ATURAN BAHASA DALAM MENGAJAR KIMIA

Dalam buku ini, saya telah menekankan gagasan bahwa belajar adalah suatu
proses konstruktif, mungkin telah meninggalkan kesan bahwa peran guru tidak
signifikan. Ini, tentu saja, tidak benar. Namun, efektivitas guru ditingkatkan ketika
guru menyadari berapa banyak operasi internal pelajar memodifikasi presentasi
eksternal dari guru. Tidak ada hal yang lebih penting dari masalah bahasa.
Bab ini menjelaskan penelitian psikologis yang berkaitan dengan pemahaman
bahasa, review penelitian di bidang pendidikan kimia pada kesalahpahaman bahasa,
dan menyarankan praktek pengajaran yang meningkatkan pemahaman.
BAGAIMANA KITA MENGERTI BAHASA
Meskipun orang telah menggunakan bahasa selama berabad-abad, kami
masih jauh dari memahami bagaimana orang-orang memahami bahasa atau
bagaimana mereka belajar untuk menggunakannya. Namun, penelitian linguistik dan
ilmu kognitif mulai memberikan informasi tentang apa yang penting.
PENGOLAHAN BAHASA

Mungkin Anda memahami apa yang Anda baca sekarang, tapi apa yang
memungkinkan Anda untuk memahami?

Beberapa hal yang terlibat:
1. Anda menguraikan simbol. Anda mengenali salah satu bentuk seperti huruf a,
dan bentuk lain sebagai huruf e. Anda membedakan d dari p dan sebagainya.

2. Anda mengenali kata-kata yang menunjukkan ide: cat singkatan hewan
dengan karakteristik yang didefinisikan, duduk singkatan tindakan terakhir
dari berdiri ke posisi duduk.

3. Anda menerapkan aturan untuk menguraikan urutan yang menunjukkan ide-ide
lebih terlibat: "kucing duduk" masuk akal yang sangat baik, tapi "duduk
kucing" tidak, itu melanggar aturan sintaksis yang telah Anda pelajari.

PENGOLAHAN BOTTOM UP

Bagian yang disebut belajar sebagai adaptasi dalam bab 5, meminta
perhatian pada fakta bahwa semua pembelajaran dipengaruhi oleh informasi yang
datang dari lingkungan eksternal maupun skema yang sebelumnya telah dibangun
di kepala kita. Dalam bacaan, lingkungan eksternal adalah simbol cetak yang kita
tafsirkan. Pengolahan Bottom-up mengacu pada cara simbol-simbol ini dan
rangsangan eksternal lainnya membangkitkan pengetahuan dalam memori untuk
menyarankan hipotesa mengenai makna (Brown, Collins, dan Harris, 1978, halaman
2). itu adalah proses menafsirkan informasi sensorik yang datang dari dunia luar.

PENGOLAHAN TOP-DOWN.

Pengolahan Bottom-up jelas terjadi. Yang kurang jelas adalah pengolahan atas
ke bawah, yang menyertainya. Pengolahan Top-down mengacu pada cara skema yang
telah ada dan bersaing satu sama lain untuk memberikan account terbaik untuk kata-
kata yang kita dengar atau lihat (Brown, Collins, dan Harris, 1978, halaman 2).
pengolahan top-down diatur oleh pengetahuan yang ada dan dengan isyarat
kontekstual yang mengarah untuk berhubungan dengan segmen pengetahuan tertentu
untuk dipertimbangan. Cara konteks yang mempengaruhi makna mudah
digambarkan.

Saya ingin membeli apel. Disampaikan dalam pasar buah memunculkan
arti yang berbeda dari kata yang sama diucapkan di toko komputer. Namun,
penelitian tentang pengolahan top down memberikan contoh kurang jelas dan lebih
signifikan. Apa yang kita mengerti tentang kata sederhana seperti membeli tidak
segera jelas. Apa yang pembeli inginkan?
MENGEMBANGKAN PEMAHAMAN
Maksud kata membeli. Pertama, membeli menyiratkan transaksi antara dua
atau lebih agen. Beberapa agen disebut pembeli dan agen lain yang disebut penjual
harus ada. Transaksi ini melibatkan beberapa jenis transfer. Pembeli diharapkan
untuk bertukar semacam token (uang) untuk sesuatu (barang) milik penjual, dan
barang dalam kepemilikan pembeli.
Tak satu pun dari fakta ini tentang membeli eksplisit di dunia, tetapi fakta-
fakta ini dipahami dan digunakan kita tafsirkan sebagai kalimat yang
menggabungkan dunia. Dalam kalimat 'saya ingin membeli sebuah apel' 'saya' dalam
kalimat tersebut mudah diidentifikasi sebagai pembeli, dan apel dipandang sebagai
barang milik penjual. Kami cenderung untuk menyimpulkan, setidaknya untuk saat
ini, bahwa 'saya' memiliki uang untuk ditukarkan dengan apel. Kesimpulan tersebut
dibuat sadar dan berasal alami dari belajar tentang makna sebelumnya ,tetapi dengan
kata lain dalam kalimat, dan transaksi yang mengambil tempat di dunia nyata. Semua
komunikasi berlangsung di lingkungan semacam ini beraneka ragam, dan makna
ditentukan banyak oleh kesimpulan berdasarkan pengetahuan sebelumnya oleh kata
yang kita dengar atau lihat. Keanekaragaman aturan kata ini tidak diperoleh dalam
semalam.
MENGEMBANGKAN ATURAN KATA.
Dalam membahas penelitian tentang pengembangan pemahaman anak-anak
mengenai aturan kata kerja (memberi, mengambil, perdagangan, membayar, menjual,
dan menghabiskan uang)
Ini membawa anak-anak sekitar lima tahun untuk maju di mana mereka
menggunakan kata-kata seperti 'memberi' dan 'mengambil' dengan benar ke
titik di mana mereka menggunakan seluruh himpunan verba kepemilikan
dengan benar .... anak-anak harus belajar beberapa konsep yang berbeda -
beberapa berhubungan dengan konvensi sosial, beberapa berurusan dengan
bahasa, dan hubungan lainnya dengan sifat fisik objek dan lokasi. Semua
konsep-konsep ini harus dipahami, dan kemudian untuk label linguistik yang
tepat untuk diberikan, mereka harus saling terkait.(pp 182-183)
Setelah kita mendapatkan informasi tentang aturan linguistik berlaku untuk
ucapan dan informasi tentang makna kata, kami menerapkan gagasan dengan
kefasihan yang cukup. Kami melakukannya tanpa sadar dan dengan sedikit usaha.
Misalnya, kita baca "T / - \ EC / - \ T" menafsirkan pertama / - \ sebagai "H" dan
yang kedua sebagai "A" meskipun simbol yang sebenarnya tidak. Kita tahu apa yang
menjadi milik, dan kami menaruhnya di sana. Demikian pula, cukup lebih dari
biasanya dalam komunikasi bagi kita untuk menyimpulkan apa yang menjadi milik,
bahkan ketika sesuatu yang lain ada di sana. Jika saya mengganti x fox evxry xhixd
Ixttr di xhix sextexce, xou xtixl mxy bx abxe tx rexd ix (Anderson, J., 1980, pp 43-
45). Anda akan kurang berhasil jika kata-kata dan pesan yang kurang familiar.
Tak satu pun dari kita menyimpulkan makna dari bahan-bahan tertulis yang
sangat efisien sampai proses seperti yang disebutkan sebelumnya dilakukan secara
otomatis. Berikut ini kutipan dari Adams (1980) meringkas fenomena ini dengan
baik:
G. Stanley Halt (1911), pembacaan yang benar hanya terjadi "ketika seni telah
menjadi begitu sekunder otomatis yang dapat dilupakan dan perhatian diberikan
semata-mata untuk materi pelajaran. Asimilasi adalah bacaan yang benar, dan semua
yang lain hanya deru mesin dan bukan pekerjaan yang dilakukannya (p 134) "(p 13).
Biasanya, siswa yang mempelajari kimia adalah pembaca yang baik, mereka
memproses bahasa Inggris secara otomatis. Mereka mengkode dengan baik, dan
mereka memiliki kosakata yang besar. Namun, mahasiswa kimia mengalami
kesulitan membaca buku teks kimia mereka. Ide-ide baru diperkenalkan sangat cepat
sehingga siswa membebani memori kerja. Dalam pengolahan kalimat, siswa
menemukan banyak kata-kata asing (atau familiar sekali dalam konteks asing). Kata-
kata asing mengharuskan siswa untuk berhenti memproses kalimat untuk memproses
kata. Banyak jeda tersebut mengakibatkan siswa mencapai akhir kalimat, hanya untuk
menyadari bahwa mereka telah melupakan awal, jika isi dari setiap kalimat yang
kompleks, permintaan tambahan pada memori kerja dapat membuat pikiran kalimat
sulit untuk menempatkan menjadi lebih besar segmen makna.
Membaca yang benar" - G. Stanley Halls kind - hanya dapat terjadi jika
kita memiliki konsep yang tepat dalam memori dan jika konsep tersebut diaktifkan.
Bagaimana faktor-faktor ini beroperasi diilustrasikan oleh percobaan yang dilakukan
oleh john Bransford dan rekan-rekannya,
KONTEKS PENTING YANG HARUS DIPAHAMI
Dalam studi Bransford , siswa diminta untuk membaca bagian berikut.
Mereka harus bisa menyampaikan kembali bagian tersebut.
Prosedur ini sebenarnya cukup sederhana . Pertama, Anda mengatur hal-hal
ke dalam kelompok yang berbeda . Tentu saja satu tumpukan mungkin
cukup , tergantung pada seberapa banyak yang ada untuk melakukan . Jika
Anda harus pergi ke tempat lain karena kurangnya fasilitas yang adalah
langkah berikutnya , jika Anda ditetapkan cukup baik . Hal ini penting untuk
tidak berlebihan . Artinya , lebih baik untuk melakukan sedikit hal daripada
terlalu banyak . Dalam jangka pendek ini mungkin tidak tampak penting
namun komplikasi dapat dengan mudah timbul . Sebuah kesalahan bissa
berakibat fatal. Pada awalnya seluruh prosedur akan tampak rumit .
Bagaimanapun , itu hanya akan menjadi sisi lain dari kehidupan. Sulit untuk
meramalkan setiap mengakhiri kebutuhan untuk tugas ini dalam waktu dekat
, kita tak pernah tahu. Ketika mereka dapat menempatkannya ke hal lain
yang berbeda. Kemudian mereka dapat memasukkannya ke tempat yang
tepat. Akhirnya akan digunakan lagi dan seluruh siklus kemudian harus
diulang . Namun, itu adalah bagian dari kehidupan ( Bransfort sebuah
McCarrell , 1974 , hal 206 )
Anda akan tidak terkejut bahwa siswa yang membaca bagian ini memiliki
skor buruk pada kedua pemahaman bagian dan mengingat apa yang dikatakan.
Bagian ini tidak masuk akal. Namun, setelah Anda tahu bagian itu adalah tentang
mencuci pakaian, itu cukup masuk akal. Mahasiswa yang membaca bagian ini setelah
diberitahu subjek bagian ini dinilai baik pada kedua pemahaman dan daya ingat.
Mampu memahami apa yang dibaca adalah penting untuk mengingat serta
memahami.
Apakah menarik untuk memberhentikan studi Bransford sebagai trik lucu ,
tapi satu yang tidak memiliki relevansi dengan kimia . Kami tidak akan memikirkan
termasuk bagian seperti buku ini atau kuliah tanpa mengidentifikasi subjek sebagai
pengubahan pola pikir . Cukup benar , tapi kami sering termasuk bagian dalam buku-
buku kimia dan kuliah kimia tentang hal-hal yang kita nama tanpa memastikan bahwa
dunia panggilan balik konsep yang mengarah pada Bab 10 : saya punya banyak
mahasiswa yang menggunakan unit seperti sentimeter persegi atau sentimeter kubik
dan istilah seperti area, volume, tekanan , kepadatan , dan perubahan kimia tanpa
kesadaran yang jelas bahwa mereka tidak tahu arti dari kata atau membangun makna
untuk kata-kata sangat penting untuk pembelajaran lanjutan . Dalam ukuran besar ,
mengajar membaca ,mengajar konsep , dan bagian dari pengajaran membaca adalah
repon dari guru kimia , bukan guru membaca . Selain itu, tidak memahami konsep
berlabel dengan kata-kata adalah kesulitan membaca yang paling umum dalam kasus
kimia .
Memahami pada saat kita memproses informasi adalah penting. Siswa yang
diberitahu subjek bagian pengubahan pola pikir setelah membaca setelah membaca
tidak lebih baik pada tes pemahaman dan daya ingat dibanding siswa yang tidak
pernah diberitahu subjek.
Bransfort sebuah McCarrell (1974) melaporkan hasil percobaan serupa yang
mendukung kesimpulan mereka "(a) bahwa [orang] yang membuat kontribusi
kognitif sementara memahami: (b) bahwa kontribusi tertentu merupakan prasyarat
untuk mencapai klik pemahaman: (c) pengetahuan tentang kendala abstrak pada
entitas dan hubungan memainkan peran penting dalam menentukan [orang]
kontribusi, dan (d) memahami merupakan hasil kontribusi dan dilihat sebagai sesuatu
yang 'diciptakan' bukan yang disimpan dan diambil (P201 ).
Banyak peneliti memperoleh hasil yang mirip dengan Bronsford
(Barclay,1973; Craik dan Lockhart,1972; Dooling dan Lachman,1971; Woodward,
Bjork,dan Jorgeward, 1973). implikasi dari studi ini adalah bahwa kita lebih
menyimpan informasi yang bermakna daripada menerjemahkan pesan . Tentu saja
kita bisa menempatkan pemrosesan kata pada tahap awal. Kami dipaksa untuk
melakukan hal ini dengan suku kata omong kosong atau pesan yang bahkan
berpotensi mengubah pola pikir yang tidak bermakna. Namun, bukti yang kuat
bahwa ketika kita memproses informasi pada tingkat awal, sulit untuk
mempertahankan. Kami siap untuk memproses informasi pada tingkat yang lebih
dalam makna. Kemampuan ini kadang-kadang menyebabkan masalah.
Distorsi informasi membaca telah ditemukan dalam berbagai studi. Studi
tetang Bartlett (1932) telah dijelaskan sebelumnya. Mary diSibio (1982) mencatat,
"Bartlett mencatat bahwa [mahasiswa] yang lebih rentan untuk merasionalisasi,
mendamaikan, abaikan, atau mendistorsi hanya fitur-fitur dari cerita yang mungkin
akan menjadi tidak biasa bagi pembaca British" (p 151). Kesalahan ini diulang dan
meningkat dari waktu ke waktu.
Jelas, kami mencoba untuk memahami apa yang kita baca, dan satu-satunya
cara kita memahami sesuatu adalah dalam hal apa yang sudah kita ketahui. Jika apa
yang kita baca tidak konsisten dengan apa yang kita tahu, kita harus mengubah pesan
untuk membuatnya sesuai dengan pengetahuan dan harapan kita atau kita gagal untuk
memahami pesan itu sama sekali. Implikasi dari kalimat sebelumnya telah jelas
dalam penelitian tentang miskonsepsi ilmu.

