Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Artikel
Jurnal Pendidikan Manajemen
35(3) 324–350
Meningkatkan Kedalaman © Penulis 2011
Cetak ulang dan izin: http://www.
Pembelajaran: Pelajaran sagepub.com/journalsPermissions.nav
DOI: 10.1177/1052562910368652

Dari Pendahuluan http://jme.sagepub.com

dari Tim Pembelajaran

di Manajemen
Pendidikan di Prancis

Liz Borredon1, Sylvie Deffayet1,

Ann C. Baker2, dan David Kolb3

Abstrak
Menggambar dari praktik pengajaran dan pembelajaran reflektif yang
direkomendasikan dalam publikasi berpengaruh tentang gaya belajar, pembelajaran
berdasarkan pengalaman, pembelajaran mendalam, dan dialog, penulis menguji
konsep "tim pembelajaran" dalam kerangka program kepemimpinan yang diterapkan
untuk pertama kalinya di puncak. sekolah manajemen Prancis (Grande Ecole). Umpan
balik kualitatif dan pengamatan pribadi pada implementasi dan hasil menggunakan
paradigma pembelajaran baru ini mengungkapkan bahwa meskipun langkah-langkah
dari mengajar ke pembelajaran yang awalnya diuji untuk mahasiswa MBA di Amerika
Serikat diterima secara luas, ada hambatan dan peluang yang tidak terduga dalam
menyiapkan model di Perancis. Beberapa perbedaan ini dapat dikaitkan dengan
budaya, terutama dengan filosofi pendidikan yang sangat berbeda yang membentuk
sikap dan norma dalam ruang kelas Prancis dan gagasan tentang pembelajaran itu
sendiri, yang dinormalisasi oleh harapan sosial akan karier dalam manajemen yang
ditempa dalam sejarah Prancis. Artikel ini memberikan landasan teori dari model
pembelajaran tertentu yang diuji, menjelaskan kondisi

1Sekolah Bisnis EDHEC, Lille, Prancis

2Universitas George Mason, Arlington, VA, AS
3CaseWestern Reserve University, Cleveland, OH, AS

Penulis yang sesuai:

Liz Borredon, Sekolah Bisnis EDHEC, 58 rue du Port, 59048 Lille Cedex, Prancis Email:
Liz.borredon@edhec.edu

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 325

di mana itu diterapkan dalam satu bahasa PrancisGrande Ecole, dan melaporkan
hambatan tak terduga dan hasil yang menguntungkan dari pengalaman belajar/
mengajar dari perspektif lintas budaya. Penulis menyimpulkan dengan
rekomendasi tentang penerapan model pembelajaran lintas budaya.

Kata kunci
studi kasus budaya, pembelajaran mendalam, pembelajaran percakapan, dialog, tim pembelajaran,
manajer pembelajaran

Banyak pengamat pendidikan tinggi telah mencela prevalensi pendekatan dangkal

untuk pembelajaran yang semakin terfokus pada kejuruan dan berorientasi pada kelas
— sebuah masalah yang terutama berlaku untuk pendidikan bisnis. Program
manajemen sangat bergantung pada model transfer informasi tradisional untuk
menyampaikan pengetahuan ilmiah otoritatif melalui kelas berbasis kuliah. Pada 1990-
an, program MBA dikritik karena terlalu fokus pada pembelajaran abstrak. Lulusan
MBA dipandang sebagai

(1) terlalu analitis, tidak praktis dan berorientasi pada tindakan; (2) kurangnya
keterampilan interpersonal dan, khususnya, komunikasi; (3) parokial, tidak global
dalam pemikiran dan nilai-nilainya; (4) memiliki harapan yang sangat tinggi tentang
pekerjaan pertama mereka setelah lulus; (5) tidak berorientasi pada sumber daya dan
sistem informasi; dan (6) tidak bekerja dengan baik dalam kelompok. (Boyatzis,
Cowen, & Kolb, 1995, hal. 4)

Kritik dan tantangan terhadap pendidikan manajemen ini meluas ke luar Amerika
Utara dan memengaruhi pendidik melintasi batas-batas nasional dan geografis yang
sudah memperhatikan dampak program mereka terhadap pembelajaran siswa.
Terinspirasi oleh akun Boyatzis et al. (1995) yang berpengaruh tentang langkah-
langkah dalam perjalanan dari pengajaran ke pembelajaran, EDHEC Business School di
Prancis memprakarsai revisi substansial dari kurikulum gelar pascasarjana
berdasarkan pengembangan kompetensi kepemimpinan (Boyatzis, 1982) dan
pembelajaran pengalaman ( DA Kolb, 1984). Pembelajaran eksperiensial diadopsi
sebagai filosofi pembelajaran sekolah, dan untuk memperdalam pembelajaran siswa,
tim pembelajaran siswa yang difasilitasi oleh “manajer pembelajaran” fakultas
diperkenalkan ke dalam kurikulum pengalaman berbasis kompetensi.
Artikel ini menjelaskan bagaimana program inovatif ini, yang terinspirasi oleh
model AS, benar-benar diterapkan dalam sistem pendidikan Prancis oleh EDHEC
Business School. Ini menjelaskan tantangan, peluang, pencapaian, dan kesulitan yang
dihadapi. Salah satu aspek yang sangat menarik adalah kemunculannya

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

326 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

pembelajaran yang diperoleh melalui pengalaman dalam studi kasus ini

dilengkapi dengan analisis berbasis teori yang disajikan di sini. Selain itu, kasus
ini memberikan kontribusi besar pada literatur manajemen dengan menampilkan
integrasi teori dan praktik pembelajaran eksperiensial dan pembelajaran
mendalam. Meskipun kedua konstruksi teoritis ini terkenal, sangat jarang mereka
terkait (Border, 2007; Dummer, Cook, Parker, Barrett, & Hull, 2008) apalagi
terintegrasi, baik dari perspektif teoretis atau sebagai hasil implementasi. Studi
kasus ini memberikan kontribusi yang unik pada literatur dengan mulai
membangun integrasi teoretis ini melalui implementasi program dalam konteks
lintas budaya.
Kami mulai dengan menjelaskan secara singkat pembelajaran mendalam tertentu, teori
pengalaman, dan konsep pembelajaran di mana proyek dibangun. Untuk mengatur studi
kasus dalam konteksnya, kami kemudian menguraikan perbedaan budaya Prancis yang
relevan dengan kasus tersebut dan memberikan deskripsi singkat tentang EDHEC Business
School dan tantangan pembelajaran lintas budaya. Kemudian kami menjelaskan
pengembangan kurikulum Magister Manajemen yang baru dengan pembelajaran tim, tim
pembelajaran EDHEC, dan mengevaluasi bagaimana mereka bekerja dari perspektif fakultas
dan mahasiswa. Kami menyimpulkan dengan pelajaran dan rekomendasi untuk
menggunakan dialog tim untuk memfasilitasi pembelajaran mendalam dalam pendidikan
manajemen lintas budaya.

Pembelajaran Mendalam dan Pembelajaran Eksperiensial

Dalam teori experiential learning, belajar didefinisikan sebagai “proses dimana

pengetahuan diciptakan melalui transformasi pengalaman. Pengetahuan
dihasilkan dari kombinasi dari menggenggam dan mentransformasikan
pengalaman” (DA Kolb, 1984, hlm. 41). Model pembelajaran menggambarkan dua
mode pengalaman menggenggam yang terkait secara dialektis—Pengalaman
Konkrit dan Konseptualisasi Abstrak—dan dua mode pengalaman transformasi
yang terkait secara dialektis—Pengamatan Reflektif dan Eksperimen Aktif. Selama
beberapa dekade penelitian ekstensif telah memperluas kegunaan dan
pemahaman pembelajaran pengalaman (Bedford, 2006; Coyle-Rogers & Putman,
2006; Kayes, Kayes, & Kolb, 2005; AY Kolb & Kolb, 2009; Koliba & Lathrop, 2007;
Sims & Sim, 2006).

Spiral pembelajaran dari pengalaman yang dijelaskan dalam teori pembelajaran

pengalaman (ELT; DA Kolb, 1984) dapat membantu pelajar "belajar bagaimana
belajar." Dengan secara sadar mengikuti siklus rekursif mengalami,
merefleksikan, berpikir, dan bertindak, mereka dapat meningkatkan daya
belajar mereka. (AY Kolb & Kolb, 2009, hal. 297)

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 327

Dalam artikel ini, kami mengusulkan bahwa pembelajaran mendalam adalah jenis pembelajaran
yang sepenuhnya mengintegrasikan empat mode siklus pembelajaran pengalaman berikut:
mengalami, merefleksikan, berpikir, dan bertindak.
Dalam tradisi penelitian yang dikembangkan oleh Ramsden (1992), Biggs (1987, 1992),
dan Entwistle (1981), pembelajaran mendalam dikontraskan dengan pembelajaran
permukaan. Dalam kerangka ini, pembelajaran permukaan berfokus pada akumulasi
informasi dan menghafal untuk alasan ekstrinsik seperti mendapatkan nilai bagus.
Pembelajaran yang mendalam lebih termotivasi secara intrinsik, terintegrasi, reflektif, dan
kompleks. Border (2007) berpendapat bahwa istilahpermukaandandalamtelah sering
digunakan secara dangkal dalam pendidikan dan bahwa teori pembelajaran pengalaman (DA
Kolb, 1984) memberikan definisi pembelajaran mendalam yang lebih substantif dan dapat
digunakan.
Mengikuti teori Jung bahwa perkembangan orang dewasa bergerak dari cara
khusus beradaptasi menuju pendekatan terpadu holistik, dalam pembelajaran
mendalam gerakan dari spesialisasi ke integrasi melibatkan ketegangan kreatif di
antara empat mode pembelajaran. Ini digambarkan sebagai siklus atau spiral belajar
yang ideal di mana pelajar “menyentuh semua dasar”—mengalami, merefleksikan,
berpikir, dan bertindak—dalam proses rekursif yang responsif terhadap apa yang
sedang dipelajari dan konteks di mana hal itu terjadi.
Pembelajaran mendalam mencakup tiga tingkat rekursif. Pada tingkat pertama,
pembelajaran berorientasi pada kinerja, menekankan dua mode belajar dari gaya
belajar khusus. Tingkat kedua adalah interpretatif dan berorientasi pembelajaran,
melibatkan tiga mode pembelajaran; dan tingkat ketiga adalah integratif dan
berorientasi pembangunan, melibatkan keempat mode dalam proses holistik. Kursus
kuliah tradisional, misalnya, menekankan pembelajaran tingkat pertama melalui mode
refleksi dan abstraksi, yang melibatkan sedikit tindakan (misalnya, tes pilihan ganda
yang menilai memori konsep) dan sedikit hubungan dengan pengalaman pribadi.
Menambahkan penilaian pembelajaran yang lebih luas yang melibatkan penerapan
konsep secara praktis mendorong tingkat kedua, karena mode tindakan melengkapi
refleksi dan abstraksi untuk memperdalam pemahaman konseptual. Penambahan
lebih lanjut dari kesempatan belajar dan refleksi kolektif dan individu pada
pengalaman pribadi, seperti magang atau proyek lapangan, menciptakan potensi
pembelajaran integratif tingkat ketiga (DA Kolb, 1984). Refleksi kolektif melalui
percakapan tim dapat merangsang pembelajaran interpretatif yang lebih dalam.
Menghubungkan interpretatif, pertimbangan adaptif pengalaman konkret ke materi
konseptual menambahkan mode pembelajaran keempat melalui penyelesaian spiral
pembelajaran. Pendekatan terpadu ini lebih lanjut diperkuat oleh lima tahap
pengembangan menuju keahlian yang diusulkan oleh Dreyfus dan Dreyfus (1986) dan
dielaborasi secara jelas oleh Jones (2008) ketika seorang pemula secara bertahap
menggabungkan lebih banyak pengamatan, praktik, dan pengalaman yang akhirnya
mengembangkan keahlian terintegrasi.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

