Anda di halaman 1dari 10

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Tinjauan Umum Kurikulum Konvensional
Salah satu metode pengajaran dalam kurikulum konvensional dan telah lama
digunakan dalam sejarah pendidikan adalah metode ceramah (lecturing), yaitu suatu
cara mengajar yang digunakan untuk menyampaikan informasi atau uraian tentang
suatu pokok permasalah secara lisan. Dalam kurikulum yang menggunakan metode
pembelajaran ini, keterampilan pengajar dalam menyampaikan informasi sangat
menentukan tercapai tidaknya tujuan pengajaran sehingga peran pengajar bagi proses
belajar di dalam kelas sangat krusial. Dengan metode ceramah (lecturing), peran
subjek belajar di kelas sangat terbatas, di mana subjek belajar hanya bisa
mendengarkan apa yang dikatakan oleh pengajar dan sesekali mencatat. Bahkan
beberapa penelitian menyimpulkan bahwa penggunaan metode ceramah (lecturing)
dapat menghambat proses belajar subjek belajar (Turnwald et al., !!"#.
Tri $ardhani (%&&%# mengatakan beberapa kekurangan dalam metode
lecturing' # (etode lecturing dapat menghalangi proses belajar karena
menempatkan siswa pada peran pasif di dalam kelas. %# (etode lecturing sangat
kurang memberikan umpan balik baik kepada subjek belajar maupun pengajar. "#
(etode lecturing memerlukan pengajar yang efektif. )# (etode lecturing
menempatkan tanggung jawab untuk mengorganisasi dan sintesa terhadap isi materi
pengajaran hanya kepada pengajar. *# (etode lecturing tidak sesuai digunakan untuk
menjelaskan materi yang terlalu kompeks, detail dan abstrak.
2.2 Problem Based Learning (PBL)
2.2.1 Deenisi
Problem Based Learning (+B,# adalah metode pendidikan yang mendorong
mahasiswa untuk mengenal cara belajar dan bekerjasama dalam kelompok untuk
mencari penyelesaian masalah-masalah di dunia nyata. Simulasi masalah digunakan
untuk mengaktifkan keingintahuan mahasiswa sebelum mulai mempelajari suatu
subyek. +B, menyiapkan mahasiswa untuk berpikir secara kritis dan analitis, serta
.
/
mampu untuk mendapatkan dan menggunakan sumber-sumber belajar secara tepat
(0ahyani et al., %&&1#.
Selain itu, +B, merupakan kurikulum dan proses. 2urikulum +B, menuntut
kemahiran mahasiswa dalam pengetahuan yang kritis, keahlian memecahkan
masalah, strategi pembelajaran mandiri, dan kemampuan berpartisipasi dalam tim
melalui masalah yang dipilih dan didisain hati-hati. +roses +B, merupakan tiruan
dari pendekatan sistemik yang biasa digunakan untuk memecahkan masalah atau
menjawab tantangan dalam kehidupan dan karier profesi (0ahyani et al., %&&1#.
3dapun ciri-ciri utama +B, meliputi belajar berfokus pada mahasiswa,
proses belajar menggunakan diskusi kelompok kecil, dosen berperan sebagai
fasilitator atau pemandu, problem merupakan cara untuk menorganisir dan sebagai
pemicu belajar, problem merupakan media untuk mengembangkan keterampilan
pemecahan masalah, mendukung belajar secara mandiri (4ukmini 5 6lisabeth,
%&&.#.
2.2.2 PBL se!a"ai #e$o%e Pem!elajaran Ak$i
+embelajaran aktif sendiri adalah aktifitas pengajaran yang melibatkan subjek
belajar dalam melakukan sesuatu dan berfikir tentang apa yang sedang mereka
lakukan (Bonwell dan 6ison,!!#. Silberman (!!.# menjelaskan bahwa jika proses
belajar terjadi secara aktif, maka subjek belajar melakukan banyak hal. (ereka
menggunakan otak mereka, mempelajari ide-ide, memecahkan masalah dan
mengaplikasikan apa yang telah mereka pelajari. Selain itu 0ampbell et al. (!!!#
berpendapat bahwa belajar aktif menekankan keterlibatan subjek belajar secara aktif
dalam proses belajarnya. (Shenker et al. !!.# mengatakan bahwa tujuan belajar
aktif adalah menumbuhkan kemampuan berfikir kritis dan analitis, juga kemampuan
subjek belajar untuk menggunakan keterampilan tersebut agar dapat menguasai
materi pengajaran. Dengan demikian tujuan pengajaran aktif tidak hanya sekedar
memindahkan informasi dari pengajar kepada subjek belajar.
