Keyakinan Guru tentang Matematika Sekolah dan Matematikawan

dan Hubungannya dengan Praktek

Kim Beswick
Abstrak. Ada penerimaan luas bahwa keyakinan guru matematika tentang hakikat
matematika mempengaruhi cara di mana mereka mengajar subjek. Hal ini juga diakui bahwa
matematika seperti yang dilakukan di ruang kelas sekolah yang khas berbeda dengan
matematika aktivitas matematika. Makalah ini menyajikan studi kasus dari dua matematika
sekunder guru, satu berpengalaman dan yang lain relatif baru untuk mengajar, dan
menganggap mereka keyakinan tentang sifat matematika, sebagai disiplin dan sebagai
subjek sekolah. Mungkin asal-usul dan perkembangan masa depan dari struktur sistem
kepercayaan mereka dibahas bersama dengan implikasi struktur tersebut untuk praktek
mereka. Hal ini menunjukkan bahwa keyakinan tentang matematika dapat berguna
dipertimbangkan dalam hal matriks yang mengakomodasi kemungkinan pandangan
matematika sekolah dan disiplin yang berbeda.

Kata kunci :keyakinan Guru. Sifat matematika. Matematika sekolah. sistem kepercayaan
1. Pengantar
Penelitian yang bertujuan menggambarkan dan mencirikan keyakinan guru tentang
sifat matematika, serta analisis teoritis yang sama, telah didasarkan pada asumsi
bahwa ide guru tentang apa matematika adalah akan mempengaruhi cara di mana
mereka mengajar subjek (Skemp, 1978; Sullivan & Mousley, 2001). Hersh (1986,
hal.13, yang dikutip oleh Thompson, 1992) diringkas situasi sebagai berikut:
Seseorang konsepsi tentang apa matematika adalah mempengaruhi konsepsi
seseorang

tentang

bagaimana

seharusnya

disajikan.

Seseorang

dengan

cara

menyajikan itu adalah indikasi apa yang percaya untuk menjadi yang paling penting di
dalamnya ... Masalahnya, maka, bukan, "Apa cara terbaik untuk mengajar?" tapi, "Apa
semua

benar-benar

tentang

matematika?"

Karena matematika adalah apa matematikawan yang dan menciptakan, Hersh yang
menjawab penting Pertanyaan menuntut pertimbangan aktivitas matematika dari
matematika; aktivitas yang telah kontras dengan apa yang biasanya terjadi di ruang
kelas sekolah matematika (Burton, 2002). Perbedaan seperti menunjukkan bahwa
guru dilihat dari sifat matematika mungkin berbeda dari pandangan matematikawan
dari disiplin. Atau, guru dapat melihat matematika sebagai disiplin dalam cara yang
mirip dengan matematika tetapi hal subjek sekolah berbeda, dan itu adalah
kemungkinan ini yang dieksplorasi di sini. Kertas dimulai dengan perbandingan
singkat dari disiplin matematika dan matematika sekolah diikuti dengan diskusi
tentang pemahaman yang ada keyakinan guru tentang disiplin dan cara-cara di mana
keyakinan ini umumnya diterima sebagai ajaran berdampak. Sebuah halus versi dua
arah matriks yang disajikan oleh Beswick (2009) menunjukkan bagaimana berbagai
kombinasi dari keyakinan tentang disiplin dan subjek sekolah mungkin secara logis
menjadi diharapkan berdampak praktek kemudian dijelaskan.

Dua kasus, salah satunya adalah diperluas versi yang dilaporkan dalam Beswick
(2009), diperiksa dalam hal matriks. Akhirnya, implikasi untuk pendidikan guru dan
pembelajaran profesional yang dibahas. Spesifik pertanyaan penelitian, dibahas dari
kedua perspektif teoritis dan empiris, adalah:
1. Apakah mungkin bagi guru matematika untuk memegang pandangan matematika
sebagai berbeda disiplin dan matematika sebagai subjek sekolah?
2. Bagaimana mungkin perbedaan tersebut muncul?
3. Apa implikasi untuk praktek mungkin kesenjangan tersebut memiliki?
Perlu dicatat bahwa keyakinan yang diambil untuk bisa dibedakan dari knowledge1
dan maka keyakinan tentang isi matematika dan pedagogi sudah termasuk yang yang
lebih biasanya digambarkan sebagai pengetahuan matematika untuk mengajar
(terutama oleh Ball dan rekan, misalnya Bola, Thames dan Phelps 2008). Konsisten
dengan ini, keyakinan disebut sebagai dibangun dalam arti yang sama bahwa
pengetahuan dibangun.
2.

Matematika

sekolah

dan

matematika

sebagai

suatu

disiplin

Ernest (1998), dikutip dalam Burton (2002), menyatakan bahwa ada perbedaan
antara ruang kelas matematika dan pekerjaan penelitian matematika dalam kaitannya
dengan (a) apakah pengetahuan diciptakan atau pengetahuan yang ada dipelajari, (b)
yang memilih masalah untuk menjadi bekerja pada, (c) frame waktu yang lebih dari
masalah yang bekerja pada dan (d) tujuan pembelajaran (untuk prestasi pribadi atau
untuk menambah pengetahuan umum). Dari sudut pandang konstruktivis, seperti
diambil dalam makalah ini dan diadopsi oleh Burton (2002), pembelajaran secara
inheren kreatif karena menghasilkan konstruksi pengetahuan yang baru dalam
konteks pelajar yang bersangkutan. Dalam kelas khas, bagaimanapun, matematika
masalah yang dipilih oleh guru dan dipecahkan dalam hitungan menit, sedangkan
matematika memiliki otonomi yang cukup tentang masalah di mana mereka bekerja,
biasanya

berjuang

dengan

masalah

untuk

waktu

yang

diperpanjang,

melakukannya dengan maksud untuk penerbitan hasil matematika baru.

