Machine Translated by Google

Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Studi dalam Evaluasi Pendidikan

beranda jurnal: www.elsevier.com/loc/stueduc

Dampak penilaian terhadap prestasi belajar siswa terhadap program

pengembangan profesi guru
JA de Vries a,*,1, A. Dimosthenous B , K.Schildkamp A , AJ Visscher A

A
Fakultas Ilmu Perilaku, Manajemen dan Sosial, Bagian ELAN, Universitas Twente, Enschede, Belanda
B
Departemen Pendidikan, Universitas Siprus, Nicosia, Siprus

INFO PASAL ABSTRAK

Kata kunci: Assessment for Learning (AfL) dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Namun, para guru merasa penerapan AfL
Penilaian untuk pembelajaran
sulit dilakukan karena memerlukan kompetensi profesional yang kompleks. Dalam studi eksperimental ini, kami
Pengembangan profesional guru
menyelidiki pengaruh pengembangan profesional guru terhadap pencapaian siswa untuk AfL berdasarkan pendekatan
Pendekatan dinamis
Siswa berprestasi
dinamis (nteachers = 41, nstudents = 599). Pendekatan dinamis mencakup empat prinsip: (1) pendekatan berbasis
kompetensi, (2) menyesuaikan dengan kebutuhan guru, (3) menjelaskan mekanisme yang mendasarinya, dan (4)
mendukung guru dalam memperoleh kompetensi. Kami menemukan pengaruh positif (d = 0,27) terhadap prestasi
siswa. Rekomendasi untuk pengembangan profesional guru dan penelitian masa depan disajikan.

1. Perkenalan
Penilaian dengan tujuan memberikan nilai kepada pelajar merupakan praktik
yang sering dilakukan di sekolah menengah (Kippers, Wolterinck, Schild-kamp,
Poortman, & Visscher, 2018). Namun, ketika guru hanya menekankan tujuan
penilaian yang sumatif dan berisiko tinggi, potensi belajar siswa tidak sepenuhnya
terwujud (Wiliam & Leahy, 2015). Oleh karena itu, penggunaan penilaian untuk
tujuan formatif dan bukan hanya tujuan sumatif semakin mendapat perhatian di
sekolah (Harrison et al., 2017).
Penilaian formatif, juga dikenal sebagai “Penilaian untuk Pembelajaran” (AfL), dapat
didefinisikan sebagai:
penilaian sejauh bukti tentang pencapaian siswa diperoleh, ditafsirkan, dan
digunakan oleh guru, pelajar, atau teman sejawat mereka, untuk membuat
keputusan tentang langkah selanjutnya dalam pengajaran yang mungkin lebih
baik, atau lebih didasarkan pada keputusan mereka sendiri. telah mengambil
tanpa adanya bukti yang diperoleh. (Wiliam & Leahy, 2015, hal.8)
Selain itu, AfL sejalan dengan pendekatan umpan balik yang berpusat pada
siswa “di mana siswa secara aktif mencari, menghasilkan, dan menggunakan umpan
balik untuk meningkatkan hasil belajar mereka” (Brooks et al., 2021, hal. 2). Penelitian
telah menunjukkan bahwa kinerja siswa dapat ditingkatkan ketika upaya belajar
mengajar diarahkan kembali berdasarkan hasil penilaian (misalnya, Hattie, 2012;
Wiliam et al., 2004).
Mampu menilai dan menganalisis kemajuan pembelajaran siswa, dan selanjutnya
memutuskan tindakan tindak lanjut yang sesuai oleh guru dan siswa untuk
meningkatkan pembelajaran siswa memerlukan keterampilan yang kompleks dari
guru (Brooks et al., 2021; Heitink, Van der Kleij, Veldkamp , Schildkamp, & Kippers,
2016). Selain itu, peningkatan keterlibatan siswa dalam kemajuan pembelajaran
mereka sendiri, yang merupakan salah satu komponen inti AfL, terbukti merupakan
salah satu keterampilan guru yang lebih maju (Chris-toforidou et al., 2014). Sejalan
dengan kompleksitas AfL, implementasinya tidak terjadi secara alami bagi semua
guru, dan kemampuan guru saat ini untuk menerapkan AfL di kelas sangat beragam
(Kippers, Wolterinck, Schildkamp, Poortman, & Visscher, 2018) .
Oleh karena itu, manfaat AfL yang menjanjikan bagi siswa seringkali belum terwujud
(Kingston & Nash, 2011).
Program pengembangan profesional guru (TPD) telah disusun untuk membantu
guru dalam mengembangkan AfL di kelas mereka (Heitink, Van der Kleij, Veldkamp,
Schildkamp, & Kippers, 2016; Schildkamp, van der Kleij, Heitink, Kippers, &
Veldkamp, 2020). Pengembangan profesional guru mengacu pada “kegiatan
terstruktur dan terfasilitasi bagi guru yang dimaksudkan untuk meningkatkan
kemampuan mengajar mereka” (Sims & Fletcher-Wood, 2021, hlm. 7). Dalam
menyelidiki efektivitas berbagai bentuk TPD, berbagai tinjauan terhadap TPD (Darling-
Hammond et al., 2017; Desi-mone, 2009; Garet et al., 2001) telah menetapkan
faktor-faktor penting yang terkait dengan efektivitasnya. Misalnya, TPD secara umum
lebih efektif dalam meningkatkan keterampilan guru bila dilakukan dalam jangka
waktu yang lebih lama

* Penulis yang sesuai.

Alamat email: giokvries@utwente.nl (JA de Vries).
1
Universiteit Twente, Fakultas Perilaku, Manajemen dan Ilmu Sosial, Ravelijn 5436, Postbus 217, 7500 AE Enschede.