+B, (Problem Based Learning# atau +embelajaran Berdasarkan (asalah.
+B, merupakan salah satu metode pembelajaran aktif. 7anya merupakan proses
pembelajaran yang dimulai dengan 8problem9 atau masalah dan bukannya
paparan:penjelasan mengenai knowledge ($idjajakusumah, %&&.#. Dalam +B,,
1
problem disajikan terlebih dahulu sebelum knowlegde diberikan. +roblem yang
disajikan harus menanyakan suatu masalah secara komprehensif, aplikasi, analisa dan
sintesa. Subjek belajar harus memilih knowledge yang dibutuhkan, mempelajari hal
tersebut, dan menghubungkannya dengan problem yang diberikan.
Bila dalam metode konvensional mahasiswa mendengarkan dosen
memberikan ilmu, pada sistem +B, mahasiswa aktif mencari pengetahuan dan dosen
bertindak sebagai fasilitator bagi mahasiswanya. 3kan tetapi, perubahan pendekatan
dari teacher-centered learning menjadi student-centered learning menuntut kehati-
hatian dalam penerapannya. +ergeseran fokus tersebut berdampak pada perubahan
aspek pembelajaran, sejak dari disain kurikulum, pemilihan strategi belajar, peran
dosen dan mahasiswa, lingkungan belajar sampai dengan pengukuran hasil belajar
(+rihatanto, %&&1#.
2.2.& Diskusi Tu$orial se!a"ai Lan%asan U$ama Pem!elajaran Kurikulum
PBL
+B, selama ini telah menyumbangkan perubahan besar dalam pemahaman
terhadap pendidikan kedokteran serta aplikasinya selama "&-)& tahun terakhir.
+endekatan +B, ini meletakkan dasar pendidikannya pada pembelajaran aktif dalam
kelompok-kelompok kecil dalam diskusi-diskusi tutorial, dengan masalah-masalah
klinis sebagai stimulus bagi proses pembelajarannya (0olliver, %&&&#.
Diskusi tutorial biasanya dilaksanakan dalam grup-grup kecil yang terdiri dari
.-1 atau &-" mahasiswa yang didampingi oleh seorang tutor per grupnya. 3dapun
peran sang tutor, seperti yang sudah dijelaskan di atas adalah lebih kepada fasilitator
bagi diskusi grup daripada penyampai pengetahuan. 0aplow et al. (!!/#
menyebutkan bahwa ada lima hal yang menjadi kerangka diskusi grup tutorial, yaitu'
# +emaparan terhadap masalah: kasus yang akan dibahas. %# Sesi bertanya: curah
pendapat : pemaparan ilmu-ilmu terdahulu terkait kasus serta identifikasi masalah
yang harus dibahas dari kasus yang tersedia tersebut. "# 7dentifikasi tujuan belajar. )#
+resentasi ilmu yang didapat dari hasil belajar mandiri berdasarkan tujuan belajar
yang sudah ditetapkan bersama. *# +enyelesaian masalah (problem-solving#.
3da beberapa penjelasan tentang mengapa interaksi dalam bentuk grup
(seperti pada sesi tutorial# dalam kurikulum +B, dapat menghasilkan pembelajaran
!
yang berkualitas tinggi; # Diskusi dalam sesi tutorial mampu memberikan efek
kognitif positif melalui penjelasan-penjelasan yang bersifat resiprokal, penjabaran
serta pemunculan isu-isu pembelajaran pada akhirnya. %# <rup yang berdiskusi
dengan baik mampu meningkatkan komitmen para mahasiswa dalam proses
pembelajaran, yang pada akhirnya bisa meningkatkan kehadiran setiap anggota grup
dan kesuksesan studi mereka sendiri. "# 7nteraksi grup dapat memotivasi para
mahasiswa untuk menginvestasikan lebih banyak waktu untuk belajar mandiri.
Beberapa studi empiris menunjukkan bahwa kualitas dari grup tutorial yang
fungsional ada kaitannya secara positif dengan kesuksesan dalam ujian (=ieminen et
al., %&&.#.
