Ringkasan Jurnal 3: Sumber Jurnal Australasian Journal of Educational Technology 2009, 25(5), 597-610 Penyelaras Nama : Eka Apriliya

Sari NIM : 209121415740

Tugas Matakuliah Literatur implementasi pembelajaran on-line /E-learning dalam bentuk jurnal

1. Sekilas tentang jurnal Jurnal ini memuat tentang bagaimana cata penilaian dan cara memanfaatkan media yang ada untuk pembelajaran jarak jauh. Hal itu bisa dlakukan menggunakan facebook dan jejaring sosial yang lain. Cara penilaian seorang guru dengan menggunakan prinsip-prinsip yaitu ada empat cara yang digunakan sebagai berikut kognitif dan faktor meta kognitif, motivasi dan faktor afektif, perkembangan dan faktor sosial dan faktor perbedaan individu. 2. Hal yang menarik dan Fokus Jurnal Hal yang menarik yang ada di jurnal ini yaitu pembehasan tentang cara memanfaatkan media yang sedang marak di kalangan masyarakat sebagai media pembelajaran jarak jauh yang efektif. 3. Metode Metode yang digunakan dalam penelitian ini yaitu dengan wawancara dan uji coba langsung pada objek yang akan di teliti. Sehingga hasilnya dapat langsung di amati oleh peneliti. 4. Kesimpulan Dalam pembelajaran jarak jauh ini memiliki bnayak kendala dalam melaksanakannya. Karena tidak semua sekolah memiliki fasilitas yang dibutuhkannya sehingga anatara siswa menjadi kurang singkron dalam pembelajaran. Tetapi jika itu bisa berjalan akan sangat baik karena dapat menambah wawsan yang beraneka ragam dari masing-masing siswa.

Sumber : Australasian Journal of Educational Technology 2009, 25(5), 597-610 Jurnal Dalam Bahasa Inggris : Learner centredness in high school distance learning: Teachers perspectives and research validated principles Elizabeth Murphy and Maria A. Rodriguez-Manzanares Memorial University of Newfoundland and Labrador This paper reports on a study that examined teachers perspectives on learner centredness in a distance learning context. Data collection relied on semi-structured interviews conducted with 42 Canadian high school teachers. Teachers perspectives were analysed then categorised according to the four dimensions of a research validated framework of learner centred principles. The perspectives grouped into the cognitive and metacognitive dimension emphasised the goal oriented, student directed, personalised, and independent nature of distance learning. Those grouped into the dimension of motivational and affective factors emphasised course design driven, not by content, but by student interest, relevance, choice, and input. Perspectives in the dimension of developmental and social factors highlighted the role of discussion forums and chat for communication between students. In the dimension of individual differences, perspectives highlighted the asynchronous nature of distance learning that supports a flexible pace, respects individual needs, caters to different learning styles, allows diversity in assessment, one-on-one attention, support, and personalised attention. Introduction Bonk and Cunningham (1998) identified learner centredness as a theoretical perspective relevant to educational environments where electronic tools are used. They highlighted the value of the American Psychological Associations (APA) framework of Learner Centred Principles (LCPs) (APA, 1993; APA, 1997). A learner centred perspective relying on the LCPs can connect research evidence with practice (Lambert & McCombs, 1998) and help conceptualise a role for technology in education that derives from theoretical principles and validated teacher practices (McCombs, 2000). The LCPs present an approach to learner centred instructional design that focuses, not on tool use, but on learning (Carr-Chelman & Savoy, 2004). The principles can serve as a foundation for systemic, educational decision making (Lambert & McCombs, 1998, p. 8) and for educational reform as well as the redesign of schools (APA, 1997). CarrChelman and Savoy (2004) identified a strand of empirical studies related to the LCPs which relies on use of the Assessment of Learner Centred Principles (ALCP) surveys. The surveys are validated instruments (see McCombs, 2004; McCombs & Lauer, 1997) and include both student and teacher versions. They were developed as learning tools for teachers (Crick & McCombs, 2006) and have been used for assessment of teacher practices. Studies have been conducted in which the surveys are administered either to teachers, students, or both (e.g., Daniels, Kalkman & McCombs, 2001; McCombs, 2001b; McCombs & Quiat, 2000a, 2000b; Weinberger & McCombs, 2001). McCombs 598 Australasian Journal of Educational Technology, 2009, 25(5) and Quiats study investigated both teachers and students perspectives of learner centredness in the context of a school reform program. The authors relied on the ALCP surveys to identify teachers as high implementers and low implementers of the program. Findings revealed that teachers who were high implementers were more likely to perceive themselves as engaging in higher levels of learner centredness than were low implementers. In addition, student data showed that high implementers were perceived by students to be more learner centred than were low implementers. Weinberger and McCombs (2001) conducted another study relying on the ALCP surveys. They found correlations between teachers beliefs and students perceptions and motivation, but higher correlations were found between students own perceptions of teachers learner centredness and student motivation, achievement, and behaviour. In relation to the perspectives of both learners and teachers and how these relate to learner motivation and achievement, findings also suggested that the relationships between teachers perceptions of their practice and student motivation and outcomes become stronger as teachers move towards more learner centredness. CarrChelman and Savoy (2004) identified other types of empirical studies of learner centredness which they

divided into two categories: those that focus on teachers philosophies, understandings, perceptions, attitudes and abilities, versus those that focus on learning outcomes (e.g., Brush & Saye, 2000; SalisburyGlennon, Gorrell, Sanders, Boyd & Kamen, 1999). With regards to the former, researchers have used interviews to examine teachers understandings of learner centredness in a context of curriculum innovation (e.g., Paris & Combs, 2000) and others have used large scale surveys of teachers philosophies and attitudes about learner centred teaching (e.g., Williams, 1996). Williams study was conducted with more than 400 teachers from 10 urban high schools. One of the studys findings was an apparent incongruity between some teachers expression of traditional philosophical attitudes and of learner centred attitudes at the same time. According to Williams, an explanation of this finding might be that the demands of the teaching environment were such that the teachers progressive beliefs were swamped in favour of more traditional beliefs (p.1). Paris and Combs (2000) interviewed experienced elementary, high school, and postsecondary teachers participating in an educational reform program focused on learner centred teaching. The purpose of the study was to investigate the meaning that the teachers ascribed to the concept of learner centred instruction. The study resulted in the articulation of a definition of learner-centredness which included five components: the teachers focus is on the learners; the teacher guides and facilitates learning; the teacher promotes active learner engagement; the teacher promotes learning through interactive decision making; and the teacher is a reflective, ongoing learner (p. 1). Paris and Combs compared concepts in the literature on learner centredness with those emerging from teachers perspectives in their study and found that there was more emphasis in teachers perspectives than in the literature on students participation in planning and assessing learning activities (p. 16). An emerging strand of research investigates the LCPs in educational technology contexts. Somerindykes (2001) ethnographic case study of integration of technology in a fourth-grade, face to face classroom found that teachers engaged in more learner centred practices when computers were in high use. Somerindyke also found that there were some constraints with respect to use of computers in terms of student engagement in collaborative activities. Vakilis (2003) study of six online, post- Murphy and Rodriguez-Manzanares 599 secondary courses relied on the student and instructor ALCP surveys to investigate motivational variables and learner centred practices in face to face versus online contexts. With respect to perceptions of learner centredness, except for one course and one construct for another course, teachers perceived the courses to be more learner centred than did the students. When discussing teacher practices, Vakili observed that the online students believe that the instructor encourages personal challenge and responsibility yet is less likely to provide for individual and social learning needs (p. 115). Ware (2006) conducted a qualitative study in a post-secondary context which focused on instructors and learners perceptions of web based learning and learner centred pedagogy. Data collection relied on the ALCP surveys, observations, as well as interviews with six instructors. The study included an examination of each of the instructors beliefs about learner centred instruction in their face to face versus their online courses. Ware found that instructors perceived by learners as more learner centred in face to face classes were perceived to be so in their online courses as well. Instructors perceived as less learner centred than other instructors were perceived to be so both face to face and online. The review of the literature conducted for the study reported on in this paper did not uncover any studies using the LCPs conducted with a focus on distance learning exclusively, as opposed to distance versus face to face comparisons. However, McCombs and Vakili (2005) have argued in favour of use of the LCPs framework in the design of new forms of learning emerging in online, distance learning contexts, noting that these forms rely less on content and more on context, meaning, communication, and community. The study reported on in this paper examines learner-centredness, not in face to face contexts, but in distance teaching and learning. It examines learner centredness, not as a theoretical construct, but as a phenomenon about which distance teachers have experience, knowledge, and understandings. The study relied, not on surveys, but on semi-structured interviews to identify 42 Canadian high school teachers personal perspectives on learner centredness in a context of distance teaching and learning. Perspectives were grouped based on key terms and concepts, then associated with one of the four LCPs dimensions. The paper begins with an overview of the LCPs. The Learner Centred Principles The LCPs were formulated as a result of an APA Task Force on Psychology in Education (APA, 1993) aimed at creating a framework that might guide school redesign and reform. The Task Force represented a combined effort of the APA and the Mid-continent Regional Educational Laboratory. Both groups were preoccupied with the lack of impact of research and theory on school reform (Bonk & Cunningham, 1998). The original Task Force document listed 12 principles (APA, 1993). When the document underwent revision

