The Impact of Teacher Professional Development Programs On Student Achievement in Rural China Evidence From Shaanxi Province

Machine Translated by Google
Jurnal Efektivitas Pembangunan
ISSN: 1943-9342 (Cetak) 1943-9407 (Online) Beranda jurnal: https://www.tandfonline.com/loi/rjde20
Dampak program pengembangan profesional guru terhadap

prestasi siswa di pedesaan Tiongkok: bukti dari Provinsi
Shaanxi
Meichen Lu, Prashant Loyalka, Yaojiang Shi, Fang Chang, Chengfang Liu &
Scott Rozelle
Mengutip artikel ini: Meichen Lu, Prashant Loyalka, Yaojiang Shi, Fang Chang,
Chengfang Liu & Scott Rozelle (2019) Dampak program pengembangan profesional
guru terhadap prestasi siswa di pedesaan Tiongkok: bukti dari Provinsi Shaanxi, Journal of
Development Effectiveness, 11 :2, 105-131, DOI: 10.1080/19439342.2019.1624594
Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/19439342.2019.1624594
Diterbitkan online: 02 Juni 2019.
Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini
Tampilan artikel: 1311
Lihat artikel terkait
Lihat data Tanda Silang
Mengutip artikel: 10 Lihat artikel yang mengutip
Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rjde20
JURNAL EFEKTIVITAS PEMBANGUNAN

2019, VOL. 11, TIDAK. 2, 105–
131 https://doi.org/10.1080/19439342.2019.1624594
ARTIKEL
Dampak program pengembangan profesional guru terhadap prestasi siswa di

pedesaan Tiongkok: bukti dari Shaanxi
Propinsi
Meichen Lua,b, Prashant Loyalkac,d, Yaojiang Shia, Fang Changa , Chengfang Liue
dan Scott Rozellec
B
Pusat Ekonomi Eksperimental dalam Pendidikan, Shaanxi Normal University, Xi'an, Shaanxi, Tiongkok; Departemen
Ekonomi Pertanian dan Terapan, Universitas Georgia, Athens, GA, USA; c Program Aksi Pendidikan Pedesaan, d Sekolah Pascasarjana
Institut Studi Internasional Freeman Spogli, Universitas Stanford, Stanford, CA, AS;
Pendidikan, Universitas Stanford, Stanford, CA, AS; e Sekolah Ilmu Pertanian Tingkat Lanjut, Universitas Peking,
Beijing, Tiongkok
ABSTRAK SEJARAH PASAL

Ada kesenjangan yang signifikan dalam prestasi akademik antara siswa pedesaan dan perkotaan Diterima 2 Desember 2016
di Tiongkok. Para pembuat kebijakan telah berupaya untuk menutup kesenjangan ini dengan Diterima 11 Mei 2019
meningkatkan kualitas pengajaran di daerah pedesaan melalui program pengembangan profesional

KATA KUNCI
guru (PD). Namun, bukti mengenai efektivitas program-program tersebut masih terbatas. Dalam
Pengembangan
makalah ini, kami mengevaluasi dampak program PD-Program Pelatihan Guru Nasional (NTTP) profesional guru;
dan menemukan bahwa NTTP tidak berpengaruh terhadap prestasi matematika. Kami juga pengetahuan guru;
menemukan bahwa meskipun program ini mempunyai pengaruh positif terhadap pengetahuan siswa berprestasi;
pengajaran matematika para guru, namun tidak mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap evaluasi dampak; pedesaan Cina
praktik pengajaran di kelas. Secara keseluruhan, hasil-hasil ini menunjukkan bahwa para guru
mungkin telah meningkatkan pengetahuan mereka untuk mengajar di NTTP, namun tidak
menerapkan apa yang mereka pelajari untuk meningkatkan praktik mengajar atau pembelajaran
siswa.
1. Perkenalan
Siswa di sekolah-sekolah di pedesaan di Tiongkok memiliki akses yang lebih kecil terhadap pendidikan dibandingkan
siswa di perkotaan, dan pendidikan yang mereka terima memiliki kualitas yang lebih rendah. Siswa di pedesaan
memiliki tingkat pencapaian pendidikan yang rendah dan terus-menerus putus sekolah di semua tingkat pendidikan
pasca-sekolah dasar (Liu dkk. 2009; Yi dkk. 2012; Shi dkk. 2015). Beberapa studi empiris menemukan bahwa, di
sekolah menengah pertama di pedesaan, angka putus sekolah berkisar antara 18 hingga 31 persen di sejumlah
provinsi di Tiongkok (Yi dkk. 2012; Mo dkk. 2013; Loyalka dkk. 2013; Li dkk. 2012; Mo dkk. 2013; Loyalka dkk . 2013 ;
Li dkk . .2015 ; Shi dkk. 2015; Wang dkk. 2015). Di kota-kota besar, hampir 90 persen siswa bersekolah di sekolah
menengah akademik. Sebaliknya, hanya 20 hingga 30 persen lulusan SMP di daerah pedesaan yang bersekolah di
SMA akademik (Liu dkk. 2009; Li dkk. 2017). Selain itu, dalam hal tantangan akademis, seperti ujian masuk sekolah
yang kompetitif, siswa dari daerah pedesaan memiliki prestasi yang jauh lebih buruk dibandingkan siswa dari perkotaan (Loyalka dkk
Sejumlah faktor mungkin terkait dengan kinerja siswa di pedesaan yang lebih rendah dibandingkan siswa di
perkotaan dalam hal hasil pendidikan. Salah satu alasan potensial terjadinya kesenjangan prestasi adalah perbedaan
mendasar dalam investasi keluarga dan pengasuhan orang tua terhadap siswa di daerah pedesaan dan perkotaan
(Bank Dunia 2001; Huang dan Du 2007; Luo dkk. 2009; Wang dkk. 2009; Ye dan Pang 2011).
Penelitian di negara-negara maju menunjukkan kualitas pengajaran merupakan hal penting lainnya
HUBUNGI Yaojiang Shi shiyaojiang7@gmail.com Universitas, Pusat Ekonomi Eksperimental dalam Pendidikan, Shaanxi Normal
Xi'an, Shaanxi 710119, Tiongkok © 2019 Informa
UK Limited, diperdagangkan sebagai Taylor & Francis Group
106 M.LU dkk.
faktor yang mempengaruhi hasil pendidikan di kalangan siswa yang beruntung dan kurang beruntung (Darling-Hammond
2000; Rivkin, Hanushek, dan Kain 2005; UNESCO, 2006). Bukti menunjukkan bahwa peningkatan satu standar deviasi
dalam kualitas guru akan menyebabkan peningkatan deviasi standar sebesar 0,15 hingga 0,24 dalam prestasi
matematika siswa (Rockoff 2004; Rivkin, Hanushek, dan Kain 2005; Aaronson, Barrow, dan Sander 2007; Kane dan
Staiger 2008; Penggorengan 2017). Dalam survei mengenai kebijakan pendidikan dan prestasi siswa yang dilakukan di
50 negara bagian, Darling-Hammond (2000) menemukan bahwa persiapan dan sertifikasi guru di Amerika Serikat
berkorelasi signifikan dengan kinerja akademik siswa. Pekerjaan tersebut menyoroti pentingnya kualitas guru dalam
meningkatkan kinerja akademik siswa.
Terdapat sedikit penelitian mengenai kualitas guru di negara-negara berkembang, namun penelitian yang tersedia
menegaskan bahwa perbedaan kualitas guru dapat mempengaruhi prestasi siswa secara signifikan. Salah satu penelitian
menemukan bahwa, di Peru, guru dengan bakat matematika yang tinggi meningkatkan prestasi siswa dalam tes
matematika standar sekitar 0,09 standar deviasi (Metzler dan Woessmann 2012). Di Tiongkok, guru dengan peringkat
profesional tertinggi mempunyai pengaruh positif terhadap prestasi siswa di pedesaan dibandingkan guru dengan
peringkat profesional lebih rendah (Chu dkk. 2015).
Meskipun ada sejumlah cara untuk meningkatkan kualitas pengajaran bagi siswa di pedesaan (misalnya,
meningkatkan insentif bagi guru; Muralidharan dan Sundararaman 2011; Muralidharan 2012; Loyalka dkk. 2016), para
pembuat kebijakan di negara-negara berkembang telah menaruh banyak perhatian pada guru. program pengembangan
profesional (PD) (Cobb 1999; Villegas-Reimers 2003; Vegas 2007). Secara teori, program PD berupaya membantu guru
memperoleh pengetahuan khusus mata pelajaran (Dadds 2001), menggunakan praktik pedagogi yang sesuai (Darling-
Hammond dan McLaughlin 1995; Schifter, Russell, dan Bastable 1999), mengembangkan sikap positif terhadap
pengajaran (Cobb 2000), dan, pada akhirnya, meningkatkan pembelajaran siswa (Villegas-Reimers 2003). Pentingnya
PD selanjutnya didukung oleh bukti empiris dari negara-negara maju. Misalnya, dalam tinjauan evaluasi eksperimental
program PD di negara maju, Yoon et al. (2007) menemukan bahwa prestasi akademik siswa yang gurunya mengikuti
program PD meningkat sebesar 0,54 standar deviasi dibandingkan siswa yang gurunya tidak mengikuti program PD.
Temuan positif ini memberikan kepercayaan pada upaya para pembuat kebijakan di negara-negara berkembang yang
percaya bahwa PD meningkatkan kualitas pengajaran di daerah pedesaan mereka.
Dalam beberapa tahun terakhir, pemerintah Tiongkok telah banyak berinvestasi dalam program PD guru. Pada tahun
2010, pemerintah Tiongkok meluncurkan Program Pelatihan Guru Nasional (NTTP), yang merupakan program PD guru
andalan negara tersebut (MOE dan MOF, 2010).1 Selain meningkatkan kualitas pengajaran secara umum, salah satu
tujuan utama NTTP adalah meningkatkan kualitas guru. pengajaran di daerah pedesaan dan meningkatkan pembelajaran
siswa pedesaan (Kementerian Pendidikan dan Kementerian Keuangan (Kementerian Pendidikan dan Kemenkeu) 2010).
Mengingat tingginya tingkat investasi di NTTP dan tujuan ambisiusnya, program ini saat ini merupakan salah satu inisiatif
utama pemerintah nasional untuk meningkatkan sumber daya manusia siswa di pedesaan dan pemerataan hasil
pendidikan antara siswa pedesaan dan perkotaan di Tiongkok. Untuk meningkatkan PD guru, Kementerian Pendidikan
telah menetapkan bahwa konten pelatihan harus berfokus pada etika dalam pengajaran, pengetahuan khusus mata
pelajaran, dan praktik pedagogi dengan proporsi masing-masing sebesar 10, 40, dan 50 persen (MOE, 2012) .
Meskipun pembuat kebijakan di Tiongkok dan negara-negara berkembang lainnya menginvestasikan miliaran dolar
dalam program PD guru setiap tahunnya (misalnya, Yan, 2013; Pemerintah Chile 2003; Pemerintah India 2013), hanya
ada sedikit bukti mengenai apakah program-program ini efektif (Bruns dan Lukas 2014). Kemungkinan terbaiknya,
pembuat kebijakan hanya memperoleh umpan balik subjektif dari guru yang telah dilatih dan pelatih yang menjalankan
program (misalnya, Zuo dan Su 2012). Meskipun para peneliti juga telah membandingkan berbagai program PD,
mempelajari potensi teknologi pengajaran baru, dan menilai pembelajaran guru dan hasil lainnya dalam program ini,
dengan menggunakan pendekatan kuantitatif (Garet dkk. 2001; Borko 2004 ; Olakulehin 2007; Overbaugh dan Lu 2008;
Owston et al. 2008), hanya sedikit penelitian yang menunjukkan hubungan sebab akibat antara program yang dievaluasi
dan hasil siswa. Khususnya, hanya sedikit yang berskala besar dan ketat
JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 107
evaluasi dampak program PD guru terhadap prestasi siswa di negara berkembang (Tabel 1).
Salah satu pengecualian yang kami ketahui adalah penelitian Yoshikawa et al. (2015) , yang menilai dampak
program percontohan PD bagi guru pendidikan anak usia dini di 64 prasekolah di Chili.
Yoshikawa dkk. menemukan bahwa program PD cukup mempengaruhi dukungan emosional dan instruksional serta
organisasi kelas. Namun, hasil penelitian ini tidak menunjukkan adanya dampak program terhadap hasil kognitif
siswa.
Selain itu, sepengetahuan kami, hanya ada sedikit evaluasi empiris berskala besar terhadap program PD di
Tiongkok. Satu-satunya contoh yang kita ketahui adalah penelitian Zhang dkk. (2013) yang melibatkan 123 guru
bahasa Inggris dari 70 sekolah migran di Beijing. Zhang dkk. menemukan bahwa program PD jangka pendek tidak
mempunyai dampak signifikan terhadap kinerja guru atau nilai tes bahasa Inggris siswa.
Namun program PD yang dievaluasi diciptakan oleh tim peneliti dan bukan oleh pemerintah. Belum ada evaluasi
empiris skala besar terhadap NTTP di Tiongkok. Hanya satu penelitian terbaru yang menggambarkan sistem
program PD guru saat ini di Tiongkok (Liu, Liu, C, dan Loyalka 2016) namun gagal mengevaluasi dampak program
PD terhadap prestasi siswa.
Tujuan keseluruhan dari penelitian ini adalah untuk menguji pengaruh NTTP terhadap prestasi siswa di pedesaan
Tiongkok. Untuk mencapai tujuan ini, pertama-tama kami mengkaji dampak NTTP terhadap prestasi matematika
siswa di pedesaan. Selanjutnya, kami berupaya memahami mekanisme sebab akibat yang menyebabkan NTTP
mempengaruhi prestasi siswa. Untuk melakukan hal ini, kami mengkaji apakah NTTP mampu meningkatkan
pengetahuan matematika atau praktik mengajar para guru. Kami juga berupaya mengembangkan penjelasan
mengenai dampak (positif, negatif, atau tidak sama sekali) yang mungkin ditimbulkan oleh NTTP terhadap siswa.
Sisa makalah ini disusun sebagai berikut. Pada Bagian 2, kami memberikan latar belakang program
pengembangan profesional guru di Tiongkok. Pada Bagian 3, kami menjelaskan kerangka konseptual tentang
bagaimana program PD guru diharapkan dapat meningkatkan prestasi siswa. Pada Bagian 4, kami menyajikan
metodologi penelitian, termasuk proses pengambilan sampel, sifat intervensi, upaya pengumpulan data, dan
pendekatan analitis kami. Bagian 5 menyajikan hasil penelitian, dan Bagian 6 menyimpulkan.
2. Latar Belakang: program pengembangan profesional guru di Tiongkok

Di Tiongkok, terdapat sejumlah besar program PD guru yang dikelola pemerintah. Program terbesar yang dijalankan
oleh pemerintah pusat adalah NTTP. Lainnya dijalankan oleh pemerintah regional dan lokal – provinsi, prefektur,
dan kabupaten. Ada lima perbedaan utama antara NTTP dan non-NTTP: sumber pendanaan, tujuan dan populasi
sasaran, format pelatihan, peluang untuk berpartisipasi dalam pelatihan, dan total jam pelatihan.
Perbedaan pertama antara NTTP dan non-NTTP adalah sumber pendanaannya. NTTP adalah program PD guru
tingkat tertinggi di Tiongkok dan merupakan satu-satunya program yang diawasi dan didanai oleh pemerintah pusat.
Setiap provinsi mempunyai kantor provinsi NTTP yang bertanggung jawab menyelenggarakan pelatihan NTTP di
bawah instruksi pemerintah pusat. Investasi keuangan di NTTP lebih besar dibandingkan dengan non-NTTP, yang
diselenggarakan oleh berbagai tingkat pemerintahan (yang lebih rendah). Misalnya, non-NTTP provinsi diorganisir
dan didanai oleh pemerintah provinsi, dan non-NTTP di prefektur diorganisir dan didanai oleh pemerintah prefektur.
Perbedaan kedua berkaitan dengan tujuan dan kelompok sasaran program. Salah satu tujuan utama NTTP
adalah untuk meningkatkan kualitas pengajaran di daerah pedesaan dan tingkat pembelajaran siswa pedesaan
(Kementerian Pendidikan dan Kementerian Keuangan (MOE dan MOF)
2010). Oleh karena itu, target utama pelatihan NTTP adalah guru-guru di pedesaan yang mengajar dalam sistem
wajib belajar sembilan tahun di Tiongkok. Meskipun negara-negara non-NTTP juga menaruh perhatian pada
peningkatan kualitas pengajaran di daerah pedesaan, fokus utama mereka adalah untuk mempromosikan PD bagi
semua guru di daerah mereka. Dengan demikian, target populasi non-NTTP tidak hanya guru di pedesaan
108
M.LU dkk.
narnanajpaaska
glia
etd
n
.ikb
p
laa
eg
u
m
wb
h
tnn
rn
D
sra
ui.eiR
e P
T
1
d
g
p
st
rajaleB
aliw
sasH
is
)nanitiialesneeDp(
arageN isnevreDtnPI narukugnDeP