2.2.' Kom(onen)kom(onen *sensial Pelaksanaan PBL melalui Diskusi
Tu$orial +an" #em!a,arui Kurikulum Konvensional
3da tiga komponen utama yang dianggap esensial dalam implementasi
kurikulum +B, melalui sesi diskusi grup tutorial' # (asalah (kasus# sebagai
stimulus bagi proses pembelajaran itu sendiri. %# Tenaga pengajar sebagai fasilitator
bagi proses pembelajaran. "# 2elompok kerja sebagai stimulus bagi interaksi
(Dolmans et al., %&&*#.
(asalah (kasus# sebagai komponen pertama yang diberikan sebagai stimulus
dalam proses belajar +B, merupakan komponen pertama yang dianggap esensial. Di
mana, kualitas kasus yang diberikan kepada subjek belajar dalam proses
pembelajaran akan sangat mempengaruhi keberhasilan mereka dalam memecahkan
masalah yang serupa yang akan mereka hadapi nanti di dunia kerjanya di masa
depan. Tingkah laku dan keterampilan yang ditunjukkan oleh para mahasiswa yang
dididik dengan kurikulum +B, diharuskan sejak dini untuk merefleksikan nilai-nilai
yang akan mereka terapkan dalam karir masa depan mereka. 2asus tersebut juga
biasanya bersifat multidimensional, sesuai dengan perkembangan >aman, serta
memotivasi para mahasiswa dan menawarkan ruang bagi mereka untuk
mempertanyakan kasus tersebut untuk lalu melakukan riset tentangnya. Dalam
kurikulum konvensional, antusiasme bertanya ini biasanya tidak akan mendapat
ruang sebesar yang diberikan oleh +B,; jawaban yang didapat cenderung lebih
sederhana, kurang kompleks serta sedikit yang berhubungan dengan dunia nyata.
&
2asus ini juga bertujuan untuk menstimulus para mahasiswa kedokteran untuk
mempelajari teori dan proses keterampilan terkait kasus tersebut secara simultan.
(isalnya untuk suatu kasus, mahasiswa akan harus mempelajari keterampilan
menyelesaikan masalah (problem solving), belajar mandiri (self-directed learning),
kerja sama dengan timnya, dan komunikasi yang baik antar sesamanya (3marullah 5
Sari, %&&.#.
2omponen kedua dalam pelaksanaan sesi diskusi grup tutorial adalah bahwa
proses belajar dilaksanakan dalam kelompok-kelompok kecil (&-" orang#.
+enelitian menunjukkan bahwa proses belajar dalam grup kecil ? yang kontra
terhadap kelas konvensional yang berisi mahasiswa dengan jumlah yang relative
besar ? ini akan meningkatan kemampuan menyelesaikan masalah (reasoning &
problem solving), belajar mandiri (self-directed learning# dan kolaborasi serta
komunikasi yang lebih efektif dalam kelompok yang lebih kecil. Dalam kelompok
kecil ini pula, keterlibatan secara aktif para mahasiswa akan terbentuk secara
inherent sehingga setiap keterampilan bervariatif yang didapatnya akan
memungkinkannya untuk lebih siap memasuki dunia kerjanya ($ee, %&&)#.
+B, juga merupakan suatu kurikulum yang berpusat pada subjek belajar
($ee, %&&)#. @al ini tentu saja berbeda dengan pendekatan konvensional di mana
staf pengajar menjadi pusat dari proses pembelajaran. Dalam sistem +B,, staf
pengajar hanya berfungsi sebagai fasilitator. 3dapun hasil yang dicapai dari proses
pembelajaran dalam kelompok kecil ini meliputi ; # (ahasiswa akan dapat
membandingkan prestasinya dengan rekan sekelompoknya. %# (ahasiswa akan
mengembangkan rasa tanggung jawabnya dalam proses pembelajaran sebab masing-
masing harus belajar mandiri untuk lalu mempresentasikan hasil belajarnya. "#
(ahasiswa akan belajar tentang bagaimana berinteraksi dengan sesamanya,
mengembangkan keterampilan inter-personal dan mengontrol emosinya. )#
(ahasiswa akan belajar bagaimana mendengar dan menerima kritik serta bagaimana
menyampaikan masukan kepada orang lain.