https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2022.101184
Diterima 14 September 2021; Diterima dalam bentuk revisi 21 April 2022; Diterima 5 Juli 2022
Tersedia online 13 Juli 2022
0191-491X/© 2022 Diterbitkan oleh Elsevier Ltd.
Machine Translated by Google
JA de Vries dkk.
waktu (setidaknya satu tahun), ketika guru secara kolaboratif, dari satu sekolah dan satu
mata pelajaran secara kolaboratif berpartisipasi dalam TPD khusus mata pelajaran, dan
ketika guru secara aktif bekerja untuk meningkatkan praktik mengajar mereka (Desimone,
2009) . Namun, bukti bahwa program TPD di AfL juga dapat berdampak pada prestasi
siswa masih kurang (Sims & Fletcher-Wood, 2021).
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah program TPD, berdasarkan
Pendekatan Dinamis (misalnya, Christoforidou & Kyriakides, 2021; Kyriakides et al., 2017),
untuk AfL dapat membantu meningkatkan prestasi siswa. Kami berharap jika guru didukung
dalam penerapan AfL di kelasnya berdasarkan pendekatan dinamis, maka prestasi siswa
akan meningkat lebih besar dibandingkan siswa dari guru tanpa dukungan apa pun, seperti
yang akan kami jelaskan lebih lanjut dalam kerangka teori kami.
Penelitian ini merupakan bagian dari Proyek Erasmus+, yang bertujuan untuk
mempromosikan penilaian formatif di kelas. Dalam studi ini, kami akan fokus pada evaluasi
program TPD di Belanda.
2. Kerangka teori
2.1. Penilaian untuk pembelajaran
Ketika AfL diterapkan, guru dan siswa terus-menerus melakukan tiga pertanyaan
formatif: (1) “Kemana tujuan siswa?”, (2)
“Di manakah pelajar tersebut sekarang?”, dan (3) “Bagaimana kabar pelajar tersebut di sana?”
(William & Leahy, 2015). Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, guru dan siswa
dapat menggunakan empat strategi AfL:
2.1.1. Berbagi niat belajar dan kriteria keberhasilan
Agar dapat menilai dan (kembali) mengarahkan upaya belajar mengajar dengan
sengaja, penting untuk menyampaikan maksud belajar dan kriteria keberhasilan kepada
siswa. Niat belajar mengacu pada apa yang perlu dipelajari siswa, dan kriteria keberhasilan
selanjutnya digunakan untuk melihat sejauh mana keberhasilan siswa dalam mencapai niat
belajar tersebut (Wiliam & Leahy, 2015). Guru harus memastikan apakah kriteria
keberhasilannya jelas bagi siswa. Hal ini bukan perkara mudah: ketidaksesuaian antara
kriteria guru dan kriteria siswa bukan tidak mungkin terjadi (Nicol dan Macfarlane-Dick,
2006). Hal ini bermasalah, karena niat belajar mengarahkan upaya siswa. Selain itu, proses
berbagi niat belajar dan kriteria keberhasilan dapat menciptakan motivasi intrinsik peserta
didik, karena guru dapat melibatkan mereka dalam merumuskan niat dan kriteria
keberhasilan belajar. Hal itu dapat dicapai misalnya dengan membandingkan keteladanan
dengan siswa. Contohnya adalah “sampel karya siswa yang dipilih dengan cermat dan
digunakan untuk menggambarkan dimensi kualitas” (Car-less et al., 2018). Melalui
membandingkan dan mendiskusikan contoh dengan siswa, guru dapat membantu siswa
mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang apa itu pembelajaran berkualitas
tinggi.
2.1.2. Merekayasa diskusi, tugas, dan aktivitas yang efektif untuk memperoleh bukti
pembelajaran siswa Ketika tujuan
pembelajaran dan kriteria keberhasilan ditetapkan dan dibagikan, guru dapat merancang
diskusi, tugas, dan aktivitas yang efektif untuk memperoleh bukti pembelajaran siswa. Untuk
memperoleh kesan valid mengenai pemahaman siswa terhadap materi pelajaran yang akan
dipelajari, guru dapat menggunakan beberapa metode penilaian. Penilaian tidak hanya
mengacu pada tes kertas dan pensil, namun pada semua instrumen yang dapat digunakan
guru dan siswa untuk memperoleh bukti pembelajaran dan memberikan wawasan tentang
kebutuhan pembelajaran ( Van der Kleij, Vermeulen, Schildkamp, & Eggen, 2015 ), baik
secara formal (misalnya penilaian tertulis) maupun informal (misalnya melalui diskusi
dengan siswa). Selain itu, teknik penilaian dapat menggunakan cara respons yang berbeda:
tertulis, lisan, kinerja (misalnya demonstrasi), dan penilaian diri sendiri dan rekan kerja
(Christoforidou et al., 2014). Untuk memperoleh bukti pembelajaran siswa dengan baik,
guru mengambil manfaat dari pengetahuan tentang apa saja tugas penilaian yang baik bila
dipadukan dengan niat belajar tertentu, karena hal ini akan berpengaruh pada kegunaan
informasi yang dihasilkan dari pembelajaran tersebut.
2
Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184
tugas penilaian (Schildkamp, van der Kleij, Heitink, Kippers, & Veld-kamp, 2020).
2.1.3. Menggunakan umpan balik yang menggerakkan upaya belajar mengajar ke depan
Setelah memperoleh bukti pembelajaran siswa, bukti ini dapat digunakan sebagai
umpan balik yang menggerakkan upaya belajar mengajar ke depan.
Informasi yang dikumpulkan melalui strategi kedua dapat digunakan sebagai umpan balik
mengenai status belajar siswa. Dengan umpan balik ini, guru mungkin akan lebih mampu
mengarahkan praktik pengajaran mereka sendiri dibandingkan tanpa umpan balik (Black &
Wiliam, 2009). Memberikan umpan balik kepada siswa bukanlah strategi yang mudah,
seperti yang mungkin diilustrasikan dengan baik dalam meta-analisis Hattie dan Timperley
(2007), yang mengevaluasi berbagai jenis umpan balik dan penggunaannya yang paling
efektif. Misalnya, terdapat indikasi bahwa lebih baik memberikan umpan balik direktif kepada
siswa yang berprestasi rendah dan umpan balik yang lebih fasilitatif kepada siswa yang
berprestasi tinggi (Shute, 2008). Siswa yang berprestasi tinggi mungkin sudah memiliki
strategi pembelajaran yang lebih luas, sedangkan siswa yang berprestasi rendah mungkin
memerlukan lebih banyak bimbingan langkah demi langkah dari guru atau teman sebaya.
Selain itu, untuk setiap bentuk umpan balik, penting agar pesan atau aktivitas dikaitkan
langsung dengan kriteria keberhasilan (Carless & Boud, 2018): bagaimana umpan balik ini
menutup kesenjangan antara keberadaan siswa saat ini dan tujuan siswa. ?
2.1.4. Melibatkan dan mengaktifkan siswa sebagai pemilik pembelajarannya sendiri dan
sebagai sumber belajar satu sama lain
Sepanjang penerapan strategi AfL, guru dapat melibatkan siswa dan mengaktifkan
mereka sebagai pemilik pembelajarannya sendiri dan sebagai sumber belajar satu sama
lain. Hal ini dapat dilakukan misalnya dengan memberikan kriteria keberhasilan kepada
siswa yang dapat digunakan oleh siswa untuk memberikan umpan balik kepada teman
sejawatnya terhadap pekerjaannya. Melalui penggunaan kriteria keberhasilan dalam menilai
pekerjaan mereka sendiri, siswa dapat mengarahkan pembelajaran mereka tanpa campur
tangan guru. Dengan melibatkan siswa dalam pembelajarannya sendiri, motivasi intrinsik
yang merupakan prediktor belajar siswa dapat ditingkatkan (Cauley & McMillan, 2010).
Rasa kepemilikan siswa meningkat dengan cara ini (Nicol dan Macfarlane-Dick, 2006).
Seperti yang terlihat dari fakta bahwa masing-masing dari tiga strategi AfL pertama
merupakan prasyarat untuk melaksanakan strategi AfL berikutnya, penerapan AfL di kelas
menuntut keterampilan guru yang kompleks (Heitink, Van der Kleij, Veldkamp, Schildkamp ,
& Kippers, 2016; Schildkamp, van der Kleij, Heitink, Kippers, & Veldkamp, 2020). Guru tidak
hanya harus kompeten dalam strategi yang mereka perlukan sendiri, manfaat AfL tampaknya
akan lebih besar jika semua strategi AfL diterapkan sebagai satu kesatuan yang koheren
dan terintegrasi (Wiliam & Leahy, 2015) .
Hal ini semakin meningkatkan kompleksitas AfL.
2.2. Pengembangan profesional guru untuk penilaian pembelajaran: pendekatan
dinamis
Pendekatan dinamis terhadap TPD, yaitu pendekatan TPD (Christo-foridou &
Kyriakides, 2021), telah menunjukkan potensinya untuk meningkatkan keterampilan guru
lainnya (misalnya, Creemers et al., 2013). Pendekatan berbasis kompetensi menggunakan
standar keterampilan guru sebagai indikator titik awal dan hasil TPD yang diinginkan (Day,
2017).
Kesesuaian pendekatan ini dengan AfL dapat dijelaskan dengan menyajikan prinsip-prinsip
dasar pendekatan dinamis, yang telah terbukti efektif dalam meningkatkan keterampilan
yang menuntut (Antoniou & Kyriakides, 2013).
2.2.1. Pendekatan berbasis kompetensi
Untuk meningkatkan keterampilan guru, keterampilan tersebut perlu diajarkan secara
terpadu dan bukan keterampilan yang terpisah-pisah dan parsial (Christoforidou &
Kyriakides, 2021). Terdapat bukti bahwa guru mungkin dapat mengembangkan keterampilan
kompleks dengan lebih baik, seperti keterampilan yang diperlukan untuk AfL, dan
mentransfer keterampilan ini ke situasi kehidupan nyata ketika pengajaran difokuskan pada