328 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

Pembelajaran Tim

Penelitian terbaru menunjukkan bahwa tim belajar siswa yang terorganisir dan difasilitasi dengan baik dapat menghasilkan pembelajaran yang

mendalam. Mickelson, Knight, dan Fink (2004) telah mengembangkan pendekatan yang disebut pembelajaran berbasis tim, yang menurut

mereka akan mempromosikan "pembelajaran mendalam yang diupayakan semua guru." Kayes, Kayes, Kolb, dan Kolb (2004) telah

mengembangkan pendekatan pengalaman belajar tim untuk mengembangkan pembelajaran yang mendalam dan "kesadaran eksekutif"

melalui gerakan rekursif melalui siklus pembelajaran oleh anggota tim (Kayes et al., 2005). Demikian pula, jika kita memperluas pemahaman

secara substansial, maka asumsi perlu dipertanyakan, yang merupakan dasar dari pembelajaran loop ganda (Argyris, 1999) yang dapat

didukung dalam konteks pembelajaran tim. Kesempatan untuk belajar tim siswa untuk terlibat dalam percakapan reflektif dan mengeksplorasi

pengalaman yang berbeda dan perspektif yang berbeda secara langsung berkaitan dengan belajar dan meningkatkan kinerja (Baker, 2009;

Kayes, Kayes, & Kolb, 2005). Namun, menciptakan ruang percakapan yang reseptif untuk percakapan semacam ini sangat penting (Baker, 2009).

Selanjutnya, pentingnya hubungan saling percaya di antara siswa telah didokumentasikan menjadi elemen penting dari pembelajaran dan

kinerja dalam tim (Edmondson, 1996, 1999) serta komponen lain yang mempengaruhi pengembangan program dalam studi kasus ini (Baker,

2004; Clark & Gibb, 2006; Harrison & Akinc, 2000; Kalliath & Laiken, 2006; Ramsey, 2002). & Kolb, 2005). Namun, menciptakan ruang percakapan

yang reseptif untuk percakapan semacam ini sangat penting (Baker, 2009). Selanjutnya, pentingnya hubungan saling percaya di antara siswa

telah didokumentasikan menjadi elemen penting dari pembelajaran dan kinerja dalam tim (Edmondson, 1996, 1999) serta komponen lain yang

mempengaruhi pengembangan program dalam studi kasus ini (Baker, 2004; Clark & Gibb, 2006; Harrison & Akinc, 2000; Kalliath & Laiken, 2006;

Ramsey, 2002). & Kolb, 2005). Namun, menciptakan ruang percakapan yang reseptif untuk percakapan semacam ini sangat penting (Baker,

2009). Selanjutnya, pentingnya hubungan saling percaya di antara siswa telah didokumentasikan menjadi elemen penting dari pembelajaran

dan kinerja dalam tim (Edmondson, 1996, 1999) serta komponen lain yang mempengaruhi pengembangan program dalam studi kasus ini

(Baker, 2004; Clark & Gibb, 2006; Harrison & Akinc, 2000; Kalliath & Laiken, 2006; Ramsey, 2002).

Lingkungan Budaya dan Pendidikan Prancis

Kami menawarkan pengenalan singkat tentang budaya Prancis dan konteks
pendidikan yang berkaitan dengan studi kasus. Kepemimpinan dipersepsikan secara
berbeda di Prancis daripada di Amerika Serikat. Sistem pendidikan Prancis saat ini
adalah republik, sekuler, dan masih kuat Napoleon (yaitu, individualistis dan fokus
pada keunggulan akademik). Sejarah dan budaya telah membentuk sistem pendidikan
dengan persaingan yang ketat, seleksi melalui ujian akademik, dan hierarki sekolah
yang melayani tujuan pekerjaan yang berbeda (Witte, 2010). Sekolah paling bergengsi,
seringkali berbasis teknik, disebutGrandes Ecoles, dan mereka melatih elit
administratif Prancis (Schmidt, 1993).
Sekolah-sekolah ini sebagian besar berpusat di Paris (awal abad ke-19), tetapi
sekarangGrandes Ecolestelah berkembang di seluruh Prancis. Mereka berfungsi di
bawah kendali Kementerian Pendidikan Tinggi dan Penelitian Prancis. Pendidikan yang
terpusat ini memiliki dampak utama pada sekolah menengah, yang pada gilirannya
mempengaruhi pendidikan tinggi melalui kebijakan yang ketat mengenai jenis
pembelajaran yang dianggap kredibel. Pendekatan ini kemudian lebih diperkuat oleh

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 329

kriteria kelayakan yang diadopsi untuk pemilihan siswa olehGrandes

Ecoles diri.
Sistem pendidikan Prancis menempatkan penekanan awal pada kompetisi dan
seleksi, yang ditekankan di tingkat sekolah menengah. Penguasaan bahasa Prancis
dan matematika adalah dua kriteria utama untuk seleksi (Paucar-Caceres, 2009).
Setelah berhasil menyelesaikan sarjana muda mereka pada usia 17 hingga 18 tahun,
siswa mencari masuk keGrandes Ecolesmenghabiskan 2 tahun mempersiapkan diri di
salah satu sekolah persiapan Prancis, yang dikenal di Prancis sebagai aPersiapan,
untuk ujian masuk yang sangat kompetitif ke institusi bergengsiGrandes Ecoles. Jalur
ini secara luas dianggap sebagai “jalan kerajaan” dalam mempersiapkan pembelajaran
di tingkat pendidikan yang lebih tinggi. Disiplin otoriter berlaku diPersiapan; tekanan
kerja cukup besar. Siswa menyesuaikan diri untuk mencapai standar yang diperlukan
untuk keunggulan dalam matematika sebagai syarat untuk menunjukkan rasionalisme
dan bentuk ekspresi dan analisis ilmiah. Persiapan adalah proses soliter di mana setiap
siswa bersaing dengan yang lain untuk sejumlah tempat terbatas. Mampu
menyesuaikan diri melekat pada sosialisasi yang diperlukan, dan penerimaan
menunjukkan masuk ke dalam kelompok elit dengan akses ke studi akademis terbaik
yang lebih tinggi, status sosial, dan pekerjaan masa depan.
Schmidt (1993) menjelaskan bagaimana peringkat teratas mayoritas dari 200
perusahaan teratas di Prancis "didominasi oleh produk sekolah elit" (hal. 420). Lebih
jauh lagi, ahli teori Prancis Michel Crozier telah banyak menulis tentang bagaimana
jenis pendidikan para pemimpin Prancis melumpuhkan perubahan di Prancis. Secara
khusus, Crozier dan Tilliette (1995) mencela

pendidikan yang membuat hasrat apa pun untuk memperdalam pengetahuan terlalu
berbahaya untuk ditoleransi. Siswa belajar bekerja dengan cepat dan dengan metode
tertentu. Mereka menyimpan sejumlah besar pengetahuan yang beragam. Tetapi
mereka tahu apa yang harus mereka kuasai, terlalu cepat dan terlalu dini, dan
mereka memperoleh keyakinan bahwa mereka harus memiliki jawaban atas
segalanya. Sebelum mendapatkan pengalaman praktis, mereka memperoleh pikiran
ensiklopedis, prioritas untuk memberikan solusi yang elegan, dan kerangka acuan
konformis logis yang sulit untuk digoyahkan. (Diterjemahkan oleh salah satu penulis
artikel, hlm. 26-27)

Meski begitu, penting untuk mengenali unsur-unsur konteks pendidikan yang ada saat
ia berkembang sepanjang waktu melalui sejarah di lokalnya.

Sekolah Bisnis EDHEC

Seperti disebutkan sebelumnya,Grandes Ecolessistem didasarkan pada tradisi
Prancis pendidikan yang sangat selektif untuk manajemen tingkat tinggi