PERMASALAH BAHASA DALAM KIMIA
Beberapa penelitian mengungkapkan kesulitan yang berhubungan dengan
bahasa siswa dalam kimia adalah sebagai berikut :
1. Kurangnya pemahaman kata-kata fimiliar yang digunakan untuk
menyampaikan makna dalam kimia ,
2. Kurangnya pemahaman dari istilah teknis diperkenalkan dalam studi
kimia
3. Mengartiakan sebuah kata yang umum digunakan dalam pengertian
teknis ,
4. Menggunakan makna sehari-hari untuk menarik kesimpulan yang
salah tentang peristiwa kimia , dan
5. Gagal untuk mempelajari kebiasaan yang diterapkan pada bahasa
kimia khusus dengan tingkat yang dibutuhkan untuk "membaca kimia"
dengan lancar.
Pada awal tahun 1970, Gardner (1972) mengsurvei siswa Australia untuk
mengetahui pemahaman mereka tentang kata-kata yang biasa digunakan dalam ilmu,
599 kata-kata dalam penelitian Gardner berada di antara 20.000 kata yang paling
sering ditemui bahasa Inggris (Thorndike dan Lorgc, 1944), dan item pada tes-nya
dimaksudkan untuk menguji pemahaman dalam konteks sehari-hari daripada konteks
ilmu khusus.
Karya Gardner diperpanjang di Inggris (Cassels, 1976; Cassels, 1980;
Cassels dan Johnston, 1980). Hasil penting dari penelitian tersebut bahwa sejumlah
besar dari siswa tidak mengerti kata-kata umum yang digunakan untuk mengajar dan
tes dalam sains. Beberapa kata dalam penelitian benar-benar dipahami oleh semua
siswa yaitu hampir tidak ada pertanyaan pilihan ganda yang digunakan dalam
penelitian ini , 100% dari siswa menjawab dengan benar. Di sisi lain, pada saat siswa
berada dalam bentuk keempat (16-17 tahun), lebih dari 70% dari siswa yang disurvei
tampaknya mengerti sebagian besar kata-kata dalam survei (Cassels dan
Johnstone(1980), hal 9). Apakah hasil ini baik atau buruk?
Berdasarkan data Normatif sampel yang merespon dengan benar untuk item
tertentu sepertinya tidak penting bagi saya. Tidak satupun dari kami mengajarkan
sampel nasional siswa, dan kata-kata apa yang disalahartikan yang dipengaruhi oleh
kondisi setempat. Berapa banyak pergerakan mungkin ada disarankan oleh data dari
salah satu Cassels studi (1976, hal. 13-l5).

PENGARUH BUDAYA DALAM MEMAKNAI KATA
data sekolah yang di gambarkan dari populasi sosial ekonomi rendah
dibandingkan Dengan data sekolah dari populasi sosial ekonomi yang tinggi. Siswa di
sekolah yang mengerti kata itu sangat bervariasi dimana 18% - 68% untuk
berkomunikasi. 33% -68% untuk spontan. dan 48% - 86% untuk berkorespondensi.
Para pembaca di Amerika akan menghargai bagaimana penggunaan umum
dapat mempengaruhi hasil tersebut dalam Cassels dan Jolinawne (1980, hal 42).
1. Para murid diperintahkan untuk merevisi pekerjaan mereka. Mereka
harus
a) melengkapinya.
b) Meletakkannya Ke folder.
c) Meletakkannya Ke paragraf.
d) Membubuhkan tanda baca
e) Membacanya lagi untuk mempelajarinya.
2. Jika Anda mengubah sesuatu
a) Menulis ringkasan itu.
b) Mengubahnya.
c) Membacanya dengan cepat.
d) Menyalinnya.

Antara 94 dan 100% dari siswa Inggris memberikan jawaban yang
benar (e) untuk nomor 1, tapi hanya 5-9% memberikan jawaban
yang benar (b) untuk nomor 2. Hasil bisa dipastikan terbalik untuk
sampel Amerika. Amerika menggunakan mengubah nomor 2 dan
penggunaan ulasan untuk no I

PETUNJUK LINGUISTIC UNTUK ARTI KATA
Arti kata yang dipengaruhi oleh petunjuk kontekstual dan pengetahuan tentang apa
yang sesuai dengan arti kata secara terpisah. Intinya, diilustrasikan dengan contoh-
contoh dari Cassels dan Johnstonc (1980 hal. 43-45) .
Nomor 3 dijawab benar oleh 100% siswa 1 tahun samapai6 dari tahun sekolah
menengah (12-18 tahun), tapi nomor 4 itu jawaban benar hanya 51% siswa 1-2 tahun
dan dengan hanya 87% dari siswa di tahun 5-6 tahun.
3. Untuk memulai salah satu Timers telur dengan hamparan pasir di
dalamnya. Anda harus
a) Kocok
b) Memutarnya
c) Meletakkan pada sisinya.
d) Memasukkan lebih pasir itu,
4. untuk membalikkan obyek sarana
a) Untuk mengaktifkan objek terbalik.
b) Untuk membuat sebuah benda yang tidak ada orang lain telah
membuatnya.
c) Untuk mengaktifkan benda yang di sisi.
d) Untuk mendekorasi objek.
Jawaban yang benar untuk butir 3 mudah disimpulkan dari
pengetahuan dunia nyata timer telur. Bahkan, item tersebut akan
hampir pasti menghasilkan mayoritas yang benar tanggapan jika
induk untuk item berakhir setelah "dengan pasir di dalamnya dan
meninggalkan keluar kata yang seharusnya diuji. Dalam Kontras,
batang untuk item 4 tidak mengandung informasi yang
memungkinkan siswa untuk berhubungan insvert untuk
pengetahuan dunia nyata.
Pada dasarnya, item tes pemahaman siswa pada isolasi Pada
dasarnya, item tes pemahaman siswa terpisah. Item 5 dan 6
menunjukkan bagaimana pengetahuan tentang pola bicara
memungkinkan kita untuk memilih kata yang benar untuk kalimat
bahkan ketika pemahaman tentang kata tersebut tidak lengkap.