pengelompokan keterampilan dibandingkan dengan keterampilan yang terisolasi (Creemers
dkk. , 2013; Merrill, 2012). Pendekatan berbasis kompetensi, dalam konteks AfL, adalah solusi terbaik
Machine Translated by Google
JA de Vries dkk.
dianggap sebagai kemajuan kompetensi guru (Christoforidou & Kyriakides, 2021).
Misalnya, guru hanya dapat mulai mengembangkan teknik penilaian ketika mereka
mempunyai kejelasan mengenai apa tujuan pembelajaran dan kriteria keberhasilan
siswanya; oleh karena itu, strategi awal AfL harus selalu dibenahi terlebih dahulu
sebelum melanjutkan.
Pendekatan berbasis kompetensi dapat diselaraskan dengan fokus yang berpusat
pada tugas: “pengalaman belajar harus dipusatkan pada tugas-tugas pembelajaran,
yang didasarkan pada masalah atau prosedur dunia nyata yang diharapkan akan
ditemui oleh pembelajar di dunia nyata” (Francom & Gardner , 2014, hal.
30). Pentingnya tugas-tugas kehidupan nyata ditekankan oleh perlunya program
TPD untuk mengintegrasikan AfL dengan pengetahuan konten (misalnya,
Desimone, 2009). Tanpa pengetahuan konten, akan sangat sulit bagi guru untuk
mendapatkan wawasan tentang proses berpikir siswa, dan bahkan lebih sulit lagi
untuk dapat menyesuaikan pembelajaran mereka (Heitink, Van der Kleij,
Veldkamp, Schildkamp, & Kippers, 2016)
2.2.2. Menyesuaikan dengan kebutuhan guru
Dalam konteks keterampilan kompleks tertentu, seperti yang diperlukan untuk
AfL, kemampuan guru mungkin juga sangat bervariasi (misalnya, Christoforidou
dkk., 2014). Misalnya saja dalam hal niat belajar berbagi, diketahui bahwa
sebagian guru hanya menyebutkan topik pembelajarannya, sedangkan sebagian
lainnya berusaha merumuskan maksud belajar tersebut melalui kerja sama
dengan siswa (Kippers, Wolterinck, Schildkamp, Poortman, & Visscher, 2018 ).
Selain itu, sejalan dengan kompleksitas AfL, pemahaman guru tentang AfL dapat
mencakup banyak kesalahpahaman mengenai AfL, seperti gagasan bahwa tes itu
sendiri dapat bersifat formatif atau sumatif.
(William & Leahy, 2015). Kesalahpahaman tersebut dapat mempengaruhi
kemampuan guru untuk meningkatkan praktiknya, karena pengetahuan yang baru
dipelajari tidak akan terhubung dengan baik dengan pengetahuan sebelumnya
(yaitu kesalahpahaman). Berbeda dengan kebanyakan pendekatan TPD yang
berorientasi “satu untuk semua”, pendekatan dinamis menyarankan agar program
TPD disesuaikan dengan kebutuhan guru yang berbeda-beda. Dengan
mendiagnosis kebutuhan profesional guru, konten TPD dapat disesuaikan dengan
kebutuhan tersebut, dan pada gilirannya, mendekati Zona Perkembangan
Proksimal guru (Vygotsky dkk., 1994). Ketika kebutuhan profesional guru dianalisis
sebelum dimulainya TPD, PD dapat lebih terhubung dengan praktik mereka
(Darling-Hammond et al., 2017, hal. 21). Bukti menunjukkan potensi
mempertimbangkan kebutuhan profesional guru (Christoforidou et al., 2014).
2.2.3. Menjelaskan mekanisme di balik keterampilan guru
Guru dapat belajar dan meningkatkan kemampuannya dengan baik jika
mereka memahami mekanisme yang mendasari di balik pengaruh keterampilan
mengajar tertentu terhadap hasil siswa. Artinya, guru perlu mengetahui tidak
hanya apa itu AfL, tapi juga alasan dan cara kerjanya. Hal ini berbeda dengan
hanya “memberi tahu” guru apa yang harus dilakukan (yaitu model transmisi
pengajaran), yang dapat menurunkan motivasi guru untuk mengubah praktik
mereka saat ini (Timperley et al., 2008). Hal ini sebagian dapat dilakukan melalui
pemodelan:
Model kurikuler dan pemodelan pengajaran memberi guru visi yang jelas
tentang seperti apa praktik terbaiknya. Guru dapat melihat model yang
mencakup rencana pembelajaran, rencana satuan, contoh pekerjaan siswa,
pengamatan guru sejawat, dan video atau kasus pengajaran tertulis.
(Darling-Hammond dkk., 2017, hal. 5)
Pembelajaran yang lebih banyak dapat diharapkan oleh guru melalui melihat contoh-contoh
keterampilan yang kompleks, karena contoh-contoh tersebut dapat menunjukkan cara terbaik untuk
mendekati suatu masalah (Merrill, 2012).
Model perilaku ahli juga dapat memberikan masukan untuk pembelajaran
aktif, seperti “mengamati guru ahli atau diamati, diikuti dengan umpan balik
interaktif dan diskusi; meninjau pekerjaan siswa dalam bidang topik yang dibahas;
dan memimpin diskusi” (Desimone, 2009, hal. 184).
Selain itu, dengan memperjelas perbedaan antara keberadaan guru dan tujuan
mereka (misalnya, model AfL), model perilaku ahli dapat membantu guru mencapai
rencana tindakan yang memadai dan berbasis teori mengenai AfL yang sesuai
dengan persepsi diri mereka. kebutuhan yang teridentifikasi (Timperley dkk.,
3
Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184
2008). Dalam hal ini, kemungkinan besar guru akan benar-benar mengubah
praktik pengajarannya, dibandingkan hanya menambahkan beberapa teknik baru
ke dalam praktiknya saat ini (Darling-Hammond dkk., 2017).
Hal terakhir ini sering terjadi ketika guru mencoba menerapkan AfL, seperti ketika
guru hanya memasukkan teknik ke dalam pelajaran mereka (yaitu, AfL “secara
harfiah”) alih-alih mempertimbangkan keselarasan teknik tersebut dalam pelajaran
mereka (yaitu, AfL “dengan semangat” ; Brooks dkk., 2021).
2.2.4. Mendukung guru
Meskipun guru bertanggung jawab secara profesional untuk benar-benar
mencoba dan menerapkan AfL, dalam proses ini mereka dapat dibantu oleh
pelatih ahli TPD (Christoforidou & Kyriakides, 2021). Dengan bantuan dari pakar
yang berpengetahuan luas, seperti umpan balik terpandu, guru mungkin dapat
mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk mengubah pembelajaran
mereka dengan mengintegrasikan AfL di dalamnya (Darling-Hammond et al.,
2017; Desimone, 2009; Garet et al., 2001 ). Pemantauan terus-menerus terhadap
kemajuan guru juga dapat menghasilkan informasi yang berguna tentang
bagaimana meningkatkan dan melanjutkan program TPD (yaitu penilaian formatif).
Hal ini juga dapat memungkinkan kesesuaian yang lebih dekat antara isi TPD dan
praktik guru (Timperley dkk., 2008). Penting untuk dicatat bahwa tidak hanya
pelatih TPD, tetapi juga guru itu sendiri yang mempunyai peran dalam proses
perbaikan, terutama ketika beberapa guru dari sekolah dan mata pelajaran yang
sama berpartisipasi (yaitu, partisipasi kolaboratif; Desimone, 2009 ; Darling-
-Hammond dkk., 2017; Timperley dkk., 2008). Refleksi kritis dan kolaborasi
dengan rekan-rekan merupakan elemen penting dari TPD, karena guru dapat
lebih memahami strategi apa yang dapat digunakan untuk meningkatkan
pengajaran mereka melalui berbagi pengalaman pembelajaran untuk menerapkan
AfL (Timperley et al., 2008) .
2.3. Studi saat ini
Saat ini, sebagian besar guru masih berorientasi pada sumatif, dan masih
sedikit ruang bagi AfL dalam praktik mengajar mereka (Kippers, Wolterinck,
Schildkamp, Poortman, & Visscher, 2018). Bahkan dengan dukungan melalui
program TPD, penerapan AfL oleh guru sering kali masih terbatas pada versi AfL
yang mekanistik, yang mana strategi ditambahkan ke dalam pembelajaran mereka,
namun tidak benar-benar terintegrasi (Schildkamp, van der Kleij, Heitink, Kippers,
& Veldkamp, 2020 ). Selain itu, masih sedikit bukti bahwa TPD mengubah prestasi
siswa (Sims & Fletcher-Wood, 2021).
Hal ini sejalan dengan kenyataan bahwa perjalanan untuk meningkatkan
kemampuan guru dalam melakukan penilaian formatif masih panjang hingga
benar-benar mengubah praktik mengajar mereka, dan pada akhirnya, meningkatkan
prestasi siswa. Dalam penelitian ini, kami menyelidiki pengaruh program TPD
yang menangani AfL terhadap prestasi siswa yang didasarkan pada prinsip-prinsip
yang disajikan sehubungan dengan pembelajaran guru (yaitu, pendekatan
dinamis). Pendekatan ini telah terbukti efektif untuk keterampilan guru lainnya
(misalnya, Anto-niou & Kyriakides, 2013; Kyriakides et al., 2017). Pertanyaan
penelitian pada
penelitian ini adalah: Apa pengaruh program pengembangan profesi guru
Asesmen Pembelajaran Berbasis Pendekatan Dinamis terhadap prestasi belajar
siswa?
3. Metode
Untuk menjawab pertanyaan penelitian, kami menggunakan uji coba terkontrol
secara acak, yang akan kami uraikan lebih rinci di bawah.
3.1. Desain penelitian dan peserta
Para guru matematika yang berpartisipasi dalam penelitian ini melakukannya
atas dasar sukarela. Setiap sekolah menengah di Belanda yang menawarkan
tingkat pendidikan menengah tingkat bawah (yaitu kelas 7, 8 dan 9) dari
pendidikan menengah umum senior dan pra-universitas dihubungi melalui email
dengan informasi tentang pelatihan dan studi ini. Selain itu, guru matematika
didekati melalui seruan untuk berpartisipasi dalam majalah pendidikan (matematika)
dan buletin (matematika). Akhirnya, a
Machine Translated by Google

