat pendekatan pembelajaran pertama (LearnApp1). Nilai-nilai ini
berkisar dari 0,30 hingga 0,44. Beban silang tertinggi dikaitkan
dengan "beban kerja yang sesuai" (r= .44), “tujuan dan standar yang
jelas” (r=
. 39), dan “keterampilan umum” (r= .35), masing-masing, mirip
dengan beban kanonik untuk ketiga skala ini, dan dalam urutan
peringkat yang sama besarnya.
Beralih ke cross-loading pendekatan pembelajaran,
korelasi terbesar untuk variasi CourseExp1 ada dengan
pendekatan permukaan dan pada .53, asosiasi ini adalah
kebalikannya. Beban silang positif untuk pendekatan
strategis (.32) dan untuk pendekatan dalam (.25) kurang
kuat. Itu±.30 kriteria untuk menentukan signifikansi korelasi
kanonik (padap< .05) memiliki manfaat sebagai panduan
konservatif (Hair et al., 1998). Dalam pengertian ini,
hubungan antara pendekatan strategis untuk pembelajaran
dan variasi CourseExp1 dapat dianggap signifikan secara
statistik, dengan pendekatan mendalam pada variasi
kanonik CourseExp1 sebagai mendekati signifikansi. kuadrat
Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)
Pembilang/penyebut
F derajat kebebasan p
9.35 18/894 <.0001
2.99 10/634 . 0011
1,54 4/318 . 1917n
p
18/894 <.0001
18/954 <.0001
18/622 <.0001
6/318 <.0001
korelasi ganda menunjukkan bahwa sekitar 10,3% varians
dalam metode pembelajaran strategis dan 6,5% varians
dalam aktivitas pembelajaran mendalam dijelaskan oleh
masing-masing varian CourseExp1. Namun, persentase
varians terbesar pada ketiga pendekatan pembelajaran yang
dijelaskan oleh varian CourseExp1 adalah dengan
pendekatan permukaan (27,8%). Singkatnya, interpretasi
analisis korelasi kanonik ini memperkuat beberapa temuan
di antara jurusan pemasaran ini sehubungan dengan
persepsi mereka tentang kualitas akademik program studi
pemasaran: Pertama, kualitas program terkait dengan
pendekatan pembelajaran yang mereka sukai. Kedua, dan
lebih khusus lagi, persepsi ini berhubungan positif dengan
pendekatan pembelajaran yang strategis dan mendalam.
Dan akhirnya,ketiadaanpendekatan permukaan untuk
belajar.
Diskusi dan Implikasinya bagi
Pendidik Pemasaran
Upaya berkelanjutan untuk meningkatkan relevansi konten
program pemasaran dan keunggulan pengajaran sangat
penting. Namun, upaya tersebut perlu berjalan seiring dengan
pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana siswa memilih
untuk mendekati studi mereka (Byrne & Willis, 2008). Selama
lebih dari empat dekade, pendidik di luar pemasaran secara
empiris mengevaluasi ketiga pendekatan pembelajaran
(permukaan, dalam, dan strategis) dalam kaitannya dengan
variabel lain. Sementara literatur pendidikan pemasaran yang
ada mencurahkan perhatian pada pembelajaran permukaan
dan mendalam (Dahl et al., 2018), tidak disebutkan pendekatan
ketiga — strategis. Kontribusi dari penelitian ini, oleh karena itu,
adalah pengenalan formal, konseptualisasi, operasionalisasi,
dan eksplorasi konstruksi "pendekatan pembelajaran strategis"
ke dalam literatur pendidikan pemasaran.
Faranda dkk.
Tabel 8.Struktur Kanonik untuk Fungsi Kanonik Pertama.
Korelasi antara komponen pengalaman kursus dan . . .
Skala CEQ Variasi kanonik sendiri (CourseExp1)sebuah
pengajaran yang baik . 58
Tujuan dan standar yang jelas . 69
Keterampilan umum . 62
Beban kerja yang sesuai . 76
Penilaian yang tepat . 59
Penekanan pada kemerdekaan . 53
Hubungan antara pendekatan pembelajaran dan . . .
Skala RASI Variasi kanonik sendiri (LearnApp1)sebuah
Strategis . 56
Dalam . 45
Permukaan . 93
Catatan. RASI = Revisi Pendekatan untuk Mempelajari Inventarisasi; CEQ = Kuesioner Pengalaman Kursus.
sebuahPemuatan kanonik.bPemuatan silang kanonik.
pendekatan pembelajaran siswa, untuk tujuan meningkatkan
pengalaman pendidikan pemasaran.
Sebuah aspek penting dari lingkungan akademik dalam program
studi tertentu adalah persepsi siswa mengenai kualitas keseluruhan
pengajaran yang mereka terima dalam kursus yang mereka
butuhkan (Ramsden, 1991; Wilson et al., 1997). Studi ini menemukan
bukti adanya hubungan antara persepsi siswa terhadap program
akademik mereka dan variasi dalam pendekatan pembelajaran yang
mereka pilih. Secara khusus, kualitas program akademik dikaitkan
dengan kegiatan yang lebih mencerminkan pendekatan strategis
dan mendalam tetapi paling dipengaruhi oleh tidak adanya
pendekatan permukaan. Temuan ini mempertahankan upaya
departemen pemasaran untuk merancang dan menyampaikan
kurikulum dengan cara yang menjauhkan siswa dari ketergantungan
pada pendekatan permukaan.