Knoll, Ernest dan Morgan (2004) dijelaskan kontras antara aktivitas

dan
murni

matematikawan dan kelas sekolah aktivitas matematika sebagai "tajam" dan bekerja
dari asumsi bahwa ini tidak boleh terjadi. Dalam menggambarkan penelitian
matematika, mereka menarik perhatian kreativitas dan penggunaan strategi seperti
mencari contoh dan kontra-contoh, kasus dan kendala, pola dan sistem aturan,
penggunaan pembenaran dan bukti dan framing masalah. Ini semua adalah hal yang
bisa dan bisa dibilang harus menjadi bagian dari matematika sekolah.
Menurut Burton (2002), yang diinginkan kesamaan antara fitur dari praktek
matematika dan matematika sekolah termasuk gagasan bahwa kedua konteks
merupakan praktek masyarakat di mana identitas dan agen dari peserta berkaitan
dengan kemampuan mereka untuk terlibat dalam matematika penyelidikan, dan di
mana kerja kolaboratif adalah norma. Selain itu, dia mengutip umum mencari
konektivitas antara ide-ide matematika, apresiasi matematika estetika dan peran
intuisi dalam matematika bekerja. Salah satu perbedaan yang muncul di luar
rekonsiliasi berkaitan dengan tujuan matematika bekerja di ruang kelas dibandingkan

dengan matematika dan, karenanya, sifat diterima pengetahuan dalam setiap

konteks.

Ernest

(1999)

menunjukkan

bahwa

komunitas matematika membutuhkan pengetahuan matematika baru, sedangkan

dalam pendidikan, meskipun peserta didik mungkin diperlukan untuk membenarkan
ide-ide

matematika

mereka,

akhirnya

guru

memerlukan

bukti

bahwa

siswa

sebenarnya telah dibangun yang diinginkan pengetahuan (yang sendiri tidak

diperdebatkan dalam konteks ini). Pada intinya, matematikawan menilai matematika
tetapi pendidik menilai peserta didik. Terlepas dari ini, tampak bahwa perbedaan
antara matematika sekolah dan disiplin dapat sangat dikurangi dengan penekanan
meningkat pada penggunaan praktek terkait dengan matematika penelitian di kelas
matematika sekolah, dan tampaknya ada menjadi konsensus bahwa ini adalah tujuan
yang layak. Di Burton (2002, p. 171) kata-kata itu bisa menyebabkan yang
"penciptaan warga sadar mampu menghargai kegembiraan matematika, serta
kegunaannya".
3.

Keyakinan Guru tentang sifat matematika dan hubungan mereka untuk

berlatih
Jika matematika sekolah dan matematikawan 'adalah untuk didamaikan maka guru
harus memiliki apresiasi sifat matematika yang mirip dengan yang matematikawan.
Ini adalah premis yang didukung proyek yang dilaporkan oleh Knoll et al. (2004).
Ernest (1989) dijelaskan tiga kategori keyakinan guru tentang sifat matematika yang
telah diadopsi secara luas dan digunakan (misalnya Beswick 2005, 2009). Pertama
adalah pandangan instrumentalis yang melihat matematika sebagai, "akumulasi
fakta, keterampilan dan aturan untuk digunakan dalam pengejaran beberapa akhir
eksternal. "(Ernest, 1989, hal. 250) Menurut pandangan ini matematika berbagai topik
yang terdiri disiplin tidak berhubungan. Itu Kategori kedua adalah pandangan Platonis
di mana matematika dipandang sebagai badan statis terpadu, pengetahuan yang
sudah ada menunggu penemuan. Dalam hal ini melihat struktur pengetahuan
matematika dan interkoneksi antara berbagai topik yang dari pentingnya. (1989)
kategori ketiga Ernest adalah pemecahan masalah tampilan di yang matematika
dianggap sebagai penemuan manusia yang dinamis dan kreatif; sebuah proses, bukan
produk (Ernest, 1989), dan pandangan yang paling mencerminkan perubahan yang
relatif barudalam cara yang melihat matematika disiplin mereka (Cooney & Shealy,
1997).
Beswick (2005) dirangkum hubungan antara (1989) kategori Ernest keyakinan tentang
sifat matematika, sebuah adaptasi dari kategori sesuai yang ia diusulkan untuk
keyakinan tentang belajar matematika, dan Van Zoest, Jones dan Thornton (1994)
kategori yang berkaitan dengan mengajar matematika. Koneksi ini dirangkum dalam
Tabel 1, di mana keyakinan pada baris yang sama dianggap secara teoritis konsisten,
dan orang-orang dalam kolom yang sama telah dianggap oleh beberapa peneliti
sebagai merupakan kontinu.
Beswick (2005), seperti penulis yang karyanya pada dia menarik, mengakui bahwa
individu guru tidak mungkin memiliki keyakinan yang sesuai dengan rapi dalam satu
kategori. Selain itu, keyakinan terkait dengan aspek-aspek tertentu dari konteks

tertentu di mana guru bekerja, untuk Misalnya tentang minat dan kemampuan siswa
tertentu ', juga dapat mempengaruhi yang mereka kepercayaan lain yang paling
berpengaruh dalam hal membentuk praktek mereka dalam konteks itu (misalnya
Beswick, 2004). Hal ini dimungkinkan, oleh karena itu, untuk guru dengan keyakinan
yang masuk dalam lebih dari satu kategori untuk mengajar konsisten dengan satu
tampilan dalam satu konteks dan yang lainnya dalam berbagai konteks.