JA de Vries dkk. Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184

total 33 sekolah memutuskan untuk berpartisipasi sebelum batas waktu penerimaan Tabel
(empat bulan sebelum dimulainya program TPD), sebagian besar dengan dua hingga 2 Karakteristik siswa pada kelompok eksperimen dan kontrol yang berpartisipasi
tiga guru per sekolah, sehingga total 77 guru berpartisipasi. Sekolah guru secara dalam tes sebelum dan sesudah.
acak ditugaskan ke kelompok eksperimen (38 guru) atau kelompok kontrol (39 guru). Ciri-ciri Kelompok Eksperimen Kelompok kontrol

Pra- Pos- Sebelum dan sesudah Pra- Pos- Sebelum dan sesudah
Guru yang ditempatkan dalam kelompok kontrol tidak dapat diberikan pelatihan penuh
Total 705 394 371 650 243 228
karena alasan anggaran, namun diberikan semua materi dan setelah itu
Pria 284 162 151 156 56 49
berkesempatan untuk berpartisipasi dalam lokakarya sehari penuh, termasuk hal-hal Perempuan 421 232 220 494 187 179
penting dari program TPD secara penuh (yaitu, pengobatan tertunda). Setelah Kelas 7 157 63 162 415 158 151
memberi tahu guru tentang kelompok mana mereka ditugaskan, lima guru dari Kelas 8 253 146 135 166 55 52
Kelas 9 295 185 178 69 30 25
kelompok eksperimen dan 10 guru dari kelompok kontrol keluar. Alasan utama
peserta tidak melanjutkan pada saat itu adalah karena prioritas guru telah berubah
karena sakit, atau, yang lebih sering, penurunan motivasi (misalnya, “Kami cukup menunjukkan perbedaan yang signifikan secara statistik, t(597) = 2,84, p = 0,005,
sibuk dengan pengajaran kami, sehingga kami tidak dapat berpartisipasi lagi”) . untuk prestasi siswa pada pre-test antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
Sayangnya, menjelang akhir pelaksanaan program TPD kami, pandemi COVID-19 lebih menguntungkan kelompok kontrol. Namun, karena besarnya perbedaan pra-tes
merebak. Hal ini menyebabkan banyak guru yang drop out pada saat post-test ini berada dalam standar deviasi 0,25, kami masih dapat membandingkan kelompok-
(sembilan guru pada kelompok eksperimen dan 12 guru pada kelompok kontrol), kelompok ini secara bermakna (What Works Clearinghouse, 2020).
menyisakan 24 guru pada kelompok eksperimen dan 17 guru pada kelompok kontrol
(lihat Tabel 1 ) . Meskipun para guru ini masih termotivasi untuk berpartisipasi dalam
penelitian, mereka mengalami kesulitan dalam menjangkau siswanya dan memotivasi 3.2. Instrumen
mereka untuk menyelesaikan tes, karena pendidikan menengah sepenuhnya bersifat
digital pada saat pasca pengukuran. 3.2.1. Kuesioner guru Kuesioner
guru yang dikembangkan oleh Christoforidou dkk. (2014) digunakan untuk
mengevaluasi tahapan perkembangan guru dalam hal keterampilan penilaian mereka.
Pada awal TPD, setiap guru berpartisipasi dengan kurang lebih 20 siswa, Kuesioner tersebut berjumlah total 108 item, dan digunakan untuk mengukur tujuan
sehingga total siswa pada kelompok eksperimen berjumlah 740 siswa dan kelompok guru dalam menilai pembelajaran siswa (3 item), dan frekuensi (1 = Tidak Pernah
kontrol berjumlah 667 siswa. Karena ada guru yang putus sekolah, ada juga siswa hingga 5 = Selalu) penggunaan berbagai bentuk teknik penilaian untuk menilai
yang putus sekolah. Akhirnya, 49,9% siswa pada kelompok eksperimen dan 65,8% pembelajaran siswa di kelas (diterjemahkan dari bahasa Belanda):
siswa pada kelompok kontrol putus sekolah. Ini menyisakan kumpulan data 371
siswa yang terdiri dari 24 guru pada kelompok eksperimen dan 228 siswa yang terdiri
dari 17 guru pada kelompok kontrol, dengan total n sebesar 599 untuk siswa dan 41 (1) penilaian tertulis (24 item), misalnya: “Saya menyusun item/latihan/soal untuk
untuk guru. Persentase siswa yang berpartisipasi dalam sebelum dan sesudah tes tertulis dengan mempertimbangkan materi yang dipelajari selama saya
pengukuran adalah 58,9% untuk 24 guru di kelompok eksperimen yang tetap mengajar”;
bertahan selama penelitian, dan 58,9% untuk 17 guru di kelompok kontrol yang tetap (2) penilaian lisan (14 item), misalnya: “Saya mengetahui sebelumnya siswa mana
tinggal. yang akan saya nilai secara lisan dan pertanyaan mana yang akan saya
ajukan kepada setiap siswa”; (3)
penilaian kinerja (9 item), misalnya: “Ketika saya menggunakan observasi untuk
• Nilai yang lebih rendah mengacu pada guru yang diperbolehkan mengajar di kelas menilai kerja kelompok, saya fokus pada mengidentifikasi kontribusi setiap
7, 8, dan 9, sedangkan nilai yang lebih tinggi mengacu pada guru yang telah siswa terhadap tim”;
memiliki pendidikan guru tambahan di tingkat universitas dan juga diperbolehkan (4) penilaian diri (17 item), misalnya: “Siswa diminta
mengajar di kelas 10, 11, dan 12. menghasilkan kriteria untuk penilaian diri”;
• Sebaran karakteristik guru, dinilai dengan (5) penilaian teman sejawat (5 item), misalnya: “Siswa diharapkan membagikan
Uji eksak Fisher untuk independensi, tidak menunjukkan perbedaan yang catatan penilaian teman sejawatnya kepada teman sekelas lainnya”;
signifikan secara statistik antara eksperimen dan kontrol (6) melaporkan hasil umpan balik (36 item), misalnya: “Saya meminta siswa saya
kelompok. untuk melakukan koreksi/penambahan pada pekerjaannya berdasarkan
umpan balik yang diberikan”.
Dalam sampel siswa akhir kami (lihat Tabel 2), distribusi jenis kelamin, ÿ2 (1, N
= 599) = 23,43, p =.00, dan nilai, ÿ2 (2, N = 599) = 169.03, p =.00 , tidak sebanding 3.2.2. Tes matematika
antar kelompok. Uji -t sampel independen Prestasi siswa diukur melalui empat tes matematika yang dikembangkan dan
divalidasi dalam penelitian ini, dengan tujuan mengukur peningkatan pengetahuan
Tabel 1 matematika siswa di tiga kelas yang lebih rendah (yaitu, 12-14 tahun) sekolah umum
Karakteristik latar belakang guru pada kelompok eksperimen dan kontrol. senior dan pra-sekolah. -tingkat pendidikan universitas pendidikan menengah.
Keempat tes tersebut digunakan untuk tes sebelum dan sesudah, lihat Tabel 3.
Karakteristik Kelompok eksperimen (n Kelompok kontrol
latar belakang = 24) (n = 17)
Soal-soal untuk keempat tes matematika ini dikembangkan berdasarkan analisis
Jenis kelamin Pria 16 (66,7%) 13 (76,5%)
tujuan pembelajaran untuk nilai-nilai pendidikan menengah di empat negara yang
Perempuan 8 (33,3%) 4 (23,5%)
Tugas mengajar L 13 (54,2%) 8 (47,1%) berpartisipasi dalam studi utama Proyek Erasmus+. Berdasarkan analisis tersebut,
(L = nilai lebih rendah, L+H 6 (25,0%) 8 (47,1%) 13 hingga 30 item terbuka per tes dikembangkan untuk mengukur tujuan pembelajaran
H = nilai lebih tinggi, L+D 1 (4,2%) 0 (0%) tersebut. Dari semua itu
D = pemimpin L+H+ 4 (16,7%) 1 (5,9%)
departemen) D
Pengalaman mengajar <5 1 (0,4%) 3 (17,6%)
Tabel
bertahun-tahun 5-9 4 (1,7%) 3 (17,6%) 3 Pemberian empat tes matematika untuk tes sebelum dan sesudah.
10-14 4 (1,7%) 4 (23,5%)
Kelas 7 Kelas 8 Kelas 9
15-19 7 (29,2%) 2 (11,8%)
20 atau 8 (33,3%) 5 (29,4%) Pra-tes Tes matematika 1 Tes matematika 2 Tes matematika 3
lagi Pasca tes Tes matematika 2 Tes matematika 3 Tes matematika 4

4
Machine Translated by Google
JA de Vries dkk.
item, 15% merupakan item yang umum di keempat tes, sehingga memungkinkan untuk
menyamakan keempat tes tersebut (yaitu, untuk membandingkan tingkat kelas yang berbeda).
3.3. Prosedur
3.3.1. Pengumpulan data
Program AfL TPD mencakup lima sesi (masing-masing sesi terdiri dari enam
minggu). Ini dimulai pada bulan September 2019 dan dijadwalkan berakhir pada bulan
April 2020. Dampak dari program TPD diselidiki melalui penilaian prestasi siswa dalam
matematika, yang merupakan mata pelajaran yang diajarkan oleh guru mereka yang
berpartisipasi dalam program TPD kami. Kuesioner guru diberikan secara digital selama
sesi pendahuluan dan membutuhkan waktu sekitar 30 menit untuk menyelesaikannya.
Pre-test prestasi matematika siswa dimulai setelah sesi pendahuluan dan berakhir
sebelum sesi pertama. Tes matematika dilaksanakan oleh guru sendiri pada kelompok
eksperimen, dan oleh asisten mahasiswa pada kelompok kontrol. Alasannya adalah
untuk meminimalkan angka putus sekolah guru pada kelompok kontrol.
Penyelenggaraan tes matematika memakan waktu sekitar 30 menit. Post-tes prestasi
matematika direncanakan dimulai setelah sesi kelima pada bulan April dan berakhir
sebelum liburan musim panas pada bulan Juni.
Namun karena ditutupnya sekolah-sekolah di Belanda, sesi terakhir program TPD
ditunda hingga September 2020. Post-test prestasi matematika tetap berlangsung
sebelum libur musim panas, namun dalam bentuk digital yang harus dilakukan. dikelola
oleh guru sendiri dalam pembelajaran online. Alasan tidak menunda ujian akhir
matematika adalah untuk meminimalkan angka putus sekolah, karena siswa sekolah
menengah di Belanda sering berganti guru setelah liburan musim panas. Timeline sesi
TPD dan pengumpulan data dapat dilihat pada Gambar 1.
3.3.2. Program TPD
Berdasarkan prinsip pendekatan dinamis bahwa dalam setiap upaya untuk melatih
guru, penting untuk mendiagnosis kebutuhan profesional guru (yaitu, prinsip “pendekatan
yang berbeda”), kami memulai dengan penilaian awal terhadap keterampilan AfL guru
selama sesi perkenalan. dari program TPD (Creemers et al., 2013). Selain itu, hasil
penilaian diri mengenai penilaian tersebut dijadikan sebagai indikator tahapan
perkembangan guru. Hal ini mengungkapkan tiga tahapan guru pada saat sesi
perkenalan:
– Tahap A (“pemula”) terdiri dari 11 guru, yang menunjukkan bahwa mereka terutama
menggunakan penilaian tertulis untuk mengukur prestasi matematika untuk tujuan
sumatif.
– Tahap B (“lanjutan”) melibatkan 14 guru, yang menunjukkan bahwa mereka
menggunakan teknik penilaian yang berbeda untuk mengukur pencapaian dalam
matematika, namun tanpa menentukan kriteria keberhasilan yang sesuai atau
memberikan umpan balik yang konstruktif.
– Tahap C (“ahli”) terdiri dari 8 guru, yang menunjukkan bahwa mereka menggunakan
teknik penilaian untuk mengukur niat belajar yang lebih kompleks untuk memberikan
umpan balik yang konstruktif, namun belum
Gambar 1. Timeline sesi TPD dan pengumpulan data.
5
Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184
melibatkan siswa dalam proses penilaian dan tanpa membedakan praktik penilaian
mereka.
Berdasarkan tahapan ini, kami menetapkan titik awal yang berbeda dan hasil yang
diinginkan untuk setiap kelompok guru. Misalnya, kelompok A akan memulai dengan
menciptakan budaya kelas yang aman, sedangkan kelompok B memulai dengan
merumuskan niat belajar dan kriteria keberhasilan, dan kelompok C memulai secara
langsung dengan berbagi niat belajar. Kelompok A kemudian dijadwalkan untuk
melanjutkan merumuskan maksud pembelajaran dan kriteria keberhasilan berdasarkan
materi pelajaran dan metode penilaian yang ada. Kelompok B dijadwalkan untuk
melangkah lebih jauh dengan mengembangkan teknik penilaian mereka sendiri, dan
kelompok C juga dijadwalkan untuk melibatkan siswa dalam praktik mereka sendiri.
Selama keseluruhan program TPD, para pelatih TPD memperoleh bukti tentang (a)
kemajuan guru dalam mencapai tujuan pembelajaran, dan (b) kualitas program TPD.
Beberapa metode informal dan formal digunakan untuk memperoleh bukti-bukti
tersebut: (1) observasi dan diskusi, dan (2) exit ticket dengan pertanyaan seperti
“Elemen program TPD apa yang telah membantu Anda meningkatkan praktik AfL
Anda?”. Berdasarkan bukti yang diperoleh setelah perkenalan dan sesi pertama, kami
memutuskan untuk mengubah cara kami menerapkan prinsip program yang dibedakan.
Guru pada tahap perkembangan pertama, pemula, menyatakan ketidakpuasannya
terhadap pendekatan yang dibedakan. Para guru ini mempunyai gagasan bahwa
konten pemula tidak memberikan mereka alat yang cukup konkrit untuk meningkatkan
praktik mengajar mereka sendiri. Perasaan ini juga dirasakan oleh para pelatih TPD,
karena beberapa konten pemula kurang spesifik pada mata pelajaran, seperti
“menciptakan lingkungan belajar yang aman”. Karena alasan ini, kami memutuskan
untuk mengubah dari pembedaan antar kelompok menjadi pembedaan dalam satu
kelompok guru yang semuanya menerima konten yang sama: lima strategi AfL. Namun,
diferensiasi pada tahap perkembangan dapat dicapai, karena guru menerima umpan
balik pada tingkat tahap perkembangan mereka dan ketika mereka sedang mengerjakan
pengembangan instrumen dan (integrasi instrumen ini ke dalam) rencana aksi mereka.
Misalnya, guru merancang pertanyaan diagnostik selama sesi kedua.
Selama proses ini, guru pada tahap pemula menerima umpan balik tambahan mengenai
konten yang terkait dengan kebutuhan profesional mereka, seperti bagaimana mereka
dapat “menciptakan lingkungan belajar yang aman” sambil memberikan pertanyaan
diagnostik.
Menurut prinsip pendekatan dinamis “menjelaskan mekanismenya”, penting untuk
memulai dengan pemahaman yang jelas tentang tujuan AfL dan seperti apa AfL yang
berkualitas tinggi. Hal ini juga sesuai dengan pendekatan berbasis kompetensi dimana
standar kompetensi guru menjadi titik awal TPD. Oleh karena itu, setiap sesi dimulai
dengan menetapkan kejelasan dan konsensus mengenai maksud dan tujuan sesi
tersebut. Selain itu, bagaimana (penggunaan gabungan) strategi AfL dapat meningkatkan
prestasi siswa ditekankan di setiap sesi. Hal ini mungkin juga membantu meningkatkan
keyakinan guru mengenai AfL, dan untuk melawan kesalahpahaman (misalnya, “Siswa
hanya dapat termotivasi untuk belajar ketika mereka mendapat nilai.”). Hal ini
merupakan upaya untuk mencapai komitmen guru yang berpartisipasi dalam
meningkatkan praktik AfL mereka.
Machine Translated by Google