Hasil utama dari penelitian ini adalah bahwa mahasiswa
pemasaran menunjukkan preferensi terkuat untuk pendekatan
strategis. Ini berbeda dengan siswa dalam seni liberal dan sains,
tetapi mirip dengan disiplin bisnis lain—akuntansi. Kemiripan lain
untuk akuntansi adalah bahwa preferensi pendekatan strategis atas
pendekatan mendalam, sementara tidak diucapkan seperti yang di
atas pendekatan permukaan, adalah signifikan. Namun beberapa
peneliti pendidikan akuntansi, yang peserta studinya melaporkan
preferensi utama mereka untuk pendekatan strategis juga, tampak
kecewa — dan hampir menyesal — untuk hasil seperti itu (Byrne et
al., 2009; Byrne & Willis, 2008; Teixeira et al., 2013). Seperti Teixeira
dkk. (2013) berkomentar: “Keadaan ini tampaknya bertentangan
dengan tujuan pembelajaran yang didukung oleh pendidikan tinggi
dan organisasi profesi” (hal. 206). Dalam studi-studi tersebut,
peringkat yang dilaporkan untuk pendekatan mendalam tidak
terlalu rendah; alih-alih, penggunaannya menempatkan yang kedua
dekat dengan pendekatan strategis,
11
Variasi pendekatan pembelajaran kanonik (LearnApp1)b
. 33
. 39
. 35
. 44
. 34
. 30
Variasi kanonik tentu saja komponen pengalaman (CourseExp1)b
. 32
. 25
. 53
dan paling sering terjadi pada tingkat yang jauh di atas pendekatan
permukaan. Penelitian ini memiliki temuan yang sangat mirip. Siswa
pemasaran tidak menghindari pembelajaran mendalam dalam upaya habis-
habisan untuk mendapatkan nilai, karena penelitian ini menemukan
penggunaan yang kuat dari pendekatan mendalam. Menyukai pendekatan
strategis kemungkinan mencerminkan perbedaan dalam prioritas dan dalam
lingkungan akademik yang dihadapi. Motif dan niat jurusan pemasaran
mungkin sebagian dikaitkan dengan sifat dan struktur pendidikan bisnis, yang
meminta siswa untuk menguasai banyak prosedur, aplikasi, metode, dan
teknik (Biglan, 1973). Dengan demikian, semakin baik kinerja mahasiswa
pemasaran dalam tugas-tugas tersebut, semakin besar peluang mereka untuk
mengumpulkan prestasi yang mengesankan untuk dipresentasikan kepada
calon pemberi kerja.
Mungkin sudah waktunya untuk mengakui bahwa tidak ada kerugian yang
melekat pada ketergantungan kuat siswa pemasaran pada pendekatan
strategis dan, sebaliknya, bekerja untuk menentukan cara-cara positif untuk
merangkulnya. Ini bukan rekomendasi untuk mengurangi penekanan pada
motivasi pembelajaran yang mendalam, melainkan panggilan untuk
dipertimbangkan keduanyasebagai berguna untuk pemasaran siswa
memperoleh pengetahuan konseptual yang dianggap mendasar, dan
keterampilan teknis dan praktis yang dibutuhkan untuk tampil di tempat kerja
(Schlee & Harich, 2010). Sama seperti rekomendasi khusus yang diberikan
untuk intervensi yang berhasil mempromosikan pembelajaran mendalam
(Biggs & Rihn, 1984), yang dirancang untuk mempromosikan penggunaan
pendekatan strategis dapat dimasukkan ke dalam kurikulum pemasaran. Sama
seperti dalam merangsang pembelajaran yang mendalam, penyelarasan
kurikulum, pengajaran, dan penilaian harus ada untuk mendukung elemen-
elemen yang mengarah pada penggunaan pendekatan strategis yang positif
(Byrne et al., 2009). Penilaian sangat penting untuk dipertimbangkan dalam
konteks ini karena telah ditemukan memberikan salah satu pengaruh paling
penting pada pilihan pendekatan pembelajaran siswa (Rowntree, 1977).
12 Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)

Tabel 9.Rekomendasi untuk Menjangkau Pembelajar Strategis.

• Terimalah bahwa mahasiswa pemasaran yang berorientasi pada prestasi tertarik pada pendekatan strategis.
• Rangkullah "keinginan untuk mendapatkan nilai tinggi" sebagai motif utama mereka.

• Tawarkan pujian yang sesuai atau pengakuan khusus ketika siswa pemasaran memperoleh nilai tinggi.
• Jelaskan kepada siswa pemasaran bahwa "bagaimana" mereka menggunakan pendekatan ini mungkin atau mungkin tidak menghasilkan pemahaman yang mendalam.

• Hubungkan prestasi akademik yang kuat dengan peluang yang lebih besar untuk memberikan bukti spesifik kesiapan kerja kepada pemberi kerja potensial
(misalnya, keterampilan analitis, keterampilan teknologi).
• Berikan umpan balik secara teratur sehingga siswa pemasaran dapat memeriksa kemajuan.

• Struktur peluang bagi siswa pemasaran untuk bersaing satu sama lain untuk memanfaatkan orientasi pencapaian
mereka.
• Berikan tanggal yang jelas dan petunjuk rinci dalam bentuk tertulis dan lisan.
• Patuhi pedoman yang dinyatakan untuk persyaratan penilaian kursus.
• Mendorong perilaku pemantauan diri melalui beberapa tolok ukur kinerja.
• Berikan kesempatan untuk umpan balik peer-to-peer yang tidak dinilai pada tugas kursus.
• Antisipasi bahwa pembelajar strategis mungkin adalah mahasiswa pemasaran yang mengambil kendali penuh atas semua kerja kelompok untuk melakukan apa yang diperlukan untuk
mendapatkan hasil terbaik. Evaluasi rekan mungkin berfungsi sebagai motivator bagi siswa untuk menjadi rekan tim yang baik sehingga mereka dapat memperoleh nilai tinggi.

