Dua Pendekatan untuk Pendidikan

Dalam program Ethnomathematical, kami mempertimbangkan Pendidikan Matematika dari perspektif

sosial dan budaya sebagai enkulturasi logis-matematis (Bishop

1991 ). Ini bukan proses instruksi dengan transmisi pasif pengetahuan, tetapi itu adalah cara untuk

belajar yang melibatkan pengalaman langsung dan pertanyaan serta belajar komunitarian.

Sekarang, mengenai implikasi yang mungkin dari Ethnomathematics dalam kurikulum matematika, kita
mulai

dengan mempertimbangkan apa yang Adam et al. ( 2003 ) Menegaskan dan, kemudian, Pais ( 2011 )
Merangkum:

Ethnomathematics dapat muncul di sekolah-sekolah sebagai pendekatan untuk matematika; sebagai

konten tertentu yang berbeda dari

konsep-konsep matematika konvensional yang diajarkan di sekolah-sekolah; sebagai tahap dalam

perkembangan pemikiran

matematika; dan sebagai kesadaran bahwa ruang kelas yang terletak dalam konteks budaya (Adam et al.
dikutip dalam Pais 2011 , P.

221). Sekarang, kami mencoba untuk menganalisis kemungkinan ini dari dua postur kami: matematika
dalam praktik

budaya atau perspektif etik, dan cara mengetahui atau perspektif emic.

13 Evolusi Ethnomathematics ... 317

Itu fi Opsi pertama dapat dilihat sebagai penggunaan praktek-praktek budaya untuk memperkenalkan

konsep-konsep matematika; ini berarti bahwa praktek-praktek budaya diartikan sebagai contoh atau
aplikasi

matematika ilmiah-akademik, terutama dengan tujuan untuk mengontekstualisasikan tugas dalam

konteks budaya; ini

adalah sebuah etik perspektif.

Pilihan kedua memperhitungkan isi yang berbeda dari yang konvensional, sementara yang ketiga

menyiratkan adanya perkembangan yang berbeda dari pemikiran matematis. Kedua pilihan berdiri pada

gagasan bahwa yang berbeda cara mengetahui ada di matematika, sehingga mereka ditemukan
melakukan
penelitian dari emic perspektif.

Opsi keempat berbicara tentang kesadaran. Kesadaran konteks budaya dapat dicapai ketika kedua

perspektif etik dan emik dianggap, dihargai, dan diterima. Jadi, kita menafsirkan bahwa pilihan terakhir

ini sesuai dengan dua postur.

Hal ini perlu ditelusuri apa yang masing-masing postur menyiratkan untuk pendidikan, menjawab
tantangan

utama dari program Ethnomathematics pada saat ini evolusinya: de fi ning peran Ethnomathematics
dalam

pendidikan matematika (Gavarrete 2013 ). Itu etik perspektif, di mana Ethnomathematics dianggap
pengakuan

matematika dalam praktik budaya, memungkinkan kita untuk membuat perbandingan dan membangun
jembatan

antara budaya yang berbeda, seperti yang kita telah disebutkan; sehingga melibatkan penelitian dengan
tujuan

tugas yang dirancang untuk pendidikan wajib yang mencari kontekstualisasi bermakna. Penelitian ini
biasanya

menekankan matematika ilmiah sebagai produk sosial dan budaya yang dikembangkan untuk
memecahkan

masalah yang timbul dalam kehidupan sehari-hari.

Itu emic perspektif, di mana Ethnomathematics adalah penemuan cara mengetahui, melibatkan re fl
cerminan

dari sifat epistemologis matematika, kadang-kadang dengan bunga antropologi terlihat. Hal ini diadopsi

dalam proposal pendidikan dalam pendidikan guru untuk menghasilkan re fl ection dan enkulturasi

melalui pengalaman pengalaman penyelidikan.