p narukugnep lisaH
)nua
htaaTD(
awakihsoY ilihC ayrakan

kDa
o
-nP
Li
d na-m
iasle
aa
intlla
seidK
S(
P rkaabym
naaB
g
)T5.C
1k0kR2
d( haloke
a6usw7
9ras8
n 4ri1
1
u
a 6s
p
g
d
naanibsm
alep
k in
saurv,ta
)n
rsa
e
jkeaa
tsta
lre
be
dmo
a
p
ikt lnahnpanuaago
nry
khd
a
niu
rin.a
ssfa
.g
km
uli1
o
lia
nh
sa
n
sc8
k m
lg
a
e
rd
ae
n
e
u,iN
B
0
h
p
e
d
a
ik
yt
s
;asahaB
,lannoaisliopam
m
taa
sse
sa
se
kiko
raa
tg
eb
ih
,a
sg
tdua
s e
o
ln
e
iS
n
b
kIti
s
aniC
grn
e.a
lklehkH
Z
d radan
ssaa
ir,aw
u
g
tia
h
srg
srla
uie
nN
S
gtI
b hnpuaarkd
aikfa
giuanh
ara
n dgru
d
e
ae
tiiT
p
g
a
yt
s
)T2
3.C
1k0
kR2
d( anw
iasiljiu
n
s
nauh
naa
uth
se
sgirta
ga
gh
nlgea
ein
m
iP
pI
b
3
d
8h–
2
n)a)6
9
7
5
0
2
ral0
9aou
7 0
9
,rw
s0
9sg
1
8
n
3 kr9
0
a
D
s0
9e
6
3
7
u
a
5i1
2
t,m
iS
9s(
7
4
8
a
2
g
5
1
d
atkairkeirm
eSA nainsae
u
rkka
gtsgrn
ino
rno
u
e
te
a
ksaK
P
b
sirl
y ne
rasrn
irorea
ekP
b
d
s
nhauuirtaa
h
n
apyg
akrian
san
te
kn
h
a
td
e
a
.s
ae
iu
d
a
e
gfa
,g
te
u
kriu
p
8
7
n
s
m
w
kltg
n
u
h
.,a
d
n
ge
br%
0n
4
6
3g
srd
k a
e
u
nre
o ,fm
iU
1
2
d
n
b
e
p
g
a
0
h
ik
st
,nauhatesgnnsia
eSP
T nauhan
teegtno
eKP
sn,siaeS
T
te.rkakG
d atkairkeirm
eSA radrunorakutS
g
s
snuankpeo
aatfd
nlrea
e
oDb
p
k rad-a
nataattaR
Sr
)T8C
00R2( nagnnn
aaa
ba
,a
m
rhn
abtaein
uo
blgo
itu
m
c
in
iktrase
atinp
h
a
d
ki
s
na
,nu;ahrcag
atja
e
n
bga
mntn
eee
Mpt ,acabmroekm
s
narroatjaarlie
tkam
b
itg
m
rm
kho
u
nae
akn
e
arliS
p
d
o
e
y acabmeM
buknaaY
d atkairkeirm
eSA narukukgan
aD
de
diP
T
a
p a
ro
swe
koS
TI
naansaukdsunuten
hPu
k huranpgaiasnkrd
aae
ia
kfatjip
sa
w
nhe
rd
lg
srere
iiT
p
b
st
naupmaramseaK
d
ner4g0f0
e2L
)DEQ(
nofosnkads atkairkeirm
eSA gsnaal3
eu2kr narukukgan
aD
de
diP
T
a
p roskeSt
nakisargetnigneM iayhnpnuaaurka
d
a
piayfa
g
m
iw
n
Ah
neg
a
sre
M
ae
m
iH
p
ytI
s
trah1
ra0e0G
2 akitametaM .naiapacnep
n,aaukhitnaaatm
ehge
antcaeem
P
p
naia;)lA
iunM
aetP
Ia(
)DEQ( nalganigueklu
oDK
)PPuUruSg(
dalam sistem wajib belajar sembilan tahun tetapi juga guru di perkotaan dan guru sekolah menengah.
Perbedaan ketiga antara NTTP dan non-NTTP adalah perbedaan format pelatihannya. NTTP mempunyai dua bentuk:
pelatihan di tempat dan pelatihan online. Kami fokus pada program pelatihan di tempat dan mencatat bahwa sebagian
besar pekerja non-NTTP dilakukan melalui pelatihan di tempat.
Keempat, jumlah slot partisipasi dalam NTTP relatif sedikit dibandingkan dengan jumlah yang ditawarkan pada non-
NTTP. Misalnya, di Provinsi Shaanxi, setiap tahun dari tahun 2011 hingga 2013, hanya 1,6% guru yang mampu mengikuti
NTTP di lokasi. Sebaliknya, 14% mampu berpartisipasi dalam NTTP online (Liu, Liu, C, dan Loyalka 2016).
Terakhir, NTTP menawarkan lebih banyak jam pelatihan per kursus dibandingkan non-NTTP. Liu, Liu, C, dan Loyalka
(2016) menunjukkan bahwa NTTP (online dan on-site) memberikan jam pelatihan kumulatif paling banyak per guru pada
tahun 2013 (33 jam), sedangkan provinsi non-NTTP menawarkan 17 jam pelatihan dan non-prefektur menawarkan 17
jam pelatihan dan non-NTTP -NTTP ditawarkan 19 jam.
3. Kerangka konseptual
Berdasarkan tinjauan literatur tentang program PD guru (Chapman, Chen, dan Postiglione 2000; Cohen dan Hill 2000;
Garet dkk. 2001; Fishman dkk. 2003; Yoon dkk. 2007), kami menyajikan kerangka konseptual program PD guru. rantai
sebab akibat di mana program PD (di sini, NTTP) pada akhirnya meningkatkan prestasi siswa. Kerangka kerja ini
mengasumsikan bahwa guru yang mengikuti program PD akan mempelajari materi yang diajarkan selama program dan
bahwa materi tersebut dirancang sedemikian rupa sehingga pendekatan pengajaran guru akan meningkat.
Penelitian telah menunjukkan bahwa, jika program PD tidak dirancang dengan baik, dampaknya hanya akan terbatas
(Ball dan Cohen 1999; Yoshikawa dkk. 2015). Beberapa penelitian menemukan bahwa lokakarya satu hari sering kali
membuat PD guru menjadi dangkal secara intelektual, terputus dari isu-isu mendalam mengenai kurikulum dan
pembelajaran, terfragmentasi, dan nonkumulatif (Ball dan Cohen 1999; Wilson dan Berne 1999 ) . Dalam sebuah studi
tentang program PD di Chili, Yoshikawa et al. (2015) menemukan bahwa kurangnya kurikulum yang berfokus pada
konten dan spesifik pengembangan merupakan salah satu alasan utama mengapa pelatihan tersebut gagal meningkatkan
hasil belajar anak.
Program PD yang dirancang dengan baik harus berkelanjutan, intensif, dan fokus pada konten agar memiliki dampak
positif dan jangka panjang terhadap pengajaran di kelas dan kinerja guru (Ball dan Cohen 1999; Wilson dan Berne 1999;
Garet et al. 2001 ; Yoon et al . 2007). Sebuah studi menemukan bahwa menyediakan buku teks dan bahan bacaan
lainnya bersamaan dengan pelatihan; menghubungkan partisipasi dengan insentif, seperti implikasi promosi atau gaji;
dan mempertahankan fokus mata pelajaran tertentu dalam pelatihan, antara lain, menghasilkan dampak positif terhadap
pembelajaran siswa (Evans dan Popova 2016).
Lebih jauh lagi, para pelaksana program paling sering menyebutkan memberikan pendampingan kunjungan tindak lanjut,
melibatkan guru untuk menyampaikan pendapat dan ide mereka, dan merancang program dalam menanggapi konteks
lokal yang berkaitan dengan dampak positif terhadap pembelajaran siswa.
Gambar 1 menyajikan kerangka kerja kami. Kami mengkaji tiga aspek yang terkait dengan keberhasilan peningkatan
PD guru terhadap hasil prestasi siswa (guru, siswa, dan kepala sekolah/sekolah) dalam dua fase (selama dan setelah
pelatihan PD). Dalam kerangka ini, guru adalah peserta langsung dalam PD dan bertanggung jawab menerapkan apa
yang mereka pelajari dari PD untuk mengajar siswanya. Kepala sekolah dan sekolah menyediakan dukungan lingkungan
atau kelembagaan bagi guru untuk berpartisipasi dalam PD dan mengubah praktik mengajar mereka. Pada tahap pertama
(pada pelatihan PD), guru yang mendapat tempat pelatihan harus hadir dan berpartisipasi penuh dalam program PD.
Program PD harus mencakup fokus eksplisit pada materi pelajaran untuk membantu guru meningkatkan pemahaman
dan pengajaran mata pelajaran yang mereka ajarkan (Borko 2004; Yoon et al. 2007). Artinya, guru harus meningkatkan
pengetahuan dan/atau keterampilan mengajarnya melalui program PD.
Lebih lanjut, program PD itu sendiri tidak boleh mengganggu pembelajaran siswa. Misalnya saja program PD
dilaksanakan pada semester di lokasi pusat, dan guru harus berada jauh dari sekolah
110 M.LU dkk.
Gambar 1. Kerangka bagaimana NTTP mempengaruhi prestasi siswa.
Untuk mendapatkan pelatihan tersebut, diperlukan dukungan penuh dari kepala sekolah atau staf sekolah untuk
memastikan siswa mendapatkan guru pengganti yang baik.
Pada tahap kedua, setelah mempelajari materi yang disampaikan dalam program pelatihan, guru menerapkan
pembelajarannya di kelasnya. Namun, untuk memasukkan pembelajaran mereka ke dalam praktik mengajar, guru
harus memiliki motivasi, keyakinan, dan keterampilan untuk mengatasi hambatan seperti terbatasnya waktu untuk
persiapan dan pengajaran atau terbatasnya materi dan sumber daya (Showers, Joyce, dan Bennett 1987; Borko
2004 ) . Salah satu cara efektif untuk memberikan insentif kepada guru agar menerapkan praktik mengajar baru
adalah pembayaran kinerja, yaitu pembayaran yang dikaitkan langsung dengan nilai prestasi siswa (Muralidharan
dan Sundararaman 2011; Muralidharan 2012; Loyalka et al. 2016), yang mengharuskan sekolah untuk melakukan
penilaian. guru berdasarkan prestasi siswa.
Pengetahuan yang diperoleh guru dari program PD harus sesuai dengan siswanya, yaitu dapat ditindaklanjuti di
kelasnya sendiri. Ada dua kondisi yang menentukan apakah pengetahuan yang diajarkan dapat ditindaklanjuti.
Pertama, hal ini dianggap dapat ditindaklanjuti ketika guru menyesuaikan instruksi baru dari program PD dengan
kondisi kelas, sehingga memungkinkan siswa untuk memahami materi pelajaran dengan baik.
Hal ini mensyaratkan bahwa pengetahuan pengajaran yang diberikan oleh program PD didasarkan pada teori
tindakan yang valid sehubungan dengan ruang kelas lokal (Hiebert dan Grouws 2007; Yoon et al. 2007) dan selaras
dengan pemikiran siswa. Kedua, pengetahuan pengajaran baru dianggap dapat ditindaklanjuti ketika lingkungan
sekolah mendukung guru dalam mengubah praktik pengajaran mereka. Apabila guru tidak dapat menyesuaikan
instruksi baru dengan sumber pengajaran yang ada saat ini, maka kepala sekolah harus bersedia menyediakan
sumber pengajaran baru. Dalam hal ini, kepala sekolah juga harus terbuka terhadap perubahan praktik pengajaran.
Jika semua kondisi ini terpenuhi, guru dapat berhasil menerapkan pengetahuan dari program PD ke dalam praktik
pengajaran mereka. Terakhir, perubahan yang diperlukan untuk memastikan hasil positif memerlukan waktu untuk
dikembangkan dan diterapkan (King dan Behrman 2009).
4. Metode
4.1 Pengambilan sampel
Kami melakukan evaluasi NTTP untuk guru matematika sekolah dasar di Provinsi Shaanxi, yang terletak di barat
laut Tiongkok. PDB per kapita provinsinya adalah 46.928 yuan (sekitar 7.640 dolar AS); Shaanxi menempati
peringkat ke-14 di antara 31 provinsi di daratan Tiongkok dalam hal PDB per kapita (CNBS, 2014). Dari sepuluh
prefektur di Provinsi Shaanxi, penelitian kami dilakukan di dua: Weinan,
yang menempati peringkat kesembilan dalam hal PDB per kapita di antara seluruh prefektur Shaanxi, dan Xianyang, yang
menempati peringkat kelima (biro statistik Shaanxi 2014).
Guru yang berpartisipasi dalam evaluasi ini dipilih dari kelompok guru yang jauh lebih besar yang telah dipilih untuk
menerima pelatihan NTTP melalui proses standar di seluruh Tiongkok. Menurut kebijakan pengembangan pengajaran
nasional Tiongkok, guru diharuskan berpartisipasi dalam sejumlah jam pelatihan PD setiap tahunnya. Namun peraturan
kebijakan ini tidak mencantumkan referensi mengenai jenis program apa yang diperhitungkan dalam jam-jam tersebut.
Pemerintah Tiongkok menawarkan program PD non-NTTP di berbagai tingkat – provinsi, prefektur, dan kabupaten (Liu, Liu,
C, dan Loyalka 2016).
Dalam kasus NTTP (nasional), kantor pusat di Beijing memutuskan pelatihan mana yang akan diadakan setiap tahun, dan
kemudian kantor NTTP di setiap provinsi mengalokasikan slot pelatihan ke setiap prefektur.
Setiap prefektur mengalokasikan slot ke setiap kabupaten. Terakhir, di tingkat dinas pendidikan daerah, pejabat memilih
sekolah yang wajib mengirimkan guru ke NTTP tahun itu. Kriteria yang digunakan oleh pejabat daerah berbeda-beda di
setiap daerah, namun, selama wawancara, kami mengetahui bahwa sekolah sering kali diberi prioritas berdasarkan ukuran
dan tingkat partisipasi di masa lalu dalam program ini. Secara khusus, jumlah slot pelatihan yang dialokasikan ke sekolah
tertentu bergantung pada jumlah guru di sekolah tersebut dan tingkat partisipasi di masa lalu (misalnya, jika sekolah
mengirimkan sejumlah besar guru matematika ke NTTP pada tahun sebelumnya, sekolah tersebut mungkin dialokasikan
lebih sedikit slot di NTTP untuk guru matematika pada tahun berikutnya). Meskipun jumlah slot yang ditetapkan untuk setiap
sekolah pada setiap tahunnya berbeda-beda, rata-rata guru sekolah di daerah pedesaan di wilayah yang sama mempunyai
kesempatan yang hampir sama untuk berpartisipasi dalam NTTP untuk mata pelajaran utama yang mereka ajarkan. Proses
pendaftaran yang tepat untuk masing-masing guru berbeda-beda di setiap sekolah.
Kami mempertimbangkan apakah sekolah mempunyai preferensi dalam memilih guru mana yang akan dikirim ke NTTP
(misalnya, memberikan guru terbaik untuk mengikuti pelatihan dan mengabaikan guru yang kinerjanya buruk). Dari
wawancara kami dengan pejabat NTTP, kepala sekolah setempat, dan guru, kami yakin bahwa hal tersebut tidak terjadi.
Meskipun setiap sekolah bertanggung jawab untuk mengumpulkan permohonan dan menyerahkannya ke biro pendidikan
daerah, setiap guru berhak untuk mengajukan permohonan ke program ini dan mengajukan permohonannya.
Faktanya, sekolah tidak hanya mengirimkan guru terbaik ke NTTP. Dalam beberapa kasus, sekolah lebih memilih untuk
mempertahankan guru yang kuat di sekolahnya karena, di sebagian besar sekolah, misalnya, hanya ada satu atau dua guru
matematika untuk setiap kelas. Jika seorang guru mengikuti NTTP pada semester tersebut, seringkali sekolah kesulitan
mencari guru pengganti untuk mengurus siswanya. Oleh karena itu, beberapa sekolah memilih untuk mengirimkan guru-guru
yang mengajar mata pelajaran yang kurang penting (non-matematika) ke NTTP matematika. Kami mengecualikan guru-guru
ini dalam penelitian kami dengan membatasi sampel kami pada guru yang mengajar matematika di salah satu tingkat kelas
sampel kami (kelas 3–6). Selain itu, karena semua sekolah sampel hanya memiliki satu atau dua guru matematika untuk
setiap kelas, maka akan sulit untuk menentukan siapa yang lebih baik dalam mengajar suatu kelas tertentu.
Untuk memilih sampel perlakuan yang akan kami evaluasi, tim peneliti terlebih dahulu mendapatkan akses ke daftar
semua guru yang telah terdaftar di NTTP (untuk tahun penelitian kami). Perlu dicatat bahwa tim peneliti tidak dilibatkan
dalam pemilihan guru NTTP; mereka sudah dipilih pada saat kami meluncurkan penelitian kami. Di prefektur studi, total 63
guru masuk dalam daftar awal peserta pelatihan NTTP.
Langkah selanjutnya adalah memilih guru perlakuan dari keseluruhan daftar peserta pelatihan. Untuk memilih sampel
yang mewakili sebagian besar sekolah di prefektur Xianyang dan Weinan, kami mengecualikan guru yang berasal dari
sekolah yang tidak menyediakan pendidikan sekolah dasar pada keenam kelasnya. Kami selanjutnya membatasi sampel
kami pada guru yang mengajar matematika di salah satu tingkat kelas sampel kami (kelas 3–6). Setelah menerapkan kriteria
eksklusi, kami memiliki 34 guru perlakuan di 34 sekolah perlakuan.
Langkah terakhir dalam pemilihan sampel evaluasi adalah menentukan kelas dan kelompok siswa mana yang akan
menjadi penerima manfaat NTTP. Jika seorang guru dalam sampel kami mengajar matematika di lebih dari satu tingkat
kelas, kami secara acak memilih satu tingkat kelas untuk dimasukkan dalam penelitian kami. Jika seorang guru
112 M.LU dkk.
mengajar lebih dari satu kelas matematika di kelas yang sama, kami memasukkan semua kelas di tingkat kelas tersebut ke
dalam sampel kami.
Kami kemudian memilih guru-guru yang tidak berpartisipasi dalam NTTP untuk dijadikan sebagai kelompok kontrol. Kelompok
kontrol kami terdiri dari guru yang dipilih melalui salah satu dari dua cara. Kelompok guru kontrol pertama dipilih dari sekolah
yang sama dengan guru perlakuan (guru kontrol di sekolah).
Kelompok guru kontrol kedua dipilih dari sekolah yang berbeda dari guru perlakuan (guru kontrol lintas sekolah).
Guru kontrol dalam sekolah dipilih menggunakan prosedur berikut: Kami menelepon setiap sekolah perlakuan untuk
menanyakan apakah ada guru matematika lain yang mengajar di tingkat kelas yang sama dengan guru perlakuan kami. Jika ada
lebih dari satu guru lain, salah satu guru dipilih secara acak sebagai guru kontrol. (Jika hanya ada satu, maka guru tersebut
adalah guru kontrol.) Jika tidak ada guru matematika lain di tingkat kelas tersebut, maka kami tidak memilih guru kontrol dalam
sekolah dari sekolah tersebut. Secara total, kami dapat mengambil sampel 16 guru kontrol di sekolah. Untuk setiap guru kontrol
di sekolah yang mengajar lebih dari satu kelas matematika pada tingkat kelas yang sama dengan guru perlakuan kami, kami
secara acak memilih salah satu kelas tersebut untuk dimasukkan dalam sampel kami.
Guru kontrol lintas sekolah dipilih berdasarkan protokol berikut: Pertama, kami melakukan perjalanan ke Biro Pendidikan di
setiap wilayah di mana sekolah perlakuan kami berada dan mengumpulkan informasi tentang semua sekolah dasar di wilayah
tersebut. Secara khusus, kami mengumpulkan informasi tentang: (a) jarak antara sekolah pengobatan kami dan sekolah dasar
lain di wilayah tersebut; (b) jumlah siswa pada setiap sekolah; dan (c) pemeringkatan tongkao (ujian standar yang diselenggarakan
oleh Biro Pendidikan masing-masing daerah) masing-masing sekolah. Kami menggunakan ketiga kriteria ini karena beberapa
alasan.
Pertama, semakin dekat sekolah kontrol dengan sekolah perlakuan, semakin mirip sekolah tersebut dalam hal budaya lokal,
lingkungan sekolah, kebijakan administratif, kelompok siswa (yaitu siswa dari latar belakang yang sama), dan faktor-faktor lain
di tingkat sekolah. yang mungkin terkait dengan kinerja akademik siswa. Kedua, jumlah siswa mewakili ukuran sekolah, yang
menurut literatur berkorelasi dengan kinerja siswa (Kuziemko 2006). Untuk menghindari potensi ketidakseimbangan dalam hal
ini, kami memilih sekolah yang memiliki jumlah siswa yang sama. Ketiga, karena pemeringkatan tongkao dilakukan di tingkat
kabupaten, dan siswa di setiap kabupaten diberi tes standar yang sama, sekolah dengan pemeringkatan tongkao yang serupa,
sampai batas tertentu, mencerminkan kualitas pengajaran dan guru yang serupa. Kami menggunakan ketiga kriteria ini untuk
menentukan sifat sekolah secara keseluruhan, yang memungkinkan kami memilih sekolah kontrol yang cocok untuk setiap
sekolah perlakuan. Karena sekolah tidak dimasukkan ke dalam kelompok perlakuan secara acak – penugasan ke dalam
kelompok perlakuan didasarkan pada peraturan pemerintah – maka hal terbaik yang dapat kami lakukan adalah memilih sekolah
kontrol yang cocok untuk setiap sekolah perlakuan dengan menggunakan ketiga kriteria ini. Total terdapat 34 pasang sekolah
perlakuan dan kontrol.2
Setelah kami memilih sekolah kontrol, kami menggunakan prosedur dua langkah berikut untuk memilih guru kontrol di
seluruh sekolah: Pertama, kami menghubungi kepala sekolah masing-masing sekolah dan meminta daftar guru matematika
yang mengajar di tingkat kelas yang sama dengan guru perlakuan. dari sekolah yang cocok. Selanjutnya, kami secara acak
memilih satu guru dari tingkat kelas tersebut untuk setiap sekolah kontrol. Secara total, kami memilih 34 guru kontrol lintas
sekolah. Jika guru tersebut mengajar lebih dari satu kelas matematika di kelas yang sama dengan guru perlakuan kami, kami
secara acak memilih satu kelas untuk dimasukkan dalam sampel kami.
Sampel pada saat survei dasar (Oktober 2014) terdiri dari 84 guru (34 guru perlakuan, 16 guru kontrol dalam sekolah, dan
34 guru kontrol lintas sekolah) dan 3.289 siswa. Namun, pada saat survei akhir dilaksanakan pada bulan Februari 2015, terdapat
beberapa penurunan jumlah siswa. Karena berbagai alasan (putus sekolah, ketidakhadiran, kematian, dan data hilang), 223
siswa (71 siswa pada kelompok perlakuan dan 152 siswa pada kelompok kontrol) tidak menyelesaikan survei akhir kami. Artinya,
tingkat gesekannya sebesar 7 persen. Namun tidak terjadi pengurangan jumlah guru. Jadi, secara total, sampel akhir kami
mencakup 84 guru dan 3.066 siswa. Total siswa di sekolah perlakuan berjumlah 1.141 siswa dan sekolah kontrol berjumlah
1.922 siswa.
Untuk menguji apakah pengurangan siswa mempengaruhi hasil kami, kami melakukan regresi status pengurangan siswa
pada variabel perlakuan. Perbandingan tingkat putus sekolah antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol menunjukkan
bahwa status pengobatan tidak mempengaruhi tingkat putus sekolah (Tabel 2). Selanjutnya kami memeriksa
untuk keseimbangan karakteristik yang dapat diamati di antara siswa dan guru yang berpartisipasi
baik survei baseline maupun survei endline. Seperti terlihat pada Tabel 3, karakteristik pengobatan dan
siswa kontrol sepenuhnya seimbang (Baris 1 hingga 8). Ditinjau dari karakteristik guru dapat dilihat pada Tabel 4
satu variabel hasil utama (nilai tes Pengetahuan Matematika untuk Pengajaran standar; Baris 1) dan
sebagian besar variabel kontrol (termasuk gender guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas,
dan apakah guru mempunyai pangkat tertinggi) seimbang. Kami memang menemukan perbedaan yang signifikan
ditinjau dari dua variabel: apakah guru mengambil jurusan matematika dan pengalaman mengajarnya
(Tabel 4, Baris 4 dan 6).3 Untuk menjelaskan ketidakseimbangan variabel-variabel ini pada pembahasan selanjutnya
analisis, kami mengendalikannya dalam regresi kami. Setelah menambahkan variabel kontrol, kami melihat tidak
perubahan signifikan dalam estimasi poin untuk setiap hasil, menunjukkan bahwa tidak ada ketidakseimbangan
cukup signifikan untuk mempengaruhi validitas internal.
4.2 Intervensi
Intervensi kami dilakukan di tingkat guru. Semua guru perlakuan berpartisipasi dalam
NTTP setelah survei dasar. Program PD yang mereka ikuti diselenggarakan oleh dua orang
sekolah dasar peringkat teratas di bawah pengawasan kantor NTTP provinsi Shaanxi. Penelitian
tim tidak memiliki masukan apa pun ke dalam pelatihan. Ini adalah program pelatihan yang dijalankan sepenuhnya oleh
sistem Pendidikan. Instruktur dalam program ini tidak mengetahui pembelajaran tersebut. Selama dua minggu
Tabel 2. Perbandingan atrisi antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol.
Variabel Terikat: Atrisi