JA de Vries dkk. Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184

Selama sesi TPD, guru didukung (yaitu prinsip “guru pendukung”) oleh para Tabel
ahli dan guru sejawat. Di awal setiap sesi TPD, pertama-tama kami merefleksikan 4 Statistik kecocokan kuesioner guru dalam studi validasi.
strategi AfL yang telah dipelajari sebelumnya. Statistik Berarti Deviasi tidak cocok Pakaian tidak cocok Pakaian
Pelatih ahli TPD menanyakan bagaimana guru telah mengintegrasikan strategi ras standar berarti berarti T T

AfL yang telah dipelajari sebelumnya ke dalam pelajaran mereka (misalnya, “Apa skor persegi persegi

manfaat penerapan strategi AfL yang telah dibahas sebelumnya bagi Anda?”),
dan meminta guru untuk bertukar tips dan trik tentang hal ini, dan untuk
mempersiapkan pelajaran selanjutnya. Selanjutnya, kami memperkenalkan
strategi AfL yang spesifik melalui demonstrasi strategi tersebut, dan dengan
mengembangkan instrumen (misalnya, sebuah rubrik di mana niat belajar
diurutkan dan dihubungkan dengan tugas siswa), untuk memfasilitasi penerapan
strategi AfL yang spesifik. Setelah itu, guru diminta untuk mengintegrasikan
konten yang baru dipelajari ke dalam pelajaran mendatang yang sesuai dalam
bentuk rencana tindakan. Dalam proses ini, pelatih TPD memberikan dukungan
individu kepada guru pada tahap perkembangannya dalam bentuk umpan balik, literatur,
3.4. Analisis data
Sebelum memulai penelitian ini, semua instrumen yang digunakan telah
divalidasi. Kuesioner diberikan kepada 186 guru matematika di Belanda. Data
yang dihasilkan dianalisis menggunakan model extended logistic Rasch dan
model Saltus untuk memberikan jawaban mengenai penskalaan dan struktur
pengembangan kemampuan guru dalam penilaian (cf. Christoforidou & Kyriakides,
2021; Demetriou & Kyriakides, 2006). Dengan analisis Rasch, kita dapat
menunjukkan bahwa guru dan item dapat direduksi menjadi skala unidimensi
yang sama (Andrich, 1988). Semua keterampilan penilaian ditemukan memiliki
nilai item infit dan item outfit yang memuaskan (Tabel 4). Statistik infit sensitif
terhadap pola respons orang yang tidak terduga terhadap suatu item (dan
sebaliknya), sedangkan statistik pakaian mengacu pada respons orang yang
tidak terduga terhadap item yang relatif mudah bagi mereka (Linacre, 2002) .
Kedua statistik kecocokan berada pada tingkat yang sesuai, karena statistik
kecocokan rata-rata mendekati 1 dan statistik t mendekati 0. Semua nilai
kecocokan t untuk orang dan keterampilan penilaian lebih besar dari -2,00 dan
kurang dari 2,00. Selanjutnya, kemampuan pemisahan kuesioner diuji
menggunakan Cronbach's alpha (ÿ = 0,96).
Selanjutnya, prosedur untuk mendeteksi pengelompokan pola dalam desain
pengukuran yang dikembangkan oleh Marcoulides dan Drezner (1999) digunakan untuk
mengelompokkan keterampilan item dengan berbagai tingkat kesulitan dalam kelompok perilaku guru.
Item (n = 0,00 0,61 0,99 1,00 -0,03 0,04
115)
Orang (n = -0,39 0,36 1.03 1.02 -0,02 0,01
186)
Pada saat pembelajaran validasi dan pembelajaran utama, jawaban seluruh
butir soal tes matematika diberi kode dengan menggunakan kunci jawaban yang
telah dikembangkan untuk setiap tes matematika. Sayangnya, karena penutupan
sekolah pada saat pasca pengukuran, pasca-tes harus diubah dari tes fisik pena
dantemuan
kertaspenelitian, dan digital
menjadi versi buklet.di Qual-trics. Peralihan ke mode tes yang
berbeda dapat mempunyai dampak yang sangat kecil terhadap prestasi siswa;
namun, kemungkinan besar hasilnya masih sebanding, terutama karena kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol menggunakan mode pengujian yang sama
selama sebelum dan sesudah pengukuran (Buerger et al., 2019). Karena kami
memiliki lebih sedikit siswa untuk setiap tingkat kelas dan setiap guru karena
putus sekolah setelah pengukuran penelitian kami, kami memilih untuk
menyamakan nilai siswa. Dengan cara ini kami dapat menggabungkan siswa dari
ketiga kelas menjadi satu kelompok dan memiliki kekuatan yang cukup untuk
mendeteksi dampak program TPD.
Kami menggunakan teknik teori respon item untuk (secara vertikal)
menyamakan skor siswa pada tes matematika dan untuk membuat skala yang
sebanding. Hal ini disebabkan karena ulangan matematika untuk tingkatan kelas
atas lebih sulit dibandingkan dengan ujian matematika untuk tingkatan kelas
bawah. Metode penyetaraan ini mirip dengan metode penyetaraan yang
digunakan dalam studi Program of International Student Assessment (PISA)
(Organisation for Eco-nomic Co-operation and Development, 2017), misalnya.
Karena data tersarang (level 1: siswa dan level 2: guru), analisis multilevel
digunakan untuk menyelidiki efektivitas program TPD terhadap prestasi siswa,
yang diukur dengan perolehan siswa pada post-test. Analisis ini dilakukan dengan
menggunakan perangkat lunak MLwiN (Charlton et al., 2017). Pertama, model
tanpa variabel penjelas untuk menyelidiki variasi prestasi siswa di tingkat guru
dan siswa (model nol), dianalisis. Model ini diberikan oleh:

Yij(skor posttest siswa i dari guru j) = ÿ0j(rata-rata umum)+ U0j(efek acak tingkat guru)+ Rij(efek acak tingkat siswa)

Dengan menggunakan model Saltus, kita dapat menguji kesenjangan antara

kelompok perilaku guru (lih. Christoforidou & Kyriakides, 2021). Dengan solusi 3-
cluster, 55% varians dalam keseluruhan hasil kuesioner guru dapat dijelaskan,
yang dianggap memuaskan (Romesburg, 1984).
Keempat tes matematika tersebut divalidasi dengan memberikannya kepada
siswa di Belanda (n = 392), Belgia (n = 391), Yunani (n =
360) dan Siprus (n = 385) pada tahun sebelum penelitian ini (Hasil 10 proyek
Erasmus+ FORMAS, 2021). Semua statistik, termasuk kemampuan pemisahan,
berada pada tingkat yang sesuai. Kami memeriksanya lagi untuk penelitian utama
ini, dan menemukan hasil serupa (Tabel 5).
Yij mewakili hasil post-test siswa i dari guru j. Hasil ini bergantung pada
jumlah rata-rata umum (ÿ0), pengaruh acak pada tingkat guru (U0j), dan pengaruh
acak pada tingkat siswa (Rij). Dalam model berikutnya, variabel penjelas berikut
ditambahkan ke model nol: pencapaian sebelumnya sebagai skor Z dengan rata-
rata 0 dan deviasi standar 1 (yaitu, cara untuk memusatkan pada rata-rata utama,
yang pada gilirannya, menghasilkan efek yang sebanding; Bryk & Raudenbush,
1992) dan gender sebagai variabel dummy (0 = laki-laki, 1 = perempuan). Model
1 diberikan oleh:

Yij(skor posttest siswa i dari guru j) = ÿ0j(rata-rata umum) + ÿ1X1ij( prestasi sebelumnya ) + ÿ2X2ij(gender)+U0j( efek acak tingkat guru)
+Rij (tingkat siswa efek acak)

6
Machine Translated by Google

JA de Vries dkk. Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184

Tabel
5 Hasil analisis Rasch tes matematika untuk studi utama sampel Belanda.
Tingkat Statistik Berarti skor Rasch Deviasi standar Keandalan Infit berarti persegi Pakaian berarti persegi Infit t Pakaian t