Itu emic postur juga harus diperhitungkan ketika bekerja di lingkungan multikultural dan antarbudaya

serta di mana kelompok-kelompok budaya melestarikan identitas yang kuat, misalnya di Gavarrete
( 2012

), Untuk menghormati sebanyak mungkin pengetahuan budaya mereka.

Sekali lagi, dalam penelitian kita sendiri kita mencoba menerapkan kedua pandangan, dan
konsekuensinya dalam

pendidikan matematika. Bahkan, kami merancang lokakarya untuk pendidikan guru untuk
mempromosikan tugas yang

dirancang untuk pendidikan dasar (Albanese dan Perales

2014b . 2015b ) dan disana fl ection tentang sifat matematika (Albanese et al.

2016a ). Dalam paragraf berikut kami sajikan ide-ide ini dengan beberapa rincian lebih lanjut.

13.4.1 Pendidikan Matematika ... Dari Perspektif Etic

Terutama dalam etik melihat, fi pertama Uskup dan kemudian Oliveras, diusulkan, masing-masing,
realisasi

proyek-proyek (Bishop 1991 ) Dan Ethnomathematical Microprojects (Oliveras 1996 ) Yang

menghubungkan

matematika untuk pengetahuan budaya. Bishop ( 1991 ) Mempromosikan kinerja bekerja dalam
kelompok kecil

dengan-unsur

anak-anak sekolah mentary mana matematika ditemukan dalam kaitannya dengan setiap artefak 318

V. Albanese et al.

atau praktek budaya. Demikian pula, bekerja dengan terpadu dan koperasi Microprojects, berdasarkan

Ethnomathematics diusulkan oleh Oliveras ( 1996 ) Dalam pelatihan awal guru sekolah dasar,

menggabungkan pengetahuan matematika tentang tanda budaya, elemen berwujud atau tidak
berwujud

budaya, dengan potensi matematika yang perlu dieksplorasi oleh guru sebelum mengusulkan kegiatan

matematika di sekitar tanda budaya ini di SD kelas.

Struktur dari Microproject biasanya disusun dalam dua bagian (Oliveras

1996 ; Gavarrete 2012 ; Albanese dan Perales 2014b ): Yang fi pertama terdiri dari penelitian etnografi
pada

tanda budaya di mana guru fi pertama membenarkan fi es pilihan tanda dan kemudian mengambil
pendekatan
etnografi pengetahuan ahli tanda, untuk melakukan analisis lebih lanjut dari potensi matematika; kedua,
dari

re fl ection pada proses penelitian dan hasil pada aspek-aspek matematika yang ditemukan, salah satu
aspek

dari tanda budaya adalah identifikasi fi ed untuk merancang kegiatan kelas yang guru mengusulkan
untuk /

anak-anak sekolah dasar nya.

Ini adalah salah satu cara di mana Ethnomathematics dapat diperkenalkan dalam konteks pendidikan

guru. Banyak penulis mencari hubungan antara matematika dan pengetahuan budaya atau praktek
untuk

merancang tugas contextualized budaya dan kegiatan, meskipun tanpa menyebut mereka proyek atau

Microprojects.

Dalam penelitian kami, kami mengusulkan pengembangan Microprojects dalam kursus pendidikan guru

SD dengan guru dalam pelatihan dari Chaco, sebuah daerah di utara Argentina, memilih tarian rakyat

daerah sebagai tanda budaya (Albanese dan Perales 2014b . 2015b ). Meskipun ide merancang tugas

mengingat matematika dari tanda-tanda budaya lebih dekat ke etik Pendekatan, kami mengambil
menjadi

pertimbangan kedua etik dan emic pandangan, setidaknya di fi pertama bagian dari proyek selama studi

etnografi dari tarian rakyat.

Hasil menyediakan cara-cara yang berbeda de fi ning dan konseptualisasi beberapa geometris fi gures

seperti berlian (dibahas dalam bagian sebelumnya) dan lingkaran. Dengan demikian, nilai penting dari

Microproject adalah re fl ection pada de fi definisi dan sifat geometris fi gures. Pada bagian kedua dari

proyek ini, mengambil

etik perspektif, guru masa depan dibangun tugas untuk bekerja pada hubungan antara de yang fi definisi
dan sifat

sebelumnya ditemukan.