• Bagikan strategi bermanfaat untuk belajar, mengatur waktu, dan mengelola ruang belajar.
• Tunjukkan empati dan perhatian ketika siswa pemasaran menyajikan argumen untuk mendapatkan poin tambahan pada item yang dinilai.
• Pertimbangkan untuk menawarkan peluang kredit tambahan untuk membantu pelajar strategis mendapatkan nilai yang lebih tinggi.

• Buat bahan persiapan ujian yang terperinci.

• Bagikan contoh “pekerjaan A-level” pada proyek pemasaran.

Karena pendekatan pembelajaran strategis baru dalam literatur
pemasaran, Tabel 9 menawarkan ide-ide untuk strategi instruksional
yang mungkin menarik bagi orientasi pencapaian siswa pemasaran yang
mengadopsi pendekatan ini. Saran-saran ini juga berhubungan dengan
keberhasilan awal siswa di tempat kerja. Misalnya, mengkomunikasikan
dengan jelas pedoman untuk evaluasi pekerjaan siswa dan mematuhinya
sepanjang semester, melalui umpan balik tertulis dan lisan dapat
membantu siswa menghasilkan pekerjaan yang berkualitas dan
memotivasi pencarian mereka untuk mendapatkan kompetensi yang
diinginkan oleh pemberi kerja. Pemantauan diri yang efektif dapat
dikembangkan dengan memasukkan pos pemeriksaan dengan waktu
yang logis selama tugas yang diberikan untuk membantu siswa
mengukur kemajuan mereka. Byrne dkk. (2009) mengakui bahwa
"kemampuan untuk menilai kinerja sendiri tidak diragukan lagi
merupakan keterampilan belajar seumur hidup yang sangat berguna"
dan membantu individu "untuk memantau dan mempertahankan
kompetensi profesional mereka" (hal. 162). Aspek lain dari pendekatan
strategis, seperti belajar terorganisir dan manajemen waktu, juga siap
untuk tindakan yang fakultas pemasaran dapat menggabungkan untuk
mempromosikan prestasi siswa dan memberikan siswa keunggulan
kompetitif. Beberapa dari ide-ide ini dapat dipasangkan dengan dan
dapat menghasilkan pembelajaran yang mendalam juga.
Pada akhirnya, salah satu peran kami sebagai instruktur dalam
disiplin pemasaran adalah untuk mempersiapkan siswa "menjadi pemain
yang produktif dalam bisnis dan organisasi" (Schlee & Harich, 2010, hal.
341). Menciptakan lingkungan akademik yang mengarahkan siswa untuk
terlibat secara mendalamdanpendekatan pembelajaran strategis, sambil
mengurangi ketergantungan pada pendekatan permukaan, akan
membantu jurusan pemasaran untuk mencapai tujuan pembelajaran
program. Sedangkan saran yang diberikan di atas dan
pada Tabel 9 bukanlah hal yang baru, mereka tidak kalah relevan,
terutama mengingat penelitian terbaru yang meneliti pengetahuan
konseptual dan keterampilan khusus yang diperlukan untuk posisi
pemasaran. Dengan pemahaman terkini tentang pengetahuan dan
keterampilan yang dicari oleh perusahaan pemasaran untuk lulusan baru
(Schlee & Harich, 2010; Schlee & Karns, 2017), pendidik dapat
memanfaatkan secara positif kecenderungan siswa untuk mengandalkan
pendekatan strategis.
Keterbatasan dan Saran untuk Penelitian
Selanjutnya
Penelitian ini tidak bertujuan untuk mengidentifikasi
pendekatan pembelajaran mana yang "terbaik" karena jawaban
itu benar-benar tergantung pada perspektif (siswa atau
instruktur) dan hasil yang diinginkan (Tabel 1). Hasil penelitian
ini mendukung hubungan antara variasi pendekatan siswa dan
persepsi mereka tentang kualitas akademik di sekitar program
pemasaran mereka. Namun, hubungan tersebut, seperti yang
disajikan di sini, bersifat korelasional dan tidak berbicara
dengan sifat hubungan sebab akibat yang mendasarinya. Secara
khusus, pendidik pemasaran didesak untuk mendapatkan bukti
kuantitatif untuk mengeksplorasi arah asosiasi ini.
Semua peserta adalah senior jurusan pemasaran dari universitas
negeri. Dimensi homogen ini mungkin menjelaskan sebagian
beberapa temuan, tetapi pola keseluruhan hasil sebanding dengan
penelitian sebelumnya dalam disiplin bisnis lain—akuntansi.
Mungkin bermanfaat untuk terus mengeksplorasi preferensi siswa
pemasaran dalam konteks lain untuk mengonfirmasi atau menolak
penemuan kami. Misalnya, karakteristik pribadi
Faranda dkk.
(demografi, status kelas, jenis kelamin, dll.) dan karakteristik
kelembagaan (jenis sekolah, lokasi geografis, keseimbangan
penelitian/pengajaran, jenis akreditasi, dll.) adalah beberapa
faktor potensial yang dapat dimasukkan ke dalam studi masa
depan.