in 1997, two more principles were added (APA, 1997). The 14 principles are organised into four dimensions of factors as follows: A. Cognitive and metacognitive factors (six principles); B. Motivational and affective factors (three principles); C. Developmental and social factors (two principles); D. Individual differences factors (three principles) (APA, 1997). 600 Australasian Journal of Educational Technology, 2009, 25(5) A description of the 14 principles is available in McCombs and Vakili (1995) and Bonk and Cunningham (1998). Murphy and RodriguezManzanares (2008b) provide a synthesised description of the four dimensions of the LCPs which we reproduce here: A. Cognitive and metacognitive factors: The learner constructs meaning and links new information with existing knowledge, applies a repertoire of learning strategies including higher-order strategies, pursues personally relevant goals, and is influenced by the context of learning. B. Motivational and affective factors: Motivation is influenced by emotional states and learners beliefs about themselves as learners and is facilitated by meaningful and appropriate in difficulty, real-world tasks with choice and control. Learner effort and commitment is an indicator of motivation. C. Developmental and social factors: Learning is most effective when developmental levels, across intellectual, emotional, and physical domains, and social interactions are taken into account creating a positive climate for learning. D. Individual differences factors: Learning is most effective when learners examine their learning preferences, appraise their strengths and weaknesses, receive assessment at all stages of the learning process, and when they perceive that their linguistic, cultural, and social backgrounds are taken into account. (p. 385) According to McCombs (2000), the principles apply to all learners and, although they were not designed in relation to educational contexts where learning is supported by technology, they can be applied to these contexts (e.g., Bonk, Appelman & Hay, 1996; Bonk & Reynolds, 1997; McCombs, 2000; McCombs & Vakili, 2005; Wagner & McCombs, 1995). McCombs (1997, 1999, 2001a, 2003) and others (e.g., McCombs & Miller, 2007; McCombs & Pierce, 1999; McCombs & Whisler, 1997) have relied extensively on the principles (see Alexander & Murphy, 1998). We selected the APAs LCPs because they were research validated and provide a framework of clearly identified principles. Readers interested in other approaches to studying learner centredness that do not rely on the LCPs may wish to consult Hannafin and Land (1997), Reilly (2005), Seufert, Lechner and Stanoevska (2002), or Weimer (2002). Methods Forty-two, high school, distance teachers were recruited to participate in the study from western (British Columbia, Alberta, Saskatchewan, and Manitoba), central (Ontario and Quebec), and eastern (New Brunswick and Nova Scotia) areas of Canada. We focused only on distance learning in an Anglophone context. It was beyond the scope of the study to include education delivered in French to French firstlanguage speakers. Our study was a follow up to a case study conducted in the province of Newfoundland and Labrador (See Murphy & Rodriguez-Manzanares, 2008a). Findings from that study led us to focus on five issues as follows: learner centredness; motivation; rapport and community; synchronous versus asynchronous distance learning; and improving distance learning. This paper reports on the issue of learner centredness. We selected all teachers who agreed to participate in the study and who provided consent. In order to be eligible to participate, the teacher had to be teaching one or more high school courses delivered entirely at a distance. Thirty-eight teachers had Murphy and Rodriguez-Manzanares 601 taught previously in an online setting of distance learning, with years of experience ranging from one to 10. Of the four teachers who had not taught online, one had used video conferencing and the other three had taught non-web based, correspondence courses. Eighteen of the participants taught full time and 100% online. The majority worked from within an office in a brick and mortar school, six worked from home, and 10 from an office outside the home but not in a school. We gathered teachers perspectives using semi-structured (Patton, 2002) interviews conducted by telephone. Interviews lasted approximately one and a half hours with each of the 42 participants for a total of about 60 hours. One part of the interview focused on learner centredness with the following questions: What does it mean for you to be learner centred in a distance course?; What might

learner centredness look like in a distance education context?; How do you know if your classroom is learner centred? Interviews were recorded digitally, archived, and then transcribed in their entirety. One coder broke down the text of each transcript into units of analysis, a process which involved marking off units that cohere because they deal with the same topic (Miles & Huberman, 1994, p. 57). We chose the unit of meaning as our unit of analysis, a statement or a continuous set of statements, which convey one identifiable idea (Aviv, 2001, p. 59). Next, the coder analysed all statements pertaining to learner centredness and used recurring terms and concepts to group together similar statements. For example, all statements from the transcripts with the words one-on-one were placed together under the label of those words. A second individual then reviewed the grouping of all statements. Both individuals worked toward consensus in the groupings. Like statements were deleted and the data reduced. The coder then associated statements with one of the four LCP dimensions of factors (A. Cognitive and metacognitive factors; B. Motivational and affective factors; C. Developmental and social factors; and D. Individual differences factors). To facilitate this process, the coder relied on a version of the summary of the dimensions of LCPs referred to earlier (see Murphy & Rodriguez, 2008b) that included key words for each dimension. Another individual then verified the associations. Where there was lack of agreement on the association of a statement with a particular dimension, the coder and the second individual worked towards consensus. Teachers perspectives on learner centredness in distance learning The perspectives were associated with one of the four dimensions of the LCPs and reported, as much as possible, using the teachers actual words. A. Cognitive and metacognitive factors Decisions about how to learn might be up to the student, such as how much they read or dont read or how theyre going to take notes. The focus might be on students doing their own research and taking initiatives. The teacher may provide attention to students on an on-demand basis, whereby the more they ask, the more they get. Students are in the drivers seat when they decide they want to ask questions. Courses might be designed using tutorials and supplementary materials to have students gain the skills on their own without necessarily having to wait to ask a teacher. Distance learning delivered online fits students with specific goals who can reach those goals on their own. Teachers have to help the students find the answer 602 Australasian Journal of Educational Technology, 2009, 25(5) themselves by giving them the tools they need and providing them with an opportunity to use the information. Teachers can involve students by moving away from a lot of question-and-answer type of activities in order to allow for student creativity, to let them show what they know and what they can analyse and synthesise. They might ask for students personal response to or opinions on different topic or experiences that relate to the course. They can get feedback from students to help them see personal relevance. Students can be learning how to learn and not just be spoon fed by the teacher. In contexts where students are registered in schools, a teacher or local facilitator might be assigned to be responsible for the students distance learning support. Students might come to a classroom that has computers and work on their courses with the help of a facilitator. Their role is to monitor students, for problems or questions. If teachers are noticing any problems, they can contact the local facilitator. B. Motivational and affective factors Teachers can allow students to make choices more localised or community driven. They can allow students to go and find something that would be of interest to them. A course can be designed to have three or four different assignments that would fulfil the same outcome to provide students with variety. Students might also choose how they want to present their assignment, for example through a brochure or a slideshow. Teachers might ask students for feedback, input, suggestions, and opinions and implement that in course redesign because if you want to know about something, the best way is just to ask students. Teachers can ask them, If you were to re-do it, how would you do it? and ask themselves, If I were trying to take this course as a kid, what would I want and what would I need? Students comments can help make changes to improve their success. Courses should be designed to be as interactive as possible in order to capture and maintain interest. This interactivity might be achieved through Flash, videos, animations, and tutorials. The objective is to present the students with a course that they can relate to, and to make the design and its materials concrete, practical, dealing with real issues. Teachers should keep in mind that the course is for the students and for them to learn and advance rather than being content-centred.. C. Developmental and social factors

Students can work with partners to answer questions and to post or respond to the comments of others in a discussion. They might lead the discussion with other students and the teacher just sits back and acts as a guide. Students might have to take responsibility with the other members of the class; for example, they know that, if they come to a chat with no questions, the teacher might say anybody provide some help here? Teachers might also keep things purposefully vague in order to see what the students can come up with in a collaborative manner. Teachers have to be more open to other factors that are going on in students lives and must consider family needs or personal illness. They need to engage the student as an individual as much as possible and be aware of them individually. Teachers must put themselves in the position of students, seeing what their viewpoint is from where Murphy and Rodriguez-Manzanares 603 they sit in whatever classroom and community theyre in, how theyre going to navigate their way through this course and be successful in the end. The focus is on whatever it takes to have them do well. D. Individual differences factors Being teacher centred would be more heres the curriculum, heres what you need to do, and were going to get through it by hell or high water. One way of knowing if a course is learner centred is if students have travelled through the course in a unique way, different from another student, as opposed to everyone doing exactly the same thing, in exactly the same way. Teachers also have to see things through their eyes. Teachers can modify the course to accommodate disabilities or lack of knowledge so students can be successful because every kid has a different need in the online system. Teachers have to make themselves available to students, offer one on one assistance, and give students as much time as they want or need. The time spent will depend on that students needs. If a student says, this isnt working for me, the teacher may find out why, learn from the student and, if there are issues, then work out alternatives and a different approach that will allow the student to be successful. Courses and assignments have to be user friendly with variety and options to allow the students to excel at their learning style of choice. If a student is more visual, he or she might be allowed to do an assignment using images. It is important that teachers be willing to allow students to learn in any way they choose. For example, if a student has trouble with an assignment, a teacher might ask, What would work for you?; How do you want to do it? Teachers have to be flexible. Someone from the school may contact teachers to make sure that they have all the information about students learning styles. Teachers might have less formal exam sessions to reduce the anxiety and the pressure on students who are high-functioning but very anxious or who are psychologically unable to participate in the regular system. If students come to a context of online learning not being able to survive in the regular classroom, or unable to cope in class with thirty kids or with changing teachers all the time, they might meet with their teacher face to face to work on self esteem or on individual issues. Support can be provided online or in person through school or district counsellors who do learning programs for each student. Students need lots of choice and lots of freedom to travel through the course in their individual way. They might do a slideshow presentation, a written response, or an oral presentation to demonstrate their learning. They might also prefer to work individually or in groups and select from different projects that best suit their needs. They might choose to do a photo story instead of their research paper in more of written context. It is possible for teachers to individualise the experience according to what students are choosing to read and in what sorts of ways they are presenting their knowledge. Face to face visits might involve one or two outings per year to attend sports games, graduation ceremonies, or parent-teacher interviews. In organisations with few students enrolled per course, teachers might go the extra mile and visit them or 604 Australasian Journal of Educational Technology, 2009, 25(5) even be on the road all the time to see distance students in their schools and offer a more personalised service. In other contexts, teachers might go to a school to help resolve an issue or if students are not producing any work or to have a face to face chat with them. Some students might prefer to have their own tutorial face to face. In some contexts, students may decide when they do the course or cover the material. They can go through the course out of sequence or take a week off or do a lot of work in a very short period of time. Teachers may adjust to the pace of the student. Teachers might need to be flexible because a lot of students dont necessarily work on a timeline, a normal day. In asynchronous environments in particular, giving students that time to do what they need is the big thing. In a learning environment with no synchronous interactions, interactions are one on one, because theyre asynchronous. The teacher is working one on one with students, in the sense that when theyre emailing [the teacher is] directly dealing with their issues,... not dealing with all the other issues. Learning is one on one when a student submits a lesson and they get a one on one response back from the teacher, in the form of comments or an email. Written assignments such as journals can involve quite a bit of one on one time. Besides using email, teachers may offer private chats online if there is