(1 = siswa tersisa, 0 = siswa tersisa) (1) (2)
1. Perlakuan siswa (ya = 1; tidak = 0) ÿ0,02 ÿ0,01

(0,01) (0,01)
Efek tetap pasangan sekolah Ya Ya
Observasi Karakteristik Ya
Siswa R- TIDAK 3289
squared 3289 0,001 0,004
Sumber: Survei penulis

*** ** *
p <0,01, p <0,05, Catatan: hal <0,1
Kesalahan standar cluster-robust disesuaikan untuk clustering pada tingkat siswa-
tingkat guru dalam tanda kurung.
Tabel 3. Karakteristik siswa pada awal.
Perlakuan Kontrol
kelompok kelompok Selisih: (1) – (2) Nilai-P
(1) (2) (3) (4)
Variabel Maksudnya Sd Maksudnya Sd
Karakteristik Siswa
1. Nilai tes matematika (SD) yang terstandar ÿ0,00 [1,00] 0,00 [1,00] ÿ0,01 (0,06) 0,91
4. Usia Siswa (tahun) 9,67 [1,41] 9,59 [1,39] 0,09 (0,08) 0,28
5. Siswa perempuan (1 = ya, 0 = tidak) 0,48 [0,50] 0,47 [0,50] 0,01 (0,02) 0,63
2. Siswa merupakan anak tertinggal (1 = ya, 0 = tidak) 0,15 [0,36] 0,15 [0,36] ÿ0,00 (0,01) 0,94
3. Siswa tinggal di sekolah (1 = ya, 0 = tidak) 0,07 [0,25] 0,08 [0,27] ÿ0,01 (0,02) 0,47
6. Ibu tamat SMP (1 = ya, 0 = tidak) 0,41 [0,49] 0,41 [0,49] 0,00 (0,02) 0,92
7. Ayah tamat SMP (1 = ya, 0 = tidak) 0,41 [0,49] 0,43 [0,50] ÿ0,02 (0,02) 0,34
8. Indeks praktik mengajar guru (dilaporkan oleh siswa, 0,02 [0,44] ÿ0,01 [0,45] 0,03 (0,03) 0,43
SD)
Jumlah observasi 1144 1922 3066
Sumber: Survei penulis

*** ** *
p <0,01, p <0,05, hal <0,1
Kesalahan standar yang kuat-klaster disesuaikan untuk pengelompokan pada tingkat siswa-guru dalam tanda kurung.
114 M.LU dkk.
Tabel 4. Karakteristik guru pada awal.
Kelompok pengobatan Kelompok kontrol Perbedaan: (1) – (2) Nilai-P
(1) (2) (3) (4)
Karakteristik Guru
1. Nilai tes MKT guru (SD) ÿ0,03 [1,16] ÿ0,11 [1,07] 0,08 (0,26) 0,77
2. Guru perempuan (1 = ya, 0 = tidak) 0,85 [0,36] 0,82 [0,39] 0,03 (0,07) 0,62
3. Guru menyelesaikan universitas 0,18 [0,39] 0,30 [0,46] ÿ0,12 (0,08) 0,13
(1 = ya, 0 = tidak)
4. Guru mengambil jurusan matematika (1 = ya, 0,15 [0,36] 0,32 [0,47] ÿ0,17* (1,00) 0,08
0 = tidak)
5. Guru mempunyai pangkat tertinggi (1 = ya, 0,15 [0,36] 0,24 [0,43] ÿ0,09 (0,09) 0,30
0 = tidak)
6. Pengalaman mengajar (1 = selesai 0,21 [0,41] 0,46 [0,50] ÿ0,25** (0,09) 0,01
15 tahun, 0 = sama atau lebih rendah
15 tahun)
7. Guru yang menjalani pendidikan provinsi 0,26 [0,45] 0,20 [0,40] 0,06 (0,09) 0,47
PD setahun terakhir (1 = ya,
0 = tidak)
8. Guru yang menjalani 0,35 [0,48] 0,42 [0,50] ÿ0,07 (0,10) 0,49
PD prefektur dalam setahun terakhir
(1 = ya, 0 = tidak)
Sumber: Survei penulis.

*** ** *
p < 0,01, p < 0,05, Catatan: hal <0,1
Nilai tes MKT guru berarti pengetahuan matematika guru untuk nilai tes mengajar.
program, semua guru pengobatan dibebaskan dari tugas mengajar reguler untuk menerima pelatihan di
lokasi terpusat di prefektur.
Kurikulum program PD guru perlakuan mengikuti kerangka dasar yang diamanatkan
dari NTTP. Berdasarkan bahan ajar yang kami amati pada perlakuan yang digunakan guru,
ada bagian dari kelas pelatihan yang berfokus pada etika dalam pengajaran, khusus mata pelajaran
pengetahuan, dan praktik pedagogi (Kementerian Pendidikan (MOE) 2012). Para instruktur dari
NTTP adalah guru terbaik dari sekolah dasar dengan peringkat tertinggi di prefektur tersebut. Guru-guru ini
dipilih sebagai pelatih karena reputasi mereka sebagai orang yang berpengetahuan luas dalam mengajar matematika.
Sesi pelatihan dilakukan selama enam jam per hari; sesi utamanya terdiri dari ceramah,
dengan interval pendek untuk pemodelan pelajaran, pertanyaan, dan diskusi.
NTTP hanya menyediakan komponen dasar pelatihan dalam program dan tidak menyediakannya
instruksi tindak lanjut di kelas. Dengan kata lain, setelah pelatihan, baik instruktur NTTP maupun staf NTTP
lainnya tidak bersekolah di salah satu sekolah guru perlakuan. Tidak ada
mencoba mengamati apakah guru menerapkan apa yang mereka pelajari, untuk mengidentifikasi kelemahan apa pun dalam pembelajaran
praktik mengajar guru, atau untuk memberikan instruksi kepada guru tentang cara mengatasi kelemahan tersebut. Satu-satunya
tindak lanjut pasca pelatihan terjadi melalui pembentukan grup obrolan online untuk guru,
yang diselenggarakan oleh guru sendiri, bukan oleh staf NTTP.
4.3 Pengumpulan data
Kami mengumpulkan data berdasarkan tanggapan siswa dan guru terhadap survei dasar (Oktober 2014) dan
survei akhir (Februari 2015). Survei dasar siswa terdiri dari tiga blok. Dalam
blok pertama, siswa memberikan informasi dasar demografi dan latar belakang keluarga, termasuk
umur, jenis kelamin, apakah ia anak tertinggal,4 status asramanya, dan apakah ia anak yang tertinggal
ayah atau ibu telah tamat minimal SMP.
Di blok kedua, siswa menyelesaikan daftar praktik yang mungkin bisa dilakukan
dipengaruhi oleh partisipasi dalam program PD, yang mereka amati pada guru mereka.5 Daftar periksa
mencakup 13 item, konsisten dengan yang digunakan dalam survei Program for International Student Assessment (PISA)
(OECD 2014). Siswa merespons item yang disajikan dengan respons tipe Likert 4 poin yaitu 'setiap pelajaran,' 'sebagian
besar pelajaran,' 'beberapa pelajaran,' dan 'tidak pernah atau hampir tidak pernah' sebagai respons terhadap: Seberapa
sering hal-hal ini terjadi di pelajaran matematika Anda: guru menetapkan tujuan yang jelas untuk pembelajaran kita; guru
meminta saya atau teman sekelas saya untuk mempresentasikan pemikiran atau alasan kami secara panjang lebar; guru
memberikan pekerjaan yang berbeda kepada teman sekelas yang mengalami kesulitan belajar dan/atau kepada teman
yang dapat maju lebih cepat; guru menugaskan proyek yang membutuhkan setidaknya satu minggu untuk diselesaikan;
guru memberi tahu saya tentang seberapa baik prestasi saya di kelas matematika; guru mengajukan pertanyaan untuk
memeriksa apakah kita memahami apa yang diajarkan; guru menyuruh kita bekerja dalam kelompok kecil untuk menemukan
solusi bersama terhadap suatu masalah atau tugas; di awal pembelajaran, guru menyajikan ringkasan singkat pembelajaran
sebelumnya; guru meminta kita membantu merencanakan kegiatan atau topik kelas; guru memberi saya masukan mengenai
kelebihan dan kekurangan saya dalam matematika; guru memberi tahu kita apa yang diharapkan dari kita ketika kita
mendapat ujian, kuis, atau tugas; guru memberi tahu kita apa yang harus kita pelajari; guru memberi tahu saya apa yang
perlu saya lakukan untuk menjadi lebih baik dalam matematika.
Dengan menggunakan tanggapan siswa terhadap daftar periksa ini, kami membuat indeks (indeks praktik mengajar)
dari sekelompok variabel (13 item praktik mengajar) berdasarkan prosedur pembobotan kuadrat terkecil umum (GLS) yang
dijelaskan dalam Lampiran A dari Anderson (2008) . 6 Karena indeks ini tidak didasarkan pada tanggapan guru, namun
berdasarkan pengamatan siswa terhadap guru, kami yakin bahwa indeks ini lebih mencerminkan praktik guru yang
sebenarnya.
Pada blok ketiga survei siswa, siswa diberikan tes matematika standar berdurasi 30 menit. Soal tes matematika diambil
dari Kerangka Kurikulum Nasional Tiongkok (MOE, 2011). Kami mempersiapkan dan menyelenggarakan ujian sendiri untuk
memastikan bahwa siswa dan guru tidak dapat mempersiapkan ujian tersebut. Tim enumerasi mengawasi ujian dengan
ketat untuk menerapkan batasan waktu secara ketat dan meminimalkan kecurangan. Skor tersebut distandarisasi dengan
menskalakannya menjadi skor-z dengan mengurangkan mean dan membaginya dengan simpangan baku dari distribusi
skor matematika seluruh siswa yang diuji. Skor standar ini digunakan sebagai ukuran utama kami untuk menilai pencapaian
dasar matematika siswa.
Kami melaksanakan survei dasar guru di dua blok. Pada blok pertama, enumerator mengumpulkan informasi mengenai
karakteristik guru. Secara khusus, kami mengumpulkan informasi tentang gender masing-masing guru, pencapaian
pendidikannya, apakah ia mengambil jurusan matematika, apakah ia memperoleh peringkat mengajar tertinggi, dan
pengalaman mengajarnya.
Pada blok kedua survei dasar guru, kami melaksanakan tes Pengetahuan Matematika untuk Pengajaran (MKT) selama
40 menit, yang dirancang oleh tim peneliti di Universitas Michigan (Studi Peningkatan Pembelajaran dan Proyek
Pembelajaran Matematika untuk Pengajaran; Hill, Schilling , dan Bola 2004). Menurut manual tersebut, tes MKT dirancang
bukan untuk menguji pengetahuan matematika spesifik guru, melainkan untuk menguji pengetahuan pengajaran matematika
kepada siswa. Misalnya tes MKT berupaya menguji pengetahuan penalaran guru tentang matematika dan pemikiran siswa
serta seberapa baik guru mampu memecahkan masalah matematika yang muncul dalam proses pengajaran. Oleh karena
itu, tes MKT dirancang untuk digunakan dalam sejumlah konteks, apa pun kurikulum yang diharapkan diajarkan oleh guru.
Versi tes yang kami gunakan terdiri dari sekitar 20 pertanyaan spesifik yang meminta guru untuk menjelaskan bagaimana
mereka akan mengajarkan masalah matematika tertentu kepada siswa. Kami menggunakan dua versi tes: Versi A (19
pertanyaan) dan Versi B (21 pertanyaan). Tes-tes tersebut pada dasarnya adalah tes yang sama dan hanya berbeda dalam
hal ekspresi dan kombinasi pertanyaan. Tes ini telah digunakan dalam banyak penelitian (Delaney et al. 2008; Agodini et
al., 2009; Bell et al. 2010; Copur-Gencturk dan Lubienski 2013; Faulkner dan Cain 2013; Hill, Rowan, dan Ball 2005). Nilai
tes MKT guru distandarisasi untuk kemudahan interpretasi (Hill, Rowan, dan Ball 2005; Daleny et al., 2008).
Semakin tinggi nilai MKT menunjukkan bahwa seorang guru semakin mampu dalam bidang pengajaran matematika.
116 M.LU dkk.
Pada bulan Februari 2015, kami kembali ke seluruh sekolah sampel untuk melakukan survei lanjutan. Prosedur
pelaksanaan survei akhir sama dengan prosedur survei dasar, dengan dua pengecualian. Pertama, kami tidak
menanyakan informasi latar belakang dasar siswa atau guru. Kedua, kami memberikan MKT Versi B kepada semua
guru yang telah menerima Versi A pada awal. Kami juga memberikan MKT Versi A kepada guru yang telah menerima
Versi B pada awal. Kami melakukan hal ini untuk menghindari masalah kemampuan guru mengingat jawaban yang
mereka berikan selama survei dasar.
4.4 Pendekatan analitis