13.4.2 Pendidikan Matematika ... Dari Perspektif Emic

Di sisi lain, beberapa penulis menyatakan bahwa Ethnomathematics harus bermain lebih
revolusioner peran dalam pendidikan matematika, mencoba untuk mengubah sistem pendidikan.

Pais ( 2011 ) menimbulkan lebih dalam keterlibatan untuk pendidikan mengenali

Ethnomathematics sebagai instrumen yang kuat dari kritik dan pertanyaan dari masyarakat dan
berdebat

bahwa ini harus kembali fl ected dalam kritik terhadap sistem pendidikan, bekerja menuju transformasi

organisasi sekolah ini. Dalam hal ini, misalnya, bukan berfokus pada membawa pengetahuan lokal ke

sekolah-sekolah, ia mengusulkan problematisation, dengan masyarakat pengetahuan, keterampilan

yang

dibutuhkan 13 Evolusi Ethnomathematics ...

319

in situ, dengan ide menciptakan pengaturan pendidikan alternatif di luar sekolah (Pais dan Mesquita
2013

). Dia juga mengidentifikasikan fi es tantangan utama Ethnomathematics sebagai penciptaan kompetensi

untuk memahami dan mengubah dunia dan pembangunan sistem yang membuat ini kompetensi
penting

untuk pendidikan (Pais 2013 ).

Juga perlu dicatat adanya posisi yang berbeda pada hubungan antara Ethnomathematics dan pendidikan

matematika diwujudkan dalam laporan wawancara di Miarka ' s ( 2011 ) Penelitian. Barton dan Gerdes
setuju

bahwa potensi Ethnomathematics melampaui pendidikan fi lapangan dan untuk membatasi untuk
sarana

pendidikan membatasi potensi ini. Kedua penulis melihat di Ethnomathematics kemungkinan perluasan

meskipun dengan nuansa yang berbeda: Gerdes mengejar perpanjangan matematika (yang baginya
adalah

ilmu tunggal dalam ekspansi) sebagai fi bidang pengetahuan sementara Barton meningkatkan perluasan

cakrawala pemahaman matematika sebagai sebuah konsep, dengan alasan bahwa Ethnomathematics

membantu kita memahami lebih baik apa matematika adalah dan memperluas konsepsi (Barton 1996a .
b ).
Dengan ide terakhir ini Barton ' s kami melakukan pekerjaan kami, tapi kami mendekatinya dalam
kaitannya

dengan pendidikan. Bahkan, Barton yang sama lansiran bahwa pendidik (lebih dari matematikawan

profesional) adalah orang-orang dengan pandangan yang sangat terbatas konsep matematika yang
terkait

dengan konsep yang umum diajarkan dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah.

Kontribusi kami menyediakan dari re ini fl ection adalah dalam arah berikut: untuk mengubah
pendidikan

kita harus mulai dari mengubah guru ' keyakinan tentang matematika. Mengadopsi seperti visi baru

pendidikan, seperti yang diusulkan oleh Pais ( 2011 ), Terkait erat dengan kesadaran perubahan

epistemologis yang mendalam bahwa perspektif Ethnomathematics membawa ke konsep matematika,

perubahan yang sama kami sebelumnya telah berhubungan dan bahwa Barton (dalam wawancara di

Miarka

2011 ) Negara adalah potensi lebih dalam Ethnomathematics, dalam hal perluasan konsep matematika.

Memahami dan menerima besarnya perubahan tersebut tidak mudah bagi para peneliti (kita akan

membuat ini lebih jelas pada bagian berikut, meninjau kritikus) dan harus bahkan kurang begitu untuk

guru.