something students dont understand, because some students really benefit [] from one on one attention. Teachers might afterwards even ask if they can post the chat so the others in the class can see it. Discussion The perspectives grouped into the cognitive and metacognitive dimension emphasised the goal oriented, student directed, personalised, and independent nature of distance learning with the teacher as an on-demand helper who provides students with the tools to work on their own. Those grouped into the dimension of motivational and affective factors emphasised course design driven, not by content, but by student interest, relevance, choice, and input. Perspectives in the dimension of developmental and social factors highlighted the role of discussion forums and chat for distance communication between students. In the dimension of individual differences, perspectives highlighted the asynchronous nature of distance learning that supports a flexible pace, respects individual needs, caters to different learning styles, allows diversity in assessment, one-on-one attention, support, and personalised attention. The dimension of developmental and social factors of the LCPs focuses on awareness and understanding of developmental differences as well as social influences on learning. However, teachers perspectives did not identify a prominent role for social interactions in learner centred distance teaching beyond use of discussion forums and chats. Instead, the perspectives portrayed learner centredness in distance learning primarily as an individualised form of learning. This lack of emphasis on the social could be due to the difficulties related to promoting social interactions in contexts where individuals are learning asynchronously and coming from different communities and backgrounds. Yet, if the social is important to promoting learner centredness, there may need to be provision of the social in high school distance learning through attention to course design and teachers strategies, for example through use of social networking software. Murphy and RodriguezManzanares 605 According to teachers perspectives, learner centredness in a distance learning, high school context means individualised, personalised learning designed according to the needs, goals, interests, and learning styles of learners. The statement that interactions are one-on-one, because theyre asynchronous points to the role that asynchronous, online tools can play in supporting individualised pacing and flexibility. Communication by email supports one-on-one exchanges which, in themselves, can support more of an individualised focus on learners needs, goals, and interests. The perspectives outline a role for teachers that involves on-demand, individualised facilitation. Course design is not driven by the instructor or by content but varies according to learners needs, interests, styles, and pace. Learners work independently to achieve their goals. Whereas knowledge of developmental differences such as disabilities might be important, such knowledge may not be easily available in a distance learning context. The fact that teachers perspectives referenced the role of facilitators suggests that one of the few ways they can access information on those differences is through facilitators. In general, developmental differences may be more pronounced in distance learning because learners are geographically, organisationally and temporally dispersed and diverse. Teachers perspectives also emphasised the autonomous control, responsibility, and self regulation of distance learners. They emphasised the need for more proactive behaviours on the part of students, such as initiating contact with teachers, asking questions, asking other classmates for help, and using resources designed for learning autonomously and asynchronously. The autonomous nature of the learner and the need for self regulation in distance education is already well documented and discussed in the literature (see Moore, 1972, 1986, 1993; Moore & Kearsley, 2005). However, autonomy in distance learning is not always discussed in relation to learner centredness. The ability of high school students to self regulate may not be welldeveloped, particularly if they are coming from a classroom environment where that ability was not required. Promoting learner centredness in a context of distance learning may therefore require that teachers help learners to manage their autonomy and to self regulate. Conclusions and implications The perspectives presented in this paper are limited to those of Canadian teachers and only to those at the high school level. Post-secondary teachers may or may not share the same perspectives on learner centredness. Future studies might explore learner centredness in other levels and contexts. A focus on teachers individual as opposed to aggregated perspectives might have provided a more holistic and comprehensive insight into learner centredness. A case study approach to learner centredness could include a wider variety of variables than were considered in the study reported on in this paper. Variables such as school policies regarding distance learning, the amount of asynchronous versus synchronous contact with students, as well as type of course may potentially influence teachers perspectives on learner centredness. It

was beyond the scope of this study to include observations of teachers, so we do not know if their actual behaviours with regards to learner centeredness are congruent with their perspectives. Our study did not consider the perspectives of students enrolled in distance learning. Do these students expect or desire student-to-student social interactions as part of their 606 Australasian Journal of Educational Technology, 2009, 25(5) learning experience or do these interactions take place in parallel or outside of the learning context with other students, for example using social networking media such as Facebook or MySpace? If learner centredness in distance learning is, as the perspectives suggest, primarily achieved through individualised learning, is there a role for social interactions in distance learning as outlined in the LCPs? Are the two compatible? These are some of the questions that might be explored in future studies of distance learning and the LCPs framework. The following table outlines potential implications for promoting learner centredness in distance learning at the high school level, based on our studys findings. The implications are grouped according to the four dimensions of the LCP framework. Table 1: Summary of implications for promoting learner centeredness in distance learning at the high school level Help students learn how to learn and control the learning processCognitive and metacognitive factors Motivational and affective factors Developmental and social factors Individual differences factors Promote personal creativity and analysis as well as personalised knowledge sharing and creation Use relevance, choice, variety, and personal interest to play a motivating role Allow student input in the course design to positively influence student success Emphasise interactivity and relevance in course design, instead of Content Students can lead collaborative online chats and discussions Teachers can focus on what is needed for individual students to do well Local facilitators can provide support Accommodate students differences so they can travel through courses in unique ways Let students needs drive teachers availability Allow students learning styles to drive learning Pay attention to and provide support for the learners psychological needs Provide individualised assessment Provide face to face visits where possible and necessary Rely on asynchronous learning to offer opportunities for flexibility in pace and timelines and for one-on-one attention Acknowledgments The study reported on in this paper was funded by the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC). Thank you to the teachers who participated in the study. Thank you to Charlie OKeefe and Janine Murphy for help with recruitment and to Kate Scarth for transcribing the interviews and synthesising the data. References Alexander, P. A. & Murphy, P. K. (1998). The research base for APAs Learner-Centered Psychological Principles. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.), How students learn: Reforming schools through learner-centered education (pp. 25-60). Washington, DC: American Psychological Association. Murphy and Rodriguez-Manzanares 607 APA Task Force on Psychology in Education (1993). Learner-centered psychological principles: Guidelines for school redesign and reform. Washington, DC: American Psychological Association and Mid-Continent Regional Educational Laboratory. APA Work Group of the Board of Educational Affairs (1997). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological Association. [viewed 21 Jan 2008] http://www.apa.org/ed/cpse/LCPP.pdf Aviv, R. (2001). Educational performance of ALN via content analysis. Journal of Asynchronous Learning Networks, 4(2), 53-72. [verified 18 Oct 2009] http://www.aln.org/publications/jaln/v4n2/pdf/v4n2_aviv.pdf Bonk, C. J., Appelman, R. & Hay, K. E. (1996). Electronic conferencing tools for student apprenticeship and perspective taking, Educational Technology, 36(5), 8-18. Bonk, C. J. & Cunningham, D. J. (1998). Searching for learner-centered, constructivist, and sociocultural components of collaborative educational learning tools. In C. J. Bonk & K. S. King (Eds.), Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse (pp. 25-50). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bonk, C. J. & Reynolds, T. H. (1997). Learner-centred web instruction for higher-order thinking, teamwork, and apprenticeship. In B. H. Khan (Ed.), Web-based instruction (pp. 167-178). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Brush, T. & Saye, J. (2000). Implementation and evaluation of a student-centered learning unit: A case study. Educational Technology Research and Development, 48(3), 79-100. Carr-Chelman, A. & Savoy, M. (2004). User-design research. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications technology (2nd ed.) (pp. 701-716). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Crick, R. D. & McCombs, B. L. (2006). The assessment of learner-centered practices surveys: An English case study. Educational Research and Evaluation, 12(5), 423-444. Daniels, D., Kalkman, D. & McCombs, B. L. (2001). Young childrens perspectives of learning and teacher practices in different classroom contexts. Early Education and Development, 12(2), 253-273. Hannafin, M. J. & Land, S. M. (1997). The foundations and assumptions of technology-enhanced student-centered learning environment. Instructional Science, 25, 167-202. Lambert, N. M. & McCombs, B. L. (Eds.) (1998). How students learn: Reforming schools through learner-centered education. Washington, DC: American Psychological Association. McCombs, B. L. (1997). Self-assessment and reflection: Tools for promoting teacher changes toward learner-centered practices. NASSP Bulletin, 81(1), 1-14. McCombs, B. L. (1999). The assessment of learner-centered practices (ALCP): Tools for teacher reflection, learning, and change. Denver, CO: University of Denver Research Institute. McCombs, B. L. (2000). Assessing the role of educational technology in the teaching and learning process: A learner-centered perspective. Paper presented at the meeting of the Secretarys Conference on Educational Technology: Measuring the Impacts and Shaping the Future, Washington, DC. (ERIC Document Reproduction Service No. ED452830). http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED452830 608 Australasian Journal of Educational Technology, 2009, 25(5) McCombs, B. L. (2001a). Self-regulated learning and academic achievement: A phenomenological view. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (2nd ed.) (pp. 67-123). Mahwah, NJ: Erlbaum. McCombs, B. L. (2001b). Young children's perspectives on learning and teacher practices in different classroom contexts: Implications for motivation. Early Education and Development, 12(2), 253-273. McCombs, B. L. (2003). A framework for the redesign of K-12 education in the context of current educational reform. Theory Into Practice, 42(2), 93-101. McCombs, B. L. (2004). The learner-centered psychological principles: A framework for balancing a focus on academic achievement with a focus on social and emotional learning needs. In J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? (pp. 23-39). New York: Teachers College Press. McCombs, B.L. & Lauer, P.A. (1997). Development and validation of the Learner-Centered Battery: Self assessment tools for teacher reflection and professional development. The Professional Educator, 20(1), 1-21. McCombs, B. L. & Miller, L. (2007). Learner-centered classroom practices and assessments: Maximizing student motivation, learning, and achievement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. McCombs, B. L. & Pierce, J. W. (1999). College level assessment of learner-centered practices (ALCP) student and teacher surveys. Denver, CO: University of Denvers Research Institute. McCombs, B. L. & Quiat, M. A. (2000a). A study of the learner-centeredness of the Community for Learning (CFL) Program, LSS Spotlight on Student Success, 500. [viewed 24 Sep 2009] http://www.temple.edu/lss/pdf/spotlights/500/spot500.pdf McCombs, B. L. & Quiat, M. A. (2000b). Results of pilot study to evaluate the Community for Learning (CFL) Program. [viewed 24 Sep 2009] http://www.temple.edu/lss/pdf/publications/pubs2000-1.pdf McCombs, B. L. & Vakili, D. (2005). A learner-centered framework for e-learning. Teachers College Record, 107(8), 1582-1600. McCombs, B. L. & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Miles, M. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage. Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: The second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88. Moore, M. G. (1986). Self-directed learning and distance education. Journal of Distance Education, 1(1), 7-24. Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (pp. 22-38). London: Routledge. Moore, M. G. & Kearsley, G. (2005). Distance education: A systems view (2nd ed.). New York: Wadsworth. Murphy and Rodriguez-Manzanares 609 Murphy, E. & Rodriguez-Manzanares, M. (2008a). Contradictions between the virtual and physical high-school classroom: A third generation activity theory perspective. British Journal of Educational Technology, 39(6), 1061-1072. Murphy, E. & Rodriguez-Manzanares, M. (2008b). High school teachers beliefs about learnercentred e-learning, E-Learning, 5(4), 384-395. Paris, C. & Combs, B. (2000). Teachers perspectives on what it means to be learner-centered. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446070). http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED446070 Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Reilly, D. H. (2005). Learner-centered education: Successful student learning in a nonlinear environment. Baltimore, MA: PublishAmerica. Salisbury-Glennon, J. D., Gorrell, J., Sanders, S., Boyd, P. & Kamen, M. (1999). Self-regulated learning strategies used by the learners in a learner-centered school. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal. [verified 18 Oct 2009] http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED434944 Seufert, S., Lechner, U. & Stanoevska, K. (2002). A reference model for online learning communities. International Journal on E-Learning, 1(1), 43-54. Somerindyke, J. L. (2001). How technology supports and constrains classroom life and learning: A case study of a fourth grade classroom. Unpublished doctoral dissertation, University of South Carolina. Vakili, D. (2003). Online vs. face-to-face: A comparison of learner-centered practices and motivational variables in post-secondary classrooms. Unpublished doctoral dissertation, University of Idaho. Wagner, E. D. & McCombs, B. L. (1995). Learner centered psychological principles in practice: Designs for distance education. Educational Technology, 35(2), 32-35. Ware, H. B. (2006). Learner-centered e-learning: An exploration of learner-centered practices in online and traditional instruction in higher education. Unpublished doctoral dissertation, Louisiana State University. http://etd.lsu.edu/docs/available/etd-11142006-115517/ Weimer, M. (2002). Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Weinberger, E. & McCombs, B. L. (2001). The impact of learner-centered practices on the academic and non-academic outcomes of upper elementary and middle school students. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA. [verified 18 Oct 2009] http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED458276 Williams, P. A. (1996). Relationships between educational philosophies and attitudes toward learner-centered instruction. Paper presented at the Georgia Educational Research Association, Atlanta, GA. (ERIC No. ED406377). [viewed 15 Sep 2009] http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED406377 610 Australasian Journal of Educational Technology, 2009, 25(5) Elizabeth Murphy, Faculty of Education, Memorial University of Newfoundland and Labrador, St. Johns, NL A1B 3X8, Canada.