Di sini, kami memperkenalkan pendekatan analitis yang kami gunakan untuk menguji dampak NTTP terhadap prestasi
akademik siswa dan pengetahuan guru dalam praktik pengajaran matematika. Kami menilai dampaknya menggunakan
regresi kuadrat terkecil biasa (OLS) dengan efek tetap pasangan sekolah.
4.4.1 Model OLS untuk menguji dampak NTTP terhadap prestasi akademik siswa Kami menggunakan analisis
regresi OLS yang tidak disesuaikan dan disesuaikan untuk memperkirakan bagaimana prestasi siswa dalam kelompok
perlakuan berubah relatif terhadap prestasi siswa dalam kelompok kontrol. Model yang tidak disesuaikan adalah:
Yi ¼ ÿ0 þ ÿ1Ti þ ÿp þ ÿi (1)
Dimana Yi mewakili skor pencapaian matematika akhir siswa i; Ti adalah variabel dummy yang bernilai 1 jika guru
matematika siswa i ikut serta dalam perlakuan NTTP, dan 0 jika tidak; dan ÿi adalah suku kesalahan acak. Ini juga
mencakup efek tetap pasangan sekolah, ÿp. Perhatikan bahwa, karena terdapat 34 pasang sekolah perlakuan dan
sekolah kontrol dalam sampel kami, matriks ÿp terdiri dari 34 variabel dummy pasangan sekolah.
Untuk mengendalikan potensi efek perancu pada karakteristik siswa dan guru, kami juga menyesuaikan kovariat
tambahan (Xi dan Zi). Kami menyebut persamaan (2), di bawah ini, model efek tetap pasangan sekolah yang disesuaikan:
Yi ¼ ÿ0 þ ÿ1Ti þ ÿ2Xi þ ÿ3Zi þ ÿp þ ÿi (2)
dimana Xi mewakili vektor karakteristik siswa pada awal, termasuk nilai ujian matematika dasar yang distandarisasi,
usia, siswa perempuan (1 = ya, 0 = tidak), siswa adalah anak tertinggal (1 = ya, 0 = tidak), siswa tinggal sekolah (1 =
ya, 0 = tidak), ibu tamat SMP (1 = ya, 0 = tidak), dan ayah tamat SMP (1 = ya, 0 = tidak). Istilah tambahan, Zi, mewakili
vektor karakteristik guru matematika, termasuk guru perempuan pada awal (1 = ya, 0 = tidak), apakah guru tersebut
menyelesaikan universitas (1 = ya, 0 = tidak), apakah guru tersebut mengambil jurusan matematika ( 1 = ya, 0 = tidak),
apakah guru tersebut mempunyai pangkat tertinggi (1 = ya, 0 = tidak), dan pengalaman mengajar (1 = di atas 15 tahun,
0 = sama dengan atau di bawah 15 tahun). Lihat Tabel 3 dan 4 untuk statistik deskriptif variabel-variabel ini. Selain itu,
persamaan (2) juga mencakup suku efek tetap pasangan sekolah ÿp.
Untuk menguji apakah NTTP mempunyai dampak yang lebih besar pada subkelompok tertentu, kami menggunakan
model efek heterogen untuk memperkirakan parameter pengobatan. Model efek heterogen pada dasarnya adalah
persamaan (2) dengan istilah interaksi tambahan antara variabel perlakuan NTTP dan variabel latar belakang siswa
(diukur menggunakan data survei dasar). Kami memilih beberapa jenis variabel latar belakang siswa untuk berinteraksi
dengan variabel perlakuan, termasuk nilai ujian matematika siswa dasar, usia siswa, siswa perempuan, dan siswa
adalah anak tertinggal. Dalam semua regresi, kami menyertakan efek tetap pasangan sekolah.
4.4.2 Model OLS untuk menguji dampak NTTP pada pengetahuan matematika untuk mengajar dan praktik mengajar
Variabel hasil utama
bagi guru adalah (a) skor tes pengetahuan matematika untuk mengajar (MKT) dan (b) indeks praktik mengajar.
Terkait dengan pengujian dampak NTTP terhadap hasil belajar siswa, pertama-tama kami melakukan analisis
tanpa penyesuaian, dengan menggunakan model berikut:
Yj ¼ ÿ0 þ ÿ1Tj þ ÿp þ ÿj (3)
dimana Yj mewakili variabel hasil guru j; Tj adalah variabel dummy yang bernilai 1 jika guru berpartisipasi dalam
NTTP dan 0 jika tidak; dan ÿp adalah efek tetap pasangan sekolah.
Kami juga melakukan analisis yang disesuaikan, yang mengontrol kovariat tingkat guru (Zj). Model efek tetap
pasangan sekolah yang disesuaikan adalah sebagai berikut:
Yj ¼ ÿ0 þ ÿ1Tj þ ÿ2Zj þ ÿp þ ÿj (4)
dimana Zj mewakili vektor karakteristik guru matematika, termasuk nilai tes MKT dasar/indeks praktik mengajar
matematika dasar, jenis kelamin guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas, apakah guru tersebut
mengambil jurusan matematika, apakah guru tersebut mempunyai pangkat tertinggi, dan pengalaman mengajar.
5. Hasil
5.1 Pengaruh NTTP terhadap prestasi akademik siswa
Analisis kami menunjukkan bahwa NTTP tidak berdampak pada prestasi akademik siswa. Dalam model yang tidak
disesuaikan, perkiraan dampak NTTP terhadap prestasi belajar siswa besarnya kecil dan tidak signifikan secara
statistik (Tabel 5, Kolom 1, Baris 1). Setelah menambahkan kontrol terhadap karakteristik siswa dan guru serta efek
tetap sekolah, kami menemukan bahwa NTTP sebenarnya menghasilkan dampak negatif yang kecil terhadap
prestasi akademik siswa. Namun hasilnya tidak jauh berbeda dari nol. Terakhir, hasil dari model fixed effect
berpasangan sekolah yang disesuaikan menunjukkan bahwa NTTP menurunkan prestasi akademik siswa yang
diberi perlakuan sebesar 0,07 standar deviasi (Tabel 5, Kolom 2, Baris 1).7 Hasil ini signifikan secara statistik pada
tingkat 10%. Dengan kata lain, bukti minimal menunjukkan bahwa partisipasi guru dalam NTTP tidak meningkatkan
prestasi siswa dan bahkan mungkin merugikan prestasi siswa. Mengingat besarnya investasi pemerintah di NTTP,
hasil ini mengkhawatirkan. Meningkatkan prestasi siswa di pedesaan adalah salah satu tujuan utama program PD
guru unggulan negara ini.8 Kami juga tertarik untuk mengetahui apakah NTTP mempunyai dampak yang berbeda
pada subkelompok siswa yang berbeda. Untuk menguji hal ini, kami menguji efek heterogen dengan menerapkan
variabel perlakuan secara terpisah pada setiap karakteristik latar belakang siswa yang diminati (nilai dasar tes
matematika siswa, usia siswa, jenis kelamin siswa, dan apakah siswa tersebut termasuk anak tertinggal). Analisis
ini menunjukkan tidak ada dampak heterogen yang signifikan dari NTTP terhadap prestasi akademik siswa untuk
salah satu variabel tersebut (Tabel 6, Baris 2 sampai 5).
5.2 Membongkar rantai sebab akibat: dampak NTTP terhadap pengetahuan matematika guru untuk praktik
mengajar dan mengajar
Analisis kami menunjukkan bahwa NTTP tidak meningkatkan prestasi akademik siswa (dan bahkan mungkin
merugikan pembelajaran siswa). Salah satu alasan temuan ini adalah bahwa NTTP tidak efektif dalam mengajarkan
keterampilan baru kepada guru. Untuk memeriksa kemungkinan ini, kami melihat dampak NTTP terhadap
pengetahuan matematika guru dalam mengajar. Menurut model kami yang belum disesuaikan, NTTP meningkatkan
nilai tes MKT guru perlakuan sebesar 0,55 standar deviasi dibandingkan guru kontrol (Tabel 7, Kolom 1, Baris 1).9
Hasil ini signifikan pada tingkat 5%. Hasilnya konsisten setelah mengendalikan efek tetap pasangan sekolah dan
karakteristik guru. Kami menemukan pengobatan
118 M.LU dkk.
Tabel 5. Pengaruh NTTP terhadap prestasi akademik siswa (Provinsi Shaanxi, Cina).
(1) (2)
Variabel tak bebas:

Nilai akhir matematika siswa (SD) Tidak disesuaikan Disesuaikan
1.Guru mengikuti pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,00 ÿ0,07*

(0,04) (0,04)
2. Baseline nilai matematika siswa (SD) 0,52***
(0,02)
Karakteristik siswa YA
Karakteristik guru YA
Efek tetap pasangan sekolah YA
Konstan TIDAK 1.63***
TIDAK (0,28)
Pengamatan R- YA 3.066
squared ÿ0,00 (0,03) 3,066 0,148 0,413
*** ** *
Sumber: Survei penulis. p <0,01, p <0,05, hal <0,1.
Catatan:
(a) Kesalahan standar yang kuat-klaster disesuaikan untuk pengelompokan pada tingkat siswa-guru di
tanda kurung.
(b) Model yang tidak disesuaikan tidak mengontrol karakteristik siswa atau karakteristik guru,
sedangkan model yang disesuaikan melakukannya. Karakteristik siswa meliputi: usia siswa, jenis kelamin,
apakah siswa tersebut merupakan anak tertinggal, apakah siswa tersebut tinggal di sekolah, apakah tersebut
ibu siswa tamat SMP, dan apakah ayah siswa tamat
sekolah menengah pertama.
(c) Ciri-ciri guru antara lain: jenis kelamin guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas, apakah guru tersebut
mengambil jurusan matematika, apakah guru tersebut telah mencapai prestasi tertinggi.
pangkat mengajar, dan pengalaman mengajar, apakah guru yang menjalani PD provinsi di
tahun lalu, Guru yang menjalani PD prefektur pada tahun lalu.
(d) Model yang tidak disesuaikan dan model yang disesuaikan, keduanya mencakup efek tetap pasangan sekolah. Sejak
terdapat 34 pasang sekolah perlakuan dan sekolah kontrol dalam sampel kami, kami sertakan
sebuah matriks yang terdiri dari 34 variabel dummy pasangan sekolah.
(e) Selain itu, kami menjalankan analisis lain yang mempertimbangkan dua jenis guru kontrol
menambahkan variabel dummy yang sama dengan 1 jika guru tersebut adalah guru kontrol dalam sekolah dan
0 sebaliknya. Hasil dari pendekatan ini secara substansial sama dengan perkiraan di atas.
Hal ini dilaporkan dalam lampiran tambahan yang tersedia online (https://reap.fsi.stanford.edu/
publikasi/dampak-program-pengembangan-profesional-guru-prestasi-siswa-pedesaan- cina).
rata-rata nilai tes MKT guru menjadi 0,36 standar deviasi lebih tinggi dibandingkan kontrol
guru, yang signifikan pada tingkat 5% (Tabel 7, Kolom 2, Baris 1).
Meskipun NTTP gagal meningkatkan prestasi siswa, hasil penelitian kami secara tentatif menunjukkan bahwa NTTP gagal meningkatkan prestasi siswa
guru mungkin telah belajar lebih banyak tentang cara mengajar matematika. Temuan ini menunjukkan bahwa dampak nihil dari
NTTP pada prestasi siswa tidak dapat dikaitkan dengan kurangnya peningkatan pengetahuan matematika
untuk mengajar. Namun, jelas bahwa pengetahuan apa pun yang dipelajari guru dalam pelatihan tidak sama
diterjemahkan ke dalam peningkatan prestasi siswa.
Salah satu penjelasan yang mungkin atas terputusnya hubungan antara prestasi guru dan siswa adalah,
bahkan jika NTTP meningkatkan pengetahuan guru dalam mengajar matematika, guru mungkin tidak mengubah pengetahuan mereka
praktek mengajar setelah menyelesaikan NTTP. Memang, padahal Kemendikbud sudah
menetapkan bahwa 50 persen materi pelatihan NTTP harus fokus pada praktik pedagogi, hasil kami
menunjukkan bahwa pengaruh NTTP terhadap praktik pengajaran dapat diabaikan. Pada akhirnya, praktek mengajar
indeks guru perlakuan naik sedikit menjadi standar deviasi 0,019, sedangkan indeks guru kontrol
guru turun sedikit, menjadi ÿ0,011 standar deviasi. Namun yang penting adalah perbedaan antara keduanya
Indeks praktik mengajar guru yang diberi perlakuan dan kontrol tidak signifikan secara statistik. Meskipun
Model yang tidak disesuaikan menunjukkan bahwa indeks praktik mengajar rata-rata guru pada perlakuan
kelompok tersebut memiliki standar deviasi 0,03 lebih tinggi dibandingkan rata-rata guru pada kelompok kontrol, namun hal ini tidak terjadi
signifikan (Tabel 8, Kolom 1, Baris 1).
Hasil dari model efek tetap pasangan sekolah yang disesuaikan juga menunjukkan bahwa NTTP tidak signifikan
dampaknya terhadap praktik pengajaran (Tabel 8, Kolom 2, Baris 1). Mengingat kemungkinan tanggapan siswa
Tabel 6. Dampak heterogen NTTP terhadap prestasi akademik siswa (Provinsi Shaanxi, Cina).
Variabel tak bebas:

Nilai akhir matematika siswa (SD) (1) (2) (3) (4)
1.Guru mengikuti pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) ÿ0,07** 0,22 ÿ0,03 ÿ0,08**
(0,04) (0,29) (0,05) (0,04)
2. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru *Nilai tes matematika siswa dasar 0,00
(0,04)
3. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru *Usia siswa ÿ0,03
(0,03)
4. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru *Siswa perempuan ÿ0,07
(0,07)
5. Guru ikut serta dalam pelatihan guru *Siswa adalah anak yang tertinggal 0,10
(0,09)
6. Baseline nilai matematika siswa (SD) 0,52*** 0,52*** 0,52*** 0,52***
(0,02) (0,02) (0,02) (0,02)
7. Usia Siswa (tahun) ÿ0,16*** ÿ0,15*** ÿ0,16*** ÿ0,16***
(0,02) (0,03) (0,03) (0,03)
8. Siswa perempuan (1 = ya, 0 = tidak) ÿ0,04 ÿ0,04 ÿ0,01 ÿ0,04
(0,03) (0,03) (0,04) (0,03)
9. Siswa adalah anak tertinggal (1 = ya, 0 = tidak) ÿ0,01 ÿ0,01 ÿ0,01 ÿ0,04
(0,04) (0,04) (0,04) (0,05)
Karakteristik siswa YA YA YA YA
Karakteristik guru YA YA YA YA
Efek tetap pasangan sekolah YA YA YA YA
Konstan 1,61*** 1,53*** 1,61*** 1,62***
(0,24) (0,25) (0,28) (0,28)
Pengamatan R- 3,066 3.066 3.066 3.066
squared 0,413 0,413 0,413 0,413
*** ** *
Sumber: Survei penulis. p <0,05, (a)p Kesalahan
<0,01, standar hal <0,1.
cluster-robust disesuaikan untuk clustering pada tingkat siswa-guru dalam tanda kurung.
(b) Ciri-ciri siswa meliputi: apakah siswa tersebut tinggal di sekolah, apakah ibu siswa tersebut tamat SMP
sekolah menengah atas, dan apakah ayah siswa tersebut menyelesaikan sekolah menengah pertama.
(c) Karakteristik guru meliputi: gender guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas, apakah gurunya
mengambil jurusan matematika, apakah gurunya telah mencapai pangkat mengajar tertinggi, dan pengalaman mengajar, apakah gurunya
menjalani PD provinsi pada tahun lalu, Guru yang menjalani PD prefektur pada tahun lalu.
(d) Analisis efek heterogen mencakup efek tetap pasangan sekolah. Karena ada 34 pasang sekolah pengobatan dan
sekolah kontrol dalam sampel kami, kami menyertakan matriks yang terdiri dari 34 variabel dummy pasangan sekolah.
tidak dapat diandalkan (dan untuk melakukan pendekatan tambahan), kami mengadakan kelas mandiri
observasi di delapan kelas yang dipilih secara acak (empat kelas kontrol dan empat kelas perlakuan
kelas)10 tetapi tidak melihat adanya perbedaan dalam gaya mengajar antara perlakuan dan kontrol
guru.
5.3 Diskusi
Hasil kami menunjukkan bahwa NTTP gagal meningkatkan prestasi akademik siswa. Satu mungkin
Alasannya adalah para guru meningkatkan pengetahuan mengajar mereka melalui NTTP tetapi tidak menggunakan NTTP
mengajarkan pengetahuan yang mereka pelajari di NTTP untuk meningkatkan praktik pengajaran mereka.
Kami tertarik pada mengapa guru gagal menerjemahkan pengetahuan pengajaran baru mereka ke dalam pengetahuan mereka
praktik pengajaran. Meskipun tidak mungkin mengukurnya secara kuantitatif, ada dua hal
alasan mengapa hal ini mungkin terjadi. Salah satu kemungkinannya adalah kemampuan guru kurang
atau insentif untuk mengubah peningkatan pengetahuan mereka menjadi praktik pengajaran yang lebih baik dan, pada akhirnya,
ke dalam prestasi siswa. Hal ini mungkin disebabkan oleh fakta bahwa, di sebagian besar sekolah pedesaan di Tiongkok,
Beban kerja dan kehadiran merupakan kriteria utama yang digunakan sekolah untuk menilai guru, dan siswa
Prestasi tidak terkait langsung dengan gaji kinerja guru (Shi et al. 2015). Jadi, guru mungkin
tidak memiliki cukup insentif untuk melakukan upaya mengubah praktik pengajaran mereka dan melakukan hal tersebut
meningkatkan prestasi siswa.
120 M.LU dkk.
Tabel 7. Dampak NTTP terhadap pengetahuan matematika untuk mengajar (MKT) guru (Provinsi Shaanxi,
Cina).
(1) (2)
Variabel tak bebas:

Nilai tes MKT guru akhir (SD) Tidak disesuaikan Disesuaikan
1. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,55** 0,36**

(0,24) (0,19)
2. Baseline nilai tes MKT guru (SD) 0,61***
(0,14)
Karakteristik Guru YA
Konstan TIDAK ÿ0,07
YA (0,48)
Pengamatan R- 82
squared ÿ0,27* (0,16) 82 0,465 0,735
*** ** *
Sumber: Survei penulis. p <0,01, p <0,05, hal <0,1
Catatan:
(a) Kesalahan standar yang kuat-klaster disesuaikan untuk pengelompokan pada tingkat siswa-guru di
tanda kurung.
(b) Model yang tidak disesuaikan tidak mengontrol karakteristik guru sedangkan model yang disesuaikan
melakukan. Ciri-ciri guru antara lain: jenis kelamin guru, apakah guru tersebut tuntas
universitas, apakah gurunya mengambil jurusan matematika, apakah gurunya telah mencapai prestasi tertinggi
pangkat mengajar, pengalaman mengajar apakah guru menjalani PD provinsi pada tahun terakhir
dan apakah guru menjalani PD prefektur pada tahun lalu.
(c) Model yang tidak disesuaikan dan model yang disesuaikan keduanya mencakup efek tetap pasangan sekolah. Sejak disana
terdapat 34 pasang sekolah perlakuan dan sekolah kontrol dalam sampel kami, kami menyertakan matriks
terdiri dari 34 variabel dummy pasangan sekolah.
(d) Dua orang guru (satu orang peserta NTTP dan satu orang tidak peserta NTTP)
tidak dapat menyelesaikan tes MKT guru pada survei akhir. Jadi kita punya 82 (sebagai gantinya
dari 84 guru dalam sampel kami dalam analisis ini.
Tabel 8. Dampak NTTP terhadap praktik mengajar guru (Provinsi Shaanxi, Tiongkok).
(1) (2)
Variabel tak bebas:

Indeks Praktik Mengajar Endline (SD) (Laporan Siswa) Tidak disesuaikan Disesuaikan
1. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,03 ÿ0,00