Tabel 1 Kategori keyakinan guru

Keyakinan tentang
sifat
matematika (Ernest,
1989)

Keyakinan tentang mengajar

matematika (Van Zoest et al.
1994)

Keyakinan tentang
matematika
belajar (Ernest, 1989)

Instrumentalis

Konten difokuskan dengan

penekanan pada kinerja

Keterampilan penguasaan,
pasif
penerimaan pengetahuan

Platonis

Konten difokuskan dengan

penekanan pemahaman

Konstruksi aktif paham

Pemecahan masalah

Difokuskan pada pembelajaran

Eksplorasi otonom
kepentingan sendiri

Titik hanya dibuat adalah terkait dengan pengamatan yang lebih umum yang teoritis
Konsistensi tidak menjamin konsistensi antara keyakinan guru individu. Memang, ada
banyak contoh dalam literatur guru, biasanya dalam tahap awal karier mereka,
mengajar dengan cara yang tampaknya tidak konsisten dengan keyakinan mereka
tentang mengajar (misalnya Frykholm, 1999; Sosniak, Ethington & Varelas, 1991).
Perbedaan tersebut dapat dijelaskan dengan mudah dalam hal konteks yang berbeda
di mana keyakinan diartikulasikan dan kemudian diamati (misalnya Beswick, 2003)
dan ada konsensus yang berkembang bahwa guru memang masuk akal dalam cara
yang mereka dukung dan memberlakukan keyakinan mereka (Leatham, 2006).
Memang peserta di (2008) studi Liljedahl menyarankan lebih dari selusin wajar cara di
mana kontradiksi yang jelas antara pra-layanan dasar guru yang dianut keyakinan,
dimaksudkan praktek, dan praktek yang sebenarnya dapat dijelaskan.
Speer (2005) berpendapat dari perspektif teoritis yang dilaporkan perbedaan antara
keyakinan bahwa guru mengakui dan mereka yang disimpulkan dari tindakan mereka
cenderung artefak metode penelitian yang digunakan. Dia berpendapat bahwa semua
keyakinan untuk beberapa derajat disimpulkan (baik dari tindakan atau kata-kata
guru) dan karenanya dikotomi palsu.
Konflik jelas juga dapat hasil dari kurangnya pemahaman bersama sehingga guru dan
peneliti yang berarti dan memahami hal-hal yang berbeda dari kata-kata yang sama.
Selain itu, Speer (2005) menegaskan bahwa data yang keyakinan yang disimpulkan
harus diperoleh
dalam hubungannya dengan data tentang praktek jika tujuannya adalah untuk

menghubungkan dua. (2005) argumen Speer ini konsisten dengan imperatif

metodologis diartikulasikan oleh Schoenfeld (2003). Seperti Speer (2005), ia
menekankan perlunya untuk mempertimbangkan praktek jika salah satu ingin
menghubungkan keyakinan untuk itu. Selanjutnya, ia berpendapat bahwa makna dan
interpretasi harus dilakukan dengan hati-hati dengan memperhatikan perkembangan
kosakata bersama, bahwa unit analisis harus dipilih secara tepat untuk
memungkinkan keyakinan yang cukup spesifik untuk menjelaskan perilaku tertentu
untuk diidentifikasi, bahwa penjelasan alternatif harus dipertimbangkan dan bahwa
penjelasan dari hubungan antara keyakinan dan praktik harus fokus pada mekanisme
daripada korelasi. Speer (2008) memberikan contoh yang sangat baik penelitian yang
menganut prinsip-prinsip ini pada ukuran butir halus, menghubungkan koleksi
keyakinan
3.1 Contoh dari literatur
Dengan pengecualian dari (1984) studi mani Thompson dari keyakinan sekunder guru
matematika yang merupakan pengaruh besar pada pembentukan Ernest (1989)
kategori keyakinan tentang sifat matematika, relatif sedikit perhatian yang diberikan
keyakinan guru tentang sifat matematika, dan ada laporan bahkan lebih sedikit dari
guru matematika memegang pandangan yang berbeda tentang disiplin dan
matematika sekolah, dan tampaknya tidak ada yang melibatkan guru sekunder. Ini
bisa menjadi konsekuensi dari kurangnya penelitian di daerah atau karena
inkonsistensi seperti itu jarang dan itu mungkin masuk akal untuk mengasumsikan
bahwa fenomena akan kurang umum di antara guru matematika sekunder karena
mereka biasanya diperlukan untuk telah mempelajari matematika ke tingkat tinggiMoreira dan David (2008) menyarankan matematika besar merupakan persyaratan
yang biasa. Namun, mengingat kekurangan memburuknya guru matematika di
banyak negara ini cenderung menjadi kurang dan kurang kasus ini. Dalam studi
tersebut dari mana kasus yang dilaporkan disini diambil delapan dari 25 guru telah
belajar matematika untuk tahun ketiga tingkat universitas dan, ini, hanya tiga
mengaku telah mengambil jurusan matematika.
Berikut adalah dua contoh dari literatur, baik yang terlibat guru pra-layanan utama.
Pada bagian pertama ini, Mewborn (2000) digunakan Green (1971) gagasan tentang
sistem keyakinan untuk menggambarkan keyakinan dan praktik guru utama pralayanan, Carrie, maju melalui kursus nya. Menurut Newborn (2000), Carrie mulai
dengan satu set terintegrasi keyakinan tentang mahasiswa, proses belajar mengajar,
tapi diadakan keyakinan negatif tentang matematika dan akibatnya yakin bagaimana
dia bisa mengajarkan subjek yang efektif. Sebagai hasil dari bekerja dengan guru
berpengalaman, Carrie menyadari bahwa matematika bisa memang diajarkan sesuai
dengan dia keyakinan yang ada tentang siswa, pengajaran dan belajar dan karenanya
mampu mengadopsi praktek mengajar matematika yang konsisten dengan mereka.
Mewborn (2000) berpendapat bahwa Carrie diubah keyakinannya tentang matematika
sekolah sepanjang perjalanan sebagai akibat dari praktek mengembangkan, tapi
mengakui bahwa keyakinannya tentang matematika sebagai suatu disiplin tampaknya