Banyak bukti menunjukkan bahwa sifat materi pembelajaran,
tugas, dan ujian, bersama dengan pelaksanaan kursus oleh
instruktur mempengaruhi pendekatan pembelajaran yang akan
digunakan siswa, dan sejauh mana masing-masing akan
diandalkan (Duff, 2004; Hall dkk., 2004). Jalan untuk penelitian
masa depan termasuk mengeksplorasi bagaimana pendekatan
pembelajaran bervariasi berdasarkan karakteristik khusus
instruktur, sikap dan perilaku, jenis pedagogi pengajaran yang
digunakan, dan dinamika dan interaksi mahasiswa-profesor
dalam pemasaran. Akhirnya, penelitian masa depan harus
melihat anteseden pendekatan pembelajaran untuk siswa
pemasaran serta hubungan mereka dengan hasil pribadi, sosial,
akademik, dan profesional seperti keberhasilan pekerjaan,
penerimaan sekolah pascasarjana, dan IPK.
Kesimpulan
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi
pendekatan jurusan pemasaran tingkat atas untuk
mempersiapkan dan menyelesaikan kursus mereka (yaitu,
belajar / belajar), persepsi mereka tentang kualitas akademik
program studi utama mereka, dan hubungan antara dua set
indikator tersebut. . Ini memperluas pengetahuan kita dengan
menggambarkan keunggulan pembelajaran strategis di antara
mahasiswa pemasaran. Melalui pemahaman yang tinggi dari
pendekatan ini, ada peningkatan kesempatan untuk secara
efektif mempengaruhi keterlibatan belajar siswa dan kinerja
akademik. Berdasarkan hasil penelitian ini, kami menyimpulkan
bahwa untuk mahasiswa pemasaran:
•• Pembelajaran permukaanadalah pendekatan yang paling
tidak disukai dan berhubungan negatif dengan persepsi
kualitas program akademik dan kepuasan dengan prestasi
akademik.
•• Pembelajaran mendalamlebih disukai daripada pendekatan
pembelajaran permukaan dan kurang dari pendekatan
pembelajaran strategis. Pendekatan mendalam secara positif
terkait dengan persepsi kualitas program akademik, tetapi
mungkin tidak terkait dengan kepuasan dengan prestasi
akademik.
•• Pembelajaran strategisadalah pendekatan
pembelajaran yang paling disukai dan berhubungan
positif dengan persepsi kualitas program akademik dan
kepuasan dengan prestasi akademik.
Penelitian ini juga menggambarkan pentingnya
pendekatan pembelajaran mahasiswa dan persepsi kualitas
akademik program pemasaran. Akibatnya, akan bijaksana
bagi pendidik pemasaran untuk meninjau peran mereka
13
pendekatan pengajaran, tujuan dan standar program, serta beban
kerja dan penilaian kursus dalam mempengaruhi pendekatan
pembelajaran yang dilakukan oleh mahasiswa pemasaran.
Penelitian lebih lanjut ke dalam hubungan antara tiga pendekatan
pembelajaran, relatif terhadap hasil kinerja berbasis program dan
siswa, dapat digunakan untuk meningkatkan kurikulum dan desain
konten kursus.
Saat kita memperoleh pemahaman yang lebih dalam tentang
pendekatan siswa untuk belajar, teknik pedagogis baru dapat
dikembangkan untuk memajukan pembelajaran. Teknik yang
memfasilitasi pembelajaran strategis dapat digunakan oleh pendidik
pemasaran untuk terhubung dengan lebih banyak siswa pemasaran dan
meningkatkan pengalaman belajar mereka yang lengkap. Menyadari
bahwa banyak mahasiswa pemasaran menganut pendekatan strategis
untuk belajar adalah langkah utama yang berarti menuju tujuan ini.
Pernyataan Kepentingan yang Bertentangan
Penulis menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan
dengan penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini.
Pendanaan
Penulis tidak menerima dukungan finansial untuk penelitian,
kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini.
ID ORCID
William T. Faranda https://orcid.org/0000-0002-3383-6192
Theresa B. Clarke https://orcid.org/0000-0002-4582-7533
Irvine Clarke https://orcid.org/0000-0003-0531-4087
Referensi
Bacon, DR (2017). Meninjau kembali hubungan antara mar-
menjaga kesuksesan karir pendidikan dan pemasaran.Jurnal
Pendidikan Pemasaran,39(2), 109-123. https://doi. org/
10.1177/0273475317710061
Bacon, DR, & Stewart, KA (2006). Seberapa cepat siswa lupa?
apa yang mereka pelajari dalam perilaku konsumen? Sebuah studi
longitudinal. Jurnal Pendidikan Pemasaran,28(3), 181-192. https://
doi. org/10.1177/0273475306291463
Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010). Menggunakan
lingkungan belajar yang berpusat pada siswa untuk merangsang
pendekatan mendalam untuk belajar: Faktor-faktor yang mendorong atau
mengecilkan efektivitas mereka.Ulasan Penelitian Pendidikan,5(3), 243-
260. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.06.001
Ballantine, JA, Guo, X., & Larres, P. (2018). Bisakah manajemen masa depan-
ers dan eksekutif bisnis dipengaruhi untuk berperilaku lebih etis
di tempat kerja? Dampak pendekatan pembelajaran terhadap
perilaku menyontek mahasiswa bisnis.Jurnal Etika Bisnis,149(1),
245-258. https://doi.org/10.1007/s10551-016- 3039-4
Becher, T. (1994). Pentingnya perbedaan disiplin.
Studi di Pendidikan Tinggi,19(2), 151-161. https://doi.org/10 .
1080/03075079412331382007
Biggs, JB (1987).Pendekatan siswa untuk belajar dan belajar
[Monografi penelitian]. Dewan Australia untuk Penelitian
Pendidikan.