2omponen ketiga adalah tenaga pengajar yang berkompeten. Dalam hal ini
perlu digarisbawahi bahwa ada perbedaan mendasar antara konsep mengajar a la
konvensional dan +B,. +engajar sistem konvensional menganggap bahwa untuk
efektif mengajar, mereka harus menguasai materi secara luar dalam dan

bertanggungjawab untuk menyampaikan materi secara efisien dan akurat kepada


mahasiswanya. Sementara dalam +B,, pengajar hanya menjadi fasilitator bagi
mahasiswanya, yang akan secara positif dan aktif mengarahkan mahasiswanya pada
tingkat metakognitif (3marullah 5 Sari, %&&.#.
2.& Pen%eka$an Belajar (Approaches to Learning)
Beberapa studi terdahulu membuktikan bahwa pendekatan belajar
(approaches to learning) pada seorang siswa sangat mempengaruhi hasil dari proses
pembelajarannya. Teori +endekatan Belajar Siswa salah satunya bermula dari
penelitian (arton dan Saljo (!/.#, di mana mereka menyimpulkan bahwa ada dua
pendekatan belajar yang terdapat pada kebanyakan siswa, yaitu pendekatan belajar
yang dalam (deep approaches) dan yang dangkal (surface approaches). Sejumlah
studi menunjukkan bahwa pendekatan belajar yang dangkal ada hubungannya dengan
hasil akhir yang rendah, sementara pendekatan belajar yang dalam menghasilkan
hasil akhir yang tinggi (6ntwistle 5 4amsden, !1"; +rosser 5 (illar, !1!;
Trigwell et al., %&&*; Aan 4ossum 5 Schenk, !1)#.
Siswa dengan pendekatan belajar yang dalam, berdasarkan ketertarikan yang
besar dari dalam dirinya, cenderung akan mencoba memahami ide-ide serta mencari
lebih banyak makna dan pemahaman mengenai hal yang sedang dipelajarinya
(Trigwell et al., %&&*#. Sebaliknya, siswa dengan pendekatan belajar yang dangkal,
didorong oleh perasaan takut akan gagal dalam suatu mata pelajaran misalnya, hanya
akan fokus pada pemenuhan syarat kelulusan yang bersifat eksternal saja (Biggs et
al., %&&#. +endekatan belajar yang dalam juga dikatakan berkorelasi secara positif
dengan prestasi sementara pendekatan belajar yang dangkal diasumsikan berkorelasi
secara negatif dengan prestasi itu sendiri (,indblom-BlCnne S 5 ,onka, !!! ;
,i>>io et al., %&&% ; (attick et al., %&&) ; +andey 5 Dimitrat, %&&/ ; 4eid et al., %&&/
; Segers et al., %&&1#.
2onsep pendekatan belajar memang banyak menarik perhatian berbagai
institusi pendidikan yang menginginkan meningkatkan potensi penuh belajar para
siswanya. 2arakteristik kunci dari pendekatan belajar adalah bahwa siswa
menciptakan berbagai cara untuk belajar, dengan hasil belajar yang berbanding lurus
dalamnya (mencari pemahaman mendasar dari yang dipelajarinya# terhadap
%
pendekatan belajarnya (4amsden, %&&"#. Sementara siswa yang menggunakan
pendekatan yang dangkal hanya akan fokus pada substansi materi informasinya,
menekankan pada pembelajaran singkat dan teknik-teknik menghafal informasi
tersebut saja (Biggs, !1!; Tagg, %&&"#.
+ara ahli secara umum sepakat bahwa pendekatan belajar yang dalam hanya
muncul sebagai hasil komitmen untuk memahami materi tertentu yang direfleksikan
dalam berbagai strategi belajar seperti membaca banyak sumber, mengkombinasikan
berbagai macam sumber belajar, diskusi, refleksi terhadap potongan-potongan
informasi demi konsep dan pola yang lebih besar, serta mengaplikasikan
pengetahuan barunya dalam situasi nyata dalam kehidupannya (Biggs, !1!#.
+endekatan belajar yang dalam juga mengintegrasikan dan mensintesiskan informasi
berdasarkan pengetahuan lama yang dimilikinya sehingga ia akan berpikir bagaimana
caranya memecahkan fenomena baru dan ia akan berusaha melihat fenomena
tersebut dari beberapa perspektif yang berbeda (4amsden,%&&"; Tagg, %&&"#.