5. Mrs Smith dipergunakan pada perusahaan untuk menjadi
_________ untuk menjual kosmetik
a) Agen
b) Tangkas
c) Aktif
d) Kesempatan-.
6. Agen perubahan adalah sesuatu yang
a) Apakah berubah Hakikat.
b) Berhenti perubahan.
c) Tidak berubah sama sekali.
d) Perlawanan perubahan.
e) Membawa perubahan.
Pengetahuan bawah sadar sintaks sudah cukup untuk menghilangkan lincah
dan aktif dari pertimbangan dalam angka 5, dan beberapa siswa akan mendengar jalan
digunakan dalam referensi untuk seseorang. Bahasa, agen adalah pilihan yang masuk
akal, dan petunjuk linguistik yang diragukan lagi digunakan oleh banyak 96-98% dari
siswa yang terpilih sebagai agen respon yang benar pada ayat 5.
Sebaliknya, tidak ada dalam angka 6 memberikan jauh arti agen bila
digunakan dalam digunakan khusus rasa "penggerak perubahan", dan proporsi siswa
menanggapi benar untuk item ini berkisar antara 48% siswa di tahun 1-2 sampai
100% siswa di tahun S, 6

PENTINGNYA ILMU petunjuk untuk MAKNAI KATA
Titik pembahasan sebelumnya adalah untuk menekankan peran dunia nyata dan
lin -
Pengetahuan linguistic dalam memberikan makna kata-kata dalam konteks .
Sama pentingnya adalah pengetahuan bahwa kata-kata yang dipahami secara
terpisah tidak akan terlihat untuk menerapkan dalam konteks ilmu kecuali kontes
ilmu juga dipahami . Sekali lagi , di sini adalah sorne contoh dari Cassels dan
Johnstone :
7. Jika saya mendeteksi sesuatu
a) Menemukannya
b) Menuliskannya
c) Membuangnya
d) Meninggalkan itu di belakang
e) Membatalkan itu .
8. Penggunaan api memungkinkan gas hidrogen menjadi
a) Mengungsi
b) Terdistorsi
c) Membusuk
d) Terdeteksi
e) Dehidrasi .
Antara 90 dan 100 % dari siswa yang disurvei menjawab dengan nomor
7dengan menunjukkan bahwa mendeteksi adalah kata yang dipahami . Namun, hanya
40 % 1-2 tahun siswa dan 79 % 5-6 tahun siswa menjawab dengan benar nomor 8 .
Apakah mereka tiba-tiba lupa apa artinya untuk mendeteksi ? Ini tidak mungkin . Hal
ini lebih kemungkinan bahwa siswa.
1. Tidak pernah melihat splint menyala terjebak ke dalam botol gas hidrogen
sebagai uji coba untuk hidrogen
2. Tidak menghubungkan pengalaman dengan fakta bahwa itu adalah cara
mendeteksi hidrogen, dan
3. Mengingat nyala api yang digunakan sehingga gas panas sehingga mereka
berkembang dan menjadi pengungsi atau mengingat api yang digunakan
untuk terurai dan dehidrasi berbagai zat kimia.

Seorang guru kimia dengan pengalaman bertahun-tahun tidak akan menemui
kesulitan dalam mengerjakan soal nomor 8, tapi dasar siswa untuk sebuah
inferensi jauh lebih renggang. Contoh-contoh ini membuat jelas gagasan
bahwa keluhan kita bersama bahwa bahasa Inggris (Atau matematika) guru
tidak melakukan pekerjaan mereka tidak adil. Banyak-mungkin sebagian
besar-besar masalah membaca bahwa siswa memiliki dalam kimia adalah
masalah yang Inggris guru tidak mungkin mengantisipasi atau benar. Setiap
guru harus membaca karena bagian terpenting dari membaca adalah proses
akhir di mana skema yang ada memaksakan makna tertentu untuk kata-kata
dalam konteks tertentu. Konteksnya di mana siswa kimia memaksakan makna
kata-kata adalah konteks kimia, dan hanya guru kimia bisa mengajarkan apa
kesimpulan yang tepat dalam konteks itu.

KATA BIASA DENGAN MAKNA TEKNIS
Contoh sebelumnya mengilustrasikan masalah menggunakan kata biasa dalam
ilmiah konteks tanpa mengubah arti kata . Masalah tambahan terjadi ketika kata biasa
mengambil makna baru . Item berikut , diambil dari ujian kimia perguruan tinggi ,
menggambarkan titik. Manakah dibawah ini yang mengandung asam terkuat?

a) 2M NaOH
(aq)

b) 1 M NH
3(aq)

c) 1 M HCl
(aq)

d) 2 M HC
2
H
2
O
2(aq)


Sebagaimana digunakan dalam percakapan sehari-hari , kuat berarti "
terkonsentrasi " (seperti kopi) atau " kuat " ( seperti deterjen) , tetapi dalam kimia itu
berarti " sangat dipisahkan " (seperti elektrolit kuat ) . Di sini , pemahaman siswa dari
sebuah kata dari pengalaman dunia nyata menghambat daripada membantu dalam
memahami.
Kata dalam rasa baru dan tidak biasa . Bahkan ketika makna baru yang telah
dipelajari, makna lebih akrab dan baik dipraktekkan dapat menang sebagai proses
akhir memaksakan makna dalam konteks kimia.
Dalam percakapan sehari-hari , keakraban yang lebih besar dengan isi
komunikasi dan jumlah yang lebih besar dari isyarat kontekstual dari yang untuk
menyimpulkan makna memungkinkan siswa untuk bergaul tanpa benar-benar
memahami kata-kata asing . Tapi ketika hal yang sama kata-kata yang digunakan
dalam kimia , kurang redundansi , lebih pahaman , dan makna baru untuk kata-kata
yang ada . Dalam . Selain itu , tugas-tugas yang kita harapkan siswa untuk pertorin
dalam ilmu membutuhkan presisi dalam arti yang melampaui apa yang diperlukan
dalam pengaturan lainnya .
Secara khusus, pesan apapun yang disampaikan dalam konteks yang
menyediakan redundansi ( mis di mana arti dapat diperoleh dari kata-kata , ekspresi
wajah , intonasi , gambar, atau sumber lain ) , seseorang dapat melakukan sangat baik
tanpa pemahaman yang tepat dari kata-kata yang digunakan . Dalam kontext yang
tanpa redundansi , presisi dalam kata arti penting. Akibatnya , siswa mungkin gagal
untuk memahami tanpa menyadari mengapa .

HAMBATAN LAIN UNTUK MEMAHAMI BAHASA KIMIA
TIDAK MENGETAHUI TAPI TIDAK MENGETAHUI KETIDAK
TAHUANNYA
Ann Brown (1980) mengutip contoh-contoh berikut diambil dari buku klasik Holt,
How Children Fail.
Holts menjelaskan deskripsi atas masalah sekolah mencakup banyak hal
contoh kegagalan dalam memaknai. Misalnya, dihadapkan dengan tugas
daftar kata kerja yang berakhiran dengan ap, seperlima kelas menjadi
bingung, selalu berulang "saya tidak mendapatkannya", tapi benar-benar tidak
dapat mengatakan mengapa dia gagal untuk memahami. Holt kemudian
meminta anak jika dia tahu apa kata kerja yang ada dan memberikan dia
beberapa contoh, segera anak tersebut mengerjakan. Holt menunjukkan bahwa
anak tidak bertanya apa kata kerja itu hanya karena dia tidak tahu diri bahwa
dia tidak tahu (halaman 458).
Meskipun saya tahu tidak ada studi terkontrol perilaku seperti dalam kimia,
saya telah menyebutkan penggunaan fakta yang terus berulang pada pengajaran
kuliah kimia, volume, tekanan, kepadatan, dan istilah serupa tanpa mengetahui apa
yang dimaksud dan tanpa mengetahui bahwa mereka tidak tahu. Misalnya, siswa
mengalikan panjang dan lebar dari selembar kertas untuk menemukan luas, tetapi
mereka tidak bisa mengatakan apa hasil yang mereka peroleh tanpa meberitahu
mereka tentang kertas. Sama, ketika ditanya bagaimana menemukan ukuran
permukaan seperti atas meja, atau unit apa yang akan digunakan untuk
menggambarkan permukaan tersebut, atau apa yang mereka ceritakan tentang meja
(jarak, luas, volume, massa, dll), para siswa ini tidak bisa menanggapi. Ketika
diberitahu bahwa kamar mereka memiliki volume 2000 kaki kubik dan menanyakan
apa yang mereka tentang ruang, saya telah memiliki respon siswa, "ia memberitahu
saya berapa banyak semua dinding dan lantai dan langit-langit . "Ketika siswa yang
telah benar menghitung kepadatan beberapa objek diserahkan dua benda dengan
ukuran yang sama, tetapi massa yang berbeda dan diminta yang memilih kepadatan
yang lebih besar, mereka sering tidak mampu untuk mengatakan. Masalah serupa
yang juga dilaporkan oleh Mughol (1979), Osborne dan Cosgrove (1983), dan lain-
lain.
Jumlah siswa yang membuat kesalahan tertentu diluar jenis yang baru saja
dijelaskan tidak besar (saya memperkirakan kurang dari 5% dari siswa yang saya
ajarkan), namun jumlah siswa yang membuat jenis kesalahan yang baru saja
dijelaskan sangat besar.
Kesalahan ini agak aneh karena kesalahannya sulit untuk dideteksi dan
diperbaiki, tetapi masalahnya nyata dan perlu mendapat perhatian. Seperti yang
dikemukakan Goetz dan Armbruster (1980): "Guru harus menyadari bahwa siswa
yang berbeda menafsirkan tes yang sama secara berbeda pula dan tes harus dirancang
untuk mengungkapkan tidak hanya apakah atau tidak seorang siswa telah mengerti,
tetapi apa yang dipahami siswa". Contoh pertanyaan tes dikutip dari Cassels dan
Johnstone (1980) studi dan diskusi pengujian pada bab sebelumnya menunjukkan
betapa sulitnya persyaratan Guru tersebut.
Guru kimia menyadari kebutuhan untuk mengajarkan istilah-istilah teknis,
dan sebagian besar buku pelajaran termasuk daftar kata, definisi, dan alat bantu
lainnya untuk mengajarkan istilah tersebut. Namun, saya tidak yakin bahwa kita
cukup menyadari berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk memahami hubungan
yang melibatkan kata, cara kata mungkin dan tidak dapat digunakan, dan perubahan
halus dalam arti kata ketika kata-kata tersebut digunakan dalam berbagai konteks.
Saya teringat Norman, Gentner dan Stevens (1976) memperkirakan lima tahun bagi
anak-anak untuk maju dari penggunaan yang benar memberi dan menerima untuk
memperbaiki penggunaan verba kepemilikan lain seperti perdagangan, membayar,
membeli, menjual dan menghabiskan uang. Meskipun saya menyadari ada penelitian
yang berkaitan dengan masalah ini, menyimpulkan bahwa beberapa bulan atau
bahkan bertahun-tahun dapat diminta bagi siswa untuk maju dari titik di mana
pertama yang mereka mengenal kesetimbangan kimia sampai mereka mengerti
berbagai cara bahwa istilah tersebut dapat digunakan untuk menggambarkan proses
kimia yang tampaknya tidak masuk akal.
SATU KATA, BANYAK MAKNA
Arti kata-kata berkembang dari waktu ke waktu, fakta ini sedikit kurang benar
berbeda dengan istilah teknis. Bagaimanapun, istilah-istilah teknis yang sering
diajarkan sebagai proses berpikir mereka memiliki arti tetap, diterima secara umum.
Ketika sebuah kata (konsep) diperkenalkan, siswa sering diajarkan definisi kata
(konsep). ketika kata tersebut kemudian digunakan dalam konteks yang baru dan
berbeda, perubahan makna dari kata-kata ini sering diabaikan dan siswa yang terbiasa
untuk memilah-milah makna bagi diri mereka sendiri dengan beberapa isyarat
kontekstual untuk membantu mereka. Masalah ini diperparah lagi karena guru kimia
mungkin tidak menyadari bahwa penggunaan istilah tidak diterima oleh semua ahli
kimia.
Saya menyadari beberapa studi tentang teknik penggunaan istilah kimia,
beberapa hasil berikut dari penyelidikan resmi menunjukkan sifat dari masalah
tersebut. Pembahasan mengenai analisis konsep ionisasi mengungkapkan
ketidaksetujuan tentang arti istilah tersebut. Sebagai hasilnya, sebuah kuis yang
terdiri dari item berikut disusun, diberikan untuk mahasiswa Fakultas Pascasarjana di
Purdue, dan kemudian diterbitkan dalam jurnal pendidikan kimia dengan saran bahwa
tanggapan dikirimkan ke penulis untuk dilakukan analisis (Herron, 1977a):
Persamaan yang tertulis di bawah ini mewakili berbagai proses kimia yaitu
ionisasi. Isikan 'D' pada ruang kosong jika anda akan menganggap itu sebagai
disosiasi, dan isikan 'I' dalam tempat yang kosong jika anda akan menganggap
proses ionisasi.
___ 1. Na (g) Na
+
+ I e
-