14
Biggs, JB (1993). Dari teori ke praktik: Sebuah sistem kognitif
mendekati.Penelitian dan Pengembangan Pendidikan Tinggi
, 12(1), 73-85. https://doi.org/10.1080/0729436930120107
Biggs, JB, & Rihn, BA (1984). Efek intervensi pada
pendekatan mendalam dan permukaan untuk belajar. Dalam J.
Kirby (Ed.), Strategi kognitif dan kinerja pendidikan(hal. 279-
293). Pers Akademik.
Biglan, A. (1973). Ciri-ciri pokok bahasan dalam berbagai
bidang akademik.Jurnal Psikologi Terapan,57(3), 195-203.
https://doi.org/10.1037/h0034701
Boyer, SL, Edmondson, DR, Artis, AB, & Fleming, D.
(2014). Belajar mandiri: Alat untuk belajar sepanjang hayat.
Jurnal Pendidikan Pemasaran,36(1), 20-32. https://doi. org/
10.1177/0273475313494010
Bradford, K. (2004).Pendekatan mendalam dan permukaan untuk belajar dan
pendekatan strategis untuk belajar di pendidikan tinggi;
berdasarkan penelitian fenomenografi. http://www.arasite.org/
guestkb. htm
Coklat, S., Putih, S., Wakeling, L., & Naiker, M. (2015).
Pendekatan dan Inventarisasi Keterampilan Studi untuk
Siswa (ASSIST) dalam kursus pengantar kimia.Jurnal Praktik
Belajar & Mengajar Universitas, 12(3), Pasal 6. https://files.
eric.ed.gov/fulltext/EJ1085109.pdf
Byrne, M., Banjir, B., & Willis, P. (2002). Hubungan antara
pendekatan pembelajaran dan hasil belajar: Sebuah studi
mahasiswa akuntansi Irlandia.Pendidikan Akuntansi,11(1),
27-42. https://doi.org/10.1080/09639280210153254
Byrne, M., Banjir, B., & Willis, P. (2004). Validasi dari
Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)
menggunakan mahasiswa akuntansi di Amerika Serikat dan Irlandia:
Sebuah catatan penelitian.Pendidikan Akuntansi,13(4), 449-459.
https://doi. org/10.1080/0963928042000306792
Byrne, M., Banjir, B., & Willis, P. (2009). Antar institusi
eksplorasi pendekatan pembelajaran mahasiswa
akuntansi.Jurnal Internasional Pengajaran dan
Pembelajaran di Perguruan Tinggi,20(2), 155-167.
https://erik. ed.gov/?id=EJ864333
Byrne, M., & Willis, P. (2008). Eksplorasi akun tersier-
ing pendekatan siswa sebelumnya untuk belajar akuntansi.
Jurnal Internasional Pendidikan Manajemen,7(3), 35-46. https://
doi.org/10.3794/ijme.73.240
Cohen, J. (1988).Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku
ences(edisi ke-2). McGraw-Hill.
Crittenden, WF, Biel, IK, & Lovely, WA, III. (2019).
Merangkul digitalisasi: Pembelajaran siswa dan teknologi baru.
Jurnal Pendidikan Pemasaran,41(1), 5-14. https://doi. org/
10.1177/0273475318820895
Cronbach, LJ (1951). Koefisien alfa dan struktur internal
masa tes.Psikometrika,16(3), 297-334. https://doi. org/
10.1007/BF02310555
Dahl, AJ, Peltier, JW, & Schibrowsky, JA (2018). Kritis
berpikir dan pembelajaran reflektif dalam literatur pendidikan
pemasaran: Sebuah perspektif sejarah dan kebutuhan penelitian
masa depan. Jurnal Pendidikan Pemasaran,40(2), 101-116. https://
doi. org/10.1177/0273475317752452
Delpechitre, D., & Baker, DS (2017). Penjualan lintas budaya:
Meneliti pentingnya kecerdasan budaya dalam pendidikan
penjualan.Jurnal Pendidikan Pemasaran,39(2), 94-108. https://
doi.org/10.1177/0273475317710060
Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)
Intan, N., Koernig, SK, & Iqbal, Z. (2008). Menyatukan aktif dan
pembelajaran mendalam untuk mengajarkan keterampilan pemecahan
masalah: Alat strategis dan spiral pembelajaran.Jurnal Pendidikan Pemasaran,30
(2), 116-129. https://doi.org/10.1177/0273475308317707
Disth, . (2001). Validasi versi Norwegia dari
Pendekatan dan Inventarisasi Keterampilan Belajar untuk Siswa
(ASSIST): Penerapan pemodelan persamaan struktural.Jurnal
Penelitian Pendidikan Skandinavia,45(4), 381-394. https://doi.
org/10.1080/00313830120096789
Disth, . (2003). Kepribadian dan pendekatan untuk belajar sebagai
prediktor prestasi akademik.Jurnal Kepribadian Eropa,17
(2), 143-155. https://doi.org/10.1002/per.469 Diseth, .
(2007a). Pendekatan untuk belajar, pengalaman kursus
dan nilai ujian di antara mahasiswa psikologi sarjana:
Pengujian efek mediator dan validitas konstruk.Studi di
Pendidikan Tinggi,32(3), 373-388. https://doi. org/
10.1080/03075070701346949
Disth, . (2007b). Evaluasi siswa terhadap pengajaran, pendekatan
untuk belajar, dan prestasi akademik.Jurnal Penelitian
Pendidikan Skandinavia,51(2), 185-204. https://doi. org/
10.1080/00313830701191654
Diseth, ., & Martinsen, . (2003). Pendekatan untuk belajar, cog-
gaya asli, dan motif sebagai prediktor prestasi akademik.