+endekatan belajar ini sendiri sangat erat kaitannya dengan konsepsi subjek
studi terhadap pembelajarannya sendiri. (arton 5 Saljo (!/!# mengidentifikasi
lima konsepsi mengenai proses pembelajaran itu sendiri, antara lain ' # +eningkatan
kuantitatif dalam pengetahuan. %# +enghafalan. "# +encapaian dari fakta-fakta,
metode-metode dsb yang bisa disimpan dan digunakan ketika diperlukan. )#
3bstraksi dari suatu makna. *# Sebuah interpretasi dari proses dalam rangka
memahami suatu realitas: kenyataan.
+enguatan hasil studi di atas didapatkan dari Aan 4ossum dan Schenk (!1)#,
di mana dapat dipaparkan bahwa pendekatan belajar dangkal identik dengan poin
sampai " di atas (pengetahuan yang dikonsepsikan dalam bentuk kuantitatif dan
dapat dihafal serta dapat menghasilkan nilai ketika ujian#. Sementara itu, poin ) dan
* erat kaitannya dengan pendekatan belajar mendalam, di mana subjek didik
cenderung mencoba mengambil makna dari hal-hal yang dipelajarinya untuk lalu
menginterpretasikannya sebagai nilai baru yang dapat juga diaplikasikan di
kehidupan nyata.
"
2.&.1 Pola Pen%eka$an !elajar +an" Dikem!an"kan %alam Diskusi Tu$orial
2urikulum +B, merupakan salah satu kurikulum yang diasumsikan akan
sangat menstimulus subjek didiknya untuk mengadopsi pendekatan belajar yang
dalam selama proses pembelajarannya. +endekatan belajar ini misalnya bisa dinilai
dari sikapnya terhadap Learning b!ectives (Tujuan Belajar# yang harus dipenuhinya
dalam sesi-sesi tutorialnya. (Dolmans et al., %&&*#.
(ahasiswa bekerja dalam grup kecil untuk mendiskusikan masalah : kasus di
bawah pengawasan seorang dosen dalam sistem +B,. Seperti yang sudah dipaparkan
sebelumnya, sang guru lebih condong ke bersikap sebagai fasilitator bagi proses
pembelajaran tersebut daripada menceramahi mahasiswa dengan kuliahnya (De
<rave et al., !!! ; @melo-Silver, %&&)#. 7nteraksi dalam grup kecil inilah yang
dianggap memunculkan pendekatan belajar yang dalam pada seorang mahasiswa.
Salah satu studi terdahulu oleh =ewble 5 0larke (!1.# mendemontrasikan bahwa
mahasiswa yang belajar dengan kurikulum +B, menunjukkan peningkatan pada
pendekatan belajar dalamnya dan semakin kurang dangkal dalam orientasi
belajarnya. Beberapa penelitian lain seperti yang dilakukan oleh =ijhuis et al. (%&&*#
malah menunjukkan pendekatan belajar dangkal yang lebih tinggi daripada yang
rendah.
+enelitian terbaru oleh Dolmans et al. (%&&# pada mahasiswa kedokteran
tahun pertama dan kedua di (aastricht Eniversity, Belanda, menunjukkan hasil yang
sama dengan yang dipaparkan =ewble 5 0larke (!1.#, bahwa para mahasiswa
kedokteran dengan kurikulum +B, lebih banyak menggunakan pendekatan belajar
yang dalam dibandingkan dengan pendekatan belajar yang dangkal pada kedua-
duanya, mahasiswa tahun pertama dan tahun kedua. +enemuan ini tentu saja sejalan
dengan yang sudah ditunjukkan studi-studi sebelumnya bahwa mahasiswa dengan
kurikulum +B, cenderung lebih mengadopsi pendekatan belajar yang dalam
daripada yang dangkal. =amun, hasil penelitian tersebut pun juga menunjukkan
perbedaan yang signifikan dalam skor untuk pendekatan belajar dalamnya secara
statistikal. Sehingga tampak bahwa semakin lama belajar, semakin berkurang
pendekatan belajar dalamnya. +ersepsi terhadap asesmen yang kurang maksimal
dalam pelaksanaan +B, mungkin saja membawa para mahasiswa tersebut ke
pendekatan belajar yang lebih dangkal (Dolmans et al., %&&#. Fuga bisa karena
)
mungkin para mahasiswa mulai mempelajari bahwa mereka tidak harus belajar
begitu dalam untuk mendapatkan nilai yang memuaskan di tahun keduanya. @al ini
tetap tidak mengurangi esensi dari kemampuan sesi diskusi grup tutorial dalam
mengembangkan pendekatan belajar mendalam. 3dapun faktor lamanya studi,
performans tutor, dan sebagainya itu tadi merupakan faktor-faktor eGtraneous yang
muncul kemudian seperti motivasi belajar internal sang mahasiswa yang awalnya
berorientasi pada ilmu yang bergeser ke orientasinya kepada nilai sebab
mendambakan prestasi yang bersifat kuantitatif. @al ini tentu sudah berlepas dari
kapabilitas secara independen dari sesi diskusi grup tutorial dalam mengembangkan
pendekatan belajar mendalam dari sang mahasiswa.