___ 2. Cl (g) + I e
-
Cl
-
(g)
___ 3. Fe
2+
(g) Fe
3+
(g) + I e
-

___ 4. F
-
(g) F (g) + I e
-

___ 5. HCl (g) H
+
(aq) + Cl
-
(aq)
___ 6. NaCl (s) Na
+
(aq) + Cl
-
(aq)
___ 7. HAc (aq) H
+
(aq) + Ac
-
(aq)
___ 8. SO
3
(g) + H
2
O (l) 2H
+
(aq) + SO
3
-2
(aq)
___ 9. H
2
(g) 2H (g)
Tanggapan terhadap kuis tersebut (Herron, 1978a, Driscoll, 1978)
meninggalkan sedikit keraguan bahwa ahli kimia berbeda dalam pendapat tentang apa
yang harus digambarkan sebagai ionisasi. Jika Anda ragu, wawancara pribadi rekan
Anda akan lebih instruktif daripada pengulangan statistik yang diperoleh dalam
survei kami. Wawancara pribadi memberikan banyak kesempatan untuk penyisipan
"ya, tapi-tapian" dan kualifikasi personal lainnya yang mengungkapkan sifat dari
perbedaan pendapat, dan kualifikasi mereka lebih penting daripada angka yang
sebenarnya dari orang-orang yang setuju atau tidak setuju. Diskusi tersebut juga
cenderung untuk membantu siswa belajar berbagai arti yang diberikan kepada istilah-
istilah teknis, titik ini akan dikembangkan pada bagian mengatasi masalah kata yang
dimulai dibahas pada halaman 173.
BAHASA KIMIA.
Masalah khusus terjadi ketika kita mempertimbangkan bahasa kimia-rumus,
persamaan, dan representasi simbolik lainnya yang digunakan dalam kimia.
Masalahnya lebih diperparah karena kedua peristiwa dan deskripsi simbolik tidak
terbiasa digunakan oleh siswa. Pengajaran bahasa kimia sama seperti mengajar
bahasa asing dengan membatasi diskusi pada bahasa sehari-hari yang diucapkan.
Menggunakan bahasa baru untuk menjelaskan tentang peristiwa sehari-hari sudah
cukup sulit, apalgi jika digunakan bahasa dan peristiwa keduanya tidak sama seperti
yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari, sangat sedikit kesempatan untuk
melakukan proses lebih dari sebatas simbol pada tingkat permulaan. Hubungan antara
simbol dan ide-ide yang dipelajari sebelumnya, yang akan memudahkan pengolahan
di tingkat yang lebih dalam arti, tidak terjadi.
KONVENSI DALAM BAHASA KIMIA.
Kimiawan mudah lupa berbagai hal tentang bahasa mereka yang tidak jelas,
sama seperti ahli bahasa apapun yang tidak menyadari aturan tata bahasa yang
diterapkan secara otomatis.
Seorang ahli kimia pasti akan mengakui OH
2
adalah air, meskipun rumus
tidak mengikuti konvensi normal. Namun, transformasi untuk menghasilkan 2HO
akan ditafsirkan sebagai sesuatu yang sangat berbeda oleh para ahli kimia.
Bagaimana siswa belajar aturan linguistik atau semantik yang memungkinkan OH
2

tetapi bukan 2HO?
Pertimbangkan persamaan berikut:
1. Sb + I
2
SbI
3

2. 2Sb + 3I
2
2SbI
3

3. 2Sb(s) +3 I
2
2SbI
3
(s)
4. I
2
+ Sb SbI
3

5. Sb SbI
3
+ I
2

6. Sb + SbI
3
I
2

7. Sb
2
+ 6I 2SbI
3

8. Sb + I
2
SbI
2

Kimiawan akan menerima salah satu dari empat persamaan pertama sebagai
persamaan yang benar (meskipun tidak lengkap) deskripsi dari reaksi yang terjadi
ketika antimon pada dan yodium padat ditempatkan dalam toluena dan direfluks
selama beberapa menit. Namun, mereka tidak akan menerima empat yang terakhir.
Bagaimana siswa belajar hal seperti itu?
Bagaimana, misalnya, apakah para siswa mempelajari proses transformasi
dalam persamaan 1 untuk membentuk persamaan 4 adalah baik-baik saja, tetapi
transformasi dalam persamaan 1 untuk membentuk persamaan 5 atau 6 tidak masuk
akal dalam proses kimia? Selama siswa melihat persamaan sebagai persamaan- yaitu,
selama proses tersebut adalah pada tingkat permukaan sintaks - mereka akan
mengalami kesulitan untuk memahami mengapa ini dapat diterima, sedangkan yang
lain tidak. Namun, setelah mereka mengerti dengan jelas makna kata, mereka dapat
menghubungkan simbol dalam persamaan dengan apa yang kita kerjakan dengan
bahan kimia-transformasi persamaan yang diperbolehkan dan tidak diperbolehkan
adalah terbukti dengan sendirinya. Hubungan antar persamaan (penyajian simbolis
dari proses kimia) dan pengetahuan dunia nyata proses kimiawi memungkinkan kita
untuk membaca persamaan secara bermakna. Banyak guru yang (dan sebagian besar
buku pelajaran) memberikan sedikit perhatian untuk hubungan ini.
Bagaimana dengan persamaan 7? Baik antimon dan yodium ditempatkan
dalam labu kimia dalam potongan yang berisi ribuan atom. Mengapa antimon yang
ditunjukkan oleh Sb dan yodium oleh I
2
? Konvensi semacam itu di disediakan oleh
penyajian simbolik yang tidak jelas, dan bahkan ketika siswa menghubungkan apa
yang kita tulis dan apa yang kita lakukan, menarik kesimpulan mengapa konvensi
tertentu dapat diikuti dan tidak juga selalu memungkinkan. Pengajar tahu bukti
bahwa yodium ada sebagai molekul diatomik baik dalam gas dan fase cair. Mereka
juga tahu bahwa logam ada dalam perbandingan berbagai ukuran tapi tidak ada
komposisi yang konstan. Mengingat pengetahuan ini, yang merupakan logam dengan
simbol dengan tidak subskrip di masuk akal (apa subscript yang akan Anda
gunakan?), Sedangkan yodium yang direpresentasikan sebagai molekul diatomik.
Representasi ini akan dekat dengan realitas dalam labu seperti yang kita dapat, dan
realitas itulah yang kami maksud bagi dalam persamaan. Sampai siswa diberitahu
hal-hal seperti itu, mereka akan menganggap simbol digunakan dalam kimia muncul
sangat misterius.
Kesalahan pada persamaan 8 terlalu umum dan terlihat sangat masuk akal
untuk seseorang yang baru memproses informasi pada tingkat awal. Mengapa
kimiawan mengatakan itu adalah salah? Sekali lagi, siswa harus diberitahu di mana
ahli kimia mendapatkan informasi agar bahasa kimia menjadi masuk akal. Ketika
siswa melihat kita menulis rumus untuk reaksi produk, mereka sering menyimpulkan
bahwa informasi tersebut datang dari rumus untuk reaktan. Sampai mereka menyadari
bahwa itu adalah informasi yang independen yang diperoleh dari data empiris,
dengan susah payah diperoleh dari analisis produk reaksi, mereka cenderung untuk
menyimpulkan rumus yang salah dari informasi yang terdapat dalam "kalimat kimia"
daripada mengaitkan dengan referensi atau bertanya kepada seseorang tentang
formula ini.
BELAJAR BAHASA KIMIA
Sepanjang diskusi ini, saya telah menekankan pada hubungan antara bahasa
kimia, yang digunakan untuk mendeskripsikan peristiwa makroskopik, dan model
mikroskopis dengan bahasa yang terstruktur. Saya telah melakukan hal itu karena
tanpa jenis koneksi, tidak ada bahasa yang ada (eksis).
PENEKANAN PADA SIMBOL BARU
Sekarang perhatikan keadaan awal siswa ketika berusaha untuk memahami
persamaan kimia. Pertama, simbol dan aturan untuk disusun menjadi kalimat baru.
Akibatnya, siswa mengalami kesulitan mengartikan simbol-simbol. Kedua, meski
siswa sudah melihat banyak reaksi kimia, tapi mereka memiliki sedikit pengalaman
dalam memikirkannya dalam hal satu jenis materi yang berubah menjadi jenis lain,
jalannya persamaan menggambarkan perubahan kimia.. Tak satu pun dari mereka
yang terbiasa untuk menjelaskan perubahan kimia dari sisi penataan ulang atom, yang
merupakan gagasan yang cukup mendasar dalam penggunaan kata kimia. Dengan
demikian, skema yang diperlukan untuk menetapkan makna bahasa kimia buruk
dikembangkan jika ada sama sekali. Ketiga , dengan sedikit petunjuk yang diberikan
tidak dapat mencuci pikiran siswa seperti yang dikutip Bransford dengan sedikit
pengalaman tidak dapat membantu siswa dalam membuat hubungan antara simbol
dan skema yang tepat dalam memori. Jadi apa yang terjadi? Seperti studi Bransford
siswa yang membaca cerita tanpa judul, siswa kimia dipaksa untuk memahami
proses bahasa kimia pada tingkat yang dangkal dan untuk fokus pada simbol-simbol
daripada menyampaikan ide-ide simbol-simbol. Bahan kurang dipahami, kurang bisa
dipertahankan, dan siswa sering bingung
Ada banyak pelajaran tentang bahasa kimia, seperti yang telah saya sarankan.
Kita harus belajar tentang arti simbol, apa yang tidak berarti dan bagaimana mereka
berhubungan dengan peristiwa-peristiwa makroskopik dan mikroskopis. Juga, aturan
kesimpulan harus dipelajari
ATURAN MENYIMPULKAN