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

330 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

posisi. Model pendidikan ini dibangun di atas prinsip-prinsip organisasi dan teori
organisasi klasik abad ke-20 yang menganggap korporasi rasional dan, dengan
demikian, melahirkan pengembangan pengajaran hipo-deduktif, yang
didasarkan pada komponen manajemen yang terfragmentasi.
Dua karakteristik model ini, selektivitas dan elitisme, yang berkembang dalam konteks
kompetitif, diperkuat oleh "jarak kekuasaan tinggi" Prancis (Hofstede, 1991), yang cenderung
mendukung budaya manajemen otoriter dan sistem pendidikan di mana "diajarkan"
menerima pengetahuan sebagai kebenaran untuk tidak dipertanyakan. Akibatnya, mereka
yang berhasil dan mengakses aGrande Ecole adalah "siswa yang baik," mampu secara
intelektual tetapi dengan penyelidikan atau visi pribadi yang minimal dan yang tujuannya
terutama untuk memperoleh gelar mereka. Gelar, pada gilirannya, akan memungkinkan
mereka untuk masuk ke pasar kerja dalam posisi berkuasa atas manfaat perjalanan
akademis mereka. Peringkat di lima besar PrancisGrandes Ecoles dalam pendidikan
manajemen, EDHEC Business School menawarkan gelar master kepada siswa yang dipilih
karena kecemerlangan akademis mereka dan potensi mereka untuk memegang posisi
manajemen dalam perusahaan global terkemuka.
Pada bulan November 2002, dewan direksi sekolah menominasikan tim fakultas
dari Kompetensi Manajerial dan Ketua Kepemimpinan yang baru dibentuk untuk
menjalankan fokus baru.tentang pembelajaran kepemimpinan dengan kompetensi
manajerial yang mendukung proses ini. Seperti kebanyakan sekolah bisnis, selain
kuliah formal, kompetensi manajerial hanya hadir secara diam-diam dalam desain
kurikuler EDHEC sebelum inisiatif ini. Misalnya, tidak ada waktu atau tempat khusus
untuk membuat hubungan dengan apa yang telah diamati siswa pada kunjungan
perusahaan, teori dari kuliah mereka, magang, atau kesempatan untuk menanyai atau
merenungkan studi di luar negeri, proyek kewirausahaan, proyek pembangunan
berkelanjutan, atau pekerjaan kemanusiaan.
Tim fakultas yang dinominasikan, dua di antaranya adalah penulis artikel
ini, memilih untuk menjauh dari pengajaran kepemimpinan formal lebih
lanjut dari model berbasis pakar yang ada. Kami merancang lokakarya dan
seminar kepemimpinan pembelajaran berdasarkan pengalaman dan, di atas
segalanya, menciptakan konteks untuk pembelajaran kepemimpinan melalui
inkuiri, pengetahuan diri, dan apresiasi terhadap keragaman. Tantangannya
adalah untuk membuat kompetensi intrinsik, namun dipahami secara diam-
diam, eksplisit untuk secara sengaja melibatkan siswa dalam
mengembangkannya. Dengan demikian, tim belajar (LTs) diciptakan sebagai
"wadah" (Isaacs, 1993) atau "ruang reseptif" (Baker, 2009; Baker, Jensen, &
Kolb, 2002) yang memungkinkan kualitas dan kepekaan refleksi yang
dibutuhkan untuk “belajar lebih dalam.” Lebih-lebih lagi,
Terlihat di dalamnyaGrande Ecoletradisi, menciptakan LTs adalah langkah
ambisius yang dihargai pada tahun 2005 oleh PrancisGrandes EcolesPiala
"Grand Prix" Sekolah Bisnis untuk Inovasi Pedagogis.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 331

Tantangan Mengadaptasi Pembelajaran

Pengalaman dan Kompetensi Lintas Budaya

Mengingat sistem pendidikan Prancis yang terpusat dan berfokus pada pakar, mengadaptasi
pendekatan berbasis kompetensi pengalaman menciptakan tantangan sekaligus peluang.
Deskripsi singkat tentang tiga bidang yang secara khusus membutuhkan adaptasi diberikan
di bawah ini.

1. Pendekatan manajemen yang otoriter dan top-down menghambat

pembelajaran induktif.
• Profesor, sebagai ahli, diperkuat oleh budaya jarak kekuasaan tinggi
Prancis (Hofstede, 1991). Keabsahan seorang guru besar manajemen
didasarkan pada kemampuan mengajarkan materi yang kokoh yang
menjamin kepastian bagi pembelajarnya.
• Profesor memberikan "jawaban untuk segalanya," memodelkan pedagogi
deduktif, didorong oleh ahli dengan "kesenjangan" besar antara guru dan
yang diajar, manajer dan yang dikelola. Sikap ini bertentangan langsung
dengan mode pembelajaran induktif yang dibangun di atas asumsi bahwa
setiap orang memiliki pengetahuan yang melekat, bahkan jika diam-diam,
yang berarti bahwa baik guru maupun yang diajar adalah pembelajar.
2. Model pembelajaran yang elit dan noninteraktif menghambat pembelajaran kelompok.
• Siswa Prancis didorong untuk bekerja sendiri daripada berbagi ide
atau pengalaman belajar mereka dengan orang lain. Sistem
akademik Prancis menyukai siswa yang pasif (memperoleh data
untuk diberikan kembali nanti) berbeda dengan refleksi, yang jauh
lebih proaktif.
• Pendekatan elit yang berfokus pada pakar tidak mendorong pertukaran
atau penyelidikan timbal balik. Ada sedikit kesempatan untuk "wawasan"
dari percakapan atau refleksi kolektif. Belajar untuk lulus ujian telah
menjadi tujuan utama daripada berfungsi sebagai batu loncatan untuk
menerapkan pembelajaran dalam konteks dengan orang lain.
Paradoksnya, begitu siswa mencapaiGrande Ecole, sebagian besar tugas
berada dalam kelompok yang mereka tidak siap.
3. Pendekatan pembelajaran yang didaktik dan tertutup menghambat pengungkapan diri.
• Pengungkapan diri dianggap tidak biasa, tidak nyaman, dan tanpa tujuan
yang bermanfaat. Apa yang di beberapa budaya akan dianggap sebagai
"pengungkapan diri yang tepat" mungkin terlihat di PrancisGrandes
Ecolessebagai kurangnya rahmat sosial atau pendidikan.
• Menjadi otentik juga merepotkan. Misalnya,Persiapan mempersiapkan
siswa tidak hanya untuk ujian masuk yang kompetitif ke Grandes Ecoles
tetapi juga untuk wawancara pribadi di mana mereka

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

332 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

motivasi otentikuntuk masuk keGrande Ecoledipertanyakan. Karena

taruhan tinggi yang terkait dengan wawancara,Persiapanmelatih siswa
untuk menampilkan diri mereka sendiri untuk keuntungan menekankan
apa pewawancara mencari daripada merenungkan siapa mereka dan
apa aspirasi mereka. Dengan demikian, memasukiGrande Ecolesetelah 2
tahun diPersiapanadalah kejutan budaya karena mereka menganggap
diri mereka sebagai "produk" yang memiliki sedikit pengalaman dengan
penyelidikan diri.
• Mengingat persaingan yang ketat dariPersiapan, siswa umumnya tidak
diminta untuk mengungkapkan atau menunjukkan minat pada kemajuan
orang lain. Itulainnyaadalah pesaing. Mereka harus menang dan lebih
memilihlainnyakekalahan. Keraguan harus dihilangkan. Dengan demikian,
refleksi, penyelidikan, berbagi pengalaman, dan peninjauan adalah asing bagi
norma-norma budaya elitis spesifik mereka.

Meskipun beberapa dinamika yang sama pasti hadir di sekolah-sekolah AS,

seperti penekanan pada pemikiran rasional dan pembelajaran deduktif, sejauh
mana mereka mendominasi konteks sangat berbeda. Melakukan diskusi kelas,
berpartisipasi dalam proyek kelompok, dan memperoleh pengalaman melalui
kerja dan magang jauh lebih umum bagi siswa AS pada umumnya. Selain itu,
meskipun persaingan yang ketat pasti terjadi di antara kelompok siswa AS
tertentu, tidak ada AS yang sejajar denganGrande Ecole dalam konteks Prancis.

Menciptakan LearningTeam
di EDHEC Business School
Sekarang kita akan melanjutkan dengan menjelaskan program baru yang
dilembagakan di EDHEC Business School dimulai dengan peran Manajer
Pembelajaran (LM) visà-vis ringkasan pembelajaran dan pertemuan LM
seperti yang dilaporkan oleh LM, diikuti oleh pengalaman siswa dari log
pembelajaran mereka . Semua siswa baru menjadi anggota LT saat masuk
dalam program dan tetap berada di tim yang sama sampai lulus. Setiap LT
terdiri dari 12 siswa meskipun kelompok yang lebih kecil akan lebih disukai.
Namun, ukuran itu dipilih untuk mengurangi beban keuangan di sekolah
yang akan ditimbulkan oleh kelompok-kelompok kecil yang membutuhkan
lebih banyak LM. Di dalam LT, dan di bawah bimbingan LM, siswa didorong
untuk mempertanyakan keyakinan mereka yang mengakar, mengasah
keterampilan manajerial mereka, dan menjadi memperhatikan keragaman
dalam pemikiran, perilaku, dan keputusan yang dibuat oleh anggota tim.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 333

Siswa tidak dievaluasi dalam pertemuan LT bulanan mereka meskipun

kehadirannya wajib. Dalam ringkasan pembelajaran yang dievaluasi setiap tiga bulan,
siswa menulis tentang kesadaran mereka tentang apa yang diperlukan oleh
kepemimpinan dan pengamatan atau pengalaman mereka terhadap kompetensi yang
diberikan. Ada fokus pada "insiden kritis," yang merupakan momen atau peristiwa tak
terduga yang memiliki karakter yang sangat tidak biasa dan, dengan refleksi,
menjelaskan perilaku, pemikiran, atau bahkan asumsi tersembunyi. Melacak
pengamatan, membaca, tantangan, atau percakapan dalam "buku catatan" (atau buku
harian pribadi reflektif) didorong karena menyediakan bahan untuk refleksi dan
ringkasan pembelajaran. Membaca dan mencatat wawasan yang relevan dari studi
kompetensi juga didorong.
Dengan menggunakan pendekatan ini, siswa didorong untuk menjadi reflektif untuk
meningkatkan kesadaran diri mereka dan belajar melalui pengalaman LT mereka. Salah satu
tujuan dari ringkasan pembelajaran adalah untuk mendapatkan siswa untuk transit siklus
belajar dan memperdalam pembelajaran melalui refleksi pribadi dan pembelajaran reflektif.
Siswa dievaluasi pada proses yang bertentangan dengan isi tulisan mereka. LM memberikan
penjelasan singkat tentang ringkasan selama pertemuan LT.
Pendekatan ini membutuhkan banyak dukungan dari LM (Noel, 2004). Seperti yang
dijelaskan oleh Landry dan Donnellon (1999), LTs tidak didasarkan pada asumsi bahwa
pengetahuan atau pembelajaran ditransmisikan dari fakultas sebagai ahli. Sebaliknya,
mereka bersandar pada pengakuan terhadap beragam interpretasi dan pergeseran
transformasional dari dinamika kekuatan sosial dalam kelompok.