(0,03) (0,03)
2. Indeks Dasar Praktek Mengajar Guru (SD) 0,32***
(0,02)
Karakteristik Guru YA
Konstan TIDAK ÿ0,07
YA (0,05)
Pengamatan R- ÿ0,01 3066
squared (0,02) 3066 0,068 0,170
*** ** *
Catatan:
(a) Kesalahan standar cluster-robust disesuaikan untuk clustering pada tingkat siswa-guru dalam tanda kurung.
(b) Model yang tidak disesuaikan tidak mengendalikan karakteristik guru, sedangkan model yang disesuaikan mengendalikannya. Itu
Karakteristik guru meliputi: jenis kelamin guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas, apakah
guru mengambil jurusan matematika, apakah guru tersebut telah mencapai pangkat mengajar tertinggi, mengajar
pengalaman apakah guru menjalani PD provinsi pada tahun lalu dan apakah guru menjalaninya
PD prefektur pada tahun lalu.
(c) Model yang tidak disesuaikan dan model yang disesuaikan keduanya mencakup efek tetap pasangan sekolah. Karena ada 34
pasangan sekolah perlakuan dan sekolah kontrol dalam sampel kami, kami menyertakan matriks yang terdiri dari 34 sekolah
memasangkan variabel dummy.
Kemungkinan lain adalah, meskipun guru mempunyai motivasi seperti itu, pengetahuan mengajarnya juga demikian
yang mereka pelajari dari NTTP mungkin tidak berguna atau tidak sesuai untuk digunakan di kelas. Di dalam
Faktanya, guru-guru yang diwawancarai pada saat pretest/pilot sering mengeluhkan hal tersebut
materi yang mereka pelajari di sesi NTTP tidak dapat ditindaklanjuti. Menurut wawancara kami, beberapa
metode pengajaran baru tidak praktis bagi siswa pedesaan. Misalnya, beberapa metode pengajaran mengharuskan siswa
untuk mengumpulkan informasi sendiri, hal yang tidak mungkin dilakukan oleh banyak siswa di pedesaan yang tidak
memiliki akses ke Internet. Selain itu, kurangnya dukungan teknologi dari sekolah merupakan hambatan lain bagi guru
untuk menerapkan pembelajaran mereka dalam praktik mengajar. Beberapa guru yang diwawancarai menyatakan bahwa
beberapa metode yang mereka pelajari dari NTTP memerlukan bantuan teknologi baru, seperti alat grafik multimedia dan
komputer, namun sangat kecil kemungkinannya setiap ruang kelas di pedesaan Tiongkok memiliki peralatan tersebut.
Oleh karena itu, sulit bagi guru untuk menerapkan apa yang mereka pelajari dari NTTP ke dalam praktik pengajaran
mereka.
Mungkin juga terdapat efek penyeimbang. Secara khusus, ketidakhadiran guru di ruang kelas mungkin telah
mengganggu pembelajaran siswa. NTTP yang dievaluasi dalam penelitian ini dilakukan di daerah perkotaan yang jauh
dari sekolah asal guru sampel kami. Akibatnya, para guru harus keluar kelas selama dua minggu untuk mengikuti pelatihan.
Di sebagian besar sekolah di pedesaan, setiap kelas hanya memiliki satu guru matematika. Oleh karena itu, ketidakhadiran
guru yang dilatih mungkin mengakibatkan adanya pergantian guru yang kurang memahami kurikulum mata pelajaran dan
materi pelajaran atau kurang termotivasi untuk mengajar dengan baik di kelas guru yang diberi perlakuan. Ada kemungkinan
bahwa gangguan sementara ini mempunyai dampak negatif terhadap pembelajaran siswa yang mengimbangi atau bahkan
melampaui dampak positif NTTP terhadap kualitas pengajaran.
Kami juga tertarik untuk mengetahui apakah kinerja guru yang memiliki gelar matematika berbeda. Untuk memeriksa
apakah akuntansi bagi mereka yang mengambil jurusan matematika akan membuat perbedaan dalam analisis kami, kami
menguji efek heterogen dengan memasukkan istilah interaksi baru yang dibuat dengan mengalikan variabel perlakuan
dikalikan dengan variabel dummy (apakah seorang guru mengambil jurusan matematika). Hasilnya ditunjukkan pada Tabel
Lampiran A2, A3, dan A4. Analisis kami menunjukkan bahwa NTTP mempunyai pengaruh heterogen yang positif terhadap
prestasi akademik siswa, yang signifikan pada tingkat 5% (Lampiran Tabel A2, Kolom 2, Baris 2). Artinya, jika guru yang
diberi perlakuan mengambil jurusan matematika, kemungkinan besar prestasi akademik siswanya akan meningkat karena
kehadiran guru di NTTP. Namun, pengaruh heterogen NTTP terhadap nilai tes MKT tidak signifikan. Interpretasi kami
terhadap hasil ini adalah guru jurusan matematika tidak memperoleh ilmu mengajar apa pun saat mengikuti NTTP
(Lampiran Tabel A3, Kolom 2, Baris 2). Pada akhirnya, juga tidak terdapat pengaruh heterogen yang signifikan dari NTTP
pada praktik pengajaran guru perlakuan yang mengambil jurusan matematika (Lampiran Tabel A4, Kolom 2, Baris 2).
Ada satu kemungkinan penjelasan atas hasil yang mengejutkan ini. Bisa jadi, secara umum guru-guru yang mengambil
jurusan matematika sudah mempunyai pelatihan yang baik dalam cara mengajar matematika; dengan demikian, siswa
mereka mempunyai prestasi lebih baik dalam matematika dibandingkan siswa dari guru yang tidak mengambil jurusan
matematika. Sebaliknya, karena mereka sudah memiliki sistem pengetahuan mengajar sendiri sebelum NTTP, ketika
mereka berpartisipasi dalam NTTP, mereka mungkin menerima informasi yang bertentangan sehingga membingungkan
mereka, atau mereka mungkin berpikir bahwa mereka mempunyai pengetahuan mengajar yang cukup sehingga mereka
tidak dapat mengikuti program tersebut. upaya belajar dari NTTP. Dengan demikian, guru yang mengambil jurusan
matematika tidak menambah pengetahuan mengajar matematika dengan mengikuti NTTP, dan tidak meningkatkan praktik mengajarnya.
6. Kesimpulan
Secara umum, kami menemukan bahwa partisipasi guru dalam NTTP tidak berdampak positif terhadap prestasi siswa.
Kami tidak menemukan perbedaan yang signifikan secara statistik dalam prestasi matematika antara siswa yang mendapat
perlakuan dan kontrol dalam model kami. Faktanya, partisipasi guru di NTTP bahkan mungkin telah menurunkan prestasi
akademik siswa. Temuan kami juga menunjukkan bahwa tidak ada efek heterogen yang signifikan.
Kami kemudian berusaha memahami mengapa NTTP tidak memberikan dampak positif. Berdasarkan analisis kami,
untuk sementara kami dapat menyimpulkan bahwa kurangnya dampak terhadap hasil belajar siswa bukan disebabkan
oleh kurangnya pembelajaran di kalangan guru yang dilatih. Kami menemukan bukti yang menunjukkan bahwa guru yang
menerima pelatihan NTTP mengalami peningkatan pengetahuan matematika untuk mengajar dibandingkan dengan guru kontrol.
122 M.LU dkk.
Namun peningkatan pengetahuan ini tidak memberikan dampak yang signifikan terhadap praktik pengajaran. Jika
NTTP salah dalam desainnya, hal ini mungkin terjadi karena NTTP gagal mendorong guru untuk menerapkan apa
yang mereka pelajari dalam pelatihan di kelas mereka. Selain itu, kehadiran guru di NTTP pada semester tersebut
mungkin mengganggu pembelajaran normal siswa. Mekanisme ini mungkin membantu menjelaskan dampak negatif
NTTP terhadap prestasi akademik siswa.
Perlu dicatat bahwa penelitian ini mungkin mempunyai keterbatasan karena kami memeriksa perubahan prestasi
siswa setelah hanya satu semester. Bisa jadi perubahan dalam pengetahuan guru pada akhirnya akan memberikan
manfaat yang lebih besar bagi siswa selama satu tahun ajaran. Selain itu, mungkin saja kelompok siswa di masa
depan akan mendapat manfaat dari perubahan pengetahuan guru. Meskipun demikian, dampak yang dihipotesiskan
ini bergantung pada guru yang telah melakukan perubahan permanen dalam cara mereka mengajar. Mengingat
bahwa guru tidak mengubah praktik pengajaran matematika mereka dalam jangka waktu segera setelah berpartisipasi
dalam penelitian ini, kemungkinan siswa mendapatkan manfaat dari perubahan pengetahuan guru mungkin terbatas.
Hasil penelitian ini berkontribusi pada perdebatan kebijakan yang lebih luas tentang cara berinvestasi secara
efektif dalam program PD guru, khususnya di pedesaan Tiongkok. Baru-baru ini, terdapat peningkatan dukungan dari
pejabat di Kementerian Keuangan Republik Rakyat Tiongkok untuk investasi yang lebih besar dalam program PD
untuk guru di pedesaan (MOE dan MOF, 2015 ). Hasil penelitian kami menunjukkan bahwa, jika pemerintah tertarik
untuk memberikan lebih banyak kesempatan bagi guru di pedesaan untuk berpartisipasi dalam NTTP, maka program
tersebut perlu memberikan penekanan yang lebih besar pada membantu guru mengubah keterampilan dan
pengetahuan yang diperoleh selama pelatihan menjadi praktik kelas yang sebenarnya.
Ada program-program di negara-negara lain yang mempunyai penekanan seperti itu. Misalnya, 'supervisi klinis',
yang telah digunakan sebagai metode untuk mendorong pengembangan guru melalui diskusi, observasi, dan analisis
pengajaran 'di klinik kelas' (Grimment dan Crehan, 1992), telah digunakan di beberapa negara . , termasuk Pakistan
(Garder 1995), Nigeria (Tatto 1997), Israel (Barak, Pearlman-Avnion, dan Glanz 1997), dan Brunei (Bourke 2001).
Diperlukan lebih banyak penelitian untuk menentukan efektivitas program-program tersebut. Namun, intervensi
berbasis kelas serupa dapat menawarkan potensi untuk meningkatkan kualitas pengajaran dan hasil pendidikan
siswa di Tiongkok.
Jika terdapat program PD lain yang menekankan pada peningkatan efektivitas pelatihan, maka efektivitas biaya
dari program tersebut patut menjadi pertimbangan pemerintah. Karena tujuan program PD adalah untuk meningkatkan
prestasi akademik siswa, pengukuran efektivitas – peningkatan kinerja akademik siswa – sangatlah mudah (Bartolic-
Zlomislic dan Bates 1999; Bartolic-Zlomislic dan Brett 1999 ; Jung 2005 ) dan dapat diperiksa dengan tes standar.
Jika program PD tidak mempunyai atau mempunyai dampak negatif terhadap prestasi akademik siswa, seperti dalam
kasus NTTP, maka efektivitasnya akan menjadi nol, dan dapat dianggap tidak efektif dari segi biaya. Namun dari
sudut pandang kebijakan, jika program PD tidak mempunyai dampak negatif atau tidak terhadap prestasi akademis
siswa, maka program tersebut harus diefektifkan terlebih dahulu sebelum dilakukan pembahasan mengenai efektivitas
biaya.
Jika program PD dapat meningkatkan prestasi siswa, efektivitas biayanya dapat dipahami dalam kaitannya
dengan biaya perolehan satu standar deviasi dalam kinerja akademik. Beberapa penelitian telah menggunakan
standar biaya per unit yang serupa untuk menentukan efektivitas biaya (Jung 2005; Sylvia et al. 2015).
Sebuah penelitian yang dilakukan di Jepang menggunakan standar perolehan satu poin dalam prestasi belajar guru
untuk menunjukkan efektivitas biaya program pelatihan guru (Jung 2005). Sylvia dkk. (2015) menggunakan standar
garis ketajaman penglihatan untuk memperkirakan efektivitas biaya kacamata bersubsidi.
program.
Meskipun gagasan tentang efektivitas biaya NTTP tidak ada artinya, karena tidak berdampak pada prestasi siswa,
kami ingin mendiskusikan elemen biaya NTTP untuk membantu perancangan program PD lebih lanjut. Kami membagi
biaya NTTP menjadi tiga kategori – modal, operasional, dan peluang – sesuai dengan kategori biaya program
pelatihan guru yang lazim dalam literatur (Whalen dan Wright 1999; Rumble 2001 ; Jung 2005). Biaya modal NTTP
adalah biaya fasilitas pelatihan itu sendiri. Karena NTTP yang kami evaluasi diselenggarakan oleh
di sekolah dasar prefektur, program ini menggunakan ruang kelas sebagai fasilitas pelatihan
dibandingkan menyewa fasilitas terpisah, yang berarti tidak ada biaya modal untuk program ini. Namun
terdapat biaya untuk menggunakan fasilitas ini, seperti biaya listrik. Biaya operasional mencakup
tunjangan pelatih, gaji staf NTTP, akomodasi (karena guru yang berpartisipasi berada jauh dari rumah
dan harus tinggal di lokasi terpusat di prefektur), dan materi pelatihan. Biaya peluang (opportunity cost)
adalah waktu yang dihabiskan oleh para guru yang ikut serta dalam NTTP, yang sebenarnya dapat
mereka habiskan untuk mempersiapkan dan mengajar kelas mereka, serta biaya perjalanan guru, yang
tidak akan mereka peroleh jika mereka tidak berpartisipasi dalam NTTP. Dalam mengukur biaya
pelatihan guru, biaya modal dan operasional merupakan biaya moneter yang dapat diukur dengan melihat pengeluar
Gaji guru dapat digunakan untuk mengukur biaya yang terkait dengan waktu yang dihabiskan guru yang
berpartisipasi di NTTP. Biaya perjalanan dapat dihitung berdasarkan biaya transportasi lokal. Namun
perlu dicatat bahwa elemen biaya yang kita bahas di atas berbeda-beda tergantung program PD.
Program PD dengan desain berbeda akan menghasilkan biaya yang berbeda (misalnya, program
intervensi berbasis ruang kelas akan mengeluarkan biaya pelatih yang mengunjungi kelas). Penelitian
lebih lanjut diperlukan untuk menentukan efektivitas biaya dari program PD potensial di Tiongkok.
Catatan
1. Selain NTTP, masih banyak program PD guru lain yang dijalankan pemerintah daerah. Sebagai program unggulan nasional, NTTP
membutuhkan pengeluaran yang jauh lebih besar untuk setiap guru dan lebih banyak prestise partisipasi dibandingkan dengan
program PD guru setempat.
2. Tidak ada catatan jelas mengenai partisipasi sekolah di masa lalu dalam NTTP; oleh karena itu, kami tidak dapat mencocokkan
sekolah kontrol dan sekolah perlakuan berdasarkan tingkat partisipasi di NTTP dari waktu ke waktu. Setiap sekolah mempunyai
kesempatan untuk mendapatkan slot di NTTP setiap tahun pada mata pelajaran yang berbeda; misalnya, Sekolah A mendapatkan
slot pada program matematika NTTP tahun ini; Sekolah B mendapatkan slot dalam program bahasa Mandarin NTTP tahun ini; dan
Sekolah C tidak mendapatkan slot apa pun tahun ini tetapi mungkin sudah mendapatkan slot tahun lalu atau akan mendapatkan
slot tahun depan. Dengan kata lain, meskipun jumlah slot yang ditetapkan untuk setiap sekolah setiap tahunnya berbeda, rata-rata,
guru sekolah di daerah pedesaan di wilayah yang sama memiliki peluang yang kurang lebih sama untuk berpartisipasi dalam NTTP
untuk mata pelajaran yang mereka ajar. Namun, tidak ada kebijakan khusus yang menjelaskan proses seleksi ini, dan kami tidak
dapat menemukan catatan yang konsisten mengenai partisipasi guru di setiap sekolah. Kami memperoleh informasi tentang
partisipasi sekolah melalui wawancara dengan petugas provinsi NTTP. Berdasarkan informasi ini dan tiga kriteria yang disebutkan
di atas, kami dapat secara efektif mencocokkan sekolah kontrol dan sekolah perlakuan. Kami membandingkan perbedaan jumlah
siswa dan peringkat tongkao antara sekolah perlakuan dan sekolah kontrol (lihat Lampiran Tabel A1). Berdasarkan Lampiran Tabel
A1, tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara sekolah perlakuan dan sekolah kontrol dalam hal kedua karakteristik
tersebut. Mengenai jarak antara masing-masing pasangan sekolah perlakuan dan kontrol, 64,71 persen sekolah kontrol berada di
wilayah yang sama dengan pasangan sekolah perlakuannya. Meskipun sekolah kontrol lainnya tidak berada di kota yang sama
dengan sekolah perlakuan berpasangan, sekolah tersebut berjarak 30 menit berkendara dari sekolah perlakuan berpasangan. Oleh
karena itu, sekolah kontrol kami sangat cocok dengan sekolah perlakuan kami dalam tiga kriteria ini. Selanjutnya, kami memeriksa
keseimbangan karakteristik yang dapat diamati antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol dan menemukan bahwa tidak ada
ketidakseimbangan yang cukup signifikan untuk mempengaruhi validitas internal. Dengan demikian, kami berhasil mencocokkan
sekolah kontrol dan sekolah perlakuan.
3. Seluruh guru perlakuan yang mengikuti pembelajaran matematika di NTTP adalah guru matematika. Oleh karena itu, kami memilih
guru matematika untuk mengisi semua slot di kelompok kontrol.
4. Anak tertinggal adalah anak yang orang tuanya meninggalkan rumah dan bermigrasi ke perkotaan untuk mendapatkan kesempatan
kerja yang lebih baik. Anak-anak ini biasanya dibesarkan oleh kerabat dekat, misalnya kakek dan nenek dari pihak ayah (Ye et al.
2006; Zhou et al. 2015).
5. Dalam penelitian kami, tim enumerator, yang dilatih dan dikirim oleh tim peneliti kami, melakukan survei siswa pada tahap awal dan
akhir. Ada dua enumerator untuk setiap kelas. Saat siswa sedang menjawab angket, hanya ada siswa yang hadir (selain dua orang
enumerator di kelas). Kedua enumerator tersebut bertanggung jawab untuk tidak memperbolehkan orang lain (termasuk guru)
masuk ke dalam kelas ketika siswa sedang menjawab kuesioner. Setelah siswa menyelesaikan angket, enumerator memasukkan
seluruh angket siswa ke dalam kantong tertutup. Oleh karena itu, guru sampel tidak mempunyai kesempatan untuk datang ke kelas
untuk memeriksa kuesioner ketika siswa sedang mengerjakan survei atau melihat kuesioner setelah siswa selesai. Dengan demikian,
guru sampel tidak memiliki pengetahuan tentang blok angket kedua yang diberikan kepada siswa atau apapun
124 M.LU dkk.
kesempatan untuk mempengaruhi jawaban siswa. Oleh karena itu, kecil kemungkinannya hal ini menjadi sumber kontaminasi.
6. Dalam prosedur pembobotan GLS, indeks peringkasan dibuat dari dimensi yang berbeda. Variabel (dimensi) yang variansinya
lebih banyak pada kelompok kontrol diberi bobot lebih besar, sedangkan variabel dengan korelasi kuat diberi bobot lebih ringan.
Oleh karena itu, indeks itu sendiri merupakan rata-rata tertimbang dari variabel-variabel tersebut. Untuk informasi lebih lanjut,
lihat http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1198/016214508000000841.
7. Hasil kami menunjukkan bahwa NTTP justru menurunkan prestasi akademik siswa yang diberi perlakuan sebesar 0,07 standar
deviasi, suatu hasil yang signifikan pada tingkat 10%. Dari literatur, kami yakin bahwa kami dapat menggolongkan koefisien
yang mengukur perbedaan deviasi standar sebesar 0,07 sebagai 'kecil' namun tidak cukup kecil untuk dianggap sebagai
gangguan acak. Dalam makalah lain yang diterbitkan, penulis telah melaporkan skor sebesar itu dan menafsirkannya sebagai
'signifikan'. Misalnya, Rongeldt dkk. (2013) menunjukkan bahwa pergantian guru menurunkan prestasi siswa sebesar 0,06
hingga 0,08 standar deviasi dalam sebuah penelitian yang menggunakan data 85.000 siswa kelas 4 dan 5 di Kota New York.
Studi lain menunjukkan bahwa, di antara 2.430 siswa di provinsi timur Tiongkok (Anhui), kemampuan bahasa Inggris siswa di
sekolah migran swasta memiliki standar deviasi 0,1 lebih rendah dibandingkan siswa di sekolah negeri di pedesaan (Wang et al.
2017) . Makalah ini menyimpulkan bahwa kualitas sekolah di sekolah migran lebih rendah dibandingkan dengan sekolah negeri
di pedesaan. Selanjutnya, kita dapat mengkontekstualisasikan deviasi standar 0,07 dalam konteks pedesaan Tiongkok bagian
barat, wilayah Tiongkok tempat kami mengambil sampel. Secara khusus, hasil percobaan terhadap 16.856 siswa di pedesaan
Tiongkok menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan bantuan komputer meningkatkan nilai ujian siswa sebesar 0,1
standar deviasi (yang signifikan pada tingkat 1%; Mo dkk. 2015) . Studi lain menunjukkan bahwa efek dari menyiapkan program
perawatan penglihatan dan memberikan kacamata kepada siswa dengan miopia meningkatkan nilai ujian sebesar 0,25 standar
deviasi, dengan perkiraan poin setara dengan pembelajaran tambahan selama setengah semester (Ma et al. 2018) . Dibandingkan
dengan temuan pada makalah ini, kami percaya bahwa yang terbaik adalah menafsirkan deviasi standar 0,07 sebagai hal yang
kecil namun tidak menyamakannya dengan kebisingan.
8. Selain itu, kami menjalankan analisis yang mempertimbangkan dua jenis guru kontrol (dalam sekolah dan lintas sekolah). Analisis
ini dilakukan dengan menambahkan variabel dummy yang bernilai 1 jika guru tersebut merupakan guru kontrol di sekolah, dan
0 jika tidak. Hasil NTTP mengenai prestasi akademik siswa, dengan menggunakan pendekatan ini, secara substansial identik
dengan hasil yang kami laporkan dalam naskah. Hasil-hasil ini dilaporkan dalam lampiran tambahan yang tersedia online: (https://
reap.fsi.stanford.edu/publication/impact-teacher-profesional-development-programs-student-achievement-rural-china ).
9. Faktanya, sekitar setengah peningkatan deviasi standar dalam pengetahuan matematika relatif kecil dibandingkan dengan
peningkatan yang dilaporkan dalam penelitian lain mengenai program PD jangka pendek yang berbeda. Sebuah studi mengenai
program PD guru di North Carolina, Amerika Serikat, menemukan bahwa intervensi pelatihan selama lima hari menghasilkan
peningkatan pengetahuan matematika sebesar 0,78 standar deviasi di antara guru yang melakukan perlakuan (Faulkner dan
Cain 2013) . Penelitian lain yang dilakukan di 10 lokasi di seluruh Amerika Serikat menemukan bahwa program pelatihan musim
panas intensif selama dua minggu yang menggabungkan panduan fasilitator dan sumber daya dukungan online dengan
pengajaran tatap muka meningkatkan pengetahuan matematika sebesar 0,98 standar deviasi di antara guru perlakuan (Bell et
al. 2010) . Namun penting untuk dicatat bahwa studi pertama meneliti intervensi yang berlangsung empat minggu lebih lama
dibandingkan dengan NTTP, sedangkan studi kedua menyelidiki program yang relatif lebih intensif (yang mungkin akan jauh
lebih mahal, bahkan mungkin jauh lebih mahal). , untuk diterapkan dalam skala besar seperti Tiongkok). Sepengetahuan kami,
belum ada penelitian yang mengukur efektivitas PD di Tiongkok untuk dibandingkan dengan hasil penelitian kami.
10. Sebagai bagian dari upaya kami untuk lebih memahami apakah guru menerapkan pengetahuan mereka dalam praktik mengajar,
kami melakukan observasi kelas independen segera setelah survei akhir (Februari 2015). Pendekatan observasi kelas kami
didasarkan pada protokol yang dimodifikasi dari Sistem Penilaian Penilaian Kelas (CLASS). Protokol CLASS memberikan
kerangka umum untuk mengamati kualitas ruang kelas di seluruh kelas (Pianta dkk. 2007; Pianta, La Paro, dan Hamre 2008).
CLASS dirancang untuk mengamati dan mendokumentasikan dukungan pengajaran, dukungan emosional, pengorganisasian
kelas, dan keterlibatan siswa di kelas (Pianta et al. 2007; Pianta, La Paro, dan Hamre 2008). Dalam pelaksanaan observasi
berbasis KELAS di sekolah tempat kami melakukan studi, tim yang terdiri dari dua orang enumerator melakukan observasi di
delapan ruang kelas yang dipilih secara acak (empat ruang kelas perlakuan dan empat ruang kelas kontrol). Sebelum melakukan
observasi, para enumerator mengikuti kursus pelatihan instruksional langkah demi langkah tentang cara melakukan observasi
kelas. Ketika enumerator melakukan observasi, mereka duduk di belakang kelas, mengamati, dan mencatat praktik di kelas
dalam kaitannya dengan penanda perilaku, emosi, dan fisik tertentu tanpa intervensi atau gangguan apa pun terhadap kelas.
Selama masa pengamatan, kedua enumerator secara mandiri mencatat pengamatannya masing-masing tanpa saling
berkomunikasi. Setelah setiap kelas, mereka membandingkan catatan mereka dan memutuskan hasil observasi akhir.
Ucapan Terima Kasih