Email: emurphy@mun.ca. Website: http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/ Elizabeth Murphy holds a PhD in Educational Technology from Universit Laval, Quebec. She is Associate Professor at the Faculty of Education, Memorial University of Newfoundland and Labrador, Canada. Her program of research focuses on teacher practices in e-learning and distance learning contexts. Maria A. Rodriguez-Manzanares, Faculty of Education, Memorial University of Newfoundland and Labrador, St. Johns, NL, A1B 3X8 Canada. Email: mariar@mun.ca. Website: http://mariarodriguez98.googlepages.com/ Maria A. Rodriguez-Manzanares is a doctoral candidate in the Faculty of Education at Memorial University of Newfoundland and Labrador, Canada, and a lecturer in the universitys Department of French and Spanish and Faculty of Education. Her areas of interest include technology enhanced learning, international students, and second and foreign language learning.

Sumber : Australasian Journal of Educational Technology 2009, 25(5), 597-610 Jurnal Dalam Bahasa Indonesia yang diterjemahkan oleh google :

Peserta didik dalam pembelajaran jarak jauh centredness SMA: perspektif Guru dan prinsipprinsip penelitian divalidasi
Elizabeth Murphy dan Maria A. Rodriguez-Manzanares
Memorial University of Newfoundland dan Labrador

Makalah ini melaporkan sebuah studi yang meneliti perspektif guru 'pada centredness pelajar dalam konteks pembelajaran jarak jauh. Pengumpulan data mengandalkan wawancara semi-terstruktur yang dilakukan dengan 42 guru sekolah di Kanada tinggi. Perspektif guru dianalisis kemudian dikelompokkan sesuai dengan empat dimensi kerangka penelitian divalidasi prinsip berpusat pembelajar. Perspektif dikelompokkan ke dalam dimensi kognitif dan metakognitif menekankan tujuan berorientasi, mahasiswa diarahkan, pribadi, dan sifat independen dari pembelajaran jarak jauh. Mereka dikelompokkan ke dalam dimensi faktor motivasional dan afektif menekankan desain saja didorong, bukan oleh konten, tetapi dengan minat siswa, relevansi, pilihan, dan masukan. Perspektif dalam dimensi faktor perkembangan dan sosial menyoroti peran forum diskusi dan chat untuk komunikasi antara mahasiswa. Dalam dimensi perbedaan individual, perspektif menyoroti sifat asynchronous pembelajaran jarak jauh yang mendukung kecepatan yang fleksibel, menghormati kebutuhan individu, melayani gaya belajar yang berbeda, memungkinkan keragaman perhatian dalam penilaian, satu-satu perhatian, dukungan, dan personal.

Pengantar Bonk dan Cunningham (1998) mengidentifikasi centredness pelajar sebagai perspektif teoritis yang relevan dengan lingkungan pendidikan di mana alat-alat elektronik yang digunakan. Mereka menyoroti nilai kerangka American Psychological (APA) dari Asosiasi Prinsip Centred Learner (LCP) (APA, 1993; APA, 1997). Sebuah perspektif pembelajar berpusat mengandalkan LCP dapat terhubung bukti penelitian dengan praktek (Lambert & McCombs, 1998) dan membantu mengkonseptualisasikan peran teknologi dalam pendidikan yang berasal dari prinsip-prinsip teoritis dan praktek guru divalidasi (McCombs, 2000). Para LCP menyajikan pendekatan untuk merancang pembelajar berpusat instruksional yang berfokus, bukan pada menggunakan alat, tetapi pada pembelajaran (Carr-Chelman & Savoy, 2004). Prinsip-prinsip dapat berfungsi sebagai dasar untuk "membuat sistemik, keputusan pendidikan" (Lambert & McCombs, 1998, hal 8) dan untuk reformasi pendidikan serta mendesain ulang sekolah (APA, 1997).

Carr-Chelman dan Savoy (2004) mengidentifikasi sebuah untai studi empiris yang terkait dengan LCP yang bergantung pada penggunaan Penilaian Prinsip Centred Learner (ALCP) survei. Survei divalidasi instrumen (lihat McCombs, 2004; McCombs & Lauer, 1997) dan mencakup baik mahasiswa dan versi guru. Mereka dikembangkan sebagai alat untuk belajar guru (Crick & McCombs, 2006) dan telah digunakan untuk penilaian praktek guru. Studi telah dilakukan di mana survei-survei itu diberikan baik untuk guru, siswa, atau keduanya (misalnya, Daniels, Kalkman & McCombs, 2001; McCombs, 2001b; McCombs & Quiat, 2000a, 2000b; Weinberger & McCombs, 2001). McCombs dan Quiat studi menyelidiki baik guru dan siswa 'perspektif centredness pembelajar dalam konteks program reformasi sekolah. Para penulis mengandalkan survei ALCP untuk mengidentifikasi guru sebagai "pelaksana tinggi" dan "pelaksana rendah" dari program ini. Temuan menunjukkan bahwa guru yang pelaksana tinggi lebih mungkin untuk melihat diri mereka sebagai terlibat dalam tingkat yang lebih tinggi daripada yang centredness pembelajar pelaksana

rendah. Selain itu, data siswa menunjukkan bahwa pelaksana yang tinggi dirasakan oleh siswa untuk menjadi pembelajar lebih terpusat daripada yang pelaksana rendah. Weinberger dan McCombs (2001) melakukan penelitian lain mengandalkan survei ALCP. Mereka menemukan korelasi antara "keyakinan dan siswa guru persepsi dan motivasi, tetapi korelasi yang lebih tinggi ditemukan antara persepsi sendiri guru siswa centredness pelajar dan motivasi siswa, prestasi, dan perilaku. Dalam kaitannya dengan perspektif dari kedua peserta didik dan guru dan bagaimana berhubungan dengan motivasi belajar dan prestasi, temuan juga menyarankan bahwa hubungan antara persepsi guru praktek mereka dan motivasi siswa dan hasil menjadi lebih kuat sebagai guru bergerak menuju centredness pelajar lebih. Carr-Chelman dan Savoy (2004) mengidentifikasi jenis lain studi empiris dari centredness pembelajar yang mereka dibagi menjadi dua kategori: mereka yang fokus pada filosofi guru, pemahaman, persepsi, sikap dan kemampuan, dibandingkan dengan mereka yang fokus pada hasil belajar (misalnya, Sikat & Saye, 2000; Salisbury-Glennon, Gorrell, Sanders, Boyd & Kamen, 1999). Sehubungan dengan mantan, peneliti telah menggunakan wawancara untuk memeriksa guru 'pemahaman tentang centredness pembelajar dalam konteks inovasi kurikulum (misalnya, Paris & Combs, 2000) dan lain-lain telah menggunakan survei skala besar guru' filsafat dan sikap tentang pengajaran pembelajar berpusat (misalnya, Williams, 1996). Studi Williams dilakukan dengan lebih dari 400 guru dari 10 sekolah menengah perkotaan. Salah satu temuan penelitian ini adalah ketidakserasian jelas antara ekspresi beberapa guru 'dari "sikap filsafat tradisional" dan sikap pembelajar berpusat pada waktu yang sama. Menurut Williams, penjelasan dari temuan ini mungkin bahwa "tuntutan lingkungan pengajaran seperti bahwa keyakinan progresif guru 'itu tenggelam dalam mendukung kepercayaan tradisional lebih" (hal.1). Paris dan Combs (2000) diwawancarai mengalami SD, sekolah tinggi, dan pasca-sekolah menengah guru yang berpartisipasi dalam program reformasi pendidikan difokuskan pada pengajaran berpusat pelajar. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki makna bahwa guru dianggap berasal konsep instruksi "pembelajar berpusat". Studi ini menghasilkan artikulasi definisi pelajar-centredness yang meliputi lima komponen: "fokus guru adalah pada peserta didik; panduan guru dan memfasilitasi pembelajaran; guru mendorong keterlibatan pembelajar aktif, guru mempromosikan belajar melalui keputusan interaktif keputusan; dan guru adalah pembelajar, reflektif berkelanjutan "(hal. 1). Paris dan Combs dibandingkan konsep dalam literatur tentang centredness pelajar dengan orang-orang yang muncul dari guru 'perspektif dalam studi mereka dan menemukan bahwa ada lebih menekankan pada guru' perspektif daripada di literatur tentang "partisipasi siswa dalam perencanaan dan menilai kegiatan belajar" (p 16).. Sebuah untai muncul dari penelitian menyelidiki LCP dalam konteks teknologi pendidikan. (2001) kasus Somerindyke yang studi etnografis integrasi teknologi dalam wajah kelas empat, untuk menghadapi kelas menemukan bahwa guru terlibat dalam praktek pelajar lebih terpusat ketika komputer sedang digunakan tinggi. Somerindyke juga menemukan bahwa ada beberapa kendala sehubungan dengan penggunaan komputer dalam hal keterlibatan siswa dalam kegiatan kolaboratif. Vakili (2003) studi dari enam online, kursus pasca-sekolah menengah mengandalkan pada siswa dan instruktur ALCP survei untuk menyelidiki variabel motivasi dan praktek berpusat pembelajar dalam tatap muka dibandingkan konteks online. Sehubungan dengan persepsi centredness pembelajar, kecuali untuk satu program dan satu membangun untuk program studi lain, para guru dianggap kursus untuk menjadi pelajar lebih terpusat daripada siswa. Ketika mendiskusikan praktek guru, Vakili mengamati bahwa "siswa online percaya bahwa instruktur mendorong tantangan pribadi dan tanggung jawab namun kurang mungkin untuk menyediakan kebutuhan belajar individu dan sosial" (hal. 115). Ware (2006) melakukan penelitian kualitatif dalam konteks pasca-sekunder yang berfokus pada instruktur dan peserta didik 'persepsi pembelajaran berbasis web dan pedagogi berpusat pembelajar. Pengumpulan data bergantung pada survei ALCP, observasi, serta wawancara dengan enam instruktur. Studi ini termasuk pemeriksaan dari masing-masing keyakinan instruktur 'tentang instruksi pembelajar berpusat di wajah mereka untuk menghadapi lawan kursus online mereka. Ware menemukan bahwa instruktur dirasakan oleh peserta didik sebagai pelajar lebih terpusat dalam tatap muka kelas yang dianggap begitu dalam kursus