Untuk mengikuti ide-ide ini, di Albanese ' s Ph.D. penelitian ( 2014 ), Kami memilih untuk mempelajari

tanda budaya, yaitu kerajinan, untuk mengembangkan sebuah lokakarya yang memiliki tujuan di fl
uencing

konsep guru (baik dalam pelatihan dan dalam pelayanan) tentang sifat matematika (Albanese et al.
2016a

). Dalam karya ini, sebagai kontribusi teoritis, kami sistematis perubahan Ethnomathematics

memperkenalkan dalam konsep matematika. Bahkan, kami mengusulkan tiga dimensi:

1. Dimensi praktis: matematika adalah alat yang Man berkembang untuk berhubungan,

memahami, mengelola dan akhirnya mengubah lingkungannya ( ...),

2. dimensi sosial: matematika adalah konstruksi konsensual dari seperangkat aturan

dan norma-norma dalam sekelompok orang yang memutuskan untuk berbagi ( ...),

3. dimensi budaya: ada hubungan yang mendalam antara matematika

dan budaya sehingga berbagai bentuk matematika ada di budaya yang berbeda (Albanese dan

Perales 2015a , P. 1540).

320 V. Albanese et al.

Perlu diingat bahwa pada awal bab ini, kami menyebutkan pergeseran minat Ethnomathematics

berfokus pada bagaimana konteks budaya dan sosial mempengaruhi proses generasi, organisasi dan

komunikasi pengetahuan. Sekarang, dimensi ini merujuk tepat untuk proses ini.

Itu dimensi praktis poin ke generasi pengetahuan, yang terkait dengan kebutuhan untuk memahami dan
model

lingkungan, dan mengantisipasi peristiwa yang memberikan manusia kemampuan untuk mengendalikan
masa depannya

dengan mengubah atau menyesuaikan perilakunya terhadap lingkungan.

Itu dimensi sosial mengacu pada cara mengatur dan mengkomunikasikan pengetahuan,

mengembangkan sistem yang dimiliki oleh masyarakat untuk memungkinkan pertukaran informasi
dalam

sebuah ef fi bentuk efisien. Berikut matematika dipahami sebagai bahasa, yaitu sarana berkomunikasi.

Itu dimensi budaya timbul sebagai konsekuensi dari atas, sebagai kebutuhan dan konteks yang berbeda,
dan

cara-cara untuk berkomunikasi tentang mereka mungkin berbeda, maka harus mungkin untuk memiliki
sistem yang

berbeda dari pengetahuan, yaitu Ethnomathematics yang berbeda.

Saat ini, bunga kami di guru dan calon guru menjadi sadar argumen ini sehingga pekerjaan mereka

dapat terbuka dan waspada terhadap perbedaan budaya dan sosial.

13.5 Latar Belakang Filosofis

Para penulis yang baru saja ditangani isu relativisme budaya telah menyelidiki Wittgenstein ' Filosofi dari

permainan bahasa. Setiap penulis, bagaimanapun, menarik kesimpulan yang berbeda.

Barton ( 2012 3 ) menyoroti Wittgenstein ' Filosofi sebagai solusi mungkin untuk kebutuhan
Ethnomathematics

untuk membenarkan keberadaan simultan matematika yang berbeda. Wittgenstein berpendapat bahwa

matematika bukanlah gambaran realitas atau ilmu yang bermanfaat melainkan sistem yang proposisi
aturan

yang memberi makna pada sistem, diciptakan sebagai cara berbicara. bunga kami sebagai

ethnomathematicians harus fokus pada aturan-aturan ini, cara sistem ini bekerja dan unsur-unsurnya
dalam

bahasa hidup. Hal ini menimbulkan de yang fi definisi dari sistem QRS.

Barton ( 2012 ) Juga menyediakan membenarkan sebuah fi kation untuk kesamaan dari yang berbeda

QRS-sistem dan kegunaan mereka sebagai alat untuk memahami realitas: QRS-sistem

berevolusi dalam menanggapi lingkungan dengan cara yang sesuai dengan konteks di mana kita hidup.