"Saya ingin membeli sebuah apel" tidak perlu menjabarkan secara eksplisit tentang
pembeli, penjual, uang dan barang-barang, tetapi kita semua memiliki pengalaman
yang cukup dengan bahasa Inggris dan konsep beli untuk membuat kesimpulan yang
wajar tentang keberadaan dan identifikasi tentang mereka ketika kita mendengar
kalimat ini dalam suatu konteks.
Pada persamaan kimia kita tidak perlu menyebutkan wadah, pelarut, waktu
reaksi, suhu, sejumlah reagen yang digunakan, reaksi samping yang mungkin, dan
informasi lainnya yang penting dalam melaksanakan reaksi kimia. Kimiawan
berpengalaman dapat menyimpulkan banyak hal tentang informasi ini dari
persamaan, dalam batas-batas, hanya dalam bahasa Inggris biasa. Apa kesimpulan
wajar dan bagaimana mereka dibuat adalah bagian penting dari pengetahuan tentang
bahasa. Mereka harus diajarkan.
Saya kembali teringat saran G.Stanley Hall (dikutip dalam Adams, 1980)
bahwa membaca benar terjadi jika dianggap sebagai seni yang telah menjadi begitu
otomatis dimana kita dapat mencurahkan perhatian kita pada seluruh pesan dan
meninggalkan bagian yang lain bacaan karena tidak penting untuk diketahui. Aku
juga teringat betapa sulitnya untuk mengajarkan seseorang untuk membaca, bahkan
setelah bahasa lisan dikembangkan dengan baik, atau mengajarkan orang dewasa
untuk berkomunikasi dalam bahasa asing. Tugas ini tidaklah mudah.
Mengingat waktu dan upaya yang diperlukan untuk mencapai tingkat
membaca benar paling benar, betapa pentingnya mengajar setiap siswa yang ingin
tahu bahasa kimia? Bersumber pada pengetahuan saat ini dalam pendidikan kimia,
kita tidak tahu kesulitan apa yang akan dihadapi oleh pengajar kimia untuk
pendidikan umum tanpa rumus dan persamaan. Namun, ketika kita
mempertimbangkan kesulitan mengembangkan kemampuan bahasa, maka
pendekatan ini perlu kita telusuri.

MENGATASI MASALAH KATA

Melanjutkan diskusi kita, kegagalan untuk memahami kata-kata ini disebabkan
sebagai berikut:
-Kegagalan untuk menguraikan simbol
-Kurangnya skema yang mampu memberi makna pada uraian simbol, dan
-Kegagalan untuk menghubungkan simbol dengan skema yang sesuai
Oleh karena itu, upaya untuk mengatasi masalah kata harus mulai dari sumber
kesulitan.

MENGARTIKAN SIMBOL. Sebagian besar mahasiswa kimia dapat membaca
dalam arti bahwa mereka dapat menguraikan bahasa Inggris yang sederhana. Namun,
keterampilan tertentu memecahkan bahasa kimia adalah hal yang unik.

Saya menggunakan pertanyaan-pertanyaan berikut untuk mendeteksi kesulitan dalam
memecahkan bahasa kimia. Pertanyaan-pertanyaan serupa dimasukkan dalam buku
dan dalam kegiatan kelas. Beberapa siswa mengalami kesulitan dengan pertanyaan-
pertanyaan tersebut pada saat dimunculkan diujian, tapi mereka juga disertakan untuk
mengidentifikasi para siswa yang membutuhkan bantuan tambahan dan menekankan
bahwa keterampilan semacam itu merupakan hal yang penting.
1. Semua hal berikut merupakan hidrogen. Menggunakan lingkaran untuk
mewakili atom hidrogen tunggal, menggambar diagram untuk
menggambarkan apa yang dimaksud oleh masing-masing perwakilan

a) 2H
b ) H
2

c ) 2H
2

2. Jelaskan dengan kata-kata dan diagram perbedaan antara CO dan Co
3. Siswa menyeimbangkan persamaan, Sb + I
2
SbI
3
sebagai Sb + I
2
SbI
2

persamaan yang seimbang. Menjelaskan kenapa jawabannya salah dengan
menggambarkan perbedaan dalam apa yang diwakili oleh jawaban siswa dan
persamaan benar,
2Sb +3 I
2
2SbI
3

4. Menulis kalimat bahasa Inggris biasa untuk dua kemungkinan terjemahan dari
persamaan berikut:
2H
2
+ O2 2H
2
O
5. Persamaan dalam 4 dapat seimbang sebagai: H
2
+ O
2
H
2
O Ketika
seimbang dengan cara ini, salah satu terjemahan mungkin bagi persamaan di 4
tidak masuk akal kimia, tetapi yang lain tidak. Mana yang tidak masuk akal?
Mengapa?
6. Tembaga padat biasanya digambarkan sebagai Cu dan sulfur padat biasanya
digambarkan sebagai S
8
. Representasi yang baik adalah representasi yang
benar-benar akurat tentang apa yang hadir dalam padatan. Apa yang berbeda
tentang dua representasi? Mengapa mereka berbeda?
7. OH
2
adalah " salah" representasi untuk air , acara meskipun formula ini
menunjukkan molekul yang sama dengan H
2
O . Mengapa rumus pertama
dianggap " salah?

SISTEM SYMBOL LAIN YANG DIGUNAKAN DALAM KIMIA. Para pembaca
tentu akan memikirkan konvensi lain tentang bahasa kimia yang harus harus
diperjelas, tetapi yang hanya terdaftar cukup untuk menggambarkan jenis klarifikasi
diperlukan. Berbagai klarifikasi diperlukan untuk jenis lain dari representasi simbolis.
Klarifikasi serupa adalah
8. Konsentrasi larutan garam digambarkan sebagai 8 gL
-1
. Menunjukkan setara
dengan cara untuk mewakili unit dan menggambarkan konsentrasi larutan
dalam bahasa Inggris biasa.
9. Grafik diberikan pada Gambar 13.1 merangkum pengukuran dilakukan pada
sampel gas nitrogen. Apakah pengukuran pada sampel yang digunakan untuk
membangun grafik?
10. Apa kesimpulan (s) tentang perilaku nitrogen gas yang dapat Anda ambil dari
grafik?
11. Garis dalam grafik tidak melewati semua titik . Mengapa garis menarik
dengan cara ini? Apa asumsi yang akan Anda lakukan tentang pengukuran
diwakili oleh titik yang terjauh dari garis?

MENERJEMAHKAN BAHASA

Terkait erat dengan keterampilan menerjemahkan simbol-simbol adalah keterampilan
yang paling dibutuhkan dalam menerjemahkan pemikiran dari satu bahasa lain.
Dalam kimia setidaknya ada beberapa bahasa yang digunaka: bahasa Inggris biasa,
persamaan kimia dan persamaan matematika. Pertanyaan berikut menggambarkan
beberapa keterampilan menerjemahkan yang mahasiswa butuhkan untuk sukses
dalam mempelajari kimia. Contoh-contoh ini dimaksudkan untuk menjadi masukan
yang lengkap.