Pra-Tes Kelas 7 Barang (n = 30) 0,00 1.28 0,99 1,00 1.06 -0,22 0,12
Orang (n =577) 0,69 0,98 0,76 0,99 1.06 -0,02 0,16
Kelas 8 Barang (n = 28) 0,00 1.82 0,98 1,00 0,95 0,03 -0,12
Orang (n =422) 0,03 1.12 0,79 1,00 0,95 0,01 0,33
Kelas 9 Barang (n = 13) 0,00 0,91 0,96 1,00 0,98 0,07 -0,04
Orang (n =402) -1.14 0,96 0,46 1.01 0,99 0,11 0,15
Pasca Tes Kelas 7 Barang (n = 28) 0,00 1.62 0,99 1,00 0,98 -0,04 0,00
Orang (n = 229) -0,20 1.31 0,84 1,00 0,98 -0,02 0,09
Kelas 8 Barang (n = 13) 0,00 0,74 0,93 0,99 0,91 0,07 -0,04
Orang (n = 220) -0,91 1,09 0,58 0,99 0,91 0,07 0,41
Kelas 9 Barang (n = 21) 0,00 1,72 0,93 1,00 0,90 0,20 -0,14
Orang (n =228) -2.12 1.19 0,64 0,99 0,89 0,11 0,47

Tabel 6
Model bertingkat memprediksi prestasi siswa.
Faktor Model 0 Model 1 Model 2

Bagian yang diperbaiki Parameter (standar deviasi) 0,05 Parameter (deviasi standar) -0,05 Parameter (deviasi standar) -0,21
Mencegat (0,076) (0,082) (0,11)
tingkat siswa
Prestasi sebelumnya 0,40 (0,04) 0,41 (0,04)
Jenis Kelamin (0 = laki-laki, 1 = perempuan) 0,15 (0,08) 0,17 (0,08)
Pendekatan dinamis (0 = kontrol, 1 = eksperimental) 0,24 (0,12)
Komponen varians
Guru 15,81% 8,54% 6,79%
Murid 84,19% 73,71% 73,71%
Dijelaskan 17,75% 19,50%

Uji signifikansi ÿ2
1769.688 1575.891 1572.229
Pengurangan 193.797 3.662
Derajat kebebasan nilai 2 1
p .001 .001

Dalam model 2, kami menyelidiki apakah TPD berdasarkan pendekatan besarnya variansi pada tingkat guru relatif kecil (15,8%).
dinamis mempunyai pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap prestasi siswa. Selanjutnya, model 1, yang menambahkan variabel penjelas prestasi sebelumnya
Oleh karena itu, variabel dummy untuk pendekatan dinamis (0 = kontrol, 1= dan gender, menjelaskan 17,75% dari total varian. Model pertama ini menunjukkan
eksperimental) ditambahkan ke Model 1. Model level 2 diberikan oleh: pengaruh yang kuat antara prestasi sebelumnya (yaitu, skor pra-tes) terhadap
skor prestasi siswa pasca-tes (ÿ = 0,40, p < 0,001), yang berarti bahwa siswa
dengan skor pra-tes yang lebih tinggi kemungkinan besar juga mempunyai A

Yij( nilai posttest siswa i dari guru j) = ÿ0j(rata-rata umum) + ÿ1X1ij( prestasi sebelumnya ) + ÿ2X2ij(gender)+ÿ3X3ij(kelompok)
+Uoj(tingkat guru efek acak )+Rij( tingkat siswa efek acak)

Setelah menjalankan model terakhir ini, ukuran efek standar untuk TPD skor pasca tes yang lebih tinggi. Selain itu, penelitian ini menunjukkan adanya pengaruh
berdasarkan pendekatan dinamis dihitung menggunakan rumus berikut: gender terhadap hasil belajar siswa (ÿ = 0,17, p < 0,05) yang berarti bahwa anak perempuan
dalam penelitian ini mengalami peningkatan yang lebih besar selama tahun ajaran
dibandingkan anak laki-laki. Terakhir, model 2 yang merupakan variabel penjelas pendekatan dinamis

2 ÿ (estimasi parameter pendekatan dinamik variabel) ÿ (SD pendekatan dinamik variabel)

(varians skor standar pasca-tes) ÿ (varians pada tingkat siswa)

4. Hasil ditambahkan, menjelaskan 19,5% dari total varians. Model kedua ini
mengungkapkan pengaruh yang signifikan secara statistik dari program TPD
Hasil analisis multilevel dapat dilihat pada Tabel 6. Model null dari analisis terhadap hasil belajar siswa, ÿ = 0,24, p < 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa siswa
multilevel menunjukkan bahwa varians skor post-test paling banyak dijelaskan dari guru yang mengikuti program TPD (yang didasarkan pada pendekatan
pada level siswa (84,19%), dan a dinamis), secara statistik mempunyai hasil belajar siswa yang jauh lebih tinggi.