Psikologi Pendidikan,23(2), 195-207. https://doi. org/
10.1080/01443410303225
Diseth, ., Pallesen, S., Hovland, A., & Larsen, S. (2006). Kursus
pengalaman, pendekatan untuk belajar dan prestasi
akademik.Pendidikan+Pelatihan,48(2/3), 156-169. https://
doi. org/10.1108/00400910610651782
Duff, A. (1999). Akses kebijakan dan pendekatan untuk belajar-
ing.Pendidikan Akuntansi,8(2), 99-110. https://doi. org/
10.1080/09639289930955
Duff, A. (2004). Memahami kinerja akademik pertama-
tahun akuntansi dan ekonomi bisnis sarjana: Peran
pendekatan untuk belajar dan prestasi akademik
sebelumnya.Pendidikan Akuntansi,13(4), 409-430. https://
doi. org/10.1080/0963928042000306800
Inggris, L., Luckett, P., & Mladenovic, R. (2004). Mendorong
pendekatan mendalam untuk belajar melalui desain
kurikulum. Pendidikan Akuntansi,13(4), 461-488. https://doi.
org/10.1080/0963928042000306828
Entwistle, NJ (1991). Pendekatan untuk belajar dan persepsi
lingkungan belajar: Pengantar masalah khusus. Pendidikan
yang lebih tinggi,22(3), 201-204. https://doi.org/10.1007/
BF00132287
Entwistle, NJ (1997). Menyusun kembali pendekatan pembelajaran: A
tanggapan ke Webb.Pendidikan yang lebih tinggi,33(2), 213-218. https://
doi.org/10.1023/A:1002930608372
Entwistle, NJ, Hanley, M., & Hounsell, D. (1979). mengidentifikasi
pendekatan khusus untuk belajar.Pendidikan yang lebih tinggi,8(4),
365-380. https://doi.org/10.1007/BF01680525
Entwistle, NJ, McCune, V., & Tate, H. (2013).Pendekatan dan
Study Skills Inventory for Students (ASSIST)
(menggabungkan Revised Approach to Studying Inventory
—RASI). https://www.researchgate.net/publication/
260291730_Approaches_
and_Study_Skills_Inventory_for_Students_ASSIST_incorporating_the_Revised_A
_RASI Entwistle, NJ, & Peterson, ER (2004). Konsepsi belajar-
ing dan pengetahuan di pendidikan tinggi: Hubungan dengan
Faranda dkk.
perilaku belajar dan pengaruh lingkungan belajar. Jurnal
Internasional Penelitian Pendidikan,41(6), 407- 428.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2005.08.009
Entwistle, NJ, & Ramsden, P. (1983).Memahami siswa
sedang belajar. Helm Croom.
Entwistle, NJ, & Tait, H. (1990). Pendekatan pembelajaran, evaluasi
asi mengajar, dan preferensi untuk kontras lingkungan
akademik.Pendidikan yang lebih tinggi,19(2), 169-194. https://
doi. org/10.1007/BF00137106
Entwistle, NJ, Tait, H., & McCune, V. (2000). Pola respons
pendekatan untuk mempelajari inventaris di seluruh kelompok
dan konteks yang kontras.Jurnal Psikologi Pendidikan Eropa, 15
(1), 33-48. https://doi.org/10.1007/BF03173165
Evans, CJ, Kirby, JR, & Fabrigar, LR (2003). Pendekatan untuk
pembelajaran, kebutuhan kognisi, dan fleksibilitas strategis di
kalangan mahasiswa.Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 73(4),
507-528. https://doi.org/10.1348/000709903322591217 Faranda,
WT (2015). Pendekatan untuk mempelajari dan memahami
mahasiswa bisnis pascasarjana: Sebuah penilaian kualitatif.Jurnal
Kepemimpinan Akademi Pendidikan,19(1), 43-64. https://www.
abacademies.org/articles/aeljvol19no12015.pdf
Banjir, B., & Wilson, RMS (2008). Sebuah eksplorasi pembelajaran
pendekatan calon akuntan profesional di Irlandia. Forum
Akuntansi,32(3), 225-239. https://doi.org/10.1016/j.
menurut.2008.01.001
Fransson, A. (1977). Tentang perbedaan kualitatif dalam pembelajaran: IV—
Pengaruh motivasi intrinsik dan kecemasan tes ekstrinsik
pada proses dan hasil.Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris,
47(3), 244-257. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1977.
tb02353.x
Gordon, C., & Debus, R. (2002). Mengembangkan pembelajaran yang mendalam-
ing pendekatan dan kemanjuran pengajaran pribadi
dalam konteks pendidikan guru preservice.Jurnal
Psikologi Pendidikan Inggris,72(4), 483-511. https://doi.
org/10.1348/00070990260377488
Gow, L., Kember, D., & Cooper, B. (1994). konteks pengajaran
dan pendekatan belajar mahasiswa akuntansi.Masalah dalam
Pendidikan Akuntansi,9(1), 118-130.
Rambut, JF, Anderson, RE, Tatham, RL, & Hitam, WC (1998).
Analisis data multivariat(edisi ke-5). Aula Prentice.
Rambut, JF, Hitam, WC, Babin, BJ, & Anderson, RE (2010).
Analisis data multivariat(edisi ke-7). Pendidikan Pearson. Hall,
M., Ramsey, A., & Raven, J. (2004). Mengubah pembelajaran
lingkungan untuk mempromosikan pendekatan pembelajaran yang mendalam
pada mahasiswa akuntansi tahun pertama.Pendidikan Akuntansi,13(4), 489-505.
https://doi.org/10.1080/0963928042000306837
Hasnor, HN, Ahmad, Z., & Nordin, N. (2013). Hubungan-
hubungan antara pendekatan pembelajaran dan prestasi
akademik di kalangan mahasiswa INTEC, UiTM Shah Alam.