online mereka juga. Instruktur dianggap kurang pembelajar berpusat dari instruktur lainnya dianggap sangat baik tatap muka dan online. Tinjauan literatur dilakukan untuk penelitian yang dilaporkan di dalam makalah ini tidak mengungkap apapun studi menggunakan LCP dilakukan dengan fokus pada pembelajaran jarak jauh secara eksklusif, sebagai lawan dari jarak dibandingkan tatap muka perbandingan. Namun, McCombs dan Vakili (2005) berpendapat mendukung penggunaan kerangka LCP dalam desain bentuk-bentuk baru yang muncul di online belajar, jarak konteks pembelajaran, mencatat bahwa bentuk-bentuk kurang mengandalkan konten dan lebih pada konteks, komunikasi yang berarti, , dan masyarakat. Studi ini dilaporkan di dalam makalah ini akan memeriksa pelajar-centredness, bukan dalam konteks tatap muka, namun dalam mengajar jarak jauh dan belajar. Ini mengkaji centredness pembelajar, bukan sebagai konstruksi teori, tetapi sebagai fenomena tentang guru jarak yang memiliki pengalaman, pengetahuan, dan pemahaman. Studi ini mengandalkan, bukan pada survei, tetapi pada wawancara semi-terstruktur untuk mengidentifikasi perspektif pribadi 42 guru sekolah di Kanada tinggi 'pada centredness pelajar dalam konteks pengajaran jarak jauh dan belajar. Perspektif yang dikelompokkan berdasarkan istilah kunci dan konsep, kemudian dikaitkan dengan salah satu dari empat dimensi LCP. Makalah ini dimulai dengan gambaran dari LCP.
Para Prinsip Pembelajar Centred Para LCP itu dirumuskan sebagai hasil dari APA Task Force on Psikologi dalam Pendidikan (APA, 1993) bertujuan untuk menciptakan kerangka kerja yang mungkin akan menuntun merancang ulang sekolah dan reformasi. Task Force merupakan upaya gabungan dari APA dan Laboratorium Mid-benua Pendidikan Daerah. Kedua kelompok sibuk dengan kurangnya dampak penelitian dan teori tentang reformasi sekolah (Bonk & Cunningham, 1998). Dokumen asli Satuan Tugas terdaftar 12 prinsip (APA, 1993). Ketika dokumen mengalami revisi pada tahun 1997, dua prinsip lebih yang ditambahkan (APA, 1997). Ke-14 prinsip tersebut dibagi dalam empat dimensi faktor sebagai berikut: A. B. C. D. Kognitif dan faktor metakognitif (enam prinsip); Motivasi dan faktor afektif (tiga prinsip); Perkembangan dan faktor sosial (dua prinsip); Faktor perbedaan individu (tiga prinsip) (APA, 1997).

Deskripsi dari 14 prinsip-prinsip ini tersedia di McCombs dan Vakili (1995) dan Bonk dan Cunningham (1998). Murphy dan Rodriguez-Manzanares (2008b) memberikan deskripsi disintesis dari empat dimensi dari LCP yang kita mereproduksi sini: A. Kognitif dan faktor metakognitif: Pelajar informasi konstruksi makna dan hubungan baru dengan pengetahuan yang ada, menerapkan strategi pembelajaran repertoar termasuk tingkat tinggi strategi, mengejar tujuan-tujuan pribadi yang relevan, dan dipengaruhi oleh konteks pembelajaran.

B. Motivasi dan faktor-faktor afektif: Motivasi dipengaruhi oleh keadaan emosional dan keyakinan peserta didik tentang diri mereka sendiri sebagai pelajar dan difasilitasi oleh bermakna dan tepat dalam kesulitan, tugas dunia nyata dengan pilihan dan kontrol. Pelajar usaha dan komitmen merupakan indikator motivasi. C. Pembangunan dan faktor sosial: Belajar paling efektif bila tingkat perkembangan, di seluruh domain intelektual, emosional, dan fisik, dan interaksi sosial diperhitungkan menciptakan iklim yang positif untuk belajar. D. perbedaan individu faktor: Belajar adalah paling efektif ketika pembelajar memeriksa preferensi mereka belajar, menilai kekuatan dan kelemahan mereka, menerima penilaian pada semua tahap dari proses belajar, dan ketika mereka melihat bahwa latar belakang mereka linguistik, budaya, dan sosial diperhitungkan . (Hal. 385)
Menurut McCombs (2000), prinsip-prinsip berlaku untuk semua pelajar dan, meskipun mereka tidak dirancang dalam kaitannya dengan konteks pendidikan dimana belajar didukung oleh teknologi, mereka dapat diterapkan

untuk konteks ini (misalnya, Bonk, Appelman & Hay, 1996; Bonk & Reynolds, 1997; McCombs, 2000; McCombs & Vakili, 2005; Wagner & McCombs, 1995). McCombs (1997, 1999, 2001a, 2003) dan lainnya (misalnya, McCombs & Miller, 2007; McCombs & Pierce, 1999; McCombs & Whisler, 1997) telah mengandalkan ekstensif pada prinsipprinsip (lihat Alexander & Murphy, 1998). Kami memilih LCP APA karena mereka penelitian divalidasi dan memberikan kerangka prinsip-prinsip jelas diidentifikasi. Pembaca yang tertarik dalam pendekatan lain untuk belajar centredness pelajar yang tidak bergantung pada LCP mungkin ingin berkonsultasi Hannafin dan Tanah (1997), Reilly (2005), Seufert, Lechner dan Stanoevska (2002), atau Weimer (2002). Metode Empat puluh dua, sekolah tinggi, guru jarak direkrut untuk berpartisipasi dalam studi dari barat (British Columbia, Alberta, Saskatchewan, dan Manitoba), pusat (Ontario dan Quebec), dan (New Brunswick dan Nova Scotia) wilayah timur Kanada. Kami fokus hanya pada pembelajaran jarak jauh dalam konteks Anglophone. Itu di luar cakupan penelitian untuk menyertakan pendidikan disampaikan dalam bahasa Prancis ke Bahasa Prancis pertama bahasa speaker. Studi kami adalah tindak lanjut terhadap suatu studi kasus yang dilakukan di provinsi Newfoundland dan Labrador (Lihat Murphy & Rodriguez-Manzanares, 2008a). Temuan dari penelitian yang membawa kita untuk fokus pada lima isu-isu sebagai berikut: centredness pembelajar, motivasi, hubungan dan komunitas; pembelajaran jarak jauh sinkron vs asinkron, dan pembelajaran jarak jauh membaik. Makalah ini melaporkan masalah centredness pembelajar.

Kami memilih semua guru yang setuju untuk berpartisipasi dalam studi ini dan yang memberikan persetujuan. Dalam rangka memenuhi persyaratan untuk berpartisipasi, guru harus mengajar satu atau lebih program sekolah tinggi disampaikan seluruhnya di kejauhan. Tiga puluh delapan guru telah diajarkan sebelumnya dalam pengaturan online pembelajaran jarak jauh, dengan pengalaman bertahun-tahun mulai dari satu sampai 10. Dari empat guru yang tidak mengajar online, salah satu telah menggunakan video conference dan tiga lainnya telah mengajarkan non-berbasis web, kursus korespondensi. Delapan belas peserta diajarkan penuh waktu dan 100% secara online. Mayoritas bekerja dari dalam kantor di sebuah sekolah batu bata dan mortir, enam bekerja dari rumah, dan 10 dari kantor di luar rumah tapi tidak di sekolah. Kami mengumpulkan perspektif guru menggunakan semi-terstruktur (Patton, 2002) wawancara dilakukan melalui telepon. Wawancara berlangsung sekitar satu setengah jam dengan masing-masing 42 peserta untuk total sekitar 60 jam. Salah satu bagian dari wawancara terfokus pada centredness pembelajar dengan pertanyaan-pertanyaan berikut: Apa artinya bagi Anda untuk menjadi pembelajar berpusat pada kursus jarak; Apa yang mungkin terlihat seperti centredness pembelajar dalam konteks pendidikan jarak jauh; Bagaimana Anda tahu jika Anda kelas?? adalah pembelajar berpusat? Wawancara direkam secara digital, diarsipkan, dan kemudian ditranskripsi secara keseluruhan. Satu coder mogok transkrip teks dari masing-masing menjadi unit analisis, suatu proses yang melibatkan menandai "unit yang melekat ... karena mereka berurusan dengan topik yang sama" (Miles & Huberman, 1994, h. 57). Kami memilih unit makna sebagai unit analisis kita, "sebuah pernyataan atau sekumpulan pernyataan terusmenerus, yang menyampaikan satu ide diidentifikasi" (Aviv, 2001, hal 59). Selanjutnya, programmer menganalisis semua laporan yang berkaitan dengan centredness pelajar dan digunakan berulang istilah dan konsep untuk kelompok bersama pernyataan serupa. Sebagai contoh, semua pernyataan dari transkrip dengan kata-kata satu-satu ditempatkan bersama di bawah label kata-kata. Seorang individu kedua kemudian terakhir pengelompokan dari semua laporan. Kedua orang bekerja menuju konsensus dalam kelompok. Seperti pernyataan yang dihapus dan data berkurang. Coder kemudian dikaitkan dengan pernyataan salah satu dari empat dimensi LCP faktor (A. kognitif dan faktor metakognitif; B. Motivasi dan faktor-faktor afektif; C. Pembangunan dan faktor sosial, dan individu D. perbedaan faktor). Untuk memfasilitasi proses ini, programmer mengandalkan versi ringkasan dari dimensi LCP disebut sebelumnya (lihat Murphy & Rodriguez, 2008b) yang mencakup kata kunci untuk setiap dimensi. Individu lain kemudian diverifikasi asosiasi. Mana ada kurangnya kesepakatan pada asosiasi dari pernyataan dengan dimensi tertentu, programmer dan individu kedua bekerja menuju konsensus.