tidak berubah. Namun, isolasi terus keyakinan Carrie tentang disiplin matematika
tidak dibesarkan sebagai berpotensi bermasalah.
kedua Contoh tidak berhubungan langsung dengan keyakinan tentang sifat
matematika, tapi menggambarkan bagaimana guru dapat menciptakan cluster dalam
sistem kepercayaan mereka dalam rangka untuk melestarikan ada struktur keyakinan
dan dengan demikian menghindari pergolakan yang melekat dalam mengakomodasi
baru dan ide-ide yang saling bertentangan. Dalam studinya dari pre-service guru
sekolah dasar, Schuck (1999) menemukan bahwa banyak keyakinan diadakan tentang
pentingnya membuat matematika menyenangkan, tapi tidak percaya bahwa memiliki
pengetahuan pribadi tentang matematika adalah penting untuk kemampuan mereka
untuk mengajar dengan baik. Memang, banyak yang percaya kebalikan benar
(Schuck, 1999). Schuck (1999) dikaitkan ini dengan pengalaman pribadi guru tersebut
dengan belajar matematika yang telah mengakibatkan tidak aman perasaan mereka
terkait dengan mereka sendiri kemampuan matematika. Membangun keyakinan
bahwa kemampuan matematika tidak diperlukan untuk mengajar matematika yang
efektif memungkinkan mereka untuk mempertahankan kepercayaan diri mereka
sebagai berpotensi guru yang efektif (Schuck, 1999). Para guru Schuck (1999)
dijelaskan mungkin telah diajarkan matematika dengan cara dangkal konsisten
dengan pemecahan masalah tampilan disiplin tetapi dengan motivasi yang tidak ada
hubungannya dengan apresiasi estetika atau pemahaman tentang apa matematika
mungkin berarti dengan melakukan matematika.

3.2 Secara teoritis mungkin implikasi dari keyakinan yang berbeda tentang
matematika sebagai subjek sekolah dan disiplin
Kita telah melihat bahwa matematika sekolah, seperti yang biasanya dialami oleh
siswa, berbeda
dari aktivitas matematika dari matematika, dan gagasan pengelompokan
memungkinkan bahwa itu
setidaknya secara teoritis mungkin bagi guru untuk terus berbeda keyakinan tentang
sifat matematika tergantung pada apakah mereka sedang mempertimbangkan hal itu
sebagai suatu disiplin atau sebagai sekolah subyek. Selain itu, ada beberapa
(terbatas) bukti empiris bahwa guru memang bisa membangun cluster keyakinan
terpisah tentang matematika sekolah dan disiplin untuk mengajar subjek dengan cara
yang konsisten dengan keyakinan mereka tentang mengajar matematika.
Tabel 2 merupakan penyempurnaan dari matriks yang disajikan oleh Beswick (2009).
Ini mengusulkan implikasi teoritis wajar untuk mengajar setiap kemungkinan
kombinasi Ernest (1989) tiga kategori keyakinan tentang sifat matematika dalam
kaitannya dengan matematika sebagai subjek sekolah dan sebagai suatu disiplin.
Deskripsi praktek yang terkandung dalam sel matriks dimaksudkan untuk konsisten
dengan keyakinan tentang pengajaran matematika dan pembelajaran sesuai dengan
pandangan dibedakan dari sifat matematika ditunjukkan pada Tabel 1.
Hal ini juga diasumsikan bahwa, meskipun dalam konteks keyakinan guru kelas
mereka tentang

matematika sekolah cenderung lebih berpengaruh daripada keyakinan mereka

tentang disiplin,
yang terakhir merupakan suatu alasan yang mendasari untuk latihan. Sel-sel sehingga
menggambarkan mungkin, belum tentu sadar diadakan, motivasi untuk mengajar
dengan cara yang konsisten dengan keyakinan tentang matematika sekolah bahwa
guru memegang. Mereka mewakili secara teoritis jawaban yang masuk akal atas
pertanyaan penelitian 3 tentang dampak pada praktek mungkin disjunctions antara
keyakinan tentang disiplin dan subjek sekolah.
Unsur-unsur Tabel 2-keyakinan tentang sifat matematika sekolah, keyakinan tentang
sifat disiplin matematika dan matematika praktek mengajar-yang digunakan untuk
struktur presentasi hasil penelitian di bagian berikut. Ini membentuk dasar empiris
kontribusi terhadap jawaban pertanyaan penelitian tiga.