Para penulis ingin mengucapkan terima kasih atas pendanaan proyek 111 (ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, B16031).
Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.
Pendanaan
Pekerjaan ini didukung oleh proyek 111 (ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ) [B16031] dan Dana Inovasi Mahasiswa Pascasarjana Universitas Normal Shannxi
[2017CSY056].
Catatan tentang kontributor
Meichen Lu adalah mahasiswa Ph.D di Departemen Pertanian dan Ekonomi Terapan, Universitas Georgia. Penelitiannya difokuskan pada
ekonomi pembangunan, pengelolaan pedesaan dan ekonomi pendidikan. Pekerjaan ini dilakukan ketika dia bekerja sebagai asisten peneliti
di Pusat Ekonomi Eksperimental dalam Pendidikan Universitas Normal Shaanxi.
Prashant Loyalka adalah Asisten Profesor di Sekolah Pascasarjana Pendidikan Universitas Stanford dan Anggota Pusat di Institut Studi
Internasional Freeman Spogli. Penelitiannya berfokus pada mengatasi kesenjangan dalam pendidikan generasi muda dan meningkatkan
kualitas pendidikan yang diterima generasi muda di berbagai negara termasuk Tiongkok, India, Rusia, dan Amerika Serikat.
Yaojiang Shi adalah Profesor dan direktur pendiri pusat Ekonomi Eksperimental dalam Pendidikan, Universitas Normal Shaanxi di Tiongkok.
Penelitiannya berfokus pada kemunculan dan perkembangan perusahaan ekonomi di pedesaan Tiongkok dan reformasi pendidikan Tiongkok.
Ia menggunakan penelitian empiris untuk mengidentifikasi titik-titik pengaruh penting bagi kebijakan pendidikan yang memenuhi kebutuhan
masyarakat miskin pedesaan.
Fang Chang adalah asisten Profesor di pusat Ekonomi Eksperimental dalam Pendidikan, Universitas Normal Shaanxi di Tiongkok.
Penelitiannya dilakukan di bidang pembangunan pedesaan serta pendidikan pedesaan, dengan fokus pada pengembangan profesional guru
dan pembayaran kinerja guru.
Chengfang Liu adalah seorang Profesor Madya yang pernah menjabat di Pusat Kebijakan Pertanian Tiongkok, Sekolah Ilmu Pertanian
Lanjutan, Universitas Peking. Penelitiannya dilakukan di bidang pembangunan pertanian dan pedesaan, dengan fokus pada penyediaan
infrastruktur pedesaan, sumber daya manusia, dan migrasi.
Scott Rozelle adalah Rekan Senior Helen F. Farnsworth dan salah satu direktur Program Aksi Pendidikan Pedesaan di Institut Studi
Internasional Freeman Spogli di Universitas Stanford. Penelitiannya berfokus pada Tiongkok, khususnya kebijakan pertanian, kemunculan
dan evolusi pasar dan institusi ekonomi lainnya, serta perekonomian kemiskinan dan kesenjangan.
Referensi
Aaronson, D., L. Barrow, dan W. Sander. 2007. “Prestasi Guru dan Siswa di Sekolah Menengah Umum Chicago.” Jurnal Ekonomi Tenaga
Kerja 25 (1): 95–135. doi:10.1086/508733.
Agodini, R., B. Harris, S. Atkins-Burnett, S. Heaviside, T. Novak, dan R. Murphy. 2009. Pengaruh Prestasi Empat Kurikulum Matematika
Sekolah Dasar Awal: Temuan Siswa Kelas Satu di 39 Sekolah. NCEE 2009-4052. Washington, DC: Pusat Evaluasi Pendidikan Nasional
dan Bantuan Regional, Institut Ilmu Pendidikan, Departemen Pendidikan AS.
Anderson, M. 2008. “Berbagai Inferensi dan Perbedaan Gender dalam Dampak Intervensi Dini: Revaluasi Proyek Abecedarian, Perry
Preschool, dan Pelatihan Dini.” Jurnal Asosiasi Statistik Amerika 103: 1481–1495. doi:10.1198/016214508000000841.
Bola, DL, dan DK Cohen. 1999. “Mengembangkan Praktek, Mengembangkan Praktisi: Menuju Teori Pendidikan Profesi Berbasis Praktek.
Mengajar sebagai Profesi Pembelajaran.” Buku Pegangan Kebijakan dan Praktik 1: 3–22.
Barak, M., S. Pearlman-Avnion, dan J. Glanz. 1997. “Memanfaatkan Pengawasan Perkembangan untuk Meningkatkan Ilmu Pengetahuan dan
Instruksi Teknologi di Israel.” Jurnal Kurikulum dan Pengawasan 12 (4): 367.
Bartolic-Zlomislic, S., dan AW Bates, 1999. “Menilai Biaya dan Manfaat Telelearning: Studi Kasus dari
Universitas British Columbia." Laporan Jaringan Pusat Keunggulan (NCE)-Proyek Telelearning.
Bartolic-Zlomislic, S., dan CLARE Brett, 1999. Menilai biaya dan manfaat telelearning: Sebuah studi kasus dari Institut Studi Pendidikan
Ontario di Universitas Toronto. Diakses pada 25 Februari, hal.2005.
Bell, A., M. Wilson, T. Higgins, dan B. McCoach. 2010. “Mengukur Pengaruh Pengembangan Profesi terhadap Pengetahuan Guru: Kasus
Pengembangan Ide Matematika.” Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika 41 5: 479–512.
126 M.LU dkk.
Borko, H. 2004. “Pengembangan Profesional dan Pembelajaran Guru: Memetakan Medan.” Peneliti Pendidikan 33 (8):
3–15. doi:10.3102/0013189X033008003.
Bourke, M. 2001. “Peran Supervisor TP [Praktik Mengajar] TESL [Pengajaran Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua].”
Jurnal Pendidikan untuk Pengajaran: Penelitian Internasional dan Pedagogi 27 (1): 63–73. doi:10.1080/ 02607470120042546.
Bruns, B., dan J.Luque. 2014. Guru Hebat: Cara Meningkatkan Pembelajaran Siswa di Amerika Latin dan Karibia.
Washington, DC: Bank Dunia.
Chapman, W., X. Chen, dan A. Postiglione. 2000. “Apakah Pelatihan Guru Preservice Sepadan dengan Biayanya? Studi terhadap
Guru di Wilayah Etnis Minoritas Republik Rakyat Tiongkok.” Tinjauan Pendidikan Komparatif 44 (3): 300–328. doi:10.1086/447616.
Biro Statistik Nasional Tiongkok (CNBS). 2014. Buku Tahunan Statistik Tiongkok. Beijing: Pers Statistik Tiongkok.
Chu, H., P. Loyalka, J. Chu, Q. Qu, Y. Shi, G. Li, dan S. Rozelle. 2015. “Dampak Kredensial Guru Terhadap Siswa
Prestasi di Tiongkok.” Tinjauan Ekonomi Tiongkok 36: 14–24. doi:10.1016/j.chieco.2015.08.006.
Cobb, J. 2000. “Dampak Sekolah Pengembangan Profesi terhadap Persiapan Guru Prajabatan, Profesionalisme Guru Prajabatan, dan
Prestasi Anak: Persepsi Guru Prajabatan.” Tindakan dalam Pendidikan Guru 22 (3): 64–76. doi:10.1080/01626620.2000.10463021.
Cobb, L. 1999. Perbandingan Internasional Pendidikan Guru. Intisari ERIC. Washington DC: ERIC Clearinghouse aktif
Pengajaran dan Pendidikan Guru.
Cohen, K., dan C.Hill. 2000. “Kebijakan Instruksional dan Kinerja Kelas: Reformasi Matematika di California.”
Rekor Perguruan Tinggi Guru 102 (2): 294–343. doi:10.1111/tcre.2000.102.masalah-2.
Copur-Gencturk, Y., dan T. Lubienski. 2013. “Mengukur Pengetahuan Matematika untuk Pengajaran: Studi Longitudinal Menggunakan
Dua Ukuran.” Jurnal Pendidikan Guru Matematika 16 (3): 211–236. doi:10.1007/s10857-012-9233-0.
Dadds, M. 2001. “Pengembangan Profesional Berkelanjutan: Memelihara Ahli dalam Dirinya.” Dalam Pengembangan Guru: Menjelajahi
Praktek Kita Sendiri, diedit oleh J. Soler, A. Craft, dan H. Burgess. London: Penerbitan Paul Chapman dan Universitas Terbuka:
50-57.
Darling-Hammond, L. 2000. “Kualitas Guru dan Prestasi Siswa: Tinjauan Kebijakan Negara 2000.” Pendidikan
Analisis Kebijakan 8: 1. doi:10.14507/epaa.v8n1.2000.
Sayang-Hammond, L., dan W. McLaughlin. 1995. “Kebijakan yang Mendukung Pengembangan Profesi di Era Reformasi.”
Phi Delta Kappan 76 (8): 597.
Delaney, S., L. Ball, C. Hill, G. Schilling, dan D. Zopf. 2008. “Pengetahuan Matematika untuk Pengajaran: Menyesuaikan Tindakan AS
untuk Digunakan di Irlandia.” Jurnal Pendidikan Guru Matematika 11 (3): 171–197. doi:10.1007/s10857-008-9072-1 .
Evans, K., dan A. Popova. 2016. “Apa yang Sebenarnya Dapat Meningkatkan Pembelajaran di Negara Berkembang? Analisis Temuan
Divergen dalam Tinjauan Sistematis.” Pengamat Riset Bank Dunia 31 (2): 242–270. doi:10.1093/wbro/ lkw004.
Faulkner, N., dan R. Kain. 2013. “Meningkatkan Pengetahuan Isi Matematis Pendidik Umum dan Khusus Mengevaluasi Modul
Pengembangan Profesi yang Berfokus pada Number Sense. Pendidikan Guru dan Pendidikan Khusus.” Jurnal Divisi Pendidikan
Guru Dewan Anak Luar Biasa 36 (2): 115–131.
Fishman, J., W. Marx, S. Best, dan T. Tal. 2003. “Menghubungkan Pembelajaran Guru dan Siswa untuk Meningkatkan Pengembangan
Profesional dalam Reformasi Sistemik.” Pengajaran dan Pendidikan Guru 19 (6): 643–658. doi:10.1016/S0742-051X(03) 00059-3.
Fryer, RG 2017. “Produksi Sumber Daya Manusia di Negara Maju: Bukti dari 196 Bidang Acak
Eksperimen.” Buku Pegangan Eksperimen Lapangan Ekonomi 2: 95–322.
Garder, R. 1995. “Pendidikan Guru dalam Pelayanan.” Dalam Ensiklopedia Internasional Pengajaran dan Pendidikan Guru,
diedit oleh L. Anderson. Edisi kedua. London: Pergamon Pers: 628-632.
Garet, MS, S. Cronen, M. Eaton, A. Kurki, M. Ludwig, W. Jones, K. Uekawa, A. Falk, HS Bloom, F. Doolittle, dan P. Zhu.
2008. Dampak Dua Intervensi Pengembangan Profesional terhadap Instruksi dan Prestasi Membaca Dini.
Washington, DC: Departemen Pendidikan AS, NCEE (2008). 2008–2403.
Garet, S., C. Porter, L. Desimone, F. Birman, dan S. Yoon. 2001. “Apa yang Membuat Pengembangan Profesional Efektif?
Hasil dari Sampel Guru Nasional.” Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika 38 (4): 915–945. doi:10.3102/ 00028312038004915.
Pemerintah Chili. 2003. “Menarik, Mengembangkan, dan Mempertahankan Guru yang Efektif: Aktivitas OECD, Negara
Laporan Latar Belakang untuk Chili.” Santiago: http://www.oecd.org/chile/26742861.pdf
Pemerintah India. 2013. “Modul Pelatihan Guru Inovatif.” New Delhi: http://www.teindia.nic.in/Te_Trg_
Modul.aspx
Grimmett, P., dan P. Crehan. 1992. “Sifat Kolegialitas dalam Pengembangan Guru: Kasus Supervisi Klinis.” Perkembangan Guru dan
Perubahan Pendidikan 12 (2): 56–85.
Heller, JI, KR Daehler, N. Wong, M. Shinohara, dan LW Miratrix. 2012. “Perbedaan Pengaruh Tiga Model Pengembangan Keprofesian
Terhadap Pengetahuan Guru dan Prestasi Belajar Siswa pada IPA Dasar.” Jurnal Penelitian Pengajaran Sains 49 (3): 333–362.
doi:10.1002/teh.21004.
Hiebert, J., dan DA Grouws. 2007. “Pengaruh Pengajaran Matematika di Kelas Terhadap Pembelajaran Siswa.” Buku Pegangan Kedua Penelitian
Pengajaran dan Pembelajaran Matematika 1: 371–404.
Hill, C., B. Rowan, dan L. Ball. 2005. “Pengaruh Pengetahuan Matematika Guru dalam Mengajar Terhadap Prestasi Belajar Siswa.” Jurnal
Penelitian Pendidikan Amerika 42 (2): 371–406. doi:10.3102/00028312042002371.
Hill, C., G. Schilling, dan L. Ball. 2004. “Pengembangan Ukuran Pengetahuan Matematika Guru untuk Pengajaran.”
Jurnal Sekolah Dasar 105: 11–30. doi:10.1086/428763.
Huang, A., dan X. Du. 2007. “Analisis Perbandingan Perbedaan Perkotaan dan Pedesaan dalam Pendidikan Keluarga di Tiongkok.”
Jurnal Universitas Yibing 1: 107–110. (Dalam bahasa Mandarin).
Yakub dan Lefgren. 2004. “Dampak Pelatihan Guru terhadap Prestasi Siswa: Bukti Kuasi-Eksperimental dari Upaya Reformasi Sekolah di
Chicago.” Jurnal Sumber Daya Manusia 39 (1): 50–79. 2004. doi:10.2307/3559005.
Jung, I. 2005. “Integrasi ICT-pedagogi dalam Pelatihan Guru: Kasus Penerapan di Seluruh Dunia.” Teknologi Pendidikan &
Masyarakat 8 (2): 94–101.
Kane, TJ, dan DO Staiger. 2008. “Memperkirakan Dampak Guru terhadap Prestasi Siswa: Sebuah Eksperimental
Evaluasi." (No. W14607). Cambrige, MA: Biro Riset Ekonomi Nasional.
Raja, EM, dan JR Behrman. 2009. “Waktu dan Durasi Pemaparan dalam Evaluasi Program Sosial.” Dunia
Pengamat Riset Bank 24 (1): 55–82. doi:10.1093/wbro/lkn009.
Kuziemko, I. 2006. “Menggunakan Guncangan terhadap Pendaftaran Sekolah untuk Memperkirakan Pengaruh Ukuran Sekolah terhadap Prestasi Siswa.”
Tinjauan Ekonomi Pendidikan 25 (1): 63–75. doi:10.1016/j.econedurev.2004.10.003.
Li, F., P. Loyalka, C. Liu, H. Yi, L. Zhang, J. Chu, N. Johnson, dan S. Rozelle, 2015, “ Dampak Bantuan Tunai Bersyarat terhadap Matrikulasi
Sekolah Menengah Pertama Siswa di Sekolah Menengah Pedesaan Tiongkok.” Makalah Kerja, Program Aksi Pendidikan Pedesaan, Institut
Kebijakan Luar Negeri Freeman Spogli, Stanford, CA. Tersedia di SSRN 2610584
Li, H., P. Loyalka, S. Rozelle, dan B. Wu. 2017. “Sumber Daya Manusia dan Pertumbuhan Tiongkok di Masa Depan.” Jurnal Perspektif Ekonomi
31 (1): 25–48.
Liu, C., L. Zhang, R. Luo, S. Rozelle, B. Sharbono, dan Y. Shi. 2009. “Tantangan Pembangunan, Hambatan Biaya Pendidikan dan Pendidikan
Sekolah Menengah Atas di Tiongkok.” Jurnal Pendidikan Asia Pasifik 29 (4): 503–520. doi:10.1080/02188790903312698.
Liu, H., CCF Liu, dan P. Loyalka. 2016. “Mendeskripsikan Lanskap Pelatihan Guru di Tiongkok.” Cina & Dunia
Ekonomi 24 (3): 86–104. doi:10.1111/cwe.12160.
Loyalka, P., C. Liu, Y. Song, H. Yi, X. Huang, J. Wei, dan S. Rozelle. 2013. “Dapatkah Informasi dan Konseling Membantu Siswa dari Daerah
Miskin Pedesaan Memasuki Sekolah Menengah Atas? Bukti dari Tiongkok.” Jurnal Ekonomi Komparatif 41 (4): 1012–1025. doi:10.1016/
j.jce.2013.06.004.
Loyalka, P., J. Chu, J. Wei, N. Johnson, J. Reniker, dan S. Rozelle, 2014. “Ketimpangan dalam Jalur Menuju Perguruan Tinggi di Tiongkok:
Kapan Siswa dari Daerah Miskin Tertinggal?” Makalah Kerja, Program Aksi Pendidikan Pedesaan, Institut Kebijakan Luar Negeri Freeman
Spogli, Stanford, CA.
Loyalka, P., S. Sylvia, C. Liu, J. Chu, dan Y. Shi 2016. “Pay by Design: Desain Gaji Kinerja Guru dan Distribusi Prestasi Siswa.” Makalah Kerja,
Program Aksi Pendidikan Pedesaan, Institut Kebijakan Luar Negeri Freeman Spogli, Stanford, CA.
Luo, R., Y. Shi, L. Zhang, C. Liu, S. Rozelle, dan B. Sharbono. 2009. “Malnutrisi di Sekolah Asrama Pedesaan Tiongkok: Kasus Sekolah Dasar di
Provinsi Shaanxi.” Jurnal Pendidikan Asia Pasifik 29 (4): 481–501. doi:10.1080/ 02188790903312680.
Ma, Y., N. Congdon, Y. Shi, R. Hogg, A. Medina, M. Boswell, S. Rozelle, dan M. Iyer. 2018. “Pengaruh Pusat Perawatan Penglihatan Lokal
terhadap Penggunaan Kacamata dan Kinerja Sekolah di Pedesaan Tiongkok: Uji Klinis Acak Cluster.” Oftalmologi JAMA 136 (7): 731–737.
doi:10.1001/jamaophthalmol.2018.1329.
Metzler, J., dan L. Woessmann. 2012. “Dampak Pengetahuan Mata Pelajaran Guru terhadap Prestasi Siswa: Bukti dari Variasi Dalam-Guru dalam-
Siswa.” Jurnal Ekonomi Pembangunan 99 (2): 486–496. doi:10.1016/j. jdeveco.2012.06.002.
Kementerian Pendidikan (MOE). 2011. “Kerangka Kurikulum Nasional Tiongkok.” Pemerintah Tiongkok, Diakses 2 September 2014: http://
www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_167340.html Kementerian Pendidikan (MOE). 2012. “Kerangka
Pelatihan Program Pelatihan Guru Nasional.” Pemerintah Tiongkok:
http://old.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfile/2012/10/12/20121012170215824.pdf.
Kementerian Pendidikan dan Kementerian Keuangan (MOE dan MOF). 2010. “Pemberitahuan Pelaksanaan Rencana Diklat Nasional Guru
Pendidikan Dasar dan Menengah.” Pemerintah Tiongkok http://www.gov.cn/zwgk/ 2010-06/30/content_1642031.htm Kementerian Pendidikan
dan Kementerian Keuangan (MOE dan
MOF). 2015. “Pemberitahuan Reformasi Rencana Pelatihan Nasional Guru Pendidikan Pra-Sekolah, Dasar dan Menengah.” Pemerintah Tiongkok
http://www.mof.gov.cn/zheng wuxinxi/zhengcefabu/201509/t20150907_1452338.htm Mo, D., L. Zhang, H. Yi, R. Luo, dan S. Brinton. 2013.
“Anak Putus Sekolah dan Bantuan Tunai Bersyarat: Bukti dari Uji
Coba Terkendali Secara Acak di Sekolah Menengah Pertama di Pedesaan Tiongkok.” Jurnal Studi Pembangunan 49 (2): 190–207.
doi:10.1080/00220388.2012.724166.
128 M.LU dkk.
Mo, D., W. Huang, Y. Shi, L. Zhang, M. Boswell, dan S. Rozelle. 2015. “Teknologi Komputer dalam Pendidikan: Bukti dari Studi
Gabungan Program Pembelajaran Berbantuan Komputer di kalangan Siswa Pedesaan di Tiongkok.” Tinjauan Ekonomi Tiongkok
36: 131–145. doi:10.1016/j.chieco.2015.09.001.
Muralidharan, K. 2012. Dampak Jangka Panjang dari Gaji Kinerja Guru: Bukti Eksperimental dari India. Masyarakat untuk
Penelitian tentang Efektivitas Pendidikan, India.
Muralidharan, K., dan V. Sundararaman. 2011. “Gaji Kinerja Guru: Bukti Eksperimental dari India.” Itu
Jurnal Ekonomi Politik 119 (1): 39–77. doi:10.1086/659655.
OECD. 2014. Hasil PISA 2012: Apa yang Diketahui dan Dapat Dilakukan Siswa – Prestasi Siswa dalam Matematika, Membaca dan
Sains. Paris, Prancis: PISA, Penerbitan OECD. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en.
Olakulehin, K. 2007. “Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pelatihan Guru dan Pengembangan Profesional di Nigeria.” Jurnal
Pendidikan Jarak Jauh Turki 8 (1): 133–142.
Overbaugh, R., dan R.Lu. 2008. “Dampak Program Pengembangan Profesional yang Didanai NCLB-EETT terhadap Efikasi Diri Guru
dan Implementasi Hasil.” Jurnal Penelitian Teknologi Pendidikan 41 (1): 43–61. doi:10.1080/15391523.2008.10782522.
Owston, R., H. Wideman, J. Murphy, dan D. Lupshenyuk. 2008. “Pengembangan Profesi Guru Campuran:
Sintesis Tiga Evaluasi Program.” Internet dan Pendidikan Tinggi 11 (3): 201–210.
Pianta, C., K. Hamre, J. Haynes, L. Mintz, dan M. La Paro. 2007. Manual Sistem Penilaian Penilaian Kelas, Versi Menengah/
Sekunder. Charlottesville: Universitas Virginia.
Pianta, C., M. La Paro, dan K. Hamre. 2008. Sistem Penilaian Penilaian Kelas, Manual, K-3. Baltimore, MD: Brookes.
Rivkin, S., E. Hanushek, dan J. Kain. 2005. “Guru, Sekolah, dan Prestasi Akademik.” Ekonometrika 73 (2):
417–458. doi:10.1111/ecta.2005.73.masalah-2.
Rockoff, J. 2004. “Dampak Guru Individu terhadap Prestasi Siswa: Bukti dari Data Panel.” Itu
Tinjauan Ekonomi Amerika 94 (2): 247–252.
Ronfeldt, M., S.Loeb, dan J.Wyckoff. 2013. “Bagaimana Pergantian Guru Merugikan Prestasi Siswa.” Jurnal Penelitian Pendidikan
Amerika 50 (1): 4–36. doi:10.3102/0002831212463813.
Rumble, G. 2001. “Biaya dan Biaya Pembelajaran Jaringan.” Jurnal Jaringan Pembelajaran Asinkron 5 (2):
75–96.
Saxe, GB, dan M. Gearhart. 2001. “Meningkatkan Pemahaman Siswa tentang Matematika: Studi tentang Tiga Pendekatan Kontras
untuk Dukungan Profesional.” Jurnal Pendidikan Guru Matematika 4 (1): 55–79. doi:10.1023/ J:1009935100676.
Schifter, D., SJ Russell, dan V. Bastable. 1999. “Mengajar Ide Besar.” Dalam Guru Diagnostik: Membangun Pendekatan Baru untuk
Pengembangan Profesional, diedit oleh MZ Solomon. New York: Pers Perguruan Tinggi Guru: 22-47.
Biro statistik Shaanxi. 2014. Buku Tahunan Statistik Shaanxi. Beijing: Pers Statistik Tiongkok.
Shi, Y., L. Zhang, Y. Ma, H. Yi, C. Liu, N. Johnson, dan S. Rozelle. 2015. “ Putus Sekolah Menengah di Pedesaan Tiongkok: Analisis
Metode Campuran.” China Quarterly 224: 1048–1069. doi:10.1017/S0305741015001277.
Mandi, B., B. Joyce, dan B. Bennett. 1987. “Sintesis Penelitian Pengembangan Staf: Kerangka Kerja untuk Masa Depan
Studi dan Analisis Tercanggih.” Kepemimpinan Pendidikan 45 (3): 77–87.
Sylvia, S., X. Ma, Y. Shi, S. Rozelle, dan C. Lawell, 2015. “Mekanisme Cobaan, Informasi dan Efektivitas Biaya Subsidi: Bukti dari
Kacamata Bersubsidi di Pedesaan Tiongkok.” Makalah Kerja, Program Aksi Pendidikan Pedesaan, Institut Kebijakan Luar Negeri
Freeman Spogli, Stanford, CA.
Tatto, T. 1997. “Batas dan Kendala Pendidikan Guru yang Efektif.” Dalam Buku Pegangan Internasional Pendidikan dan
Pembangunan: Mempersiapkan Sekolah, Siswa dan Bangsa untuk Abad Kedua Puluh Satu, diedit oleh Cummings, WK dan
McGinn, NF Lodon: Pergamon Press: 213–230.
Institut Statistik UNESCO. 2006. Guru dan Kualitas Pendidikan: Memantau Kebutuhan Global Tahun 2015. Montreal: Institut
Internasional untuk Perencanaan Pendidikan, UNES.
Vegas, E. 2007. “Pasar Tenaga Kerja Guru di Negara Berkembang.” Masa Depan Anak 17 (1): 219–232.
Villegas-Reimers, E. 2003. Pengembangan Profesional Guru: Tinjauan Literatur Internasional. Paris:
Institut Internasional untuk Perencanaan Pendidikan.
Wang, H., C. Yang, F. He, Y. Shi, Q. Qu, S. Rozelle, dan J. Chu. 2015. “Kesehatan Mental dan Perilaku Putus Sekolah: Studi Cross-
Sectional pada Siswa Sekolah Menengah Pertama di Pedesaan Barat Laut Tiongkok.” Jurnal Internasional Perkembangan
Pendidikan 41: 1–12. doi:10.1016/j.ijedudev.2014.12.005.
Wang, X., C. Liu, L. Zhang, R. Luo, Y. Shi, S. Rozelle, dan B. Sharbono. 2009. “Apa yang Menjauhkan Masyarakat Miskin dari Perguruan Tinggi?
Tingkat Pendaftaran, Hambatan Pendidikan dan Matrikulasi Perguruan Tinggi di Tiongkok.” Tinjauan Ekonomi Pertanian Tiongkok
3: 131–149. doi:10.1108/17561371111131281.
Wang, X., R. Luo, L. Zhang, dan S. Rozelle. 2017. “Kesenjangan Pendidikan Anak-anak Migran Tiongkok dan Mitra Pedesaan.”
Jurnal Studi Pembangunan 53 (11): 1865–1881. doi:10.1080/00220388.2016.1274395.
Whalen, T., dan D. Wright. 1999. “Metodologi Analisis Biaya-Manfaat Tele-Learning Berbasis Web: Studi Kasus dari Bell Online
Institute.” Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Amerika 13 (1): 24–44. doi:10.1080/08923649909527012.
Wilson, SM, dan J.Berne. 1999. “Bab 6: Pembelajaran Guru dan Perolehan Pengetahuan Profesional: Pemeriksaan Penelitian
Pengembangan Profesional Kontemporer.” Review Penelitian di Bidang Pendidikan 24 (1): 173–209.
Bank Dunia. 2001. Tiongkok: Tantangan Pendidikan Menengah. Seri Pendidikan Kedua 22856. Washington DC: Dunia
Bank.
Yan, H., F. Wei, dan B. Li. 2013. “Situasi dan Perkembangan Peta Jalan Pelatihan Guru.” Pendidikan Guru
5 (6): 43–50.
Kamu, J., dan L. Pang. 2011. “Masa Kecil yang Dibedakan: Dampak Migrasi Tenaga Kerja Pedesaan terhadap Anak-anak Tertinggal di
Tiongkok.” Jurnal Studi Petani 38 (2): 355–377.
Kamu, J., Y. Wang, K. Zhang, dan J. Lu. 2006. “Kehidupan Kasih Sayang Orang Tua Pergi Bekerja Hingga Anak Tertinggal.”
Ekonomi Pedesaan Tiongkok 1: 57–65. (dalam bahasa Cina).
Yi, H., L. Zhang, R. Luo, Y. Shi, D. Mo, X. Chen, C. Brinton, dan S. Rozelle. 2012. “ Putus Sekolah: Mengapa Siswa Meninggalkan
Sekolah Menengah Pertama di Daerah Pedesaan Miskin di Tiongkok?.” Jurnal Internasional Perkembangan Pendidikan 32 (4): 555–563.
DOI:10.1016/j.ijedudev.2011.09.002.
Yoon, S., T. Duncan, Y. Lee, B. Scarloss, dan L. Shapley, 2007. “Meninjau Bukti Bagaimana Pengembangan Profesional Guru
Mempengaruhi Prestasi Siswa.” Masalah & Jawaban.REL 2007-No. 033. Laboratorium Pendidikan Regional Barat Daya (NJ1).
Yoshikawa, H., D. Leyva, CE Snow, E. Treviño, M. Barata, C. Weiland, dan MC Arbour. 2015. “Dampak Eksperimental Program
Pengembangan Profesional Guru di Chili terhadap Kualitas Kelas Prasekolah dan Hasil Anak.”
Psikologi Perkembangan 51 (3): 309. doi:10.1037/a0038785.
Zhang, L., F. Lai, X. Pang, H. Yi, dan S. Rozelle. 2013. “Dampak Pelatihan Guru terhadap Hasil Guru dan Siswa: Bukti dari Eksperimen
Acak di Sekolah Migran Beijing.” Jurnal Efektivitas Pembangunan 5 (3): 339–358. doi:10.1080/19439342.2013.807862.
Zhou, C., S. Sylvia, L. Zhang, R. Luo, H. Yi, C. Liu, Y. Shi, dkk. 2015. “Anak-anak Tertinggal di Tiongkok: Dampak Migrasi Orang Tua
terhadap Kesehatan, Gizi, dan Hasil Pendidikan.” Urusan Kesehatan 34 (11): 1964–1971. doi:10.1377/ hlthaff.2015.0150.
Zuo, E., dan Q.Su. 2012. “Investigasi Guru Inti Pendidikan Jasmani Sekolah Menengah Pedesaan yang Berpartisipasi
'Program Pelatihan Nasional' Provinsi Hunan.” Teknologi Nenjiang 3(2): 20–25. (dalam bahasa Cina).
130 M.LU dkk.
Tabel A1. Perbandingan antara sekolah perlakuan dan sekolah kontrol antara sekolah perlakuan dan sekolah kontrol.
Sekolah pengobatan Perbedaan sekolah kontrol: (1) – (2) Nilai-P
(1) (2) (3) (4)