Guru perspektif centredness peserta didik dalam pembelajaran jarak jauh Perspektif dikaitkan dengan salah satu dari empat dimensi LCP dan dilaporkan, sebanyak mungkin, menggunakan kata-kata aktual guru. A. Kognitif dan faktor metakognitif Keputusan tentang cara belajar mungkin sampai kepada siswa, seperti "berapa banyak mereka membaca atau tidak membaca" atau "bagaimana mereka akan mengambil catatan." Fokus mungkin pada siswa melakukan penelitian mereka sendiri dan mengambil inisiatif. Guru dapat memberikan perhatian kepada para siswa pada "dasar ondemand," dimana "semakin mereka bertanya, semakin mereka dapatkan." Siswa berada di "kursi pengemudi" ketika mereka memutuskan mereka ingin mengajukan pertanyaan. Program mungkin dirancang menggunakan tutorial dan bahan pelengkap "untuk memiliki siswa memperoleh keterampilan pada mereka sendiri tanpa perlu harus menunggu untuk meminta guru." Pembelajaran jarak jauh disampaikan secara online cocok siswa dengan "tujuan khusus" yang dapat mencapai tujuan-tujuan mereka sendiri. Guru harus "membantu siswa menemukan jawaban sendiri" dengan memberikan mereka alat yang mereka butuhkan dan "memberikan mereka kesempatan untuk menggunakan informasi tersebut."

Guru dapat melibatkan siswa dengan "bergerak menjauh dari banyak jenis pertanyaan-dan-jawaban dari kegiatan" dalam rangka "memungkinkan untuk kreatifitas siswa, untuk membiarkan mereka menunjukkan apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka dapat menganalisis dan mensintesis." Mereka mungkin meminta tanggapan pribadi siswa atau pendapat tentang topik yang berbeda atau pengalaman yang berhubungan dengan kursus. Mereka bisa mendapatkan umpan balik dari siswa untuk membantu mereka melihat relevansi pribadi. Siswa dapat "belajar cara belajar" dan tidak hanya menjadi "sendok makan" oleh guru. Dalam konteks dimana siswa terdaftar di sekolah, guru atau fasilitator lokal mungkin akan ditugaskan untuk bertanggung jawab untuk mendukung pembelajaran para siswa 'jarak. Siswa bisa datang ke sebuah ruang kelas yang memiliki komputer dan bekerja pada program mereka dengan bantuan fasilitator. Peran mereka adalah untuk "memantau siswa, untuk masalah atau pertanyaan." Jika guru mengetahui ada masalah, mereka dapat menghubungi fasilitator lokal.
B. Motivasi dan faktor afektif Guru dapat memungkinkan siswa "untuk membuat pilihan yang lebih lokal atau masyarakat didorong." Mereka dapat memungkinkan siswa "untuk pergi dan menemukan sesuatu yang akan menarik bagi mereka." Tentu saja dapat dirancang untuk memiliki tiga atau empat tugas yang berbeda yang akan memenuhi hasil yang sama untuk memberikan siswa dengan berbagai. Siswa juga dapat memilih bagaimana mereka ingin menyajikan tugas mereka, misalnya melalui brosur atau pertunjukan slide.

Guru dapat meminta siswa untuk umpan balik, masukan, saran, dan pendapat dan menerapkan bahwa dalam mendesain ulang tentu saja karena "jika Anda ingin tahu tentang sesuatu, cara terbaik adalah hanya untuk tanyakan kepada siswa." Guru dapat meminta mereka, "Jika Anda adalah untuk kembali melakukannya, bagaimana Anda akan melakukannya?" dan bertanya pada diri sendiri, "Jika saya mencoba untuk mengambil kursus ini sebagai seorang anak, apa yang akan saya inginkan dan apa yang akan saya butuhkan?" Siswa komentar 'dapat membantu membuat perubahan untuk meningkatkan keberhasilan mereka. Program harus dirancang untuk menjadi seperti interaktif mungkin dalam rangka untuk menangkap dan memelihara bunga. Interaktivitas Ini mungkin dicapai melalui Flash, video, animasi, dan tutorial. Tujuannya adalah "untuk menyajikan siswa dengan kursus yang ... mereka dapat berhubungan dengan," dan untuk membuat desain dan bahan yang "konkret, praktis, berurusan dengan isu-isu nyata." Guru harus diingat bahwa kursus ini "bagi siswa dan bagi mereka untuk belajar dan memajukan ... bukannya konten berpusat ....".

C. Pembangunan dan faktor sosial Siswa dapat bekerja dengan mitra untuk menjawab pertanyaan dan untuk mengirim atau menanggapi komentar orang lain dalam sebuah diskusi. Mereka mungkin memimpin diskusi dengan siswa lain dan guru hanya "duduk kembali dan bertindak sebagai panduan." Siswa mungkin harus mengambil tanggung jawab dengan anggota lain dari kelas, misalnya, mereka tahu bahwa, jika mereka datang untuk chatting dengan tidak ada pertanyaan, guru bisa mengatakan "siapa pun memberikan bantuan di sini?" Guru mungkin juga "menjaga hal-hal sengaja kabur" untuk melihat apa yang siswa dapat datang dengan secara kolaboratif.

Guru harus lebih terbuka terhadap faktor-faktor lain yang terjadi dalam kehidupan siswa dan harus mempertimbangkan kebutuhan keluarga atau penyakit pribadi. Mereka perlu "melibatkan siswa sebagai individu sebanyak mungkin dan menyadari mereka secara individu." Guru harus menempatkan diri pada posisi mahasiswa, "melihat apa pandangan mereka adalah dari mana mereka duduk di kelas apapun dan masyarakat mereka, berapa mereka akan mencari jalan mereka melalui program ini dan menjadi sukses pada akhirnya." Fokusnya adalah pada apa pun untuk memiliki mereka melakukannya dengan baik.
D. perbedaan individu faktor Menjadi guru terpusat akan lebih "inilah kurikulum, inilah yang perlu Anda lakukan, dan kita akan bisa melewati dengan neraka atau air yang tinggi." Salah satu cara untuk mengetahui jika program adalah pembelajar berpusat adalah jika siswa telah bepergian melalui kursus dalam cara yang unik, berbeda dari siswa lain, sebagai lawan untuk semua orang melakukan hal yang sama, persis dengan cara yang sama. Guru juga harus melihat hal-hal "melalui mata mereka." Guru dapat memodifikasi program untuk mengakomodasi cacat atau kurangnya pengetahuan sehingga siswa dapat berhasil karena "setiap anak memiliki kebutuhan yang berbeda dalam sistem online."

Guru harus membuat diri mereka tersedia untuk siswa, menawarkan satu-satu bantuan, dan memberikan siswa "waktu sebanyak yang mereka inginkan atau butuhkan." Waktu yang dihabiskan akan "tergantung pada kebutuhan yang siswa." Jika seorang mahasiswa mengatakan, "ini bukan bekerja untuk saya," guru dapat mencari tahu mengapa, belajar dari siswa dan, jika ada masalah, kemudian bekerja keluar alternatif dan pendekatan yang berbeda yang akan memungkinkan siswa untuk menjadi sukses. Program dan tugas harus user friendly dengan berbagai dan pilihan untuk memungkinkan siswa untuk "unggul dalam gaya belajar mereka pilihan." Jika seorang siswa lebih visual, ia mungkin akan diizinkan untuk melakukan tugas dengan menggunakan gambar. Adalah penting bahwa guru bersedia untuk memungkinkan siswa untuk belajar dengan cara apapun yang mereka pilih. Sebagai contoh, jika seorang siswa memiliki masalah dengan tugas, guru mungkin bertanya, "Apa yang akan bekerja untuk Anda, Bagaimana Anda ingin melakukannya??" Guru harus fleksibel. Seseorang dari sekolah dapat menghubungi guru untuk memastikan bahwa mereka memiliki semua informasi tentang gaya belajar siswa. Guru mungkin memiliki sesi ujian kurang formal untuk mengurangi kecemasan dan tekanan pada siswa yang berfungsi tinggi tetapi sangat cemas atau yang "psikologis tidak dapat berpartisipasi dalam sistem yang teratur." Jika siswa datang ke konteks pembelajaran online tidak bisa "bertahan di kelas reguler," atau tidak mampu "mengatasi di kelas dengan tiga puluh anak-anak" atau dengan "guru berubah sepanjang waktu," mereka mungkin bertemu dengan wajah guru mereka untuk wajah untuk bekerja pada harga diri atau masalah individu. Dukungan dapat diberikan seseorang online atau melalui sekolah atau kabupaten konselor yang melakukan pembelajaran program untuk setiap siswa. Siswa perlu banyak pilihan dan banyak kebebasan untuk melakukan perjalanan melalui kursus dengan cara masing-masing. Mereka mungkin melakukan presentasi slideshow, tanggapan tertulis, atau presentasi lisan untuk menunjukkan pembelajaran mereka. Mereka juga mungkin lebih memilih untuk bekerja secara individual atau dalam kelompok dan pilih dari proyek-proyek yang berbeda yang paling sesuai dengan kebutuhan mereka. Mereka mungkin memilih untuk "melakukan cerita foto bukan kertas penelitian mereka di lebih dari konteks tertulis." Hal ini dimungkinkan bagi guru untuk "individualise mengalami" sesuai dengan apa yang siswa yang memilih untuk membaca dan dalam apa macam cara mereka menyajikan pengetahuan mereka. Wajah kunjungan wajah mungkin melibatkan satu atau dua acara per tahun untuk menghadiri pertandingan olahraga, upacara wisuda, atau orang tua-guru wawancara. Dalam organisasi

dengan beberapa siswa yang terdaftar per kursus, guru mungkin "bekerja ekstra ... dan mengunjungi mereka" atau bahkan "berada di jalan sepanjang waktu" untuk melihat siswa jarak dalam sekolah mereka dan "menawarkan layanan lebih personal." Dalam konteks lain, guru mungkin pergi ke sekolah untuk membantu memecahkan masalah atau jika "siswa tidak menghasilkan pekerjaan" atau untuk memiliki tatap muka chatting dengan mereka. Beberapa siswa mungkin lebih memilih untuk memiliki wajah tutorial mereka sendiri untuk menghadapi. Dalam beberapa konteks, siswa dapat memutuskan kapan mereka melakukan kursus atau materi penutup. Mereka bisa pergi melalui kursus keluar dari urutan atau mengambil libur seminggu atau melakukan banyak pekerjaan dalam waktu yang sangat singkat. Guru dapat menyesuaikan "dengan kecepatan siswa." Guru mungkin perlu fleksibel karena banyak siswa tidak selalu bekerja pada timeline, hari normal. Dalam lingkungan asynchronous pada khususnya, memberikan siswa waktu itu untuk melakukan apa yang mereka butuhkan adalah "hal yang besar." Dalam lingkungan belajar tanpa interaksi sinkron, "adalah interaksi satu-satu, karena mereka asynchronous." Guru bekerja satu lawan satu dengan siswa, "dalam arti bahwa ketika mereka sedang mengirim email ... [guru] langsung berurusan dengan masalah-masalah mereka, ... tidak berurusan dengan semua masalah lain." Belajar adalah satu-satu ketika seorang siswa menyampaikan pelajaran dan mereka mendapatkan satu pada satu kembali tanggapan dari guru, dalam bentuk komentar atau email. Tugas tertulis seperti jurnal dapat melibatkan cukup sedikit satu pada satu waktu. Selain menggunakan email, guru mungkin menawarkan obrolan pribadi online jika ada sesuatu siswa tidak mengerti, karena beberapa siswa "benar-benar mendapatkan keuntungan [...] dari satu pada satu perhatian." Guru kemudian bahkan mungkin menanyakan apakah mereka dapat memposting chatting sehingga orang lain dalam kelas tersebut dapat melihatnya.
Diskusi Perspektif dikelompokkan ke dalam dimensi kognitif dan metakognitif menekankan tujuan berorientasi, mahasiswa diarahkan, pribadi, dan sifat independen dari jarak jauh belajar dengan guru sebagai pembantu on-demand yang menyediakan siswa dengan alat-alat untuk bekerja pada mereka sendiri. Mereka dikelompokkan ke dalam dimensi faktor motivasional dan afektif menekankan desain saja didorong, bukan oleh konten, tetapi dengan minat siswa, relevansi, pilihan, dan masukan. Perspektif dalam dimensi faktor perkembangan dan sosial menyoroti peran forum diskusi dan chat untuk komunikasi jarak antara siswa. Dalam dimensi perbedaan individual, perspektif menyoroti sifat asynchronous pembelajaran jarak jauh yang mendukung kecepatan yang fleksibel, menghormati kebutuhan individu, melayani gaya belajar yang berbeda, memungkinkan keragaman perhatian dalam penilaian, satu-satu perhatian, dukungan, dan personal.