4. Penelitian
Dua kasus yang dilaporkan di sini diambil dari delapan yang merupakan bagian dari
penelitian yang lebih besar, lainnya aspek yang telah dilaporkan di tempat lain
(misalnya Beswick, 2005, 2007). Pembelajaran bertujuan untuk mengungkap
keyakinan guru matematika sekunder tentang mengajar matematika, pembelajaran
matematika dan sifat disiplin yang mempengaruhi ajaran mereka matematika. Untuk
masing-masing guru satu set antara empat dan delapan keyakinan pusat yang muncul
paling kuat untuk mempengaruhi mengajar matematika mereka disimpulkan dari
survei, wawancara dan pengamatan (jika tersedia) data. Dalam semua kecuali satu
kasus ada perbedaan antara keyakinan tentang subjek sekolah dan disiplin
matematika yang jelas.

Tabel 2 Dampak terhadap praktek kombinasi dari keyakinan tentang disiplin dan matematika sekolah
Keyakinan tentang sifat (disiplin) matematika
instrumentalis

instrumentalis

Keyakinan
tentang
sifat
matematika

Platonis

(sekolah)

Platonis

Matematika sekolah adalah

Matematika sekolah adalah

Matematika bisa kreatif

tentang belajar keterampilan

tentang belajar keterampilan

tapi Anda perlu memiliki

dasar bahwa siswa perlu

dasar yang akan

satu set keterampilan

dalam kehidupan sehari-hari.

memungkinkan pemahaman

dasar pertama.

matematika yang lebih tinggi

Kreativitas matematika

kemudian lebih menarik.

bukan untuk sekolah.

Sekolah matematika adalah

Matematika sekolah adalah

matematika Sekolah

tubuh

bagian dari tubuh pengetahuan

adalah tubuh

hirarkis saling berhubungan

saling hirarkis pemahaman

pengetahuan saling

pengetahuan yang harus

yang membentuk dasar yang

hirarkis pemahaman yang

dipelajari

beberapa akan belajar tingkat

akan memungkinkan

sehingga dapat diterapkan

matematika yang lebih tinggi

berbakat beberapa

untuk praktis situasi.

Pemecahan
Masalah

Pemecahan Masalah

akhirnya

Pelajar / proses fokus

Pelajar / proses fokus ditujukan

secara matematis kreatif.

Pelajar / proses fokus ini

ditujukan untuk memotivasi

untuk memotivasi siswa

bertujuan untuk

siswa untuk belajar

sehingga mereka datang untuk

membantu

keterampilan yang mereka

memahami

siswa untuk menghargai

butuhkan dalam kehidupan

lebih dari tubuh hirarkis saling

matematika sebagai kuat

sehari-hari.

berhubungan pengetahuan

dan kreatif proses.

yang matematika

Hal ini, jika mereka bisa ditempatkan dalam matriks ditunjukkan pada Tabel 2 mereka
akan diposisikan di sel dalam menjalankan diagonal dari kiri atas ke kanan bawah. Tiga
sulit untuk menempatkan karena keyakinan tentang matematika (baik sebagai sekolah
subjek atau disiplin) kurang berpengaruh daripada keyakinan tentang hal-hal lain.
Misalnya, praktik salah satu guru yang paling sangat dipengaruhi oleh keyakinan
tentang siswa dan kemampuan mereka, dan kebutuhan untuk guru untuk menjaga
ketertiban kelas. Perlu dicatat bahwa guru tidak diminta untuk membedakan antara
matematika sebagai subjek sekolah dan sebagai disiplin dan jadi ketika seperti
Perbedaan muncul dapat lebih percaya diri dilihat sebagai fitur utama yang keyakinan
guru yang relevan. Kasus yang dilaporkan di sini termasuk salah satu guru yang
keyakinan tentang matematika sebagai subjek sekolah dan sebagai suatu disiplin yang
jelas berbeda. Kasus ini adalah dijelaskan oleh Beswick (2009). Yang lain yang terlibat
guru yang relatif tidak berpengalaman yang keyakinan tentang mengajar matematika
tampaknya menjadi dalam keadaan fluks dipengaruhi oleh belum keyakinan
unreconciled tentang disiplin matematika. Dia muncul untuk diposisikan pada un-konflik
sumbu Tabel 2 tapi ada tanda-tanda bahwa dia mengubah struktur keyakinan mungkin
memindahkannya ke sel tetangga.

4.1 Instrumen
Data mengenai keyakinan guru tentang sifat matematika dikumpulkan menggunakan
Survei yang memerlukan tanggapan pada lima titik skala Likert, untuk 26 item, yang
diambil dari sejenis
instrumen dirancang oleh Howard, Perry dan Lindsay (1997) dan Van Zoest dkk. (1994),
berkaitan dengan keyakinan tentang matematika, mengajar dan belajar, sebuah audio
direkam semiterstruktur
wawancara sekitar 1 jam lamanya, dan, jika mungkin, kelas pengamatan. Wawancara
meminta guru untuk: merenungkan pengalaman mereka sendiri pembelajaran
matematika; menggambarkan kelas matematika yang ideal dan membandingkan ini
dengan realitas kelas matematika mereka sendiri dan menanggapi 12 pernyataan
tentang sifat matematika dan 12 pernyataan tentang pengajaran dan pembelajaran
matematika, berdasarkan temuan Thompson (1984) studi kasus guru matematika
sekunder. 12 pernyataan mengenai sifat matematika terdiri empat masing-masing
sesuai dengan
Ernest (1989) tiga pandangan matematika, dan laporan yang berkaitan dengan
pengajaran dan
pembelajaran matematika yang mewakili pandangan yang sesuai matematika

pengajaran dan pembelajaran ditunjukkan pada Tabel 1. Enam dari delapan guru dalam
studi yang lebih besar yang
juga mengamati mengajar-satu menolak untuk diamati dan yang lainnya, yang lebih
berpengalaman
guru dipertimbangkan dalam penelitian ini, adalah tidak masuk sekolah selama periode
observasi sebagai hasil dari masalah pribadi. Namun demikian, data observasi kelas
untuk guru lainnya
yang kasusnya dijelaskan di sini disajikan.