Karena cara kita berinteraksi dengan lingkungan memiliki fitur-fitur umum, maka sistem QRS mungkin
mirip

satu sama lain.

Sama Barton ( 2012 ) Dan juga D ' Ambrosio ( 2012 ) Mengusulkan dinamika

pertemuan budaya sebagai alasan yang mungkin untuk persamaan matematika yang berbeda,

3 Pertama kali diterbitkan pada tahun 1999 sebagai: Barton, B. (1999). Ethnomathematics dan filsafat.
ZDM, 31 ( 2), 54 - 58.

13 Evolusi Ethnomathematics ... 321

yaitu ketika dua sistem yang berbeda datang ke dalam kontak dengan satu sama lain, unsur satu sistem

mengintegrasikan ke yang lain, dan kadang-kadang mereka menggabungkan dan sistem baru lahir dari
kombinasi

dari sistem yang asli.

Vilela ( 2010 ) Mengungkapkan beberapa ide serupa dengan Barton ( 2012 ). Dia

penelusuran untuk dasar filosofis untuk Ethnomathematics yang mencakup dan menjelaskan
koeksistensi

konsep yang berbeda dari rasionalitas dan mengusulkan Wittgenstein ' Filosofi sebagai titik awal yang
menarik. Dia menyoroti dua aspek Wittgenstein ' Filosofi yang mendukung Ethnomathematics. Itu fi
pertama

adalah bahwa makna terletak di dalam praktik linguistik, maka bahasa merupakan bagian dari konteks di

mana ia berkembang. Menurut Wittgenstein ' s teori permainan bahasa, matematika adalah sistem

peraturan dan prosedur, dan sebagai struktur bahasa memungkinkan realitas harus terstruktur, maka

bahasa matematika mengatur pengalaman, menentukan makna dan bentuk realitas.

Kedua aspek Vilela ( 2010 ) identifikasi fi es mengacu pada masalah kedua: meskipun praktik

menentukan arti yang berbeda, mereka serupa. Penjelasan ini terkait dengan struktur sistem bahasa

didikte oleh tatabahasa, yang merupakan cara untuk melihat dan membaca dunia; tata bahasa adalah
lensa

yang mendeteksi keteraturan cara hidup masyarakat. Dengan kata lain, upaya untuk menafsirkan ulang
fl ection

realitas (atau realitas serupa) membuat sistem ini terlihat sama.

Peraturan di atas merupakan tatabahasa, yang merupakan rasionalitas dibangun dan diciptakan yang

memungkinkan bahasa diartikulasikan dalam gaya hidup dan menetapkan yang logika harus diterima.
Semua

ini membangun visi relativistik yang menyarankan melihat Ethnomathematics sebagai bahasa terkait
erat

dengan budaya konteks di mana mereka berkembang.

Knijnik ( 2012 ) Melakukan studi mendalam tentang beberapa Wittgenstein ' s gagasan untuk
mengembangkan

secara teoritis untuk Ethnomathematics. Dia menekankan bahwa makna kata-kata ditentukan oleh
penggunaannya

dalam praktek, sehingga permainan bahasa dan aturan tergantung pada cara di mana bahasa digunakan.

permainan bahasa ini harus dipahami dalam bentuk kehidupan (konteks, budaya) di mana mereka telah

dikembangkan.

Knijnik ( 2012 ) Karena itu menarik bagi konstruk kemiripan keluarga untuk membenarkan bahwa kita
harus
mempertimbangkan semua bahasa dan praktek-praktek ini sebagai matematika karena mereka mirip,
tapi wacana

nya menyajikan tidak ada bukti alasan keberadaan kesamaan ini. Tapi perlu dicatat bahwa ia menarik
kesimpulan

yang sangat berbeda saat dia mengacu pada dapat dibandingkan dari matematika yang berbeda karena
sekali

terpisah dari mereka bentuk kehidupan, mereka kehilangan makna. Ini berarti bahwa tidak ada
kemungkinan

membangun jembatan antara matematika yang berbeda, atau setidaknya ini adalah apa yang ia
tampaknya

menegaskan, meskipun kita tidak ' t setuju dengan pernyataan terakhir ini.