Peran Manajer Pembelajaran

Pada peluncuran program, ada 50 LT yang membutuhkan inti 25 LM,
biasanya pengajar tetap, siap untuk mengambil peran, belajar
melakukannya, dan setuju untuk berpartisipasi dalam pertemuan tinjauan
secara teratur. Seorang pelatih luar mempersiapkan LM masa depan untuk
peran mereka. Pelatihan menekankan pendekatan yang berfokus pada
pembelajar untuk pengembangan, pembelajaran pengalaman,
pembelajaran reflektif, dan prinsip-prinsip pendampingan (Borredon &
Roux-Dufort, 1998; Megginson, Clutterbuck, Garvey, Stokes, & Garret-Harris,
2006; Raelin, 2006). Pertukaran dialogis, memeriksa asumsi, dan meninjau
pengalaman dimasukkan dalam desain (Bohm, 1990; Isaacs, 1993, 1999).
Salah satu hal utama yang penulis pelajari dari studi kasus ini (yang akan
dibahas nanti dalam artikel) adalah dampak dari kurangnya penguatan
pengalaman dalam pelatihan untuk pendampingan,
Akhirnya, tantangan terbesar memerlukan pergeseran fokus LM dari
pendekatan deduktif ahli ke andragogi induktif yang berpusat pada siswa.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

334 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

(Forrest & Peterson, 2006), di mana LM akan menjadi fasilitator pembelajaran yang
bertentangan dengan ahli dalam disiplin manajerial. Crozier (1982) mengomentari
ketidakcukupan ahli, pendekatan satu arah di Perancis mengatakan, "metode
pengajaran kami masih menganggap belajar sebagai komunikasi dari tubuh
pengetahuan yang sudah ada sebelumnya, tetapi harus diubah menjadi pengalaman
di dunia nyata. ” (hal. 147). Karena peran "ahli" yang dikaitkan dengan fakultas di
Prancis dan di EDHEC Business School serta oleh para siswanya, peran fasilitator
adalah kontra-budaya, seperti pengungkapan diri dan pertimbangan semua kontribusi
sebagai sama-sama valid. Menurut Crozier (1982), “sekolah bukanlah tempat di mana
ide-ide dipertukarkan atau pencerahan terjadi” (hal. 48) karena jarak antara elite dan
nonelite—misalnya, seperti profesor dan mahasiswa—dan tekanan untuk
menyesuaikan diri. Dengan demikian, program ini memiliki potensi untuk mengatasi
beberapa masalah ini sambil menghadirkan tantangan karena LM dan siswa harus
mempelajari perilaku baru.

Ringkasan Pembelajaran

Ringkasan pembelajaran adalah kesempatan untuk merangsang dialog dalam tim.

Seperti dijelaskan di atas, siswa memberikan LM log mereka untuk komentar LM. Baik
siswa mengambil tantangan untuk melanjutkan pertukaran secara lisan di forum
terbuka selama pertemuan LT atau mereka menanggapi langsung LM mereka.

Dalam log pembelajarannya, salah satu siswa memberikan pembekalan pada seminar tentang
mengelola rapat, kreativitas, dan pengambilan keputusan. LM berkomentar,

Karena saya tahu seminar ini, saya mengerti pengamatan Anda. Saat
membaca, saya tertarik pada apa yang Anda alami atau amati. Tapi saya
belum tahu apa gunanya ini bagi Anda, dan mungkin Anda juga tidak tahu.
Di satu sisi, Anda perlu melanjutkan pengamatan dan pengalaman Anda
dan pada saat yang sama membangun beberapa pertanyaan atau konsep
inti yang dapat diuji dalam tindakan. Anda perlu lebih eksplisit tentang apa
yang telah Anda pelajari.

Sayangnya, siswa tersebut tidak mengangkat dan menanggapi komentar

tersebut. Magangnya, yang datang segera setelah ringkasan pembelajarannya,
merupakan kekecewaan yang cukup besar karena cita-citanya dihancurkan oleh
kurangnya kepemimpinan perusahaan. Jadi, ketika LT bertemu, subjek sedang
“mengatasi kekecewaan.” Poin LM yang dibuat tentang menguji konsep dan
pertanyaan menantang tidak dibahas lagi. Namun, jika pertukaran tertulis
berlanjut, pembelajaran dapat dikonsolidasikan dengan lebih baik.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 335

Kebutuhan yang sama untuk tindak lanjut muncul dalam komentar LM berikut kepada seorang
siswa:

Kita dapat melihat ringkasan atau laporan ini sebagai "dokumen pembelajaran"
atau "tinjauan pembelajaran" di mana pelajar memahami pengalaman mereka.
Dalam ulasan ini, saya tidak melihat banyak hal yang masuk akal karena hanya
ada sedikit tautan yang dibuat di antara contoh-contoh di mana Anda
menggambarkan pengalaman. Jadi ada "bit" atau "fragmen" yang tidak
menyatu. Saya ragu ringkasan ini telah memperkaya Anda. Itu tidak membawa
Anda lebih dekat ke kejernihan nyata tentang diri Anda.

Dalam hal dialog antara LM dan mahasiswa, tidak satu pun dari komentar LM ini
yang mengarah pada pertukaran lebih lanjut. Kami belajar bahwa ringkasan
pembelajaran perlu lebih berfungsi sebagai batu loncatan untuk refleksi lebih lanjut
serta diskusi atau dialog tertulis antara LM dan pelajar. Dengan demikian, dari
komentar LM, siswa pertama akan mengacu pada apa yang diamati dalam kaitannya
dengan apa yang dia pelajari; dalam kasus kedua, siswa akan mempertanyakan apa
yang dimaksud dengan LM atau membahas apa artinya menjadi jernih. Dalam kedua
kasus tersebut, pertukaran tentatif membutuhkan konsolidasi dan pengembangan
lebih lanjut.

Pertemuan dan Pengalaman Tinjauan Manajer Pembelajaran

Dua pertemuan Tinjauan Manajer Pembelajaran diadakan setiap tahun. Bahwa

tinjauan pertama memiliki karakter euforia, dengan LM mengungkapkan kepuasan
yang mengejutkan sebagai lawan dari skeptisisme; pertemuan akhir tahun pertama
lebih gelisah dan mengungkapkan tingkat tantangan yang tak terduga. LM
mengatakan bahwa mereka “kekurangan materi panduan dan dukungan”, yang
mengakibatkan hal-hal berikut:

• Kecemasan dan kurang percaya diri yang berlaku di antara LM:Sebagian besar dari 25
LM di kedua kampus tersebut sebelumnya tidak memiliki pengalaman memfasilitasi
pembelajaran dalam format ini.
• Berbagai tingkat keterlibatan:Beberapa LM merancang pertemuan mereka sebagai tanggapan
terhadap kelompok, yang lain sesuai dengan visi mereka sendiri atau penerimaan yang

diberikan kepada mereka saat bertemu dengan tim mereka.

• Merusak keselarasan dan kredibilitas:Beberapa LT bertemu selama 2 jam,

yang lain selama 15 menit.
• Kurangnya kejelasan tentang proses:Ada sedikit kontrol atau tindak lanjut yang
berkelanjutan.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

336 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

Selama pertemuan tinjauan awal ini, terjadi pertukaran anekdot dan frustrasi karena
tidak dapat mempraktikkan "pembimbingan" mereka, tidak mampu membawa peserta
didik mereka ke dalam ruang reflektif, ketidakpercayaan bahwa ringkasan
pembelajaran memiliki tujuan, dan permintaan untuk lebih banyak panduan atau
materi pendukung. Misalnya, seorang LM berkata,

Selama seminar pelatihan LT kami, kami harus berbicara tentang tantangan kami sendiri atau apa

yang ingin kami ubah. Saya menemukan saya tidak tahu bagaimana melakukan ini dengan siswa.

Saya mengajukan pertanyaan, tetapi mereka tidak menjawab.

Kami telah mendorong LM untuk mendengarkan siswa dan membiarkan pertanyaan muncul
dari apa yang dikatakan daripada memaksa mereka untuk belajar secara sewenang-wenang. Saat
kami mendengarkan LM dan membaca log, kami menjadi sadar, bagaimanapun, bahwa mereka
membutuhkan lebih banyak dukungan dan bimbingan.
Selain itu, ada juga yang menginginkan fokus skill. Beberapa ingin dipersenjatai
dengan artikel, buku, atau makalah penelitian, sedangkan yang lain lebih suka fokus
pada apa yang muncul selama pertemuan. Misalnya, pertukaran berikut terjadi dalam
pertemuan tinjauan seperti yang dikatakan LM,

Saya sangat prihatin dengan peran LM; Saya harus dilihat sebagai ahli dalam
peran saya (profesor keuangan). Ketika saya ditanya pertanyaan, saya harus
memberikan jawaban yang sempurna. Tiba-tiba siswa melihat saya tidak
memiliki jawaban. Saya tidak tahu bagaimana mengatasinya.

LM lain di ruangan itu menjawab,

Saya memiliki masalah yang sama. Saya sangat tidak nyaman ketika siswa bertanya kepada
saya apa yang harus mereka lakukan. Saya terus berkata pada diri sendiri bahwa saya perlu
memberikan solusi, namun kami telah diminta untuk tidak melakukannya.

Pertukaran di atas menggambarkan betapa sulitnya bagi beberapa fakultas untuk

memfasilitasi pembelajaran melalui pendalaman pertanyaan karena mereka memiliki sedikit
pengalaman pribadi menjadi anggota kelompok pembelajaran reflektif. Jadi, mereka tidak
belajar melalui pengalaman mereka sendiri. Selama musim panas, kami membuat Pedoman
Manajer Pembelajaran dan menyertakan tema untuk setiap pertemuan LT. Dalam
pertemuan Review LM ketiga pada bulan Desember tahun kedua, seorang LM berkomentar,

Saya menemukan memiliki tema sangat berguna karena saya tidak begitu bingung dengan apa

yang harus dikatakan atau apa yang harus ditanyakan. Tapi saya masih khawatir dianggap tidak

memiliki jawaban.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 337

Beberapa LM menganggap bahwa LT tidak boleh dimulai sampai siswa memiliki

pengalaman kerja dan pemahaman yang lebih baik tentang apa yang dimaksud
dengan kompetensi kepemimpinan dan manajerial. Fakultas lain bersikeras bahwa
justru karena pengalaman kesulitan di tahun pertama, di tahun kedua anggota LT
akan menciptakan pengetahuan yang dapat ditindaklanjuti melalui percakapan
mereka. Tidak mengherankan, tanggapan paradoks ini menantang pemikiran kita.
Kami, penggagas asli, menghadapi kendala manajerial: Kami tidak memiliki kredibilitas
yang cukup untuk menjalankan fungsi manajerial dengan rekan LM. Proyek ini diluncurkan
dengan asumsi yang salah bahwa setiap LM akan terlibat sepenuhnya dan bahwa mengelola
pertemuan LT berada di luar yurisdiksi penghasut atau pemimpin mereka. Dengan demikian,
satu-satunya tempat untuk mengembangkan peran LM adalah pada saat pertemuan review
karena komponen pendampingan belum berkembang secara memadai. Pada pertemuan
tinjauan, tim LM harus belajar berbicara satu sama lain dan membangun iklim kepercayaan
(Baker, Jensen, & Kolb, 2002; Baker, Jensen, & Kolb, 2005) yang memungkinkan pembelajaran
mereka sendiri lebih dalam. . Namun kebanyakan dari mereka tidak memiliki pengalaman
sebelumnya untuk mempersiapkan diri.