7
Machine Translated by Google
JA de Vries dkk.
dibandingkan siswa yang gurunya tidak mengikuti program TPD.
Ukuran efek standar program TPD terhadap hasil siswa adalah d = 0,27, yang dapat
diartikan sebagai tambahan pembelajaran selama empat bulan (Lipsey et al., 2012).
5. Kesimpulan dan pembahasan
Melalui penelitian ini, kami bertujuan untuk berkontribusi pada penelitian efektivitas
pengembangan profesional guru AfL dalam meningkatkan prestasi siswa, melalui
penelitian dengan desain penelitian eksperimental. Lebih khusus lagi, penelitian kami
berfokus pada efektivitas TPD berdasarkan pendekatan dinamis (Kyriakides et al.,
2017) sebagaimana diterapkan pada AfL. Hasilnya menunjukkan pengaruh TPD yang
positif dan signifikan secara statistik terhadap prestasi belajar siswa, d = 0,27. Temuan
ini melengkapi hasil penelitian sebelumnya mengenai efektivitas pendekatan dinamis
terhadap TPD untuk kompetensi profesional yang kompleks, seperti AfL (misalnya,
Antoniou & Kyriakides, 2013). Pendekatan dinamis memiliki beberapa prinsip yang
mungkin terkait dengan hasil positif penelitian ini.
Pendekatan dinamis sejalan dengan prinsip berbasis kompetensi: sepanjang
program TPD, kompetensi yang diperlukan untuk AfL dijelaskan dan dicontohkan
(“pemodelan”; Darling-Hammond et al., 2017). Penjelasan tentang apa itu AfL,
dilengkapi dengan demonstrasi ekstensif, pengembangan alat, dan diskusi mendalam
yang dipimpin oleh pelatih ahli TPD (misalnya, “Mengapa strategi AfL ini (tidak) berhasil
untuk Anda?”) tentang berbagai AfL strategi mungkin telah membantu memperjelas
ekspektasi mengenai AfL (Timperley et al., 2008). Penjelasan mekanisme AfL
didasarkan pada prinsip pendekatan dinamis: dapat menghilangkan resistensi dan
menciptakan sikap terbuka terhadap AfL. Setelah melihat contoh AfL, guru mulai
mempersiapkan pembelajaran bersama dengan guru matematika lainnya (“kolaborasi”
dan “pengetahuan konten”; Desimone, 2009), untuk mengintegrasikan strategi AfL
dalam pembelajaran mereka sendiri (“pembelajaran aktif”, Darling-Hammond dkk. al.,
2017; Desimone, 2009). Strategi AfL diterapkan secara terpadu dan progresif, yang
merupakan prinsip lain dari pendekatan dinamis (yaitu berbasis kompetensi).
Ketergantungan strategi AfL satu sama lain ditekankan secara terus menerus dan
untuk semua tugas pembelajaran. Misalnya, guru diminta tidak hanya untuk
mengembangkan pertanyaan diagnostik, namun juga untuk memutuskan tindakan
tindak lanjut yang tepat untuk setiap opsi respons.
Selama program TPD, sejauh mana guru mampu mengembangkan kompetensinya
dipantau. Pelatih ahli TPD melakukan hal ini pada momen informal (misalnya diskusi,
observasi) dan momen formal (misalnya rencana aksi). Mereka menyesuaikan
kontennya, dan memberikan umpan balik jika diperlukan (“dukungan ahli”, “pelatihan
dan dukungan ahli”; Darling-Hammond dkk., 2017; Desimone, 2009). Misalnya, setelah
sesi pertama, diketahui bahwa guru lebih termotivasi untuk mencoba strategi ketika
aktivitas dalam program sangat terkait dengan mata pelajaran spesifik mereka,
matematika, dibandingkan dengan aktivitas yang lebih luas, seperti menciptakan
budaya kelas yang positif. Setelah ini, kami memasukkan aktivitas yang sangat relevan
dengan matematika, seperti pengembangan pertanyaan diagnostik (Wylie dan Wiliam,
2006). Hal ini sejalan dengan kriteria TPD (misalnya, Garet et al., 2001; Desimone,
2009) terkait dengan koherensi dan pengetahuan konten: integrasi dalam kehidupan
sehari-hari, serta fokus pada AfL dalam matematika, mata pelajaran yang diajarkan
oleh semua guru dalam program TPD ini.
Hal ini juga berarti bahwa, meskipun mengakui nilai prinsip diferensiasi dari
pendekatan dinamis (“menangani kebutuhan profesional”; Darling-Hammond et al.,
2017), kami berubah dari program yang membedakan antar kelompok menjadi program
yang membedakannya dalam satu kelompok. kelompok, karena guru pada kelompok
tahap perkembangan bawah menjelaskan bahwa mereka merasa kebutuhan mereka
tidak terpenuhi dengan baik. Hal ini mungkin disebabkan oleh fakta bahwa kuesioner
guru, yang menjadi dasar pembedaan antar kelompok, tidak mengevaluasi seluruh
keterampilan AfL, namun berfokus terutama pada penggunaan berbagai teknik
penilaian.
Program TPD lebih lanjut yang didasarkan pada pendekatan dinamis dapat memperoleh
manfaat dari instrumen pengukuran yang lebih komprehensif untuk digunakan sebagai
dasar pembedaan antara kebutuhan profesional guru. Mungkin juga demikian
8
Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184
Ada baiknya untuk membedakan antara kebutuhan dan keinginan dalam instrumen
pengukuran tersebut, karena hal ini kemungkinan besar akan memotivasi kesediaan
mereka untuk berpartisipasi dalam program TPD (Timperley et al., 2008).
6. Keterbatasan
Studi ini juga mengungkapkan beberapa kesulitan terkait penggunaan pendekatan
dinamis dalam TPD di AfL. Lebih khusus lagi, angket persepsi diri guru yang digunakan
untuk mengelompokkan guru ke dalam tiga tahap perkembangan sebagian besar
berfokus pada keterampilan guru mengenai penggunaan teknik penilaian. Namun, kita
tahu bahwa AfL lebih luas dari sekedar penggunaan berbagai teknik penilaian. Selain
itu, kami melihat guru merasa kesulitan karena apa yang kami ukur tidak selalu sesuai
dengan kepentingan mereka. Hal ini mungkin terjadi akibat penilaian berlebihan
terhadap kemampuan mereka sendiri, yang disebut efek “Dunning-Kruger” (Dunning,
2011). Selain itu, hal ini dapat menyebabkan asimilasi berlebihan: “ketika guru percaya
bahwa mereka menerapkan praktik baru padahal, pada kenyataannya, mereka hanya
melakukan perubahan yang dangkal”
(Timperley et al., 2008, hal. 41), yang terkadang kami temui dalam diskusi dengan
guru yang memulai AfL (“Saya tidak tahu bahwa saya sudah menggunakan sebagian
besar strategi ini”) dalam program TPD kami. Alasan-alasan ini mungkin juga
berdampak pada keengganan guru untuk meminta masukan mengenai rencana aksi
mereka.
Penelitian ini sangat terdampak oleh merebaknya COVID-19. Wabah ini berarti
perubahan pada metode kami, seperti penjadwalan ulang sesi TPD, perubahan mode
pengujian pasca pengukuran, dan keluarnya peserta. Misalnya saja, wabah ini
menyebabkan tingkat putus sekolah yang sangat tinggi, yakni sebesar 55,6%, yang
menyebabkan beberapa kesulitan sehubungan dengan perbandingan antara kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol. Tingkat pengurangan pada kelompok kontrol kami
hampir dua kali lipat jumlah pengurangan pada kelompok eksperimen. Hal ini
kemungkinan juga dipengaruhi oleh fakta bahwa model yang menyertakan variabel
program TPD hanya dapat menjelaskan tambahan 2% varians. Karena struktur data
yang bertingkat dalam penelitian ini, jalur dari (perubahan) kompetensi profesional
guru hingga prestasi siswa adalah perjalanan yang panjang (dan kemungkinan besar
akan “terganggu” oleh banyak variasi sekunder dan kesalahan. ).
Selain itu, baik tingkat guru maupun siswa mempunyai tantangan pengukurannya
masing-masing, seperti kesulitan terkait kuesioner guru yang dibahas di atas.
7. Penelitian lebih lanjut
Disarankan untuk lebih mengoptimalkan dan menyempurnakan pendekatan
dinamis terhadap TPD, karena penelitian ini merupakan proyek percontohan untuk
menindaklanjuti penelitian yang sebagian dilakukan selama masa COVID-19. Saat
kami menggunakan convenience sampling, guru yang berpartisipasi adalah semua
guru (matematika) yang mendaftar untuk berpartisipasi karena mereka (atau sekolah
mereka) tertarik dengan topik penilaian formatif. Selain itu, karena keterbatasan
anggaran, kami tidak dapat memasukkan lebih banyak guru daripada yang kami
lakukan pada intervensi TPD saat ini. Kesimpulan yang lebih final mengenai efektivitas
intervensi mungkin dapat dirumuskan jika lebih banyak guru (dan siswa), dari berbagai
mata pelajaran, berpartisipasi dalam studi lanjutan. Salah satu pilihannya adalah
dengan mengorganisir varian campuran dari Pendekatan Dinamis (sebagian), karena
hal ini juga memungkinkan untuk melibatkan lebih banyak peserta.
Hal perbaikan lainnya adalah dengan membedakan pengembangan profesional
guru berdasarkan data lain dan tambahan. Dalam penelitian ini, kami melihat bahwa
mendiagnosis kebutuhan profesional terlebih dahulu melalui instrumen pengukuran,
seperti kuesioner, memiliki potensi. Namun demikian, penting agar kuesioner yang
digunakan diganti dengan kuesioner yang mengukur AfL secara lebih komprehensif.
Salah satu cara untuk melakukan hal ini adalah dengan menggunakan kuesioner AfL
yang dikembangkan dan divalidasi oleh Kippers, Wolterinck, Schildkamp, Poortman, &
Visscher, 2018 atau Assessment Practice Survey oleh Lyon et al. (2011), karena
keduanya menyertakan konstruksi untuk mengukur setiap strategi AfL. Selain itu, data
ini dapat dilengkapi dengan observasi kelas. Pengamatan seperti itu juga bisa
Machine Translated by Google
JA de Vries dkk.
digunakan untuk menyelidiki ketepatan penerapan AfL di kelas: sejauh mana guru melakukan
apa yang diharapkan? Instrumen observasi yang telah divalidasi dapat digunakan untuk
tujuan ini, dikombinasikan dengan wawancara (misalnya, FARROP; Wylie & Lyon, 2016).
Dengan cara ini, kita juga bisa mendapatkan gambaran yang lebih baik mengenai kemajuan
aktual guru dalam penggunaan AfL di kelas mereka, yang merupakan saran perbaikan
lainnya. Dalam penerapan pendekatan dinamis, kami hanya memiliki rencana pembelajaran
dan diskusi selama sesi pelatihan untuk memantau kemajuan guru. Jenis data ini mungkin
terlalu terbatas untuk menarik kesimpulan komprehensif tentang kemajuan pembelajaran
guru. Namun, pelaksanaan observasi akan memakan waktu yang intensif dan mahal; oleh
karena itu, mungkin masuk akal untuk menggunakan observasi hanya pada bagian TPD,
atau dikombinasikan dengan pelatihan video oleh guru sejawat. Hal terakhir ini telah berhasil
dilakukan dalam penelitian lain (misalnya, Major dan Watson, 2018). Video-video tersebut
mungkin menjelaskan bagaimana kualitas pengajaran terkait AfL dipengaruhi oleh program
TPD berdasarkan pendekatan dinamis, dan bagaimana hal ini dapat mempengaruhi prestasi
siswa.
Pendanaan
Pekerjaan ini didukung oleh Proyek Erasmus+ Uni Eropa di bawah Hibah
2017-3118/001-001. Dukungan Komisi Eropa terhadap produksi publikasi ini bukan
merupakan dukungan terhadap isinya, yang hanya mencerminkan pandangan penulis, dan
Komisi tidak bertanggung jawab atas segala penggunaan informasi yang terkandung di
dalamnya.
Konflik kepentingan
Para penulis menyatakan bahwa mereka tidak memiliki konflik kepentingan.
Ucapan Terima Kasih
Kami menghargai dukungan finansial untuk proyek ini dari Komisi Eropa. Selain itu,