Prosedur 4.2
Para guru menyelesaikan keyakinan survei selama beberapa minggu pertama tahun
ajaran. Delapan guru untuk diwawancarai dipilih dari guru yang pada survei mereka
menyatakan kesediaannya untuk berpartisipasi dalam aspek penelitian. Mereka dipilih
untuk mewakili sebagai luas berbagai hasil survei mungkin. Wawancara dilakukan 7
bulan setelah pemberian survei dan pengamatan sekitar 12 pelajaran untuk masingmasing guru dibuat dalam 2 bulan berikutnya.
Survei dan transkrip wawancara diperiksa untuk bukti keyakinan guru tentang
matematika, mengajar matematika dan belajar matematika dan terutama untuk
keyakinan tersebut terbukti dari lebih dari satu sumber data atau untuk kontradiksi
antara keyakinan baik di dalam atau di antara sumber data. Semua data untuk masingmasing guru dianggap bersama-sama dan dianalisis dengan maksud untuk indentifying
relevan keyakinan. Akhirnya, kesimpulan tentang keyakinan mereka yang paling
terpusat diselenggarakan terbuat dari analisis yang diberikan kepada guru untuk
komentar dan / atau koreksi dan akhirnya persetujuan seperti yang dijelaskan oleh Guba
dan Lincoln (1989).
Pada bagian berikut, kasus Sally dan Jennifer disajikan. Setiap dimulai dengan
Rincian mengajar mereka saat bersama dengan informasi latar belakang yang muncul
dari mereka
wawancara tentang pengalaman yang tampaknya telah berpengaruh dalam membentuk
keyakinan mereka.
5.

Kasus Sally
Sally telah mengajar matematika sekunder selama 18 tahun. Dia pernah belajar tersier
matematika selama 3 tahun dan telah sejak menyelesaikan Master Pendidikan (M. Ed)
derajat.
Beberapa tahun sebelumnya ia telah menghabiskan 3 tahun sebagai distrik Senior
Kurikulum Officer (SEO; Matematika), untuk Departemen Pendidikan. Sally saat

mengajar kelas 7 (12-13 tahun usia) kelas matematika dan kelas 9 dan 10 (14-16 tahun
usia) kelas gabungan, di yang siswa sedang belajar non-wajib mata pelajaran
matematika canggih. Gurauan adalah seorang guru senior dengan tanggung jawab
termasuk penyediaan kepemimpinan sekolah di matematika.
Sally telah dipengaruhi oleh agenda reformasi dalam matematika, dan terutama oleh 3
tahun ia telah menghabiskan sebagai SEO kabupaten. Selama ini ia telah terlibat dalam
memproduksi pedoman negara untuk mengajar matematika dari TK sampai kelas 8. Dia
menggambarkan bagaimana dia telah diminta untuk menyajikan lokakarya untuk kedua
primer dan sekunder guru, dan bahwa ini telah memberikan kedua stimulus dan
kesempatan untuk berpikir tentang ide-ide baru dalam pendidikan matematika. Dia
kontras ini dengan banyak guru kelas yang menghadapi tuntutan mendesak konstan
yang membuatnya jauh lebih sulit untuk fokus pada isu-isu yang lebih luas.
5.1 keyakinan Sally tentang sifat (disiplin) matematika
Tanggapan Sally survei keyakinan menyarankan agar dia memegang keyakinan yang
konsisten dengan pemecahan masalah orientasi untuk matematika dan tidak ada
kontradiksi antara tanggapan nya. Misalnya, dia sangat setuju atau setuju dengan
barang-barang seperti:
Matematika adalah usaha manusia yang indah, kreatif dan berguna yang baik cara
mengetahui dan cara berpikir. Membenarkan pernyataan matematika bahwa
seseorang membuat adalah sangat penting bagian dari matematika.
Konsisten dengan ini, ia sangat tidak setuju atau tidak setuju dengan barang-barang
seperti:
Matematika adalah perhitungan.
Dalam membahas asal-usul konten matematika, dia nyaman dengan ilmu-ilmu dan
kebutuhan praktis lainnya sebagai sumber matematika, tetapi berkaitan dengan
matematika menjadi
self-pembangkit dia mengakui bahwa itu bisa begitu, tetapi mengatakan, "Saya tidak
benar-benar yakin mengapa, ... itu sedikit seperti latihan otak untuk beberapa orang
", dan juga berbicara sebagai orang ketiga ketika dia setuju bahwa beberapa orang
menikmati matematika, mengatakan, "Mereka menikmatinya untuk dirinya sendiri".
Sally menunjukkan bahwa ia menduga bahwa hasil matematika tidak tentatif tapi
bukan dalam banyak kasus mereka "semacam hukum". Dia setuju dengan
pernyataan, "Matematika konten koheren. Topik yang saling berkaitan dan logis
terhubung dalam suatu organisasi struktur atau kerangka ", dan" Matematika adalah
sistem yang terorganisir dan logis simbol dan prosedur yang menjelaskan ide-ide
yang ada di dunia fisik ", menambahkan bahwa itu logika matematika yang menarik
baginya.