LM mengamati bahwa bahkan jika pertemuan LT yang diberikan kaya akan refleksi, tidak
ada jaminan bahwa selama pertemuan berikutnya siswa akan terlibat dalam pertukaran
otentik, pengungkapan diri, mendengarkan satu sama lain, atau menemukan pertemuan
mereka sebagai pengalaman belajar. Mereka mencatat bagaimana rutinitas defensif yang
mengakar dan kesulitan yang mereka dan siswa miliki dalam memasuki percakapan yang
terampil. Namun ada kalanya penilaian dan pembelaan diri ditangguhkan dan saat-saat
dengan dialog reflektif.
Misalnya, selama satu pertemuan LT tertentu ketika etika adalah topik, anggota transit
pengamatan orang lain, konsep yang diungkapkan, memeriksa tindakan etis mereka sendiri
dan orang lain, dan mempertimbangkan kemungkinan penerapan pemahaman etika yang
muncul. Mereka meningkatkan pemahaman mereka tentang peran yang dimainkan etika
dalam niat manajerial dan bisnis mereka. Yang paling menonjol dalam insiden ini adalah
bahwa pembelajaran yang lebih dalam memiliki dampak yang tidak dapat disangkal pada
semua anggota kelompok. LM melaporkannya seperti ini:

Ketika saya memulai pertemuan, ada keheningan. Siswa duduk mengelilingi meja
dengan tangan disilangkan, dan bagi saya tampaknya tidak ada yang ingin berada di
sana. Bagi saya sendiri, saya tidak ingin “menyelamatkan”, jadi saya bertanya kepada
mereka apa yang ingin mereka bicarakan: Ada keheningan. Akhirnya saya
mengatakan bahwa kami bisa duduk diam, tetapi ini sepertinya buang-buang waktu.
Akan lebih baik untuk pergi; jika kita tidak punya apa-apa untuk dikatakan, kita akan
mengakhiri pertemuan itu. . . . Beberapa tidak setuju, mengatakan mereka datang
dan ingin tinggal tetapi berbicara itu sulit tanpa tema atau tujuan. Mereka

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

338 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

tidak terbiasa dengan ini. Tanpa diduga, seseorang bertanya apakah kami bisa
berbicara tentang apa arti etika bagi mereka. Pertukaran yang dihasilkan adalah
salah satu percakapan LT paling berkesan yang kami lakukan tahun itu.
Beberapa kecewa dengan nilai-nilai yang dipegang oleh sesama anggota tim.
Perbedaan kesan yang dibuat cukup besar dan diambil lagi selama ringkasan
pembelajaran selama 2 tahun berikutnya.

Pernyataan LM dalam pertemuan tim sangat penting untuk memperdalam

pembelajaran tim, menunjukkan bahwa jenis pembelajaran ini inklusif, bahkan jika
anggota akan mengalami "momen pembelajaran" secara berbeda.
Dari studi kasus, kami memahami bahwa tantangan pembelajaran yang lebih dalam
adalah untuk mendorong lebih banyak keterlibatan fakultas dan mahasiswa. Ini merupakan
tantangan karena tanpa mengalami terobosan ke pembelajaran yang lebih dalam,
mahasiswa dan dosen mungkin tidak memiliki motivasi yang cukup untuk terlibat dalam
proses seperti yang ditawarkan oleh LT di atas.
Sebagai penghasut, kami tidak cukup mempertimbangkan penalaran LM, kami juga tidak
memahami tingkat keengganan profesor yang sangat terampil dalam meminta siswa untuk
berefleksi, mendengarkan, bertanya, dan terlibat dalam pengembangan mereka sendiri dan teman
sebaya. Keengganan ini bermula dari persepsi mereka sendiri sebagai ahli dalam suatu bidang dan
belum mampu memfasilitasi pembelajaran melalui keahlian tersebut. Komentar yang sering muncul
dalam ulasan LM adalah, “Ketika saya berada di 'kelas,' saya harus memiliki jawaban untuk
semuanya; tanpa memiliki semua jawaban, saya tidak kredibel.” Namun yang lain beradaptasi dan
memiliki pengalaman berharga seperti dalam laporan ini dari satu LM.

Suatu hari ketika saya sedang berbelanja di toko kota, saya mendengar suara di
belakang saya berteriak “manajer pembelajaran saya!” Ini adalah pertama
kalinya saya diakui selain sebagai "profesor." Di sini, saya diidentifikasi sebagai
"LM" secara positif.

Diakui sebagai LM adalah perubahan paradigma. LM ini menghargai diakui

dalam peran ganda: fasilitator pembelajaran dalam satu konteks dan ahli dalam
konteks yang berbeda. LM menganggap perubahan ini sebagai perubahan
radikal. Selanjutnya kita mengeksplorasi perspektif siswa.

Ulasan Siswa: Perjalanan Dari Kebingungan ke Pembelajaran Lebih Dalam

Seperti dijelaskan sebelumnya, anggota LT didorong untuk mencatat pembelajaran

mereka di log pembelajaran mereka dan mencatat apa yang mereka amati, alami, atau
tanyakan. Mereka belajar menulis tentang apa yang mengejutkan mereka atau insiden
kritis yang sesaat membuat mereka tidak stabil atau membuat mereka menjadi

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 339

mampu melihat diri mereka sendiri atau orang lain dalam cahaya yang berbeda. Namun, seperti
halnya LM kami, siswa menemukan peluncuran ke percakapan LT awal mereka sangat sulit seperti
ketika seseorang menulis:

Pada awalnya, saya sangat skeptis tentang dampak dan kegunaan dari
pertemuan LT. Pembicaraan pertama sangat konseptual karena kami tidak
memiliki pengalaman nyata untuk digunakan sebagai dasar diskusi tentang
manajemen atau kepemimpinan.

Pada tahap awal ini, siswa belum begitu memahami tujuan dari LT; ringkasan
pembelajaran menjadi beban. Kompetensi manajerial, kepemimpinan, dan insiden
kritis adalah istilah yang hampir mengejek dalam pengalaman LT awal, dan kemudian
beberapa siswa mulai bergeser secara substansial, seperti dalam contoh ini.

Melihat ke belakang [pada entri yang jauh lebih awal di log pembelajarannya] saya
melihat apa yang telah terjadi. LM saya sedang menunggu kami untuk bergerak
sendiri dan tidak diambil tangan. Kami keluar dari apa yang disebut kebiasaan ketika
H mengajukan pertanyaan tentang kursus keuangan. Rasanya aneh berbicara
tentang kursus keuangan selama LT, tetapi kami semua merasa kursus itu sangat
sulit dan sekaligus menarik. Berbicara tentang itu sangat bagus. Kami mendengarkan
satu sama lain dan menyatukan berbagai aspek pemahaman kami dengan cara baru.
Saya berharap kami memiliki lebih banyak kesempatan untuk berbicara bersama
seperti itu.

Dalam entri ini, kita dapat melihat siswa terlibat dalam perilaku asing, seperti
mendengarkan satu sama lain. Mereka juga mulai mengeksplorasi
pengungkapan diri tentang nilai dan asumsi pribadi. Dalam kata-kata siswa lain,

Pada awalnya, saya sangat tidak menyukai gagasan tentang Kompetensi

Manajerial. . . . Aku benar-benar tidak tahu bagaimana memahami semua ini. Selain
itu, saya selalu diajari bahwa memberi tahu orang lain tentang perasaan atau
harapan saya adalah tindakan yang tidak bijaksana. Tiba-tiba, saya melihat sesuatu
secara berbeda; ini terjadi selama LT ketika B berbicara tentang bagaimana dia tidak
tahu mengapa dia berada di EDHEC. Semua orang mendengarkan. Saya pikir ini
adalah pertama kalinya saya melihat orang lain mendengarkan siswa lain. Dia begitu
nyata. Dia tidak berpura-pura, namun tidak apa-apa. Sejak itu saya telah mengubah
semua ini dalam pikiran saya. Saya tidak berpikir saya bisa jujur seperti dia, tetapi
saya ingin melakukannya dengan cara saya. Ini sudah merupakan perubahan besar
bagi saya. . . . Ini bukan bagaimana di kelas di mana kursus diprogram. Dalam LT kita
berurusan dengan apa yang penting pada saat itu.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

340 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

Kesulitan yang dialami siswa, seperti yang diungkapkan oleh LM, berlanjut hingga
siswa meninggalkan sekolah pada akhir tahun pertama untuk magang 2 bulan
pertama mereka. Banyak yang pergi ke toko rantai, bank, atau toko barang mewah;
yang lain masuk ke pasar khusus di luar Eropa. Sekembalinya mereka ke EDHEC pada
akhir musim panas, sikap berubah dan anggota tim masuk dengan tingkat
pembelajaran yang berbeda. Dengan tingkat keraguan, tema-tema seperti inisiatif,
tanggung jawab, penguasaan diri, dan komunikasi manajerial muncul, dan secara
bertahap siswa membuat hubungan dengan pengamatan dari tahun sebelumnya.
Seorang siswa berkata,

Pertemuan LT tahun ini jauh lebih menarik. Kami telah berbicara bersama tentang
apa yang kami lakukan selama pengalaman kerja kami. Itu konkret namun pada saat
yang sama membuatku berpikir. Ketika S berbicara tentang menjual parfum di
Harrods di London dan bagaimana dia harus berdandan dan memakai sepatu hak
sepanjang hari, saya menyadari bahwa dia sedang berbicara tentang manajemen diri
(sebuah konsep yang dirujuk oleh LM kami di awal pertemuan LT yang tidak berarti
apa-apa bagi saya. kita!). Dia harus menerima apa yang dia sebut "peraturan bodoh"
dan "pelanggan yang sombong" dan fokus pada layanan kepada klien. Saya pikir dia
mengalami kesulitan dan belajar lebih banyak tentang dirinya daripada penjualan.
Saya belum pernah melihat aspek pengalaman kerja ini sebelumnya karena saya pikir
itu adalah tantangan bisnis dan ternyata itu adalah sudut pengembangan pribadi.