Dimensi faktor perkembangan dan sosial dari LCP berfokus pada kesadaran dan pemahaman tentang perbedaan perkembangan serta pengaruh sosial pada pembelajaran. Namun, perspektif guru tidak mengidentifikasi peran penting untuk interaksi sosial dalam belajar mengajar jarak jauh melampaui berpusat penggunaan forum diskusi dan chatting. Sebaliknya, perspektif digambarkan centredness peserta didik dalam pembelajaran jarak jauh terutama sebagai bentuk pembelajaran individual. Kurangnya penekanan pada sosial bisa disebabkan kesulitan terkait untuk mempromosikan interaksi sosial dalam konteks di mana individu belajar asynchronous dan berasal dari komunitas yang berbeda dan latar belakang. Namun, jika sosial penting untuk mempromosikan centredness pelajar, mungkin ada perlu penyediaan sosial di sekolah menengah jarak jauh belajar melalui perhatian untuk merancang program dan strategi guru, misalnya melalui penggunaan perangkat lunak jaringan sosial. Menurut perspektif guru, centredness pelajar dalam pembelajaran jarak jauh, konteks sekolah tinggi berarti individual, belajar pribadi dirancang sesuai dengan kebutuhan, tujuan, minat, dan gaya belajar peserta didik. Pernyataan bahwa "interaksi adalah satu-satu, karena mereka asynchronous" menunjukkan peran yang asynchronous, alat-alat online dapat bermain dalam mendukung mondar-mandir individual dan fleksibilitas. Komunikasi melalui email mendukung satu-satu pertukaran yang, dalam diri mereka sendiri, dapat mendukung lebih fokus pada kebutuhan individual peserta didik, tujuan, dan kepentingan. Garis perspektif peran bagi para guru yang melibatkan on-demand, fasilitasi individual. Desain tentu saja tidak didorong oleh

instruktur atau oleh konten, tetapi bervariasi sesuai dengan kebutuhan peserta didik, minat, gaya, dan kecepatan. Pembelajar bekerja secara independen untuk mencapai tujuan mereka. Sedangkan pengetahuan tentang perbedaan perkembangan seperti cacat mungkin penting, pengetahuan tersebut mungkin tidak mudah tersedia dalam konteks pembelajaran jarak jauh. Fakta bahwa perspektif guru direferensikan peran fasilitator menunjukkan bahwa salah satu dari sedikit cara mereka dapat mengakses informasi tentang perbedaan-perbedaan adalah melalui fasilitator. Secara umum, perbedaan perkembangan akan lebih terasa di kejauhan belajar karena peserta didik secara geografis, organisasi dan temporal tersebar dan beragam. Perspektif Guru juga menekankan kontrol otonom, tanggung jawab, dan regulasi diri peserta didik jarak. Mereka menekankan perlunya perilaku yang lebih proaktif pada bagian dari siswa, seperti memulai kontak dengan guru, mengajukan pertanyaan, meminta teman sekelas lain untuk membantu, dan menggunakan sumber daya yang dirancang untuk belajar mandiri dan asynchronous. Sifat otonom dari peserta didik dan kebutuhan untuk self regulation dalam pendidikan jarak jauh sudah didokumentasikan dengan baik dan dibahas dalam literatur (lihat Moore, 1972, 1986, 1993; Moore & Kearsley, 2005). Namun, otonomi dalam pembelajaran jarak jauh tidak selalu dibahas dalam kaitannya dengan centredness pembelajar. Kemampuan siswa sekolah tinggi untuk mengatur diri sendiri mungkin tidak berkembang dengan baik, terutama jika mereka berasal dari lingkungan kelas di mana kemampuan yang tidak diperlukan. Mempromosikan centredness pembelajar dalam konteks pembelajaran jarak jauh karena mungkin meminta guru membantu peserta didik untuk mengelola otonomi mereka dan untuk mengatur diri sendiri.
Kesimpulan dan implikasi Perspektif disajikan dalam makalah ini terbatas pada orang-orang dari Kanada dan guru hanya untuk mereka di tingkat sekolah tinggi. Pasca-sekolah menengah guru mungkin atau tidak mungkin berbagi perspektif yang sama pada centredness pelajar. Penelitian selanjutnya akan mengeksplorasi centredness pelajar di tingkat lain dan konteks. Fokus pada individu guru 'sebagai lawan dari perspektif agregat mungkin menyediakan lebih holistik dan wawasan yang komprehensif ke centredness pembelajar. Sebuah studi kasus pendekatan untuk centredness pembelajar dapat mencakup berbagai variabel yang lebih luas daripada yang dipertimbangkan dalam penelitian yang dilaporkan di dalam makalah ini. Variabel seperti kebijakan sekolah tentang pembelajaran jarak jauh, jumlah kontak sinkron asinkron dibandingkan dengan siswa, serta jenis kursus yang berpotensi dapat mempengaruhi perspektif guru 'di centredness pelajar. Itu adalah di luar lingkup studi ini untuk memasukkan pengamatan guru, jadi kami tidak tahu apakah perilaku mereka yang sebenarnya sehubungan dengan keterpusatan pelajar adalah kongruen dengan perspektif mereka.

Studi kami tidak mempertimbangkan perspektif siswa yang terdaftar dalam pembelajaran jarak jauh. Apakah ini siswa harapkan atau keinginan mahasiswa-mahasiswa interaksi sosial sebagai bagian dari pengalaman belajar mereka atau melakukan interaksi ini terjadi di paralel atau di luar konteks belajar dengan siswa lain, misalnya dengan menggunakan media jaringan sosial seperti Facebook atau MySpace ? Jika pelajar centredness dalam pembelajaran jarak jauh, seperti perspektif menyarankan, terutama dicapai melalui pembelajaran individual, apakah ada peran untuk interaksi sosial dalam pembelajaran jarak jauh seperti diuraikan dalam LCP? Apakah kompatibel dua? Ini adalah beberapa pertanyaan yang mungkin dieksplorasi dalam studi masa depan pembelajaran jarak jauh dan kerangka LCP. Tabel berikut menggambarkan implikasi potensial untuk mempromosikan centredness peserta didik dalam pembelajaran jarak jauh di tingkat sekolah tinggi, berdasarkan temuan studi kami. Implikasi dikelompokkan menurut empat dimensi kerangka LCP.

Tabel 1: Ringkasan implikasi untuk mempromosikan keterpusatan peserta didik dalam pembelajaran jarak jauh di tingkat sekolah menengah Kognitif dan faktor metakognitif Membantu siswa belajar cara belajar dan mengendalikan proses belajar Mempromosikan kreativitas pribadi dan analisis serta berbagi pengetahuan pribadi dan penciptaan Motivasi dan faktor- Gunakan relevansi, pilihan, variasi, dan kepentingan pribadi untuk memainkan peran faktor afektif yang memotivasi Biarkan input siswa dalam desain program untuk secara positif mempengaruhi keberhasilan siswa Menekankan interaktivitas dan relevansi dalam desain saja, bukan konten Perkembangan dan faktor sosial Siswa dapat menyebabkan kolaboratif online chatting dan diskusi Guru dapat fokus pada apa yang dibutuhkan untuk siswa secara individual untuk melakukannya dengan baik Fasilitator lokal dapat memberikan dukungan Perbedaan individu faktor Mengakomodasi perbedaan siswa sehingga mereka dapat melakukan perjalanan melalui kursus dengan cara yang unik Mari ketersediaan kebutuhan guru drive 'siswa Biarkan gaya siswa belajar untuk mendorong pembelajaran Memperhatikan dan memberikan dukungan untuk kebutuhan psikologis pembelajar Memberikan penilaian individual Menyediakan muka dengan muka di mana kunjungan mungkin dan perlu Mengandalkan belajar asynchronous untuk menawarkan kesempatan untuk fleksibilitas dalam kecepatan dan jadwal dan untuk satu-satu perhatian

Ucapan Terima Kasih Studi ini dilaporkan di dalam makalah ini didanai oleh Ilmu Pengetahuan Sosial dan Humaniora Research Council of Kanada (SSHRC). Terima kasih kepada guru-guru yang berpartisipasi dalam studi. Terima kasih kepada Charlie O'Keefe dan Janine Murphy untuk membantu dengan perekrutan dan Kate Scarth untuk menyalin wawancara dan mensintesis data. Referensi Alexander, PA & Murphy, PK (1998). Basis penelitian untuk Pelajar-Centered APA Prinsip Psikologis. Di NM Lambert & McCombs BL (Eds.), Bagaimana siswa belajar: Reformasi sekolah melalui siswa-berpusat pendidikan (hal. 25-60). Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika.