3da sejumlah indikator, yang menurut <ibbs et al. (!1!#, mampu
menimbulkan pendangkalan pendekatan belajar seiring waktu' # Beban tugas yang
berat. %# Tingginya jumlah kelas yang dihadiri. "# (ateri pembelajaran yang
berlebihan. )# 2urangnya kesempatan: waktu untuk mempelajari satu demi satu
pelajaran secara mendalam. *# 2urangnya pilihan terhadap pelajaran yang dipilih
beserta metode belajar yang diinginkan. @al ini tentu saja bisa menurunkan performa
mahasiswa terutama yang sudah lebih lama memulai proses belajar. Di sini
hone"moon effect (efek bulan madu# bisa saja terjadi, di mana antusiasme awal dan
ekspektasi dari si pelajar menurun ketika kesegaran dari cara pembelajaran (yang
baru baginya# mulai memudar seiring berjalannya waktu (Boyat>is, %&&%#, seperti
yang ditampilkan dari hasil penelitian Dolmans et al. (%&&# di atas.
=amun demikian, ada juga hasil penelitian yang menunjukkan trend yang
sebaliknya, yaitu justru pendekatan belajar para mahasiswa akan lebih cenderung
tetap mengadopsi pendekatan belajar dangkal di tahun pertamanya, untuk kemudian
di tahun-tahun berikutnya ia bisa menjadi semakin mendalam dalam hal pendekatan
belajarnya (<roves, %&&* ; +rop et al., %&&. ; +apinc>ak et al., %&&1#.
*
2.'. Keran"ka Teori
Problem Based Learning (PBL)
(etode pendidikan yang bersifat student-centered; fokus pada
cara belajar bekerja sama dalam kelompok untuk mencari
penyelesaian masalah-masalah di dunia nyata.
(#ah"ani, $%%&)
PBL se!a"ai Pem!elajaran Ak$i
(etode pembelajaran +B, merupakan
pembelajaran aktif, di mana +B, menumbuhkan
kemampuan berpikir kritis dan analitis.
('henker et al., ())*+
,id!a!akusumah, $%%*)
Tu$orial se!a"ai Lan%asan U$ama PBL
Dasar pendidikan +B, adalah pada diskusi
tutorial dalam kelompok-kelompok kecil
dengan masalah-masalah di dunia nyata
sebagai stimulusnya.
(#olliver, $%%%)
Pen%eka$an Belajar (Approaches to Learning)
+endekatan yang digunakan oleh subjek didik dalam melangsungkan proses belajarnya yang
direfleksikan dari sikapnya terhadap hal-hal yang dipelajarinya.
(-arton & 'al!o, ().*+ /amsden, $%%0)
Pen%eka$an Belajar #en%alam
(Deep Approaches to Learning)
(ahasiswa dengan pendekatan belajar
mendalam cenderung mencoba memahami
ide-ide serta mencari lebih banyak makna
dari yang dipelajari. (ahasiswa +B,
cenderung mengembangkan hal ini.
(1rigwell et al., $%%2+ 3olmans et al., $%(%)
Pen%eka$an Belajar Dan"kal
(Surface Approaches to Learning)
(ahasiswa dengan pendekatan belajar
dangkal hanya akan fokus pada pemenuhan
syarat kelulusan yang bersifat eksternal saja.
(ahasiswa +B, pernah ditemukan
mengembangkan pendekatan belajar dangkal.
(Biggs et al., $%%(+ 4i!huis et al., $%%2)