Ekef Positif dan Negatif dari Tes Konsep Pengetahuan terhadap

Pemahaman Konseptual Siswa

Abstrak pada jurnal berjudul The Positive and Negative Effects of Science Concept
Tests on Student Conceptual Understanding sudah dapat menyimpulkan isi dari jurnal tersebut,
dengan kata lain kita dapat memahami isi jurnal dengan membaca abstrak tersebut. Dalam astrak
pada jurnal tersebut dijelaskan bahwa peneliti mengeksplorasi fenomena efek tes terhadap
pemahaman konseptual siswa. Peserta untuk penelitiannya terdiri dari 208 siswa SMA, kelas 11
dan 12. Dilakukakn tiga jenis tes (tes tradisional pilihan ganda, tes konsep benar, dan tes konsep
salah) terkait dengan efek rumah kaca dan pemanasan global yang dikembangkan untuk
megeksplorasi efek tes. Hasil penelitian menunjukkan: (1) tes tradisional pilihan ganda dapat
mempengaruhi memori jangka panjang siswa, baik pengaruh positif maupun negatif, ketika
siswa merenungkan pilihan selama tes pilihan ganda, mereka dapat secara bertahap
mengembangkan konsep-konsep baru, (2) siswa mengembangkan konsepsi yang lebih benar
ketika tes tersebut berisikan pilihan dengan deskripsi yang benar, disisi lain siswa mengalami
miskonsepsi ketika tes berisikan pilihan dengan deskripsi yang salah. Pada akhirnya, hasil
penelitian ini mengungkapkan fenomena penting penting bahwa tes jika digunakan secara tepat,
dapat menjadi instrument yang efektif untuk membantu pemahaman konseptual siswa.
Introduction
Pendahuluan dari jurnal tersebut menjelaskan bahwa salah satu tujuan penting dari pendidikan
sains adalah peningkatan literasi sains, namun tidak eksklusif untuk pemahaman konseptual,
keterampilan proseduran sains, dan kemampuan pemecahan masalah (American Association for
the Advancement of Science, 1993). Seberapa efektif siswa memevahkan masalah tergantung
dari pengetahuan domain, keterampilan domain, dan sikap. Oleh karenaitu pemahaman
konseptual selalu dianggap sebagai salah satu issu penting dalam hal mengevaluasi pembelajaran
sains. (Eylon & Linn, 1988). Sekarang ini, peran tes tidak hanya dianggap sebagai sarana untuk
penilaian tetapi juga sebagai metode untuk mengembangkan pemahaman konseptual. Roediger
dan Karpicke (2006) melaporkan bahwa tes tidak hanya menilai tingkat pengetahuan siswa,
melainkan menjadi sarana yang digunakan untuk meningkatkan belajar siswa. Sebuah fenomena
penting adalah bahwa tes dapat lebih meningkatkan kinerja pada ujian selanjutnya yang diseut
sebagai efek tes. (Roediger & Marsh, 2005; Tulving, 1967).
Dari perspektif konstruktivisme, struktur kognitif siswa mengenai topik tertentu harus secara
aktif dibangun oleh dirinya sendiri. Oleh karena itu, pemahaman konseptual siswa tentang topik
yang mungkin benar atau salah direkonstruksi selama proses pengujian. Roediger dan Maret
(2005) menyatakan bahwa, tes pilihan ganda selain memperoleh efek positif tes, mungkin secara
tidak sengaja mengarah pada penciptaan pengetahuan salah yang selanjutnya akan diingat siswa.