. APA Task Force on Psikologi dalam Pendidikan (1993) Pelajar-berpusat prinsip-prinsip psikologis: Pedoman untuk mendesain ulang sekolah dan reformasi. Washington, DC: Amerika Psychological Association dan Mid-Benua Laboratorium Pendidikan Daerah. APA Kelompok Kerja Dewan Pendidikan Negeri (1997). Learner-berpusat prinsip-prinsip psikologis: Sebuah kerangka kerja untuk reformasi sekolah dan mendesain ulang. Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika. [Dilihat 21 Jan 2008] http://www.apa.org/ed/cpse/LCPP.pdf Aviv, R. (2001). Kinerja pendidikan AlN melalui analisis isi. Journal of Networks Belajar Asynchronous, 4 (2), 53-72. [Diverifikasi 18 Oktober 2009] http://www.aln.org/publications/jaln/v4n2/pdf/v4n2_aviv.pdf Bonk, CJ, Appelman, R. & Hay, EK (1996). Elektronik konferensi alat untuk magang mahasiswa dan mengambil sudut pandang. Teknologi Pendidikan, 36 (5), 8-18. Bonk, CJ & Cunningham, DJ (1998). Mencari komponen pembelajar berpusat, konstruktivis, dan sosiokultural dari pembelajaran kolaboratif alat pendidikan. Dalam CJ Bonk & KS Raja (Eds.), kolaborator Elektronik: Pelajar-berpusat teknologi untuk melek huruf, magang, dan wacana (hlm. 25-50). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bonk, CJ & Reynolds, TH (1997). Learner-berpusat instruksi web untuk berpikir tingkat tinggi, kerja sama tim, dan magang. Dalam BH Khan (ed.), berbasis Web instruksi (hal. 167-178). Englewood Cliffs, NJ: Publikasi Teknologi Pendidikan. Sikat, T. & Saye, J. (2000). Pelaksanaan dan evaluasi unit pembelajaran berpusat pada siswa: Studi kasus. Teknologi Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, 48 (3), 79-100. Carr-Chelman, A. & Savoy, M. (2004). Pengguna-desain penelitian. Dalam DH Jonassen (ed.), Buku Pegangan penelitian tentang pendidikan teknologi komunikasi (2nd ed.) (Hal. 701-716). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Crick, RD & McCombs, BL (2006). Penilaian survei pembelajar berpusat praktek: Sebuah studi kasus bahasa Inggris. Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 12 (5), 423-444. Daniels, D., Kalkman, D. & McCombs, BL (2001). Anak muda perspektif praktik pembelajaran dan guru dalam konteks kelas yang berbeda. Pendidikan Awal dan Pengembangan, 12 (2), 253-273. Hannafin, MJ & Tanah, SM (1997). Fondasi dan asumsi teknologi yang disempurnakan siswa-lingkungan belajar yang berpusat. Sains Instruksional, 25, 167-202. . Lambert, NM & McCombs, BL (Eds.) (1998) Bagaimana siswa belajar: Reformasi sekolah melalui siswaberpusat pendidikan. Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika. McCombs, BL (1997). Penilaian diri dan refleksi: Alat untuk mendorong perubahan ke arah guru pembelajar berpusat praktek. NASSP Buletin, 81 (1), 1-14. McCombs, BL (1999). T ia penilaian pembelajar berpusat praktek (ALCP): Alat untuk refleksi guru, pembelajaran, dan perubahan. Denver, CO: Universitas Denver Research Institute. McCombs, BL (2000). Menilai peran teknologi pendidikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran: Sebuah perspektif pelajar-berpusat. Makalah disajikan pada pertemuan Konferensi Sekretaris di Teknologi Pendidikan: Mengukur Dampak dan Membentuk Masa Depan, Washington, DC. (ERIC Dokumen Reproduksi Layanan No ED452830). http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED452830

McCombs, BL (2001a). Self-regulated learning dan prestasi akademis: Suatu pandangan fenomenologis. Dalam Zimmerman BJ & DH Schunk (Eds.), Self-regulated learning dan prestasi akademik: Teori, penelitian, dan praktik (2nd ed.) (hal. 67-123). Mahwah, NJ: Erlbaum. McCombs, BL (2001b). Anak Young perspektif pada praktek pembelajaran dan guru dalam konteks kelas yang berbeda: Implikasi untuk motivasi. Pendidikan Awal dan Pengembangan, 12 (2), 253-273. McCombs, BL (2003). Sebuah kerangka kerja untuk mendesain ulang pendidikan K-12 dalam konteks reformasi pendidikan saat ini. Teori dalam Praktik, 42 (2), 93-101. McCombs, BL (2004). Pembelajar berpusat psikologis prinsip: Sebuah kerangka untuk menyeimbangkan fokus pada prestasi akademis dengan fokus pada kebutuhan pembelajaran sosial dan emosional. Dalam JE Zins, RP Weissberg, MC Wang, & HJ Walberg (Eds.), Membangun keberhasilan akademis pada pembelajaran sosial dan emosional: Apa penelitian katakan? (hlm. 23-39). New York: Guru Tekan College. McCombs, BL & Lauer, PA (1997). Pengembangan dan validasi Baterai Learner-Centered:. Alat penilaian diri untuk refleksi dan pengembangan profesional guru Para Pendidik Profesional, 20 (1), 1-21. McCombs, BL & Miller, L. (2007). Learner-berpusat praktek kelas dan penilaian: Memaksimalkan motivasi siswa, belajar, dan prestasi. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. McCombs, BL & Pierce, JW (1999). Sekolah tingkat penilaian praktek pembelajar berpusat (ALCP) siswa dan guru survei. Denver, CO: Universitas Denver Research Institute. McCombs, BL & Quiat, MA (2000a). Sebuah studi dari keterpusatan pelajar-Komunitas Pembelajaran (CFL) Program, LSS Spotlight Sukses Mahasiswa, 500. [Dilihat 24 Sep 2009] http://www.temple.edu/lss/pdf/spotlights/500/spot500.pdf McCombs, BL & Quiat, MA (2000b). Hasil penelitian awal untuk mengevaluasi Komunitas untuk Belajar (CFL) Program. [Dilihat 24 Sep 2009] http://www.temple.edu/lss/pdf/publications/pubs2000-1.pdf McCombs, BL & Vakili, D. (2005). Kerangka pembelajar berpusat untuk e-learning. Teachers College Rekam, 107 (8), 1582-1600. McCombs, BL & Whisler, JS (1997). Para pembelajar berpusat ruang kelas dan sekolah. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Miles, M. & Huberman, AM (1994). kualitatif analisis data: Sebuah acuan diperluas. Thousand Oaks, CA: Sage. Moore, MG (1972). Learner otonomi:. Dimensi kedua dari belajar mandiri Konvergensi, 5 (2), 76-88. Moore, MG (1986). Self-directed learning dan pendidikan jarak jauh. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh, 1 (1), 7-24. Moore, MG (1993). Teori jarak transaksional. Dalam D. Keegan (ed.), prinsip-prinsip teoritis dari pendidikan jarak jauh (hlm. 22-38). Jakarta: Routledge. . Moore, MG & Kearsley, G. (2005) Pendidikan jarak jauh: Suatu pandangan sistem (2nd ed.). New York: Wadsworth. Murphy, E. Rodriguez-Manzanares &, M. (2008a). Kontradiksi antara kelas SMA virtual dan fisik:. Sebuah aktivitas generasi ketiga perspektif teori British Journal of Teknologi Pendidikan, 39 (6), 1061-1072.

Murphy, E. Rodriguez-Manzanares &, M. (2008b). Guru sekolah tinggi 'keyakinan tentang pelajar-berpusat e-learning, E-Learning, 5 (4), 384-395. Paris, C. & Combs, B. (2000). Guru perspektif tentang apa artinya menjadi pelajar-berpusat. Makalah disajikan pada Pertemuan Tahunan American Educational Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Dokumen Reproduksi Layanan No ED446070). http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED446070 Patton, MQ (2002). kualitatif penelitian dan evaluasi metode (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Reilly, DH (2005). Learner-berpusat pendidikan:. siswa yang berhasil belajar dalam lingkungan yang nonlinier Baltimore, MA: PublishAmerica. Salisbury-Glennon, JD, Gorrell, J., Sanders, S., Boyd, P. & Kamen, M. (1999). Self-regulated learning strategi yang digunakan oleh peserta didik di sekolah pelajar-berpusat. Makalah disajikan pada Pertemuan Tahunan American Educational Research Association, Montreal. [Diverifikasi 18 Oktober 2009] http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED434944 Seufert, S., Lechner, U. & Stanoevska, K. (2002). Sebuah model referensi untuk komunitas pembelajaran online. Internasional Jurnal di E-Learning, 1 (1), 43-54. Somerindyke, JL (2001). Bagaimana teknologi mendukung dan menghambat kehidupan kelas dan belajar:. Sebuah studi kasus ruang kelas kelas empat disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, University of South Carolina. . Vakili, D. (2003) online vs tatap muka:. Sebuah perbandingan pembelajar berpusat praktek dan variabel motivasi pasca-sekolah menengah kelas disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, University of Idaho. Wagner, ED & McCombs, BL (1995). Pembelajar berpusat prinsip-prinsip psikologis dalam praktek: Desain untuk pendidikan jarak jauh. Teknologi Pendidikan, 35 (2), 32-35. Ware, HB (2006). Learner-berpusat e-learning:. Sebuah eksplorasi pembelajar berpusat praktek dalam instruksi online dan tradisional di pendidikan tinggi . disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Louisiana State University http://etd.lsu.edu/docs/ available/etd-11142006-115517 / Weimer, M. (2002). Learner-mengajar berpusat: Lima kunci perubahan untuk berlatih. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Weinberger, E. & McCombs, BL (2001). Dampak dari pembelajar-praktek berpusat pada hasil akademik dan non-akademik atas siswa sekolah dasar dan menengah. Makalah disajikan pada Pertemuan Tahunan American Educational Research Association, Seattle, WA. [Diverifikasi 18 Oktober 2009] http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED458276 Williams, PA (1996). Hubungan antara filsafat pendidikan dan sikap terhadap siswa-berpusat instruksi. Kertas disajikan di Georgia Asosiasi Riset Pendidikan, Atlanta, GA. (ERIC No ED406377). [Dilihat 15 Sep 2009] http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED406377
Penulis: Elizabeth Murphy, Fakultas Pendidikan, Memorial University of Newfoundland dan Labrador, St John, NL A1B 3x8, Kanada. Email: emurphy@mun.ca. Website:http://www.ucs.mun.ca/ ~ emurphy / Elizabeth Murphy memegang PhD di bidang Teknologi Pendidikan dari Universit Laval, Quebec. Dia adalah Associate Professor di Fakultas Pendidikan, Memorial University of Newfoundland dan Labrador, Kanada. Program risetnya berfokus pada praktek guru di elearning dan konteks pembelajaran jarak jauh. Maria A. Rodriguez-Manzanares, Fakultas Pendidikan, Memorial University of Newfoundland dan Labrador, St John, NL, A1B 3x8 Kanada. Email: mariar @ kanggo ca.. Website:

http://mariarodriguez98.googlepages.com/ Maria A. Rodriguez-Manzanares adalah kandidat doktor di Fakultas Pendidikan di Memorial University of Newfoundland dan Labrador, Kanada, dan dosen di universitas Departemen Perancis dan Spanyol dan Fakultas Pendidikan . Daerah nya yang menarik termasuk teknologi pembelajaran ditingkatkan, siswa internasional, dan pembelajaran bahasa kedua dan asing. Silakan mengutip seperti: Murphy, E. Rodriguez-Manzanares &, MA (2009). Peserta didik dalam pembelajaran jarak jauh centredness SMA: perspektif Guru dan prinsip-prinsip penelitian divalidasi. Australasian Journal of Teknologi Pendidikan , 25 (5), 597-610. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet25/murphy.html