Pertukaran antar anggota LT juga menjadi lebih pribadi; ada lebih banyak
pengungkapan diri, dan mungkin yang lebih mencolok, para anggota menunjukkan
minat untuk menghargai perbedaan di antara mereka sendiri. Kami mencatat bahwa
"insiden kritis" menjadi istilah yang akrab, yang menggambarkan momen transisi dari
mode "otomatis" ke "kesadaran". Misalnya, seorang siswa menulis,

Apa yang saya dapatkan dari LT terakhir adalah pengembangan kompetensi dimulai dari
sekarang dan bukan ketika saya meninggalkan sekolah. Ini dimulai dengan berbicara
tentang "zona nyaman" dan mendorongnya keluar. Ketika M mengatakan bahwa dia telah
mengambil inisiatif, saya menyadari bahwa itu adalah tantangannya, bukan tantangan saya.
Saya berkata “ini bukan tantangan bagi saya” seolah-olah itu tidak bisa dibenarkan sebagai
tantangan. Sebelum saya selesai mengungkapkan ini, saya menyadari bahwa saya hanya
melihat sesuatu dari sudut pandang saya. Saya sangat terkejut dengan apa yang saya
katakan. Sekarang saya menyadari itu adalah insiden kritis selama pertemuan LT karena itu
membuat saya melihat bagaimana saya bereaksi. Itu juga membuat hubungan dengan
pertemuan LT kami ketika kami berbicara tentang asumsi. Saya pikir saya melihat hubungan
antara percakapan LT yang berbeda.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 341

Salah satu hasil penting pada tahap ini adalah perkembangan alami dalam
mengeksplorasi asumsi dan keyakinan yang mengakar seperti dalam entri siswa ini:

Kami berbicara tentang tujuan untuk pengalaman kerja kami berikutnya. J ingin
bekerja di Barang Mewah tetapi mengatakan mereka hanya akan merekrut orang
yang pernah kePersiapanjadi dia tidak akan melamar. Kami hampir menerima ini
tetapi T tiba-tiba berkata "apakah itu asumsi?" Awalnya saya pikir dia hanya
mengkritik J, tapi J sangat diam. Ketika saya melihatnya, saya melihat dia sedang
berpikir. Tak satu pun dari kami yang berani memecah kesunyian. Ini adalah pertama
kalinya saya mengalami keheningan di LT yang tidak memalukan. Kami tidak kembali
ke pertanyaan T pada pertemuan itu, tetapi pada pertemuan berikutnya J
mengatakan dia banyak memikirkan pertanyaan T. Ini memulai pertukaran panjang
tentang asumsi dan bagaimana kadang-kadang mereka mencegah kita melakukan
apa yang kita inginkan. Banyak dari kita berbicara tentang apa yang menghalangi
kita. Aku masih terkejut dengan cara kami berbicara bersama.

Kami melihat di sini pergeseran dari non-keterlibatan ke keterlibatan; siswa adalah

inisiator dan kemudian peserta berdasarkan pilihan. Selain itu, peran pembelajaran
reflektif menjadi lebih menonjol saat mereka membawa topik ke pertemuan
berikutnya. Entri di bawah ini dari siswa lain menunjukkan wawasan serupa.

Setelah dua tahun di tim pembelajaran saya, banyak hal telah berubah. Pertama kita mulai
dengan rekap apa yang terjadi terakhir kali dan bagaimana kita merasakan atau
memikirkannya. Kemudian kami melaporkan apa yang telah kami lakukan sejak terakhir kali
kami bertemu. Saya ingin mengingat ini karena saya pikir itu bisa berguna ketika saya
datang untuk mengelola tim. Melihat ke belakang tampaknya menjadi lebih penting; itu
memungkinkan saya untuk melihat bagaimana hal-hal telah berkembang dan bahwa saya
tidak dapat selalu memprediksi hasil. Meninjau dengan orang lain telah menunjukkan
kepada saya bahwa saya dapat meramalkan begitu banyak dan mengantisipasi tetapi saya
harus waspada pada saat hal yang tidak terduga terjadi.

Saat menangguhkan penilaian, mereka memperoleh wawasan tentang nilai-nilai orang

lain dan nilai mereka sendiri, yang sebelumnya diam-diam. Sekali lagi contoh siswa
menggambarkan pengalaman tim mereka.

Sangat menyenangkan bagi saya untuk membuka diri dan mempercayai kelompok. Pada saat yang

sama, sangat sulit bagi saya untuk mengetahui seberapa jauh saya harus melangkah, terutama

beberapa anggota kelompok berasal dari budaya di mana menceritakan hal-hal pribadi tidak

umum. Pada saat yang sama, ini juga merupakan pengalaman yang sangat berharga untuk belajar

lebih banyak dari teman sekelas non-Barat.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

342 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

Dalam hal ini para siswa juga memperluas paparan dan kesadaran mereka akan
perspektif yang beragam.
Sejak awal mereka tidak membuat hubungan antara pekerjaan mereka dalam asosiasi
sukarela yang dijalankan siswa dan pengembangan, atau bahkan pengamatan, kompetensi
manajerial. Namun dengan lebih banyak pengalaman kita melihat perpaduan refleksi,
keterbukaan terhadap perbedaan, dan peningkatan kesadaran diri seperti pada kutipan di
bawah ini.

Kami mengunjungi sebuah badan amal yang menangani pengumpulan makanan untuk
orang-orang yang kurang mampu dan kemudian mendistribusikannya. Sebagai sebuah
kelompok, kami bekerja dengan para sukarelawan. Ini adalah orang-orang yang sangat
kasar terhadap cara saya melihat sesuatu. Mereka tidak memiliki pendidikan atau
pengasuhan kami, dan pada awalnya saya merasa sulit untuk berhubungan dengan mereka.
Perlahan-lahan, saat kami bekerja sesuai dengan instruksi mereka, saya menyadari bahwa
pendidikan atau pengasuhan bukanlah masalahnya! Para sukarelawan ini mencurahkan
begitu banyak waktu dan perhatian mereka untuk membantu orang lain yang bahkan
kurang beruntung daripada diri mereka sendiri. Kami terhubung melalui aktivitas
melakukan sesuatu daripada melalui pertemuan sosial atau latar belakang yang sama. Kami
tidak perlu banyak bicara. Tetapi ketika saya pergi, saya memiliki perasaan menjalin
hubungan yang mendalam dengan pria berambut panjang yang agak kotor yang pernah
bekerja dengan saya. Saya tidak ingin pergi, namun saya tahu kami telah menyelesaikan apa
yang telah kami lakukan. . . . Saya tidak yakin apa yang harus saya lakukan sekarang, tetapi
saya merenungkan (dan melihat apa artinya mencerminkan!).

Bergulat dengan momen-momen ini memberi siswa materi untuk refleksi pribadi dan kelompok dan
berfungsi sebagai dasar untuk ringkasan pembelajaran mereka saat mereka mengalami perjalanan
mereka dari kebingungan ke pembelajaran yang lebih dalam.
Astin menyarankan ”pembelajaran dan pengembangan pribadi . . . [adalah] . . .
berbanding lurus dengan jumlah . . . keterlibatan dalam program [a]” (Astin, 1984, hlm.
134). Kekuatan pembelajaran bagi siswa yang terlibat penuh dalam program ini dapat
dilihat dalam kutipan ini.

Saya pikir itu bisa menjadi salah satu pengalaman paling berharga selama MBA. . . .
Kami ingin menjadi pemimpin masa depan. . . . Jadi apa yang harus dipelajari MBA?
Memahami bisnis dan memahami orang; untuk memahami orang, kita harus mulai
dari diri kita sendiri. . . . Tetapi juga sangat sulit untuk membuat tim belajar bekerja.
Kita semua berada di bawah tekanan besar untuk berprestasi—jika ini bukan
pekerjaan rumah atau ujian, itu adalah persiapan untuk menemukan pekerjaan Anda
berikutnya. Dan kelas tersebut sebagian besar terdiri dari orang-orang yang sangat
pragmatis, dengan karir di mana kami dilatih untuk fokus pada hasil yang nyata. Jadi

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 343

mendapatkan tim belajar untuk bekerja adalah tantangan besar tetapi hampir penting
untuk diperlengkapi dengan baik untuk jalan di depan.

Melalui pembelajaran mereka, mereka memiliki pertanyaan yang menggugah pikiran,

dan ringkasan pembelajaran tidak hanya didasarkan pada pendapat yang dangkal. Ada
beberapa pencarian makna, bahkan jika pengamatan dan pertanyaan disuarakan dengan
ketidaknyamanan dan ketidakpastian tentang mengapa latihan tersebut. Saat kami melihat
kembali temuan ini, kami senang dan terkejut dengan perjalanan kami sendiri ke dalam
pembelajaran yang lebih dalam, yang dijelaskan di bagian berikutnya.

Pelajaran yang Dipetik

Di antara pelajaran yang didapat, kami menyadari bahwa kami telah meremehkan hal-hal
berikut:

1.Faktor waktu:Menciptakan jenis konteks pembelajaran yang lebih dalam ini

membutuhkan waktu sebelum anggota LT (dan LM) dapat belajar dari
pengalaman dan refleksi.
2.Belajar tidak serentak:Meskipun wawasan asli memang mempengaruhi orang lain,
individu belajar dari pengalaman unik bagi mereka. Dengan demikian, intensitas
keterlibatan atau penyelidikan yang diperlukan untuk pembelajaran yang lebih dalam
tidak dapat dipertahankan oleh setiap anggota tim secara paralel.
3.Variasi kapasitas LM untuk peran:Sepenuhnya memasuki peran LM
adalah menerima, dan mengelola, perlawanan siswa pada
peluncuran LT.

Untuk mendukung hal di atas, kami mencatat bahwa di sebagian besar tim ada
perlawanan dari siswa dan/atau LM. Cohen (2003) memberikan kerangka acuan,

Kesiapan terbesar untuk berubah terjadi dengan ketidakpuasan sedang. . .

Berasal dari teori belajar yang mengatakan bahwa kesiapan belajar paling besar
ketika ada kecemasan sedang. Kesiapan untuk belajar dan kesiapan untuk
berubah adalah dua wajah dari fenomena yang sama. (hal. 157)

Kami juga mencatat penolakan anggota tidak serta merta menghambat pengembangan
tim. LT menawarkan tingkat kebebasan mengenai inklusi dan keterlibatan individu. Kami
belajar bahwa sementara rutinitas defensif (Argyris, 1999; Raelin, 2006) sulit untuk
ditanggung, seringkali melalui mereka pembelajaran yang lebih dalam diakses. Seperti
dijelaskan di atas, kami memahami tantangan pembelajaran yang lebih dalam adalah untuk
mendorong keterlibatan fakultas dan mahasiswa. Ini tetap menjadi tantangan

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

344 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

karena tanpa mengalami terobosan ke dalam pembelajaran yang lebih dalam, beberapa
orang tidak menjadi termotivasi untuk terlibat dalam proses seperti yang ditawarkan oleh LT.