1. Jika P mewakili tekanan, V mewakili volume, dan k mewakili konstanta, dari
persamaan berikut, yang mana menunjukkan tekanan gas berbanding lurus
dengan volume?
a. P/V = k
b. P/k = V
c. V/k = P
d. k/P = V
e. k/V = P
f. PV = k
g. Pk = v
2. Menulis persamaan matematika yang menyatakan volume, V, berbanding
lurus dengan massa, M, dan berbanding terbalik dengan suhu, T.
3. Menulis persamaan kimia yang menggambarkan reaksi kimia yang diamati.
(Persamaan ini mungkin mengikuti setiap demonstrasi yang cukup sederhana
dimana siswa harus mampu menjelaskan)
4. Daftar beberapa informasi yang diamati tetapi tidak dimasukkan dalam
persamaan kimia yang Anda tulis. (Daftar ini mungkin berisi hal seperti
semacam wadah di mana reaksi berlangsung, kimia spesies udara lain atau
pelarut, misalnya-yang hadir tapi tidak termasuk dalam persamaan, suhu,
cahaya, massa reaktan benar-benar hadir, dan lain sebagainya. Inti dari latihan
ini adalah untuk membuat siswa menyadari fakta bahwa banyak informasi
dalam sistematis dihilangkan dari persamaan kimia ).
5. Gunakan persamaan kimia untuk mengatakan, "Es mencair".
6. Gunakan persamaan kimia untuk mengatakan, " Natrium klorida dilarutkan
dalam air "
7. Gunakan persamaan kimia untuk mengatakan, " as hidrogen klorida bereaksi
dengan air untuk membentuk ion hidronium dan ion klorida ".
8. Terjemahkan persamaan berikut ke dalam bahasa yang lazim:
2Sb (s) + 3I
2
(s) 2SbI
3
(s)

Saya tidak bisa mengatakan bahwa jawaban yang saya berikan benar, untuk
pertanyaan-pertanyaan ini hanya bergantung pada "keterampilan mengartikan"
konsep yang terlibat. Namun, seperti di sebagian besar tugas membaca, makna datang
hanya ketika pembaca secara bersamaan dapat menerapkan pengetahuan tentang
bagaimana simbol-simbol yang digunakan (mengartikan) dan arti dari simbol tersebut
(konsep).

PEMBACAAN KONTEKS KATA YANG BURUK
Beberapa keterampilan mengartikan terkait dengan bahasa sehari-hari harus
ditekankan dalam kimia. Banyak kata-kata yang membingungkan karena secara
leksikal serupa. Rumah (house) dan kuda (horse) terlihat sangat mirip. Jika tercantum
dalam daftar kata masuk akal yang harus dibaca dengan cepat, keduanya sangat
membingunkan. Ketika mereka ditemui dalam bahasa, isyarat semantik dan sintaks
memungkinkan penggunaan untuk membaca cepat dengan sedikit kemungkinan
kesalahan: "anak itu naik kuda" dan "Anak itu masuk ke dalam rumah".
Sayangnya, ini isyarat yang siswa dapat gunakan secara efektif dalam pidato
namun tidak dalam kimia. Kita mungkin berkata, "Larutkan klorin dalam air" atau
"larutkan klorida dalam air". Kami dapat mengirimkan sebotol Kalium nitrat atau
sebotol kalium nitrit. Kita bisa menjelaskan konsentrasi Molaritas atau molaliti.
Kimiawan berpengalaman memiliki sedikit kesulitan dengan kata-kata seperti itu
karena mereka telah belajar untuk menggunakan isyarat lain (biasanya sebagian besar
tentang fakta-fakta kimia) yang menyarankan kata yang mungkin akan digunakan
berikutnya, dan mereka belajar untuk melihat secara hati-hati ketika isyarat tidak
tersedia. Mulai saat ini siswa harus diajarkan bahwa bahasa teknis, tidak seperti
biasanya dalam bahasa Inggris, sengaja diringkas, tepat, dan tanpa redundansi.
Mereka harus mengembangkan keterampilan membaca baru, terutama kebiasaan
dengan hati-hati menemukan terhadap detail dan sering kali harus memeriksa untuk
memverifikasi bahwa makna yang benar telah diperoleh.
Kimiawan mengharapkan untuk menggunakan istilah molaliti dalam hal yang
berhubungan dengan sifat koligatif dan molaritas dalam hal yang berhubungan
dengan titrasi . Ketika mereka mendapatkan kalium nitrat dari rak, mereka membaca
label dua kali dan memeriksa formula sebelum menggunakan isinya. Mereka tahu
bahwa ketika petunjuk laboratorium mengatakan "titrasi dengan permanganat", itu
berarti bahwa kalium permanganat atau beberapa sumber lain dari ion permanganat
harus digunakan. Pada pendahuluan belajar siswa membutuhkan pengajaran hal-hal
tersebut, dan instruktur harus mewaspadai dengan kebingungan yang akan muncul
karena siswa tidak memiliki kekayaan pengetahuan yang memandu seperti seorang
ahli kimia berpengalaman.

KETERAMPILAN PENGGUNAAN KATA

Pembaca yang baik telah belajar untuk mengenali kata-kata baru yang dibentuk
dengan menambahkan awalan dan akhiran pada kata-kata pokok, tetapi mereka masih
menemukan keterampilan ini sulit untuk digunakan dalam ilmu pengetahuan,
terutama pada kata-kata pokok dan turunan yang tidak biasa. Waktu yang harus
dihabiskan dengan mendiskusikan penggunaan kata pokok dan arti kata-kata yang
berasal dari:

act [L. agree, to do], react, reactive, unreactive; organ [Gr. Organon, an
instrument], organism, organic, inorganic; equal [L. aequus, even], equi-,
equilibrium, disequilibrium; thermo-[Gr. Therme, heat], thermal, thermometer
[+Gr. Metron, measure], thermonuclear [+L, nucleus, a kernel], thermoplastic
[+Gr. Plassein, to form], thermos, thermostat [+Gr. states, stationary],
thermodynamics; dynamic [Gr. Dynasthai, be able], dynamo, dynamic; and
cerain [L.cernere, decide], certify [+facere, to make], uncertain, uncertainty.

Diskusi tentang awal mula kata-kata seperti yang diberikan dalam Picturesque
Words Origins (1933) dapat menambahkan sentuhan manusia untuk pengajaran ilmu
pengetahuan serta meningkatkan pemahaman siswa dari kata-kata dan membantu
siswa mengembangkan keterampilan penggunaan kata.
Saya belum pernah melihat sebuah buku sebanding dengan Picturesque
Words Origins yang secara khusus berkaitan dengan kata-kata ilmu pengetahuan. Jika
buku tersebut ada, saya ingin tahu tentang hal itu sehingga saya bisa
menambahkannya ke alat pengajaran saya. Namun, banyak informasi berharga yang
dapat diperoleh dari kamus standar, seperti kata-kata telah tercantum yang saya telah
sarankan di atas , yang semuanya berasal dari kamus meja.
Guru harus tidak harus dengan suka rela menjelaskan sejarah kata. Siswa
harus diminta untuk membantu dalam pencarian sejarah kata dan membagikan hasil
yang mereka peroleh dalam kelas. Beberapa akan merasa jauh lebih menyenangkan
daripada menyeimbangkan persamaan atau penamaan senyawa, dan keterampilan
yang mereka kembangkan dalam proses akan menuntun mereka dengan baik setelah
mereka telah melupakan semua fakta kimia yang hidup dikepala mereka.

PERMAINAN KATA

Permainan kata adalah alat yang berguna untuk belajar. Dengan menggunakan awalan
umum, akhiran, dan akar, siswa dapat membuat kata-kata dan meminta teman sekelas
untuk memutuskan apa yang mereka maksud . Diskusi kelas apakah kata baru adalah
satu yang baik atau tidak akan meningkatkan pemahaman dasar siswa, bagaimana
mereka dapat digunakan untuk membentuk kata-kata, dan bagaimana seseorang dapat
menggunakan pengetahuan tersebut untuk membuat kesimpulan yang masuk akal
tentang arti kata-kata yang benar-benar asing.
Beberapa pembaca pasti akan bereaksi terhadap saran sebelumnya dengan
serangkaian kata-kata penekanan diikuti dengan perintah: "Aku di sini untuk
mengajar kimia! Bagaimana saya bisa melakukan itu jika saya menghabiskan seluruh
waktu saya mengajar bahasa Inggris?"
Hal ini baik diambil. Semua guru harus membuat penilaian tentang bagaimana
untuk menghabiskan waktu mereka yang terbatas, dan hanya guru kelas memiliki
informasi yang diperlukan untuk membuat keputusan terbaik tentang kapan untuk
mengajarkan kosakata dan kapan untuk mengembangkan konsep dan keterampilan.
Namun, tidak ada guru dengan sengaja dapat mengabaikan fakta bahwa keberhasilan
dalam mengajar fakta kimia , konsep , dan keterampilan tergantung pada siswa
memahami bahasa yang kita gunakan. Jika guru tidak punya waktu untuk
mengajarkan kosa kata teknis mereka terbiasa gunakan, mereka harus mengurangi
jumlah istilah-istilah teknis yang mereka gunakan. Praktek ini tidak sesulit
kelihatannya. "Dalam air " dapat menggantikan " air " ; " pecah " dapat digunakan
untuk "memisahkan " ; " positif dan negatif elektroda " dapat menggantikan " anoda"
dan "katoda"; "membuat" dapat menggantikan "mempersiapkan" ; "meleleh" untuk
"sekering" . Bahasa kita sering kaku tidak perlu digunakan.
PERKEMBANGAN BAHASA UMUM

PENDEKATAN BERBAGAI SEKOLAH UNTUK PERKEMBANGAN
BAHASA
Meskipun kemampuan membaca seperti yang dibahas di sini tidak dapat diserahkan
ke tangan guru bahasa Inggris, waktu bisa diselamatkan jika keterampilan ini
ditangani oleh Fakultas secara keseluruhan bukan oleh masing-masing guru yang
bertindak secara independen. Lebih banyak kemajuan dapat dibuat dengan sedikit
usaha jika Fakultas mengadopsi kebijakan yang seragam mengenai keterampilan
membaca dan menulis. Sekolah dapat mempersiapkan sebuah buku panduan
membaca dan menulis untuk digunakan oleh semua guru sebagai dasar penulisan
makalah atau menyiapkan tugas membaca yang benar. Buku panduan tersebut dapat
mencakup saran spesifik mengenai masalah membaca dan menulis yang ditangani
oleh guru bahasa Inggris, guru kimia, dan lainnya. Jika saran ini sungguh-sungguh
diikuti oleh siswa, maka akan menguntungkan, dan keuntungan materi yang lebih
besar yang sebanding usaha yang diberikan tanpa tindakan bersama.
Siswa dapat melakukan banyak pekerjaan yang diperlukan untuk mempelajari
sejarah kata-kata mereka sendiri. Terlalu banyak yang tidak dapat dibuat dari titik ini.
Kami juga siap menunjukkan pengetahuan unggulan kami dengan menjawab
pertanyaan siswa ketika siswa benar-benar perlu untuk mengembangkan keahlian
yang memungkinkan mereka untuk menemukan jawaban sendiri. Kita dapat dengan
mudah mengatakan siswa (dan dalam banyak keadaan, kita harus), tetapi mengatakan
bahwa arti dari kata meningkatkan informasi mereka tanpa meningkatkan
kemampuan intelektual yang memungkinkan mereka untuk memperoleh makna
mereka sendiri.