Namun, isu peran Wittgenstein ' Filosofi dari permainan bahasa telah secara luas dibahas selama

presentasi dari salah satu dari surat-surat kami (Albanese et al. 2016b ) Dari beberapa

ethnomathematicians yang disajikan di sana dan selama makalah yang disajikan dalam ICME5 (Fran ç ois

2016 ). 322

V. Albanese et al.

13,6 Menjawab Beberapa Kritik

Mengenai isu peran Ethnomathematics dalam pendidikan matematika, sangat menarik untuk diingat

Pais '( 2011 ) re fl ections tentang kritikus, dan kontradiksi, menuju Ethnomathematics oleh masyarakat

akademik mengenai pendekatan epistemologis dan, minat kita kebanyakan di sini, mengenai implikasi

pendidikan.

Kami sepenuhnya setuju dengan Pais ( 2011 ) Bahwa di balik setiap kritik ada

keyakinan yang berbeda dari peran sekolah dan matematika dalam hubungannya dengan masyarakat.
Sebagai contoh,

beberapa kritikus berasal dari ide yang lebih atau kurang eksplisit matematika sebagai pengetahuan
bebas nilai dan budaya

bebas; lain datang dari keharusan untuk uniformize

pengetahuan dalam menanggapi kebutuhan masyarakat berorientasi pasar global, di mana kesetaraan
lebih penting daripada ekuitas. Akibatnya, Ethnomathematics menjadi sarana pengecualian.

kontribusi kami adalah bahwa para kritikus berikut diatur oleh kurangnya dialog antara posisi etik

dan emik. Kadang-kadang para kritikus yang dibuat dari satu perspektif mengabaikan yang lain,

sementara kadang-kadang kegiatan pendidikan dirancang tanpa mempertimbangkan salah satu

perspektif.

Ketika pengetahuan lokal digunakan sebagai keingintahuan folkloric untuk mencapai matematika ilmiah,

itu berarti bahwa ada kurangnya kesadaran prinsip perspektif emic, karena umumnya kita tidak bisa
hanya

menerapkan konsep-konsep matematika ilmiah ke ethnomathematics atau sistem QRS kami

menemukan di

warisan budaya. Bahkan, sistem QRS ini mungkin konsep ruang atau jumlah dalam cara yang berbeda
untuk

mengetahui dan penting untuk mendeteksi dan valorize perbedaan-perbedaan ini.

Ketika maksud untuk membawa Ethnomathematics ke dalam kelas tampaknya paksa dan terputus dari

matematika sekolah, umumnya tergantung pada keyakinan bahwa pengetahuan lokal dapat
dibandingkan

dengan matematika sekolah, sehingga hubungan yang hilang, dalam hal ini, kurangnya minat dalam
prinsip

perspektif etik ditampilkan. Sementara biasanya ada cara untuk membangun jembatan - mungkin
berpikir

metafora -

antara matematika ilmiah dan ethnomathematics atau sistem QRS (biarkan ' s mengingat contoh di
salah

satu bagian sebelumnya).

Seringkali, Ethnomathematics dikritik menjadi penyebab penguatan kesenjangan sosial antara

mayoritas dan minoritas kelompok budaya. 4 Menurut kriteria kami, kritik dalam hal ini tidak
membenarkan fi ed

karena itu berarti bahwa tindakan pendidikan dikritik direncanakan hanya dari sudut pandang emic

pandang, di mana hanya visi dari kelompok budaya minoritas disimpan; sementara, jika tindakan
mengambil menjadi pertimbangan juga perspektif etik, konfrontasi dengan budaya dominan akan

dimasukkan untuk memfasilitasi pembelajaran konsep. Membiarkan ' s hanya berpikir tentang murid

pribumi Kosta Rika terbiasa menghitung dengan klasifikasi angka fi ers, dan dif yang fi kesulitan-
diproduksi

oleh fi Pendekatan pertama dengan angka di Spanyol, bahasa yang digunakan dalam pendidikan

matematika mereka. Kesadaran perbedaan budaya memungkinkan mengajar ramah guru lebih budaya.