Procedia—Ilmu Sosial dan Perilaku,90(Oktober), 178-186.
https://doi. org/10.1016/j.sbspro.2013.07.080
Honea, H., Castro, IA, & Peter, P. (2017). Barang bukti sebagai
sinyal kompetensi pemasaran dan kesiapan tempat kerja:
Perspektif praktisi.Jurnal Pendidikan Pemasaran, 39(3), 145-161.
https://doi.org/10.1177/0273475317724845 Kates, SM (2002).
Hambatan untuk pembelajaran mendalam dalam pemasaran siswa
tim.Jurnal Pemasaran Australia (AMJ),10(2), 14-25.
https://doi.org/10.1016/S1441-3582(02)70147-X
Labrecque, LI, Markos, E., & Darmody, A. (2019). Mengatasi
iklan perilaku online dan implikasi privasi: A
15
perbandingan pendekatan pembelajaran pasif versus aktif.
Jurnal Pendidikan Pemasaran. Memajukan publikasi online.
https://doi.org/10.1177/0273475319828788
Lucas, U. (2001). Pendekatan mendalam dan permukaan untuk belajar-
ing dalam akuntansi pengantar: Sebuah studi
fenomenografi.Pendidikan Akuntansi,10(2), 161-184. https://
doi. org/10.1080/09639280110073443
Luthfa, S. (2019). Mengubah pelajar permukaan menjadi pelajar yang mendalam
dan membuat mereka siap untuk kehidupan kerja melalui pembelajaran
terintegrasi kerja (WIL): Permainan Papan Pemasaran Strategis sebagai
alat. Dalam K. Johansson (Ed.),VILÄR(p. 13). Universitas Barat.
Marton, F., & Sljö, R. (1976). Pada perbedaan kualitatif
dalam pembelajaran: I—Hasil dan proses.Jurnal
Psikologi Pendidikan Inggris,46(1), 4-11. https://doi. org/
10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x
Marton, F., & Sljö, R. (2014). Pendekatan untuk belajar. di F
Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.),Pengalaman
belajar: Implikasi untuk mengajar dan belajar di pendidikan
tinggi(3rd [Internet] ed., hlm. 106-125). University of
Edinburgh, Pusat Pengajaran, Pembelajaran, dan Penilaian.
Newble, DI, & Entwistle, NJ (1986). Gaya belajar
dan pendekatan: Implikasi untuk pendidikan
kedokteran.Pendidikan medis,20(3), 162-175. https://doi.
org/10.1111/j.1365-2923.1986.tb01163.x
Newble, DI, & Hejka, EJ (1991). Pendekatan untuk mempelajari
mahasiswa kedokteran dan dokter praktik: Beberapa bukti
empiris dan implikasinya bagi pendidikan kedokteran.
Psikologi Pendidikan,11(3-4), 333-342. https://doi. org/
10.1080/0144341910110309
Nunnally, JC (1978).Teori Psikometri(edisi ke-2). McGraw-Hill. Paver, B., &
Gammie, E. (2005). Gender yang dibangun, pendekatan terhadap
belajar dan prestasi akademik.Pendidikan Akuntansi, 14(4), 427-444.
https://doi.org/10.1080/06939280500347142 Ramsden, P. (1987).
Meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di perguruan tinggi
pendidikan: Kasus untuk perspektif relasional.Studi di
Pendidikan Tinggi,12(3), 275-286. https://doi.org/10.1080/03
075078712331378062
Ramsden, P. (1991). Sebuah indikator kinerja kualitas pengajaran di
pendidikan tinggi: Kuesioner pengalaman kursus.Studi di
Pendidikan Tinggi,16(2), 129-150. https://doi.org/10.1080/0
3075079112331382944
Ramsden, P. (2003).Belajar mengajar di perguruan tinggi.
Routledge.
Ramsden, P., & Entwistle, NJ (1981). Pengaruh jurusan akademik-
tentang pendekatan siswa untuk belajar.Jurnal Psikologi
Pendidikan Inggris,51(3), 368-383. https://doi. org/
10.1111/j.2044-8279.1981.tb02493.x
Richardson, JTE (1993). Perbedaan gender dalam tanggapan terhadap
pendekatan untuk mempelajari persediaan.Studi di Pendidikan
Tinggi, 18(1), 3-13. https://doi.org/10.1080/03075079312331382418
Richardson, JTE (1995). Siswa dewasa di pendidikan tinggi:
II. Sebuah penyelidikan pendekatan untuk belajar dan kinerja
akademik.Studi di Pendidikan Tinggi,20(1), 5-17. https://doi.org/
10.1080/03075079512331381760
Richardson, JTE (2005). Persepsi mahasiswa tentang akademik
kualitas dan pendekatan untuk belajar dalam pendidikan jarak jauh.
Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris,31(1), 7-27. https://doi. org/
10.1080/0141192052000310001
Richardson, JTE (2006). Menyelidiki hubungan antara
variasi persepsi siswa tentang lingkungan akademik
16
dan variasi dalam perilaku belajar dalam pendidikan jarak jauh.
Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris,76(4), 867-893. https://
doi.org/10.1348/000709905X69690
Richardson, JTE (2010). Kualitas akademik yang dirasakan dan
pendekatan untuk belajar di pendidikan tinggi: Bukti
dari siswa Denmark terapi okupasi.Jurnal Penelitian
Pendidikan Skandinavia,54(2), 189-203. https://doi. org/
10.1080/00313831003637972
Richardson, JTE (2012). Peran bias respons dalam
hubungan antara persepsi siswa tentang program mereka dan
pendekatan mereka untuk belajar di pendidikan tinggi.Jurnal
Penelitian Pendidikan Inggris,38(3), 399-418. https://doi.org/
10.1080/01411926.2010.548857
Richardson, JTE (2013). Pendekatan untuk belajar di seluruh
rentang hidup dewasa: Bukti dari pendidikan jarak jauh.