Sebagian karena betapa ambisiusnya proyek ini dan banyaknya jumlah

mahasiswa dan fakultas yang terlibat, ada resistensi institusional untuk
melanjutkan program yang ada. Mengingat biaya untuk memfasilitasi jumlah LT
saat ini, pertimbangan diberikan untuk menjadikan proses LT opsional untuk
mengurangi biaya.
Apapun masa depan yang dibayangkan, kita dapat mengatakan bahwa andragogi di
EDHEC tidak akan pernah lagi dipertimbangkan seperti sebelum LTs dilembagakan. Refleksi
dan penciptaan LTs benar-benar membuat anggota fakultas tertarik, memprovokasi
perspektif pembelajaran yang lebih global dan tentu saja lebih transversal, dengan siswa
lebih percaya diri dalam kapasitas mereka untuk belajar dari dan melalui orang lain. Jadi,
apakah ada potensi untuk memajukan jenis pembelajaran ini?
Komentar penutup kami, yang diambil dari konteks di mana kami telah
bekerja, dapat dipertimbangkan dari dua sudut pandang utama: faktor
kelembagaan yang harus dipertimbangkan saat meluncurkan LT dan peran
yang diambil oleh LM, yang mencakup cara LT dijalankan. dikelola.

Faktor Kelembagaan
Pertama, karena keraguan dan kecemasan adalah karakteristik konsisten yang
ditunjukkan oleh anggota LT, sangat penting untuk membangun iklim yang
memungkinkan setiap anggota mengalami kepercayaan pada anggota lain dan juga
pada LM. Kepercayaan yang memadai sangat sulit untuk dibangun tanpa pesan
eksplisit dari puncak institusi kepada semua pemangku kepentingan LT, baik di
institusi akademik atau perusahaan.
Dalam hal entitas akademik, itu harus terdiri dari yang berikut:

• Wacana positif yang mengakui peran mentor (atau coaching) yang

diadopsi oleh seorang profesor sebagai bagian integral dari kontribusi
profesionalnya kepada institusi.
• Pengakuan eksplisit dari para pemimpin akademis atas peran LM sehingga
dihargai bersama, dan pada tingkat yang sama dengan, peran profesor yang
lebih tradisional (Cohen, 2003; Schnaubelt & Statham, 2007).

Penting juga untuk mempertimbangkan konteks budaya di mana LT

diluncurkan. Di sekolah bisnis yang didirikan berdasarkan praktik pengajaran
kartesius deduktif, LT adalah kejutan budaya yang cukup besar mengingat nilai
kontras untuk pendekatan induktif dan interaksi kolaboratif.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 345

Peran Manajer Pembelajaran

Sudut pandang kedua menyangkut pengelolaan LT. Peran LM berbeda

dengan pengajaran tradisional Perancis yang menekankan pada
dimensi ahli dan penerima. Terutama ketika mengadaptasi pendekatan
ini ke konteks jarak tinggi (Hofstede, 1991), harapan dan norma siswa
dan LM untuk diberitahu apa yang seharusnya terjadi menantang untuk
dilewati. Pembelajar dalam model pendidikan Prancis, tampaknya,
berharap untuk diberi tahu agar mematuhi dan kemudian mengalami.
Namun, secara paradoks di LT, siswa dan LM mulai mengidentifikasi
kesuksesan sebagai perubahan radikal dalam sikap tentang tindakan
manajemen mereka sendiri. Pergeseran terjadi sebagian besar sebagai
hasil dari pengalaman apa yang diperlukan oleh pendekatan kolaboratif
untuk membuat pengertian karena, dalam proses dialogis,
Sebagai manajer LT, LM perlu mendefinisikan kembali bagaimana mereka memposisikan
diri mereka sehubungan dengan tiga bidang berikut: membedakan antara keterlibatan dan
persetujuan, menegosiasikan waktu dan ruang, dan mengelola periode keraguan dan
penolakan.
Membedakan antara pertunangan dan persetujuan.Karena peran LM tidak
mencakup penyampaian pengetahuan khusus, tujuannya menjadi penciptaan kondisi
di mana anggota LT dapat menghasilkan pengetahuan atau mengubah pengalaman
menjadi pengetahuan yang dapat ditindaklanjuti. Akibatnya, LM tidak bertanggung
jawab atas keluaran atau produktivitas tim. Dalam istilah hukum, kita bisa mengatakan
ada kewajiban prosedural tetapi tanpa kewajiban untuk menghasilkan hasil tertentu.
LM harus bebas untuk mengambil peran fasilitator dalam mentransfer energi,
memastikan penghormatan terhadap aturan dasar, mendengarkan, dan bertanya
sebagaimana mestinya. Pada gilirannya, setiap anggota tim secara bersama-sama
bertanggung jawab atas hasil pertemuan LT.
LM perlu ditanyai atau menerima apa yang bisa disebutpengawasan. Istilah ini tidak
boleh dikacaukan denganpengawasanseperti yang digunakan dalam psikoterapi, karena LT
tidak menyelidiki kesulitan emosional tetapi berfokus pada kondisi yang mendukung
pembelajaran dan pengintegrasian aspek praktik manajerial. Pembekalan LM dapat
dilakukan dalam beberapa bentuk: dengan beberapa LM lain, dengan LM lain dalam sesi
satu-ke-satu, atau dengan supervisor eksternal mereka sendiri. Apapun bentuknya, tanya
jawab yang efektif meningkatkan ketelitian, kejelasan, dan pertanyaan yang diperlukan
untuk memfasilitasi pembelajaran.
Menegosiasikan ruang dan waktu.Secara bertahap, anggota tim belajar untuk
mengakui pentingnya waktu dan ruang yang disediakan oleh LT. Karena kendala
kelembagaan, tenggat waktu yang singkat, dan budaya yang berlaku, anggota LT pada
awalnya kesulitan menerima pentingnya meluangkan waktu untuk berefleksi.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

346 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

(Hedberg, 2009). Dengan demikian, anggota mungkin menginginkan pembenaran atas

waktu yang diinvestasikan. Berpindah dari mode aktif ke mode reflektif melibatkan
pelepasan kebiasaan dan sering kali memerlukan periode turbulensi dalam tim dan LM.
Mengelola periode keraguan atau penolakan.LTs mengalami ketidaknyamanan dalam
transisi. Ketika anggota tim menyadari bahwa keefektifan tim melibatkan investasi pribadi
selama rapat maupun rapat di luar, mereka mengalami tingkat kegelisahan. Mereka
mungkin menjadi resisten, defensif, dan kritis terhadap proses secara umum atau terhadap
LM. LM perlu mempersiapkan diri untuk fase ini. Untuk memastikan mereka tidak
menambahkan suara pada keraguan atau kritik, para pendukung atau penyedia dalam
organisasi juga perlu menyadari bahwa kelompok tersebut dapat melewati periode
penolakan. Fase ini sulit bagi semua pemangku kepentingan, namun memainkan peran
penting.
Melalui keraguan dan kesulitan ini, kelompok menciptakan jenis komunikasi dan
pertukaran dialogis yang sama sekali baru. Kemudian, dan terkadang untuk pertama kalinya,
kita dapat mengatakan bahwa tim telah mencapai dimensi kolaboratif dan reflektif dari
pembelajaran yang lebih dalam, seperti yang dicatat oleh seorang anggota, “Mencatat
insiden kritis entah bagaimana memberi kita 'izin' untuk meragukan; sebenarnya saya pikir
salah satu kunci manajemen saat ini adalah 'izin' serta 'kapasitas' untuk meragukan dan
mempertanyakan diri sendiri.”

Kesimpulan
Di awal artikel ini, kami mendefinisikan pembelajaran mendalam sebagai pembelajaran yang
sepenuhnya mengintegrasikan empat mode siklus pembelajaran pengalaman—mengalami,
merefleksikan, berpikir, dan bertindak. Kami juga mengacu pada pembelajaran dua putaran
(Argyris, 1999), dialog (Bohm, 1990; Isaacs, 1999), dan pembelajaran tim, yang ditunjukkan
oleh pengalaman EDHEC, semuanya saling terkait dalam praktik. Tujuannya adalah untuk
menyajikan studi kasus tentang tantangan dan peluang mengadaptasi pembelajaran
pengalaman, pembelajaran tim, dan pembelajaran mendalam di lingkungan pendidikan dan
budaya Prancis.
Dari pengamatan kami, log siswa dan wawancara, pertemuan tinjauan LM, dan
pengalaman sekolah bisnis, kami menyarankan bahwa pembelajaran mendalam
memang mengintegrasikan empat mode Siklus Pembelajaran Eksperiensial. Namun,
ini adalah proses loop ganda (Argyris, 1999) dari mode konseptualisasi Kolb yang
memungkinkan pelajar untuk memeriksa kembali pembuatan indra sebelumnya dan
membuat perubahan mendalam dalam pembelajaran yang melampaui cahaya ide-ide
baru. Tidak seperti transformasi besar Babson dan Weatherhead, di mana skala dan
investasi jauh melebihi apa yang telah kami lakukan di EDHEC, kami menyarankan
bahwa transformasi tidak selalu masalah skala. Sebaliknya, dalam pengalaman kami,
dampak terhadap perkembangan mahasiswa dan fakultas cukup besar dalam hal

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 347

pergeseran dari pasif ke proaktif, dari tunduk pada tanggung jawab, dan dari
individualisme yang dihambat ke semangat penyelidikan kolektif di antara
mahasiswa dan fakultas.
Dengan semua kesulitan, tantangan, perlawanan, dan keragaman yang dijelaskan di sini,
pembelajaran yang mendalam terjadi; yaitu, siswa belajar sesuatu yang jauh lebih
menantang dan khas daripada memperoleh keterampilan teknis, lulus ujian, atau
mendapatkan persaingan atas yang lain. Para siswa EDHEC telah tumbuh secara batiniah,
memperoleh lebih banyak kepercayaan diri dalam mempertanyakan kepastian, dan menjadi
mampu mengatasi keraguan. Banyak dari mereka lebih otentik dan menerima diri mereka
sendiri dan orang lain. Dari program sejauh ini, kami melihat kekuatan kepemimpinan yang
sangat berbeda muncul.
Bahkan ketika bekerja dalam budaya dan konteks yang berbeda di mana
otoritas terpusat adalah norma, saat pembelajaran mendalam berlangsung tidak
dapat diprogram. Di sisi lain, kita bisa mempersiapkan medan dan terlibat
andragogues. Kita dapat mendukung pembangunan komunitas belajar, tetapi
momen aktual ketika pelajar belajar tidak berada di bawah kendali kita. Ada saat
dimana pembelajar hadir; tugas kita adalah memperhatikan saat ini. Jika tidak,
kesempatan itu bisa hilang.
Artikel ini menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran ini dapat diterapkan dan
disesuaikan dengan upaya yang disengaja lintas konteks budaya. Pembelajaran yang
lebih mendalam dapat dicapai terlepas dari hambatan yang dihadapi dan perbedaan
budaya. Faktanya, perlawanan dapat menjadi vektor kemajuan yang penting, tidak
hanya bagi kelompok perintis dalam menyiapkan proyek, tetapi juga bagi anggota LT
dan pemimpin tim setelah ada. Tantangan menghadapi perlawanan adalah cara
memperdalam pembelajaran dan berkontribusi untuk membawa perubahan. Mungkin
salah satu efek yang lebih tahan lama dari proses LT adalah terciptanya pola pikir baru
bagi semua yang terlibat.