MEMBACA SEBAGAI KEGIATAN BERPIKIR

Pembaca yang ahli menekankan bahwa membaca adalah proses berpikir dan
seorang pembaca harus belajar untuk menjadi pemikir yang baik. Pembaca belajar
menggunakan isyarat kontekstual, isyarat sintaksis, isyarat semantik, dan
keterampilan menggunakan kata untuk mendapatkan makna. Keterampilan tersebut
tidak berkembang secara otomatis, tetapi guru dapat mendorong perkembangan
mereka dengan cara mereka menanggapi siswa yang meminta bantuan dengan kata-
kata. Saran berikut ini diadaptasi dari Stauffer (1975).
1. Tanyakan pada siswa apa yang mereka pikir tentang arti kata tersebut. Siswa
sering membuat hipotesis yang baik tentang makna kata tapi perlu konfirmasi.
Jika kita mampu mengkonfirmasi hipotesis mereka, kita memperkuat
kepercayaan mereka dalam proses yang mereka gunakan. Jika analisis mereka
sebuah hipotesis yang dibutuhkan tidak tepat, kita dapat menunjukkan kepada
mereka di mana letak kesalahan pemikiran mereka, sehingga memberikan
umpan balik yang mengoreksi mengenai proses logis yang mereka gunakan.
2. Jika siswa belum melakukannya, minta mereka untuk membaca sampai akhir
kalimat atau akhir paragraf untuk melihat apakah ada isyarat kontekstual yang
dapat membantu. Jika kata tersebut dalam beberapa konteks kimia, seperti
deskripsi dari beberapa perubahan kimia, meminta siswa untuk
menggambarkan proses untuk melihat apakah keterangan yang disediakan
berguna . Praktek ini tidak hanya mendorong siswa untuk menghubungkan
bahasa dengan peristiwa kimia yang dijelaskan, juga membantu anda dengan
informasi yang berguna tentang seberapa baik siswa memahami peristiwa-
peristiwa.
3. Jika kata-kata yang berasal dari beberapa kata dasar (kimia lainnya), tanyakan
kepada siswa apakah mereka mengenali dasarnya dan tahu artinya. Kemudian
lihat apakah mereka bisa menebak arti kata tersebut.
4. Mendorong siswa untuk menggunakan kamus
5. Anda tidak perlu menunggu siswa untuk bertanya arti dari sebuah kata. Bila
Anda menggunakan kata baru atau telah digunakan dalam tugas membaca,
memulai proses menggambarkan di atas dengan meminta para siswa
menyebutkan apa yang mereka pikir tentang arti kata itu. Jika pertanyaan ini
dilakukan dalam bentuk kelompok, diskusi di antara siswa dapat
mengungkapkan alat-alat yang siswa gunakan untuk memperoleh makna dan
dapat memberikan kesempatan yang sangat baik bagi mereka untuk berlatih
berpikir rasional. (Prosedur lain yang membantu siswa mengembangkan
pemikiran rasional akan dibahas pada bab 16)
Saran dimasukkan yang diberikan oleh Stauffer digambarkan sebagai kegiatan
membaca- mengarahkan pemikiran. Kedekatan dengan yang prosedur meniru orang-
orang yang berhubungan dengan pemikiran ilmiah adalah hal yang menarik.
1. Mendorong siswa untuk memprediksi apa cerita akan yang berhubungan
dengan sekitar dengan melihat judul, bagian atas, atau ilustrasi- yang sifatnya
aktual, apa pun yang mungkin memberikan petunjuk. Saat mereka membaca,
mereka didorong untuk mengolah ide-ide untuk melihat apakah prediksi
mereka benar dan untuk membuat prediksi baru sebagai informasi yang
mereka peroleh yang menguatkan mereka untuk membuktikan prediksi awal
mereka.
2. Siswa didorong untuk mencari bukti bahwa ide-ide mereka benar.
3. Guru mendorong proses berpikir ini dengan meminta para siswa menyebutkan
apa yang mereka pikirkan (baik sebelum dan sesudah membaca) .
4. Selanjutnya, guru meminta siswa menjelaskan mengapa mereka berpikir
begitu.
5. Guru meminta siswa membuktikan pernyataan mereka dengan mengacu pada
fakta-fakta dalam membaca dan dengan membuat kesimpulan yang rasional.
Stauffer menekankan sebuah gagasan bahwa proses berpikir ini merupakan
pemanggilan kembali kata-kata adalah inti dari membaca, dan orang yang sedikit
membaca memungkinkan mengalami kegagalan untuk mengembangkan keterampilan
tersebut.
Sebuah saran menarik yang saya belum pernah coba sampaikan yang
dikemukakan oleh Richard Binns (referensi tidak diketahui). Sarannya adalah bahwa
buku-buku diterbitkan dengan halaman kiri yang kosong bagi siswa untuk menulis.
Siswa didorong untuk menulis pada halaman kiri tentang pemahaman mereka tentang
apa yang dikatakan pada halaman kanan.
Itulah saran Stauffer yang menyangkut proses yang digunakan untuk
memperoleh makna. Dengan demikian, kita mengharapkan adanya bahan latihan
lain yang dapat menambah arti seperti mendengarkan ceramah, menonton
demonstrasi, atau melakukan penyelidikan laboratorium.

MENDENGARKAN SEBAGAI KEGIATAN BERPIKIR
Penelitian tentang mendengarkan akhir 1950-an (Nicholas dan Stevens, 1957)
melahirkan sebuah rekomendasi yang hampir identik dengan yang dibuat oleh
Stauffer. Setelah wawancara ekstensif dengan pendengar yang baik dan yang buruk,
Nichols dan Stevens melaporkan beberapa karakteristik yang membedakan keduanya.
Pertama, mereka menunjukkan bahwa pendengar yang buruk memungkinkan media
untuk mengganggu pesan yang disampaikan. Pendengar yang buruk "mematikan"
pembicaraan karena penampilan pembicara, pengiriman, adalah cerminan persiapan
yang buruk. Pendengar yang buruk begitu sibuk mengungkapkan bahwa mereka tidak
punya waktu untuk mengurus apa yang dikatakan pembicara. Sebaliknya, pendengar
yang baik melihat kesalahan yang sama, tetapi mereka dengan cepat mengatur ini
selain untuk melihat apakah sesuatu yang berharga dapat ditemukan dalam apa yang
dikatakan pembicara
Setelah pendengar mengatasi prasangka mereka sendiri dan mengurus pesan,
masalah lain dari perbedaan keduanya adalah antara kecepatan mereka berpikir dan
kecepatan mereka berbicara. Rata-rata orang memproses informasi pada sekitar lima
kali tingkat normal berbicara. Kecuali pendengar tertarik pada apa yang dikatakan
pembicara, diferensial ini memungkinkan pikiran mengembara dan akhirnya tidak
kembali ke pembahasan. Biasanya, menurut Nichols dan Stevens, kita semua
mendengarkan selama beberapa detik dan kemudian berusaha untuk berpikir tentang
sesuatu yang lain. Pendengar yang buruk mengulangi proses untuk sementara,
pengaturan masuk dan keluar sampai beberapa lamunan menjadi lebih menarik
daripada pidato. Hanya pada akhir pembahasan pendengar yang buruk menyadari
bahwa mereka telah kehilangan setengah bagian terakhir.
Pendengar yang baik menggunakan selisih antara kecepatan pemikiran dan
kecepatan pidato untuk mengorganisir dan memperkuat pesan yang disampaikan.
Pertama, mereka terbiasa memprediksi apa yang pembicara akan katakan selanjutnya.
Kedua, mereka mendengarkan dengan saksama untuk melihat apa yang sebenarnya
dikatakan. Ketiga, mereka membandingkan apa yang diperkirakan dengan apa yang
dikatakan, sehingga memperkuat ide jika prediksi benar dan bertanya mengapa
speaker dikembangkan pidato dengan cara yang berbeda ketika prediksinya salah.
Nicholas dan Stevens menyarankan tentang pendengar yang baik mirip
dengan saran Stauffer tentang pembaca yang baik, dan mereka hampir identik dengan
apa yang terjadi dalam demonstrasi yang efektif.
KIMIA SEBAGAI BERPIKIR
Kimiawan yang menggunakan demonstrasi efektif hampir selalu menyajikan
beberapa situasi dan meminta siswa untuk memprediksi apa yang akan terjadi.
Mengajak siswa untuk melihat apakah prediksi mereka benar, dan mereka diminta
untuk menjelaskan mengapa prediksi mereka benar atau salah. Pemeriksaan
laboratorium yang efektif memiliki sifat yang mirip.
Anjuran membaca dalam kimia. Satauffers mengusulkan untuk mengembangkan
kemampuan membaca kalau siswa tidak suka membaca. Banyak guru kimia
mengeluhkan siswa tidak akan membaca tugas dan mengandalkan seluruh informasi
yang disajikan.
Sekali lagi, bagian ini baik diambil. Siswa tidak membaca ketika mereka
seharusnya membaca, dan guru harus mendorong mereka. Sebuah langkah penting
untuk menulis buku teks kimia dalam bahasa yang lebih dimengerti. Langkah lain
akan menjadi tantangan kita sendiri bahwa siswa mendapatkan informasi dari
membaca ketika mereka sangat mampu melakukannya.
Siswa sering mengajukan pertanyaan tentang prosedur laboratorium yang
benar ketika jawabannya diberikan dalam bahasa yang mudah dimengerti dalam buku
panduan mereka. Masalahnya bukan bahwa mereka tidak mampu memahami apa
yang tertulis. Meminta lebih mudah. Tujuannya siswa adalah untuk menyelesaikan
masalah laboratorium, dan prinsip kognitif menyatakan bahwa mereka lebih berupaya
meminta daripada membaca, tujuan guru adalah menjadikan pembelajar yang mandiri
bagi siswa. Akibatnya, siswa harus didorong untuk melihat apakah mereka dapat
menemukan jawabannya dengan membaca. Jika mereka tidak bisa, guru dapat
memberikan jawaban pertanyaan itu.
Siswa sering gagal membaca tugas yang diberikan karena mereka tahu bahwa
instruktur akan memberitahu mereka segala sesuatu yang mereka perlu tahu dalam
kegiatan pembelajaran. Guru harus membuat jelas kepada siswa fakta bahwa
informasi tertentu yang siswa bertanggung jawab tidak akan dicakup dalam
pembelajaran. Ini mungkin pertama kalinya bahwa siswa mengalami fenomena ini.
Desakan tersebut , ditambah dengan tutorial periodik atau pelajaran penkajian
dirancang untuk membantu siswa belajar membaca bahasa dalam buku teks, hal ini
dapat menyebabkan kurang ketergantungan pada instruksi lisan dan membaca lebih
mandiri.