4 Kritik ini sangat kuat selama tahun-tahun apartheid di Afrika Selatan. 13 Evolusi

Ethnomathematics ... 323

Jadi, sebagai tindakan diteliti dan pendidikan desainer, kita harus berhati-hati dengan perencanaan

kegiatan, selalu mempertimbangkan baik perspektif dan menghindari kemungkinan inkonsistensi masa
depan

dengan tujuan kita.

13,7 Kesimpulan

Singkatnya, dalam dokumen ini kami mengusulkan dua pandangan dari Ethnomathematics: (1)
pengakuan

dari matematika dalam praktek budaya,

(2) penemuan berbeda cara berpikir.

Itu fi pandangan pertama menyiratkan mengakui matematika dalam praktek kelompok budaya, dan

penelitian ini dilakukan oleh kategori dan skema berpikir peneliti ' s budaya. Pandangan kedua

menyiratkan menemukan cara yang berbeda untuk mengetahui kuantitas, ruang dan aspek hubungan

pengalaman manusia (sistem QRS) mempertimbangkan konsep yang lebih luas dari (etno) matematika

di mana kategori dan skema berpikir dari kelompok budaya yang diteliti diperhitungkan.

Jalan dalam literatur memungkinkan kita untuk mengidentifikasi fitur dari konsep ini luas matematika,
bernama

ethnomathematics, dalam hal struktur sistematis pengetahuan berurusan dengan kuantitas, ruang dan
hubungan

yang dapat lisan dan intuitif, tanpa melibatkan banyak simbol, tetapi masih memiliki cara untuk
membenarkan
tindakan. Demikian juga literatur ini memberikan petunjuk tentang bagaimana menghadapi dilema
metodologis

mempelajari budaya lain dengan atau tanpa di fl pengaruh dari satu ' s budaya sendiri: keseimbangan
dari dua

perspektif yang diusulkan di satu sisi membantu untuk menghindari yang kuat di fl pengaruh dari satu ' s
budaya

sendiri, namun membenarkan fi es kegunaan beberapa di fl pengaruh jenis ini.

Kami telah menunjukkan yang berimplikasi Pendidikan Matematika dua pandangan ini menunjukkan.

Ethnomathematics sebagai studi matematika dalam praktik budaya mendorong tugas bangunan yang

menganggap lingkungan kontekstual budaya dan merangsang re fl ection pada konsep-konsep

matematika

tertentu. Ethnomathematics sebagai studi tentang cara yang berbeda untuk mengetahui memupuk

epistemologis re fl ection pada sifat pengetahuan matematika: konsep matematika yang

Ethnomathematics

memperkenalkan difokuskan pada gagasan matematika sebagai alat untuk memahami dan
mengendalikan

realitas ( dimensi praktis), sebagai sistem aturan dan simbol yang dimiliki bersama dalam suatu
komunitas untuk

berkomunikasi ( dimensi sosial), dan fi akhirnya sebagai bagian dari warisan budaya ( dimensi budaya),
berbeda

untuk setiap penduduk. Menekankan ide terakhir ini relativisme budaya kita telah merangkum
pemikiran

banyak ethnomathematicians yang menunjukkan Wittgenstein ' Filosofi dari permainan bahasa sebagai

landasan teoritis dari fi bidang.

Selain itu, kami telah menekankan perlunya untuk mengintegrasikan keduanya dalam penelitian serta
dalam

tindakan pendidikan. Kami juga memberikan beberapa contoh untuk menggambarkan bagaimana hal itu
bisa dilakukan.