1. Jumlah siswa 2. 593,35 [0,64] 581,88 [0,68] 11,47 (45,24) 0,80

Peringkat Tongkao (1 = di atas median; 0 = sama atau 0,57 [0,49] 0,60 [0,50] ÿ0,30 (0,06) 0,72
di bawah median)
*** ** *
Sumber: Survei penulis. p <0,01, Catatan: p <0,05, hal <0,1.
Pemeringkatan Tongkao dilakukan di tingkat kabupaten, dan siswa di setiap kabupaten diberi standar yang sama
tes. Oleh karena itu, sekolah dengan peringkat tongkao yang serupa mencerminkan kualitas pengajaran dan guru yang serupa sampai batas tertentu
Tabel A2. Efek heterogen dari NTTP terhadap prestasi akademik siswa: berdasarkan apakah guru mengambil jurusan matematika atau tidak.
Variabel terikat : Nilai akhir matematika siswa (SD) (1) (2)
1.Guru mengikuti pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) ÿ0,05 ÿ0,11**

(0,05) (0,05)
2. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru * Guru mengambil jurusan matematika 0,14 0,24**
(0,10) (0,11)
3. Guru mengambil jurusan matematika (1 = ya, 0 = tidak) ÿ0,08 ÿ0,09
(0,06) (0,07)
4. Baseline nilai matematika siswa (SD) 0,53*** 0,52***
(0,02) (0,02)
Karakteristik siswa YA
Konstan 1,67***
TIDAK (0,28)
Pengamatan R- TIDAK 3066
squared YA 0,05 (0,04) 3066 0,398 0,414
*** ** *
Catatan:
(b) Ciri-ciri siswa meliputi: apakah siswa tersebut tinggal di sekolah, apakah ibu siswa tersebut
tamat SMP, dan apakah ayah siswa tamat SMP.
(c) Karakteristik guru meliputi: jenis kelamin guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas, apakah
(d) Analisis efek heterogen mencakup efek tetap pasangan sekolah. Karena ada 34 pasang
sekolah perlakuan dan sekolah kontrol dalam sampel kami, kami menyertakan matriks yang terdiri dari 34 pasangan sekolah
variabel tiruan.
Tabel A3. Efek heterogen NTTP terhadap pengetahuan matematika untuk mengajar (MKT) guru: ada atau tidaknya
guru mengambil jurusan matematika.
Variabel tak bebas:

Indeks Praktik Mengajar Endline (SD) (Laporan Siswa) (1) (2)
1.Guru mengikuti pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,78*** 0,61**

(0,21) (0,23)
2. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru * Guru mengambil jurusan matematika ÿ1,73*** ÿ1,05
(0,45) (0,63)
3. Guru mengambil jurusan matematika (1 = ya, 0 = tidak) 0,23 ÿ0.11
(0,35) (0,45)
4. Baseline nilai tes MKT guru (SD) 0,61*** 0,61***
(0,13) (0,14)
Konstan YA
TIDAK ÿ0.23
Pengamatan R- TIDAK (0,48)
squared YA ÿ0,27* (0,15) 82 82
*** ** *
Catatan:
(b) Model yang tidak disesuaikan tidak mengendalikan karakteristik guru, sedangkan model yang disesuaikan mengendalikannya. Itu
Karakteristik guru meliputi: jenis kelamin guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas, apakah
(c) Model yang tidak disesuaikan dan model yang disesuaikan keduanya mencakup efek tetap pasangan sekolah. Karena ada 34
pasangan sekolah perlakuan dan sekolah kontrol dalam sampel kami, kami menyertakan matriks yang terdiri dari 34
variabel dummy pasangan sekolah.
(d) Dua orang guru (satu guru ikut NTTP dan satu lagi tidak ikut NTTP).
tidak dapat menyelesaikan tes MKT guru pada survei akhir. Jadi kita mempunyai 82 (bukannya 84 in
sampel kami) guru dalam analisis ini.
Tabel A4. Efek heterogen dari NTTP pada praktik mengajar guru: berdasarkan apakah guru mengambil jurusan atau tidak
matematika.
Variabel tak bebas:

Indeks Praktik Mengajar Endline (SD) (Laporan Siswa) (1) (2)
1.Guru mengikuti pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,02 0,01

(0,04) (0,04)
2. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru * Guru mengambil jurusan matematika ÿ0,02 ÿ0,08
(0,08) (0,11)
3. Guru mengambil jurusan matematika (1 = ya, 0 = tidak) ÿ0,02 0,03
(0,06) (0,07)
4. Indeks Dasar Praktek Mengajar Guru (SD) 0,32*** 0,32***
(0,03) (0,02)
Konstan ÿ0,05
TIDAK (0,06)
Pengamatan R- YA 3.066
squared 0,00 (0,03) 3,066 0,164 0,173
*** ** *
Catatan:
(b) Karakteristik guru meliputi: jenis kelamin guru, apakah guru tersebut menyelesaikan universitas, apakah
(c) Analisis efek heterogen mencakup efek tetap pasangan sekolah. Karena ada 34 pasang
sekolah perlakuan dan sekolah kontrol dalam sampel kami, kami menyertakan matriks yang terdiri dari 34 pasangan sekolah
variabel tiruan.

The Impact of Teacher Professional Development Programs On Student Achievement in Rural China Evidence From Shaanxi Province

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

The Impact of Teacher Professional Development Programs On Student Achievement in Rural China Evidence From Shaanxi Province

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Jurnal Efektivitas Pembangunan

ISSN: 1943-9342 (Cetak) 1943-9407 (Online) Beranda jurnal: https://www.tandfonline.com/loi/rjde20

Dampak program pengembangan profesional guru terhadap

Diterbitkan online: 02 Juni 2019.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 1311

Lihat artikel terkait

Lihat data Tanda Silang

Mengutip artikel: 10 Lihat artikel yang mengutip

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

JURNAL EFEKTIVITAS PEMBANGUNAN

Dampak program pengembangan profesional guru terhadap prestasi siswa di

ABSTRAK SEJARAH PASAL

meningkatkan kualitas pengajaran di daerah pedesaan melalui program pengembangan profesional

106 M.LU dkk.

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 107

2. Latar Belakang: program pengembangan profesional guru di Tiongkok

arageN isnevreDtnPI narukugnDeP

awakihsoY ilihC ayrakan

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 109

110 M.LU dkk.

Gambar 1. Kerangka bagaimana NTTP mempengaruhi prestasi siswa.

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 111

112 M.LU dkk.

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 113

Tabel 2. Perbandingan atrisi antara kelompok perlakuan dan kelompok kontrol.

Variabel Terikat: Atrisi

1. Perlakuan siswa (ya = 1; tidak = 0) ÿ0,02 ÿ0,01

Sumber: Survei penulis

Tabel 3. Karakteristik siswa pada awal.

(1) (2) (3) (4)

Variabel Maksudnya Sd Maksudnya Sd

Sumber: Survei penulis

114 M.LU dkk.

Tabel 4. Karakteristik guru pada awal.

Kelompok pengobatan Kelompok kontrol Perbedaan: (1) – (2) Nilai-P

(1) (2) (3) (4)

Variabel Maksudnya Sd Maksudnya Sd

Sumber: Survei penulis.

4.3 Pengumpulan data

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 115

116 M.LU dkk.

4.4 Pendekatan analitis

Yi ¼ ÿ0 þ ÿ1Ti þ ÿ2Xi þ ÿ3Zi þ ÿp þ ÿi (2)

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 117

Yj ¼ ÿ0 þ ÿ1Tj þ ÿ2Zj þ ÿp þ ÿj (4)

118 M.LU dkk.

Variabel tak bebas:

1.Guru mengikuti pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,00 ÿ0,07*

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 119

Variabel tak bebas:

120 M.LU dkk.

Variabel tak bebas:

1. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,55** 0,36**

Variabel tak bebas:

1. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,03 ÿ0,00

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 121

122 M.LU dkk.

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 123

124 M.LU dkk.

Ucapan Terima Kasih

JURNAL EFEKTIFITAS PEMBANGUNAN 125

1. Guru berpartisipasi dalam pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,55 0,36

1.Guru mengikuti pelatihan guru (1 = ya, 0 = tidak) 0,78* 0,61