LABEL VERSUS KONSEP. Diskusi sebelumnya menjelaskan teknik-teknik yang
membantu siswa menemukan makna sebuah label (kata) untuk menyusun ide-ide
(konsep). Teknik akan efektif selama ide-ide yang dimiliki label yang sudah ada di
kepala siswa atau ide-ide lain dapat diletakkan bersama-sama untuk membentuk ide
yang sesuai. Persyaratan tersebut sering terpenuhi, tetapi tidak selalu. Guru harus
membedakan antara kata-kata dan konsep. Dalam beberapa kasus, guru perlu
mengajarkan kata-kata; dalam kasus lain, mereka perlu untuk mengajarkan konsep.
Untuk ilustrasi, saya akan ceritakan tentang durian. Durian adalah buah yang
ditemukan di Asia Tenggara. Durian seukuran dengan nanas , tetapi ditutupi dengan
duri tajam. Durian Ini memiliki bau telur busuk bercampur dengan tikus membusuk.
Di dalam kulit kerasnya terdapat beberapa rongga yang berisi biji besar dikelilingi
oleh daging mirip agar-agar. Daging adalah bagian yang dimakan. Rasanya hampir
semanis dengan sakarin . Menurut mereka yang menikmati buah durian, pertama kali
Anda makan durian itu mengerikan. Kedua kalinya, masih ditoleransi. Ketiga kalinya,
itu menyenangkan. Selanjutnya saya tidak tahu. Saya hanya makan sekali!
Saya telah menggunakan konsep yang saya tahu untuk memberitahu Anda
tentang durian. Anda pasti akan mampu membedakan durian dari buah persik, apel,
anggur, atau buah-buahan lain yang Anda kenal. Namun, anda tidak memiliki konsep
durian dalam arti yang sama bahwa anda memiliki konsep buah-buahan yang telah
anda lihat , cium , dan diuji . Aspek-aspek tertentu dari durian konsep hanya akan
menjadi jelas melalui pengalaman .

PENTINGNYA PENGALAMAN

Kami percaya ada banyak makna kata dan bergantung pada mereka menyampaikan
makna lebih dari yang mereka bisa menyampaikan. Kata berbuat lebih banyak setelah
pengalaman yang relevan dari sebelumnya. Pembaca yang akrab dengan durian akan
melampirkan lebih dan berbeda makna dengan paragraf sebelumnya daripada mereka
yang belum pernah mendengar tentang buah durian. Tergantung pada kemampuan
mereka , mereka bahkan mungkin merasa bahwa kalimat tersebut adalah penjelasan
yang memadai dari konsep . Mereka akan merasakan pemandangan, bau, dan rasa .
Tidak begitu bagi mereka yang belum pernah menemui buah durian.
Mereka yang akrab dengan fenomena kimia mudah tertipu menjadi percaya
bahwa deskripsi kita tentang peristiwa kimia setara dengan peristiwa itu sendiri.
Demi efisiensi, kata-kata yang digunakan lebih dari pengalaman instruktif.
Saya sering duduk di belakang kelas melihat guru mengajarkan konsep seperti
asam dengan tidak menggunakan apa-apa tetapi dengan kata-kata dan simbol-simbol
yang ditulis di papan tulis. Semua siswa tahu bahwa asam rasanya masam (yang
mungkin dapat diterima karena siswa telah merasakan rasa masam), bahwa mereka
bereaksi dengan logam untuk menghasilkan gas hidrogen (yang tidak dapat diterima
jika siswa belum pernah melihat reaksi), bahwa asam bereaksi dengan basa untuk
membentuk air (yang mungkin masuk akal bahkan jika siswa telah melihat proses),
dan sebagainya. Guru dapat menulis simbol di papan untuk mewakili asam dengan
ion hidrogen disertai dengan beberapa ion lainnya dan kemudian menulis sebuah
persamaan yang mewakili netralisasi.
Saya tidak ingin menyatakan bahwa kata-kata dan deskripsi simbolik tidak
penting. Mereka mewakili bahasa yang digunakan untuk menyampaikan makna
tentang asam. Tapi mereka tidak sama dengan konsep asam. Konsep ini terkait erat
dengan pengalaman yang dijelaskan, dan hanya seperti dalam kasus durian, seseorang
tidak akan menggantikan yang lain. Untuk menjadi bermakna, kata-kata harus
dikaitkan dengan pengalaman, dan hubungan ini tidak dapat terjadi tanpa adanya
pengalaman.
Asam dapat dengan mudah diberikan contoh kepada siswa seperti asam
dibahas atau dapat dihubungkan dengan logam (mereka yang tidak bereaksi serta
mereka yang bereaksi) sehingga siswa didorong untuk menggambarkan apa yang
mereka lihat. Siswa dapat membangun pemahaman untuk merangkum
pengamatannya. Hanya melalui proses seperti ini siswa mampu mengambil makna
yang memadai untuk asam dan H
+
, tanpa ditambah dengan kata-kata dan simbol
lainnya yang digunakan untuk menggambarkan pemahaman mereka, siswa belajar
menggunakan kata-kata ketika diberi isyarat yang tepat, namun, kata-kata tidak
menyampaikan makna bahwa ahli kimia melampirkan kepada mereka.
Setelah kata-kata yang berhubungan dengan makna yang berasal dari
pengalaman, kata-kata ini dapat digunakan untuk mengembangkan makna bagi kata
lain, contohnya masam, ketika digunakan diluar pelajaran kimia, dapat digunakan
untuk menarik pemahaman berarti itu asam.
KETIDAKCUKUPAN PENGALAMAN
Sebuah pengalaman adalah hal tepenting untuk memperoleh makna, dan sebuah
pengalaman dianggap tidak akan cukup. Seperti beberapa perbedaan antara monyet
dalam kelompok atau sapi dalam kawanan, ahli hewan atau para petani. Kebanyakan
dari kita mengenali salju ketika kita melihatnya, tapi tidak dengan yang ditunjukkan
oleh ras eskimo tersebut. Sama halnya mahasiswa kimia tidak melihat berbagai
bagian peristiwa kimia yang menjadi dasar bagi ahli kimia mengambil peristiwa
tersebut. Siswa dapat diajarkan untuk melihat bagian-bagian tersebut, seperti halnya
ras Eskimo bisa mengajarkan kita untuk mengenali semua jenis salju, tapi melihat
reaksi kimia tidak sama dengan melihat salju.
Bagian yang memerlukan perhatian tidak selalu jelas bagi orang yang terbiasa
dengan konsep. Eskimo dapat menunjukkan jenis salju dan nama mereka dengan
mudah, namun tidak mampu untuk memperhatikan perbedaan halus yang mengarah
ke klasifikasi salju tersebut. Mereka hampir selalu mengenali, dan mereka
menerapkan skema klasifikasi mereka secara otomatis. Pengalaman seperti inilah
yang dibutuhkan kimiawan.
Penerapan pengetahuan secara otomatis perlu digunakan untuk keahlian
masing-masing. Namun aplikasi ini dapat digunakan ketika guru ingin membuat
orang lain menjadi ahli. Untuk mencapai hal ini, guru harus sadar apa yang biasanya
mereka lakukan secara tak sadar. Mereka harus mengajarkan secara detail atau siswa
harus menerapkan keterampilan pembelajaran secara umum (kecerdasan umum)
untuk menyimpulkan apa yang sedang mereka pelajari. Proses ini sangat penting bagi
siswa dan guru dapat membantu dengan mengajar secara rinci.
Prosedur terbaik yang saya telah temukan untuk membantu siswa mengikuti
bagaimana saya berurusan dengan analisis konsep yang telah ada. Saya membuat
daftar atribut kritis dan variabel konsep yang sulit dan kemudian menguji lagi daftar
ini dengan hal-hal yang saya tahu sebagai contoh atau non contoh, saya bisa melihat
lebih jelas aturan klasifikasi yang diterapkan secara sadar. Saya kemudian dapat
mengajarkan konsep kepada siswa.
Masih mengenai analisis, konsep, analisis konsep harus digunakan dengan
kecerdasan dan penilaian. analisis konsep cenderung bersifat kaku, sedangkan konsep
harus menggambarkan kecenderungan mengalir. Kata-kata yang digunakan harus
mengandung banyak konteks, dan makna yang tepat harus tergantung pada
konteksnya sendiri. Beberapa makna yang perlua dipertimbangkan berhubungan
dengan asam.
1. ketika saya mengatakan anggur adalah sedikit asam, saya mengatakan sesuatu
tentang rasa asam, tetapi saya tidak berharap untuk bereaksi dengan seng
untuk menghasilkan hidrogen.
2. ketika saya mengatakan bahwa air dapat bertindak sebagai asam, berarti saya
menganggap air dapat menyumbangkan proton dengan spesies lain, tetapi
saya tidak berharap untuk menetralisir basa kuat
3. ketika saya mendengar tentang hujan asam, saya menyimpulkan bahwa pH di
bawah 7 tapi tidak banyak yang lain.
4. ketika saya menjelaskan BF
3
sebagai asam, saya meathat dapat bertindak
sebagai akseptor pasangan elektron, tapi saya tidak berharap untuk
memberikan ion hidrogen
apakah seseorang memilih untuk menggambarkan berbagai makna yang
berhubungan dengan asam seperti berbagai konsep penggunaan asam atau
memberikan variasi untuk konsep yang sama adalah masalah pilihan kita.
Memastikan siswa memahami makna ini dan mampu menggunakan isyarat
kontekstual untuk mengambil arti yang benar dari setiap kata dalam setiap kasus. Hal
tersebut adalah segala sesuatu yang berhubungan dengan bahasa pengajaran..