kami ingin mengucapkan terima kasih kepada semua guru matematika yang berpartisipasi
atas upaya mereka dalam berpartisipasi dalam penelitian ini.
Referensi
Andrich, D. (1988). Bentuk umum model logistik Rasch yang diperluas untuk penilaian kredit parsial.
Pengukuran Terapan dalam Pendidikan, 1(4), 363–378. https://doi.org/10.1207/s15324818ame0104_7
_ Antoniou, P., & Kyriakides,
L. (2013). Pendekatan terpadu yang dinamis terhadap guru
pengembangan profesional: Dampak dan keberlanjutan dampak terhadap peningkatan perilaku
guru dan hasil siswa. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 29, 1–12. https://doi.org/10.1016/
j.tate.2012.08.001
Hitam, P., & William, D. (2009). Mengembangkan teori penilaian formatif.
Penilaian Pendidikan, Evaluasi dan Akuntabilitas, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/
s11092-008-9068-5 _
Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Ablaza, C., Carroll, A., Hattie, J., & Neill, S.
(2021). Guru mengaktifkan pelajar: Efek dari pendekatan umpan balik yang berpusat pada siswa
terhadap prestasi menulis. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 105, Pasal 103387. https://doi.org/
10.1016/j.tate.2021.103387 Bryk, AS, & Raudenbush, SW (1992).
Model linier hierarki: Aplikasi dan metode analisis data. Sage Publications, Inc.
Buerger, S., Kroehne, U., Koehler, C., & Goldhammer, F. (2019). Apa yang membuat
perbedaan? Dampak properti item pada efek mode dalam penilaian membaca.
Studi dalam Evaluasi Pendidikan, 62, 1–9. https://doi.org/10.1016/j.
steeduc.2019.04.005
Carless, D., & Boud, D. (2018). Pengembangan literasi umpan balik siswa: Memungkinkan penyerapan
umpan balik. Penilaian & Evaluasi Pendidikan Tinggi, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/
10.1080/02602938.2018.1463354 Carless, D., Chan, KKH,
To, J., Lo, M., & Barrett, E. (2018). Mengembangkan kapasitas siswa untuk penilaian evaluatif melalui
analisis contoh. Dalam D. Boud, R. Ajjawi, P. Dawson, & J. Tai (Eds.), Mengembangkan
penilaian evaluatif dalam pendidikan tinggi: Penilaian untuk mengetahui dan menghasilkan
pekerjaan yang berkualitas (hlm. 108–116).
Routledge.
Cauley, KM, & McMillan, JH (2010). Teknik penilaian formatif untuk menunjang motivasi dan prestasi
siswa. Lembaga Kliring, 83(1), 1–6. https://doi. org/10.1080/00098650903267784 Charlton, C.,
Rasbash, J., Browne, WJ, Healy, M.,
Cameron, B. (2017). MLwiN Versi 3.00. Pusat Pemodelan Bertingkat, Universitas Bristol.
9
Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184
Christoforidou, M., & Kyriakides, L. (2021). Mengembangkan keterampilan penilaian guru: Dampak
pendekatan dinamis terhadap pengembangan profesional guru. Studi dalam Evaluasi Pendidikan,
70, Pasal 101051. https://doi.org/10.1016/j. studi.2021.101051
Christoforidou, M., Kyriakides, L., Antoniou, P., & Creemers, BP (2014). Mencari tahapan keterampilan guru
dalam penilaian. Studi dalam Evaluasi Pendidikan, 40, 1–11. https://doi.org/10.1016/
j.stueduc.2013.11.006
Creemers, BP, Kyriakides, L., & Antoniou, P. (2013). Pendekatan dinamis terhadap peningkatan sekolah:
Ciri-ciri utama dan dampaknya. Kepemimpinan & Manajemen Sekolah, 33(2), 114–132. https://
doi.org/10.1080/13632434.2013.773883
Sayang-Hammond, L., Hyler, SAYA, & Gardner, M. (2017). Pengembangan profesional guru
yang efektif . Institut Kebijakan Pembelajaran.
Hari, C. (2017). Pendidikan berbasis kompetensi dan pengembangan profesional guru. Dalam M. Mulder
(Ed.), Pendidikan vokasi dan profesi berbasis kompetensi (pp.
165–182). New York, NY: Peloncat.
Hasil kerja 10 proyek Erasmus+ FORMAS (2021). ÿhttp://www.ucy.ac.cy/f
ormas/en/ÿ.
Demetriou, A., & Kyriakides, L. (2006). Organisasi fungsional dan perkembangan dari rangkaian
perkembangan kognitif. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 76 (2), 209–242. https://doi.org/
10.1348/000709905X43256 Desimone, LM (2009). Meningkatkan kajian
dampak profesional guru
pengembangan: Menuju konseptualisasi dan tindakan yang lebih baik. Peneliti Pendidikan,
38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140 Dunning, D. (2011). Efek
Dunning–Kruger: Ketidaktahuan terhadap diri sendiri
ketidaktahuan. Dalam JM Olson, & MP Zanna (Eds.), Vol. 44. Kemajuan dalam psikologi sosial
eksperimental (hlm. 247–296). Pers Akademik. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-385522-0.00005-6 .
Francom, GM, & Gardner, J. (2014). Apa itu pembelajaran yang berpusat pada tugas? Tren Teknologi, 58(5),
27–35.
Garet, MS, Porter, AC, Desimone, L., Birman, BF, & Yoon, KS (2001). Apa yang membuat pengembangan
profesional efektif? Hasil dari sampel guru nasional.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 38(4), 915–945. https://doi.org/10.3102/ 00028312038004915
Harrison, CJ, Konings,
¨
KD, Schuwirth, LW, Wass, V., & Van der Vleuten, CP
(2017). Mengubah budaya penilaian: dominasi paradigma penilaian sumatif. Pendidikan
Kedokteran BMC, 17(1), 1–14. https://doi.org/ 10.1186/s12909-017-0912-5
Hattie, J. (2012). Pembelajaran yang terlihat bagi guru: Memaksimalkan dampak pembelajaran. Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik. Review Penelitian Pendidikan, 77(1), 81–
112. https://doi.org/10.3102/003465430298487 Heitink, MC, Van der Kleij, FM,
Veldkamp, BP, Schildkamp, K., & Kippers, WB
(2016). Tinjauan sistematis terhadap prasyarat penerapan penilaian pembelajaran dalam
praktik kelas. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 17, 50–62. https://doi. org/10.1016/j.edurev.2015.12.002.
Kingston, N., & Nash, B. (2011). Penilaian formatif: Sebuah meta-analisis dan panggilan untuk penelitian.
Pengukuran Pendidikan: Masalah dan Praktek, 30(4), 28–37. https://doi.org/10.1111/
j.1745-3992.2011.00220.x _ Kippers, WB,
Wolterinck, CHD, Schildkamp, K., Poortman, CL, & Visscher, AJ
(2018). Pandangan guru tentang penggunaan penilaian untuk pembelajaran dan pengambilan
keputusan berbasis data dalam praktik kelas. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 75, 199–213. https://
doi.org/10.1016/j.tate.2018.06.015.
Kyriakides, L., Christoforidou, M., Panayiotou, A., & Creemers, BPM (2017). Dampak kursus
pengembangan profesional guru selama tiga tahun terhadap kualitas pengajaran: Kekuatan
dan keterbatasan pendekatan dinamis. Jurnal Pendidikan Guru Eropa, 40(4), 465–486. https://
doi.org/10.1080/ 02619768.2017.1349093
Linacre, JM (2002). Mengoptimalkan efektivitas kategori skala penilaian. Jurnal Terapan
Pengukuran, 3(1), 85–106.
Lipsey, MW, Puzio, K., Yun, C., Hebert, MA, Steinka-Fry, K., Cole, MW, Roberts, M., Anthony, KS, Busick,
MD (2012). Menerjemahkan Representasi Statistik Dampak Intervensi Pendidikan ke dalam Bentuk
yang Lebih Mudah Ditafsirkan. (NCSER 2013-3000). Washington, DC: Pusat Penelitian Pendidikan
Khusus Nasional, Institut Ilmu Pendidikan, Departemen Pendidikan AS. Laporan ini tersedia di
situs web IES di http://ies.ed.gov/ncser/.
Lyon, CJ, Miller, S., & Wylie, C. (2011). Argumen validitas untuk penilaian
survei praktik: Ukuran pemberlakuan penilaian formatif oleh guru. Makalah dipresentasikan pada
pertemuan tahunan American Educational Research Association dan National Council on Measurement
in Education, New Orleans, LA.
Mayor, L., & Watson, S. (2018). Menggunakan video untuk mendukung pengembangan profesional guru
dalam jabatan: Keadaan lapangan, keterbatasan dan kemungkinan. Teknologi, Pedagogi dan
Pendidikan, 27(1), 49–68. https://doi.org/10.1080/ 1475939X.2017.1361469
Marcoulides, GA, & Drezner, Z. (1999). Prosedur untuk mendeteksi pengelompokan pola dalam desain
pengukuran. Pengukuran Objektif: Teori menjadi Praktek, 5, 261–277.
Merrill, MD (2012). Prinsip pengajaran yang pertama. John Wiley & Putra.
Nicol, DJ, & Macfarlane-Dick, D. (2006). Penilaian formatif dan mengatur diri sendiri
pembelajaran: Sebuah model dan tujuh prinsip praktik umpan balik yang baik. Studi di Pendidikan
Tinggi, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090 Organisasi untuk
Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi (2017). Laporan teknis PISA 2015. ÿhttp://www.oecd.org/pisa/data/
2015-technical-report/ÿ.
Romesburg, HC (1984). Analisis cluster untuk peneliti. Publikasi Pembelajaran Seumur Hidup.
Schildkamp, K., van der Kleij, FM, Heitink, MC, Kippers, WB, & Veldkamp, BP
(2020). Penilaian formatif: Tinjauan sistematis terhadap prasyarat penting guru untuk praktik kelas.
Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan, 103. https://doi. org/10.1016/j.ijer.2020.101602.
Machine Translated by Google
JA de Vries dkk.
Diam, VJ (2008). Fokus pada umpan balik formatif. Review Penelitian Pendidikan, 78(1),
153–189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
Sims, S., & Fletcher-Wood, H. (2021). Mengidentifikasi karakteristik pengembangan profesional
guru yang efektif: Sebuah tinjauan kritis. Efektivitas Sekolah dan Peningkatan
Sekolah, 32(1), 47–63. https://doi.org/10.1080/09243453.2020.1772841 Timperley, H.,
Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2008). Pembelajaran profesional guru dan
perkembangan. Akademi Pendidikan Internasional.
Van der Kleij, FM, Vermeulen, JA, Schildkamp, K., & Eggen, TJHM (2015).
Mengintegrasikan pengambilan keputusan berbasis data, Penilaian Pembelajaran dan
pengujian diagnostik dalam penilaian formatif, Penilaian dalam Pendidikan: Prinsip.
Kebijakan & Praktek, 22(3), 324–343. https://doi.org/10.1080/0969594X.2014.999024
Vygotsky, LS, van der Veer, RE, Valsiner, JE, & Prout, TT (1994). Pembaca Vygotsky . Kemangi
Blackwell.
Apa yang Berhasil Clearinghouse (2020). Buku pegangan standar What Works Clearinghouse,
versi 4.1. Departemen Pendidikan AS, Institut Ilmu Pendidikan, Nasional
10
Kajian Evaluasi Pendidikan 74 (2022) 101184
Pusat Evaluasi Pendidikan dan Bantuan Daerah. ÿhttps://ies.ed.gov/ncee/wwc/handbooks ÿ.
William, D., & Leahy, S. (2015). Menanamkan penilaian formatif: Teknik praktis untuk K-
12 ruang kelas. Pembelajaran Ilmu Internasional.
William, D., Lee, C., Harrison, C., & Hitam, P. (2004). Guru mengembangkan penilaian untuk
pembelajaran: Dampak terhadap prestasi siswa. Penilaian dalam Pendidikan: Prinsip,
Kebijakan & Praktek, 11(1), 49–65. https://doi.org/10.1080/0969594042000208994
Wylie, EC, & William, D. (2006). Pertanyaan diagnostik: Apakah ada manfaatnya hanya dalam satu
pertanyaan? Makalah dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Dewan Nasional Pengukuran Pendidikan.
San Fransisco, CA.
Wylie, C., & Lyon, C. (2016). Menggunakan rubrik penilaian formatif, refleksi dan
alat observasi untuk mendukung refleksi profesional dalam praktik (direvisi). ÿhttps://res
ources.ats2020.eu/resource-details/LITR/professional-reflectionÿ.