Pengakuan
Penulis sangat berhutang budi kepada pengulas anonim yang secara kolektif bekerja dengan kami untuk
memperkuat dan memfokuskan artikel. Penulis juga berterima kasih kepada Christine Rivenq atas
bantuannya yang tak ternilai dalam mempersiapkan artikel ini untuk diterbitkan.

Pernyataan Kepentingan yang Bertentangan

Para penulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan sehubungan dengan kepenulisan dan/atau
publikasi ini.

Pendanaan

Para penulis tidak menerima dukungan finansial untuk penelitian dan/atau penulisan artikel
ini.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

348 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

Referensi

Argyris, C. (1999).Tentang pembelajaran organisasi. Malden, MA: Bisnis Blackwell.

Astin, AW (1984). Keterlibatan siswa: Sebuah teori perkembangan pendidikan tinggi
tion.Jurnal Personalia Mahasiswa, 25, 297-308.
Baker, AC (2004). Memanfaatkan momen: Berbicara tentang “yang tidak dapat didiskusikan.”jurnal-
akhir Pendidikan Manajemen, 28, 693-706.
Baker, AC (2009).Percakapan katalitik: Komunikasi organisasi dan
inovasi. Armonk, NY: SAYA Sharpe.
Baker, AC, Jensen, PJ, & Kolb, DA (2002).Pembelajaran percakapan: Sebuah pengalaman
pendekatan penting untuk penciptaan pengetahuan. Westport, CT: Buku Kuorum. Baker,
AC, Jensen, PJ, & Kolb, DA (2005). Percakapan sebagai pengalaman belajar-
ing.Pembelajaran Manajemen: Jurnal Pembelajaran Manajerial dan
Organisasi, 36, 411-427.
Bedford, T. (2006). Gaya belajar: Sebuah tinjauan literatur bahasa Inggris. Di
R. Sims & S. Sims (Eds.),Gaya belajar dan pembelajaran: Kunci untuk memenuhi
tuntutan akuntabilitas dalam pendidikan(19-42). Hauppauge, NY: Nova.
Biggs, JB (1987).Pendekatan siswa untuk belajar dan belajar. Hawthorn, Victoria,
Australia: Dewan Penelitian Pendidikan Australia.
Biggs, JB (1992).Mengapa dan bagaimana siswa Hong Kong belajar? Menggunakan Pembelajaran
dan Kuesioner Proses Studi(Makalah Pendidikan No. 14). Pokfulam, Hong
Kong: Universitas Hong Kong.
Bohm, D. (1990).Pada dialog. Ojai, CA: Seminar David Bohm.
Perbatasan, LLB (2007). Memahami gaya belajar: Kunci untuk membuka kunci secara mendalam
pembelajaran dan pengajaran yang mendalam.Advokat Pendidikan Tinggi NEA, 24, 5-8.
Borredon, L., & Roux-Dufort, C. (1998). Tuang une organisasi magang: La place
du dialog et du mentorat [Organisasi pembelajaran: Peran dialog dan
pendampingan].Gestion, 23, 42-52.
Boyatzis, RE (1982).Manajer yang kompeten: Sebuah model untuk kinerja yang efektif.
New York, NY: John Wiley.
Boyatzis, R., Cowen, S., & Kolb, DA (1995).Inovasi dalam pendidikan profesional
tion: Langkah-langkah dalam perjalanan dari mengajar ke pembelajaran. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Clark, DN, & Gibb, JL (2006). Pembelajaran tim virtual: Tim studi pengantar
latihan.Jurnal Pendidikan Manajemen, 30, 765-787.
Cohen, AR (2003). Perubahan transformasional di Babson College: Catatan dari
garis tembak.Review Akademi Manajemen, 2, 155-180.
Coyle-Rogers, P., & Putman, C. (2006). Menggunakan pembelajaran berdasarkan pengalaman: Memfasilitasi

keterampilan dasar pasien.Jurnal Pendidikan Keperawatan, 45, 142-143.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

Borredon dkk. 349

Crozier, M. (1982).Strategi untuk perubahan: Masa depan masyarakat Prancis. London,

Inggris: MIT Press.
Crozier, M., & Tilliette, B. (1995).La krisis de l'intelijen: Essai sur l'impuissance
des elites a se reformer[Krisis intelijen: Sebuah esai tentang ketidakmampuan elit untuk
mereformasi diri]. Paris, Prancis: InterEditions.
Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (1986).Pikiran atas mesin: Kekuatan intuisi manusia
dan keahlian di era komputer. New York, NY: Pers Bebas. Dummer, TJB,
Masak, IG, Parker, SL, Barrett, GA, & Hull, AP (2008). Pro-
memotivasi dan menilai "pembelajaran mendalam" dalam kerja lapangan geografi: Evaluasi
buku harian lapangan reflektif.Jurnal Geografi di Perguruan Tinggi, 32, 459-479. Edmondson, A.
(1996). Belajar dari kesalahan lebih mudah diucapkan daripada dilakukan: Kelompok dan
pengaruh organisasi pada deteksi dan koreksi kesalahan manusia.Jurnal
Ilmu Perilaku Terapan, 32, 5-28.
Edmondson, A. (1999). Keamanan psikologis dan perilaku belajar.Administratif
Science Quarterly, 44, 350-383.
Entwistle, N. (1981).Gaya belajar dan mengajar. New York, NY: John Wiley. Forrest,
SP, III., & Peterson, TO (2006). Namanya andragogi.Akademi Manusia-
pembelajaran & Edukasi, 5, 113-122.
Harrison, JK, & Akinc, H. (2000). Pelajaran dalam kepemimpinan dari seni dan sastra:
Pendekatan seni liberal untuk pendidikan manajemen melalui pembelajaran disiplin
kelima. Jurnal Pendidikan Manajemen, 24, 391-413.
Hedberg, PR (2009). Belajar melalui praktik kelas reflektif: Aplikasi
untuk mendidik manajer reflektif,Jurnal Pendidikan Manajemen, 33, 10-36.
Hofstede, G. (1991).Budaya dan organisasi: Perangkat lunak pikiran. New York,
NY: McGraw-Hill.
Isaacs, WN (1993). Mengambil penerbangan: Dialog, pemikiran kolektif dan organisasi
sedang belajar.Dinamika Organisasi, 22, 24-39.
Isaacs, WN (1999).Dialog dan seni berpikir bersama. New York, NY:
Mata uang.
Jones, CM (2008). Dari pemula hingga ahli: Masalah yang menjadi perhatian dalam pelatihan
psikolog.Psikolog Australia, 43, 38-54.
Kalliath, T., & Laiken, M. (2006). Penggunaan tim dalam pendidikan manajemen.Jurnal dari
Pendidikan Manajemen, 30, 747-750.
Kayes, AB, Kayes, DC, Kolb, AY, & Kolb, DA (2004).Tim Kolb belajar-
pengalaman: Meningkatkan efektivitas tim melalui pengalaman belajar terstruktur.
Boston, MA: Hay Sumber Daya Langsung.
Kayes, AB, Kayes, DC, & Kolb, DA (2005). Pengalaman belajar dalam tim.
Simulasi dan Permainan, 36, 330-354.
Kolb, AY, & Kolb, DA (2009). Cara belajar: Aspek meta-kognitif dari pengalaman
pembelajaran riensial.Simulasi dan Permainan, 40, 297-327.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015

350 Jurnal Pendidikan Manajemen 35(3)

Kolb, DA (1984).Experiential learning: Pengalaman sebagai sumber belajar dan

perkembangan. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Koliba, CJ, & Lathrop, J. (2007). Penyelidikan sebagai intervensi—Mempekerjakan tindakan
penelitian untuk memunculkan teori intersubjektif yang sedang digunakan dan mendukung kapasitas
organisasi untuk belajar.Administrasi & Masyarakat,39, 51-76.
Landry, EM, & Donnellon, A. (1999). Mengajarkan negosiasi dengan perspektif feminis
tif.Jurnal Negosiasi, 15, 21-29.
Megginson, D., Clutterbuck, D., Garvey, B., Stokes, P., & Garret-Harris, R. (2006).
Mentoring in action: Panduan praktis(edisi ke-2). London, Inggris: Halaman Kogan.
Mickelson, LK, Knight, AB, & Fink, LD (2004).Pembelajaran berbasis tim: Sebuah trans-
penggunaan formatif kelompok-kelompok kecil dalam pengajaran di perguruan tinggi. Sterling,
VA: Stylus. Noel, TW (2004). Pelajaran dari kelas belajar.Jurnal Manajemen
Pendidikan, 28, 188-206.
Paucar-Caceres, A. (2009). Pragmatisme dan rasionalisme dalam perkembangan manusia
metodologi ilmu agement di Inggris dan Perancis.Penelitian Sistem dan
Ilmu Perilaku,26, 429-444.
Raelin, J. (2006). Pembelajaran tindakan perkembangan: Menuju perubahan kolaboratif.
Pembelajaran Tindakan: Penelitian & Praktik, 3, 45-67.
Ramsden, P (1992).Belajar mengajar di perguruan tinggi. London, Inggris:
Routledge. Ramsey, VJ (2002). Jurnal belajar dan komunitas belajar.Jurnal dari
Pendidikan Manajemen, 26, 380-401.
Schmidt, V. (1993). Profil CEO Prancis.Eksekutif Internasional,35,
413-430.
Schnaubelt, T., & Statham, A. (2007). Persepsi fakultas tentang layanan sebagai cara
beasiswa.Michigan Journal of Pembelajaran Pengabdian Masyarakat, 14, 18-31. Sims, R.,
& Sims, S. (Eds.). (2006).Gaya belajar dan pembelajaran: Kunci pertemuan
tuntutan akuntabilitas dalam pendidikan. Hauppauge, NY: Nova. Witte, AE (2010).
Budaya masa lalu dan masa depan. Charleston Utara, SC: Toko Buku.

Diunduh darijme.sagepub.comdi NORTHERN KENTUCKY UNIV pada tanggal 17 Juni 2015