Pembelajaran dan Perbedaan Individu,26(Agustus), 74-80.
https://doi. org/10.1016/j.lindif.2013.04.012
Richardson, JTE, Dawson, L., Sadlo, G., Jenkins, V., & McInnes,
J. (2007). Kualitas akademik yang dirasakan dan pendekatan
untuk belajar dalam profesi kesehatan.Guru Kedokteran,29(5),
e108-e116. https://doi.org/10.1080/01421590701529389
Rodriguez, CM (2009). Dampak dari konsep diri akademik,
harapan dan pilihan strategi pembelajaran pada prestasi
akademik: Kasus mahasiswa bisnis.Penelitian &
Pengembangan Pendidikan Tinggi,28(5), 523-539. https://
doi.org/10.1080/07294360903146841
Rowntree, D. (1977).Menilai siswa. Harper & Row. Sadler-Smith,
E. (1997). "Gaya Belajar": Kerangka kerja dan instru-
ment.Psikologi Pendidikan,17(1-2), 51-63. https://doi. org/
10.1080/0144341970170103
Schlee, RP, & Harich, KR (2010). Pengetahuan dan keterampilan
persyaratan untuk pekerjaan pemasaran di abad ke-21.
Jurnal Pendidikan Pemasaran,32(3), 341-352. https://doi.
org/10.1177/0273475310380881
Schlee, RP, & Karns, GL (2017). Persyaratan pekerjaan untuk mar-
lulusan keting: Apakah ada perbedaan dalam pengetahuan,
keterampilan, dan atribut pribadi yang dibutuhkan untuk tingkat gaji
yang berbeda?Jurnal Pendidikan Pemasaran,39(2). 69-81. https://doi.
org/10.1177/0273475317712765
Sharma, DS (1997). konsepsi belajar mahasiswa akuntansi,
pendekatan belajar, dan pengaruh konteks belajar-mengajar
terhadap pendekatan belajar.Pendidikan Akuntansi,6(2),
125-146. https://doi.org/10.1080/096392897331532
Jurnal Pendidikan Pemasaran 00(0)
Sun, H., & Richardson, JTE (2012). Persepsi kualitas
dan pendekatan untuk belajar di pendidikan tinggi: Sebuah studi
perbandingan mahasiswa pascasarjana Cina dan Inggris di enam
sekolah bisnis Inggris.Pendidikan yang lebih tinggi,63(3), 299-316.
https://doi.org/10.1007/s10734-011-9442-y
Tabachnick, BG, & Fidell, LS (2007).Menggunakan statistik multivariat
tik(edisi ke-5). Pendidikan Pearson.
Teixeira, C., Gomes, D., & Borges, J. (2013). Pendekatan untuk
mempelajari mahasiswa Portugis akuntansi pengantar.
Pendidikan Akuntansi: Jurnal Internasional,22(2), 193- 210.
https://doi.org/10.1080/09639284.2013.766426
Trigwell, K., & Prosser, M. (1991). Berkaitan dengan pendekatan pembelajaran,
persepsi konteks dan hasil belajar.Pendidikan yang lebih tinggi,
22(3), 251-266. https://doi.org/10.1007/BF00132290 Trigwell, K.,
Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Hubungan
antara pendekatan guru untuk mengajar dan pendekatan siswa
untuk belajar.Pendidikan yang lebih tinggi,37(1), 57-70. https://
doi.org/10.1023/A:1003548313194
Valadas, SCATS, Gonçalves, FR, & Faisca, LM (2010).
Pendekatan untuk belajar di pendidikan tinggi Siswa Portugis: Versi
bahasa Portugis dari pendekatan dan inventarisasi keterampilan
belajar untuk siswa.Pendidikan yang lebih tinggi,59(3), 259-275.
https://doi.org/10.1007/s10734-009-9246-5
Vander Schee, BA (2011). Perseteruan pemasaran: Pembelajaran aktif
permainan persepsi (salah).Ulasan Pendidikan Pemasaran,21(1),
63-68. https://doi.org/10.2753/MER1052-8008210109 Watkins,
D., & Hattie, J. (1981). Proses belajar orang Australia
mahasiswa: Investigasi faktor kontekstual dan personologis.
Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris,15(3), 384-393. https://
doi.org/10.1111/j.2044-8279.1981.tb02494.x Wilson, K., &
Fowler, J. (2005). Menilai dampak pembelajaran
lingkungan pada pendekatan siswa untuk belajar:
Membandingkan desain pembelajaran konvensional dan
tindakan.Asesmen & Evaluasi di Perguruan Tinggi,30(1), 87-101.
https://doi. org/10.1080/0260293042003251770
Wilson, KL, Lizzio, A., & Ramsden, P. (1997). Perkembangan,
validasi, dan penerapan kuesioner pengalaman kursus.
Studi di Pendidikan Tinggi,22(1), 33-52. https://doi. org/
10.1080/03075079712331381121
Zarzosa, J. (2018). Mengadopsi multidisiplin desain-pemikiran
pendekatan pembelajaran: Mengintegrasikan aplikasi seluler ke
dalam kursus riset pemasaran.Ulasan Pendidikan Pemasaran,28(2),
120-125. https://doi.org/10.1080/10528008.2018.1452035