Dalam hal penelitian, kami telah menunjukkan bagaimana perspektif emic memungkinkan kita untuk fi
konseptualisasi
baru nd dari gagasan matematika 324

V. Albanese et al.

(geometris fi gures dan angka) dan metode (untuk fi nd titik tengah segmen), dan pada contoh yang
sama

perspektif etik memungkinkan kita untuk memahami konsep-konsep baru dalam kata-kata matematika
atau

dengan metafora menghubungkan mereka dengan gagasan matematika lainnya. Dalam penelitian kita
sendiri

kita belajar dua kerajinan mengepang dan dua perspektif menuntun kita selama kerja etnografis: fi
pertama kami

mencari matematika dalam kerajinan dan kami mengakui model yang menyiratkan grafik. Kemudian
kami

berakhir mengamati bahwa dalam satu kerajinan model tidak jelas dalam pengrajin '

berpikir. Dengan demikian kita menemukan model lain yang dipekerjakan oleh pengrajin ini berdasarkan
pola dan

hubungan numerik.

Sehubungan dengan implikasi pendidikan kita telah mengambil dari pekerjaan kita sendiri contoh

bagaimana perspektif etik mendukung desain tugas dikontekstualisasikan tentang geometri fi gures

berdasarkan langkah-langkah koreografi dari tarian rakyat Argentina. Apa yang lebih, kami telah
disebutkan

contoh bagaimana sebuah lokakarya tentang model-model kerajinan mengepang dalam perspektif emic
dapat

menyebabkan re fl ection pada perubahan sifat matematika bahwa program Ethnomathematics

memperkenalkan, sistematisasi perubahan ini dalam tiga dimensi: matematika sebagai alat untuk
mengontrol

dan mengelola realitas, matematika sebagai sistem simbol dan aturan bersama oleh masyarakat, dan

matematika sebagai bagian dari warisan budaya.

Namun demikian, seperti telah kita lihat, konsepsi dijelaskan perbedaan yang relevan saat ini,

sehingga layak mengingat betapa pentingnya untuk menjadi jelas tentang dasar teori dan
konsep-konsep yang setiap penelitian Ethnomathematical dibangun, untuk menghindari inkonsistensi

dan / atau kontradiksi . Selain itu kami telah menyoroti kebutuhan untuk mengintegrasikan keduanya

dalam penelitian serta tindakan pendidikan. Sebagai contoh, kami percaya bahwa mengaku menghargai

pengetahuan budaya dan kemudian hanya mengontekstualisasikan tugas-tugas matematika tanpa re fl

ecting

pada nuansa antara konsep ilmiah dan konsep budaya berarti hilang kesempatan dan kehilangan

konsistensi (lupa bahwa ada cara yang berbeda untuk mengetahui). Pada saat yang sama, kita berpikir

bahwa mengklaim dapat dibandingkan berbagai ethnomathematics tidak berarti menghormati budaya,

melainkan tidak membuat cara untuk mencari korespondensi (lupa bahwa ada matematika dalam
praktik

budaya).

Akhirnya, kami ingin mengklarifikasi bahwa proposal ini tidak berpretensi untuk menjadi lengkap dalam
hal

dasar-dasar teoritis dari Ethnomathematics, bahkan dalam implikasi bagi pendidikan matematika.
Namun kami

percaya bahwa kontribusi ini dapat membantu untuk memahami mengapa banyak proyek-proyek
penelitian

dibingkai dalam program Ethnomathematical tampaknya memiliki tujuan yang berbeda seperti dan
implikasi

yang berbeda seperti untuk pendidikan, dan ini terjadi karena konteks yang berbeda dari penelitian dan

perlunya lingkungan sosial budaya. Kedua interpretasi dari Ethnomathematics memberikan cara yang

mungkin untuk mengintegrasikan perbedaan dan mengambil keuntungan dari mereka.

13 Evolusi Ethnomathematics ... 325