Menurut pendapat kami, "efek pengujian" dapat memberikan peneliti ilmu pendidikan dengan
perspektif progresif dan strategi praktis yang digunakan untuk merancang tes yang sesuai untuk
meningkatkan pembelajaran sains siswa, bukan hanya menilai basis pengetahuan mereka saat ini.
Penelitian sebelumnya yang terkait dengan efek pengujian jarang telah diteliti, dalam hal efek
dan aplikasi di bidang pedagogi. Penelitian ini berusaha untuk mengisi kesenjangan ini dengan
melakukan penyelidikan tersebut.
Pengujian Efek selama Pertanyaan Pilihan Ganda
Pada umumnya pertanyaan pilihan ganda memiliki keterbatasan tertentu dan kelemahan, seperti:
(1) siswa yang menjawab dengan menebak memberikan kontribusi variansi kesalahan dan
mengurangi reliabilitas tes (Zimmerman & Williams, 2003), (2) pilihan yang dipilih tidak
memberikan wawasan jauh ke dalam ide-ide siswa atau pemahaman konseptual (Rollnick &
Mahooana, 1999), dan (3) siswa dipaksa untuk memilih setiap jawaban dari antara daftar pilihan
yang sangat terbatas, sehingga menghambat mereka untuk membangun, mengatur dan
menyajikan jawaban mereka sendiri (Airasian, 2001).
Namun, ada juga keuntungan pada tes pilihan ganda, yaitu dapat ditandai dengan mudah dan
umumnya tidak memakan wakru untuk mempersiapkan dan mengatur kelas besar. Selain itu tes
pilihan ganda dapat menghasilkan skor yang valid dan obyektif untuk tujuan penilaian. Oleh
karena itu pertanyaan pilihan ganda masih memainkan peran utama dalam evluasi pembelajaran
siswa.
Secara singkat, tes pilihan ganda menjamin lebih banyak perhatian dari peneliti pedagogic untuk
memahami apakah instrument yang umumnya digunakan ini memiliki karakteristik (seperti efek
tes) yang mungkin berdampak pada belajar siswa di masa yang akan dating. Oleh karena itu
tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menyelididki apa dan bagaimana tes pilihan ganda
mempengaruhi pemahaman konseptual siswa, selama dan setelah tes.
Metode
Metode yang digunakan untuk penelitiannya adalah:
Topil tes: Efek rumah kaca dan pemanasan global pendidikan sains kontemporer menekankan
pentingnya perubahan global, sedangkan, pada saat yang sama, ia membayangkan bahwa siswa
memperoleh pengetahuan kunci yang terkait dan mengembangkan minat mereka dalam dan
perhatian terhadap lingkungan kita dari kurikulum (Chang, 2005; Chang, Lee, & Yeh, 2006). Di
Taiwan, pemanasan global dan efek rumah kaca yang dibahas secara luas dalam mata pelajaran
ilmu fisika, kimia, geografi, dan bumi, seperti yang ditunjukkan dalam Science and Life
Technology Curriculum Standards (SaLTS, Grades 19) and Tentative Earth Science Curriculum
Guidelines (TESCG, Grades 1012) seperti yang dirangkum dalam tabel 1.

Karena efek rumah kaca / pemanasan global merupakan komponen yang tidak terpisahkan dari
perubahan global, maka penting untuk mengetahui miskonsepsi siswa yang berkaitan dengan
topik ini dan topik ini dianggap salah satu isu yang paling penting dalam pendidikan ilmu bumi.
Jenis penyelidikan bertujuan tidak hanya untuk mengidentifikasi kesulitan belajar siswa, tetapi
juga untuk lebih merubah miskonsepsi mereka tentang topik ini. Karena fenomena pemanasan
global dan efek rumah kaca tidak dapat diamati secara langsung oleh siswa, miskonsepsi
mungkin dikembangkan lebih mudah selama proses belajar siswa (Boyes & Stanisstreet, 1993;
Francis, Boyes, Qualter, & Stanisstreet, 1993; Rye, Rubba, & Wiesenmayer, 1997). Selain itu,
peneliti menduga bahwa miskonsepsi yang berhubungan dengan rumah kaca efek dan
pemanasan global sangat mungkin terbentuk selama proses dari suatu tes konsep
Penyelidikan Struktur Kognitif Siswa menggunakan Metode Flow Map
Anderson dan Demetrius (1993) telah mengusulkan "metode arus-peta" untuk menyelidiki
struktur kognitif peserta didik. Seperti yang disarankan oleh Tsai dan Huang (2002), metode floechart dapat dianggap sebagai metode yang paling ampuh yang digunakan untuk mewakili
struktur kognitif peserta didik.
Oleh karena itu, penelitian ini menggunakan metode flow map sebagai instrument dasar untuk
menyelidiki struktur kognitif siswa.
To elicit students to represent their cognitive structures regarding the global warming and the
greenhouse effect as completely as possible, they were asked non-directive flow-map questions
by well-trained
Untuk mendapatkan hasil yang mewakili struktur kognitif siswa mengenai pemanasan global dan
efek rumah kaca mereka diminta menjawab pertanyaan flow-chart non direktif oeleh peneliti.
Pertanyaannya adalah sebagai berikut: "Tolong beritahu saya apa yang Anda ketahui tentang
pemanasan global dan efek rumah kaca", "Bisakah Anda menguraikan lebih lanjut tentang ideide yang baru saja Anda sebutkan?", Dan "Bisakah Anda menentukan hubungan yang ada di
antara ide-ide yang baru saja Anda bicarakan? "pertanyaan-pertanyaan ini disajikan dalam cara

yang relatif non-direktif di mana petunjuk sedikit diberikan tentang konsep sains untuk peserta
didik(Tsai & Huang, 2002).
Jawaban para peserta didik kemudian di transkripsi ke dalam flow map. Gambar 1 menunjukkan
flow map siswa tentang pemanasan global dan efek rumah kaca. Pada intinya, flow map
dibangun untuk memasukkan pernyataan dalam urutan yang diungkapkan oleh peserta didik.
Urutan wacana diperiksa dan dihubungkan dengan menghubungkan panah. Sebagai contoh,
narasi siswa dipetakan pada Gambar 1 menunjukkan pola berurutan diawali dengan penyebab
efek rumah kaca. Siswa juga menyatakan lubang ozon menyebabkan pemanasan global, yang
merupakan miskonsepsi. Akibatnya, subjek pada Gambar 1 diperoleh lima konsep, di antaranya,
empat konsep benar dan satu adalah konsep yang salah.