5.2 keyakinan Sally tentang sifat (sekolah) matematika

Ketika ditanya apa yang bermunculan ke pikiran dalam menanggapi kata
"matematika", Sally menjawab di hal helai kurikulum nasional, menggambarkan ini
sebagai lebih luas dari itu yang telah sendiri dan pandangan umum matematika pada
jaman dulu. Dia juga percaya bahwa matematika adalah sekarang, "jauh lebih
menarik dan tentunya kurang membosankan dan
akademik "daripada sebelumnya telah. Ketika ditanya tentang pengalamannya
sendiri belajar
matematika di sekolah dasar dan menengah Sally teringat bekerja dari buku teks dan
maka itu matematika adalah "sesuatu yang Anda lakukan dalam sebuah buku" tapi
dia tetap menikmati
karena dia "baik itu". Sally membuat tidak ada referensi lain untuk pengalamannya
sendiri sebagai
pelajar matematika. Ketika menanggapi pernyataan tentang sifat matematika, Sally
sering
menjawab dalam hal matematika sekolah dan mengalami kesulitan dalam mengingat
matematika sebagai disiplin yang melampaui konteks sekolah. Ini begitu bahkan
ketika dia khusus diminta untuk mempertimbangkan disiplin secara keseluruhan dan
bukan hanya matematika diajarkan
di sekolah. Misalnya, dalam menanggapi pernyataan, "Isi dari matematika adalah"
memotong
dan dikeringkan ". Matematika menawarkan beberapa peluang untuk kerja kreatif ",
katanya:
... Saya tidak setuju cukup kuat saya pikir ... Saya tidak berpikir bahwa isi
matematika dipotong
dan dikeringkan. Saya rasa banyak dari pengembangan profesional yang
berlangsung di terakhir
10 tahun ... saya pikir telah membuka peluang besar bagi karya kreatif ...
Dia sama disamakan disiplin matematika dengan matematika sekolah dalam
menyetujui bahwa, "Matematika adalah disiplin yang tepat, bebas dari ambiguitas
dan interpretasi yang saling bertentangan".
Selain itu, deskripsi nya, dalam konteks ini, dari pergeseran penekanan dari jawaban
saja dengan proses yang menghasilkan jawaban, bahwa ia percaya telah terjadi di
pendidikan matematika menyarankan bahwa ia menafsirkan pernyataan berarti
bahwa "Matematika adalah disiplin menuntut ..." katanya:
Ya, saya pikir umumnya, banyak matematika merupakan disiplin yang tepat dan

bebas dari ambiguitas dan interpretasi yang saling bertentangan, tapi saya pikir kita
bergerak menjauh dari itu juga. Dalam menanggapi pernyataan, "Matematika adalah
menantang, ketat dan dalam merespon pernyataan, "Matematika adalah menantang,
ketat dan abstrak disiplin yang studi memberikan kesempatan untuk spektrum yang
luas dari tinggi-tingkat mental Kegiatan ", Sally setuju dan lagi terkait untuk
matematika sekolah, dan khususnya untuk apa ia percaya adalah pergeseran dari
murni untuk matematika terapan yang memiliki dan masih terjadi dalam konteks itu.
Sally melihat perubahan dalam penekanan sebagai yang paling jelas dalam primary
sekolah, kurang begitu di sekolah menengah, khususnya di kelas yang lebih senior,
dan sama sekali tidak jelas dalam program yang dirancang untuk siswa senior yang
seperti dia kelas 9 dan 10 kelas. Untuk siswa tidak mungkin untuk belajar
matematika tingkat tinggi, dia dianggap matematika seperti sekarang
membuat tuntutan lebih sedikit dalam hal aktivitas mental tingkat tinggi daripada di
masa lalu,
karena itu lebih "diterapkan". Ketika diminta untuk menanggapi pernyataan, "isi
Matematika adalah tetap dan yang telah ditentukan, seperti yang ditentukan oleh
ide-ide yang ada di dunia fisik "Sally lagi menjawab dalam hal kurikulum sekolah. Dia
mengatakan: ... Saya tidak percaya bahwa itu adalah tetap dan telah ditentukan;
selalu ada fromyou tekanan ini tahu, TASSAB [Dewan negara Penilaian] atau
seseorang ... mencoba untuk memperkuat bahwa pesan bahwa itu adalah tetap dan
telah ditentukan. Tapi saya rasa itu yang semacam sangat spesifik jenis konten dari
hal-hal, tapi ... saya kira itu umumnya ide yang hadir dalam fisik dunia. Hanya saja
kita mengubah cara mungkin kita melihat mereka, saya pikir. Sebuah fokus yang
sama pada isi matematika sekolah tampak jelas di tanggapannya terhadap
pernyataan, "Matematika terus memperluas konten dan mengalami perubahan ke
mengakomodasi perkembangan baru ". Dia mengatakan: ... Saya berpikir bahwa
matematika telah, telah menjadi jauh lebih dari sekedar jumlah dan itu, Anda tahu,
orang dapat melihat relevansi hal seperti kesempatan dan data ... upaya yang siapa
pun itu yang membuat untuk merevisi apa yang sebenarnya terjadi di Kelas 9 dan 10,
11 dan 12 juga, untuk membuat beberapa macam perubahan dalam hal konten dan
mengakomodasi hal-hal yang orang percaya adalah penting.
5.3 keyakinan Sally tentang pengajaran matematika dan pembelajaran
Respon survei Sally tentang pengajaran dan pembelajaran matematika yang
konsisten dengan tentang sifat matematika, mencerminkan Learner Focussed /
Otonom Eksplorasi Sendiri Minat orientasi. Dia sangat setuju bahwa: Hal ini penting
bagi anak-anak untuk diberikan kesempatan untuk merefleksikan dan mengevaluasi
mereka pemahaman matematika sendiri. dan setuju dengan barang-barang seperti:

Mengabaikan ide-ide matematika yang menghasilkan anak-anak mereka sendiri

serius dapat membatasi belajar mereka.
Menyediakan anak-anak dengan masalah yang menarik untuk menyelidiki dalam
kelompok kecil adalah cara yang efektif untuk mengajar matematika.
Sally menggambarkan sebuah kelas matematika yang ideal sebagai salah satu di
mana siswa
terlibat dan termotivasi, dan terlibat dalam pemecahan masalah praktis investigasi
yang memiliki
berasal dari kepentingan dan pertanyaan mereka sendiri. Mereka akan bekerja baik
sebagai
individu atau dalam kelompok dan mungkin untuk waktu yang lama. Kelas akan
mencakup berbagai tingkat kemampuan dan tugas-tugas di mana mereka terlibat
akan diakses oleh semua. Mereka akan memiliki akses ke komputer, dan kegiatan
mereka akan ditandai dengan membuat dan menguji hipotesis, menggambarkan pola
dan mendiskusikan ide-ide mereka.
Sally adalah konsisten dalam ketidaksetujuan nya prosedur mengajar tanpa makna,
dan
beberapa kesempatan menyamakan penggunaan algoritma belajar hafalan terhadap
kinerja trik.
Dia juga percaya bahwa, "Siswa tidak harus puas dengan hanya melakukan
matematika prosedur; mereka harus berusaha untuk memahami logika di balik
prosedur tersebut ". Sally juga mengungkapkan keyakinan kuat dalam pentingnya
mengakui bahwa mungkin ada banyak cara yang tepat di mana untuk memecahkan
masalah matematika dan bahwa guru harus tidak mencegah siswa dari
menggunakan metode alternatif yang berarti bagi mereka, atau menyampaikan
gagasan bahwa dengan cara tertentu adalah tentu satu-satunya cara. Sally
dijelaskan konten yang timbul dari kepentingan siswa sebagai lebih mungkin untuk
"membuat
dampak "dan percaya bahwa" beberapa hal yang benar-benar berharga terjadi
"sebagai akibat dari
guru melantur dalam menanggapi pertanyaan siswa. Konsisten dengan ini, Sally juga
sepakat bahwa, "Guru harus menarik intuisi dan pengalaman ketika siswa
menyajikan materi untuk membuatnya bermakna ", menggambarkan ini sebagai cara
penting melibatkan mereka dalam matematika. Dalam konteks ini ia juga
mengatakan bahwa sementara itu tidak selalu mungkin bagi guru untuk mengetahui
mengapa konten tertentu termasuk dalam kurikulum, itu sangat membantu jika
mereka lakukan. Meskipun Sally menyatakan pandangan yang berpusat pada siswa

cukup mengajar matematika, dia melakukan tidak percaya bahwa peran guru tidak
signifikan atau pasif. Dalam menanggapi "Guru harus mendorong siswa untuk
menebak dan dugaan dan harus memungkinkan mereka untuk alasan hal pada
mereka sendiri daripada menunjukkan kepada mereka bagaimana untuk mencapai
solusi atau jawaban. Guru harus bertindak dalam peran pendukung ", katanya: Saya
berpikir bahwa guru memiliki peran yang cukup penting, untuk memfasilitasi, atau
menyarankan kepada mereka, atau membimbing mereka dalam hal mencapai solusi
atau jawaban, ... saya pikir itu jauh lebih efisien waktu. Saya pikir Anda harus
memiliki keseimbangan dan, ya, saya berpikir bahwa bagian ini benar-benar penting,
tetapi jika Anda tidak bisa hanya begitu terbuka bahwa mereka tidak pernah sampai
di sana ...
Demikian pula, dalam menanggapi, "Ini adalah tanggung jawab guru untuk
mengarahkan dan mengendalikan semua kegiatan pembelajaran termasuk wacana
kelas. Untuk tujuan ini, ia harus memiliki jelas berencana untuk pengembangan
pelajaran ", dia mengungkapkan kesepakatan yang memenuhi syarat, menekankan
bahwa "Kontrol" yang disarankan agak "jalan yang sempit", sedangkan dia melihat
pelajaran berpotensi menyusul "Jalan yang lebih luas". Sally percaya bahwa guru
memang harus memiliki rencana untuk pengembangan pelajaran, tetapi juga harus
cukup fleksibel untuk mengambil dalam berbagai arah.
6.

Kasus Jennifer
Jennifer telah mengajar selama 2,5 tahun, setelah menyelesaikan gelar Bachelor 2
tahun Mengajar.
Gelar awalnya berada di Commerce di mana dia pernah belajar matematika selama 2
tahun. Dia mengajar kelas kelas 7 untuk Matematika, Bahasa Inggris, Studi
Kemasyarakatan Lingkungan, dan Sains, dan Matematika kelas di Kelas 9 dan 10.
Dalam wawancara Jennifer dijelaskan kenikmatan nya matematika seluruh nya
sekolah. Di sekolah dasar ia telah menikmati umpan balik positif dalam bentuk pujian
dan stiker yang diikuti dari kecepatan, ketepatan dan kerapian. Pada tahap apa
sekolahnya matematika "mendapatkan jawaban yang benar". Dalam konteks sekolah
menengah nya pengalaman, Jennifer disebut menyukai matematika karena itu jelas
benar
jawaban, dan "mudah dan lurus ke depan". Jennifer sangat menikmati belajar subjek
pada tingkat lanjutan di Kelas 9 dan 10.
Pengalaman Jennifer belajar matematika di universitas itu agak berbeda dari
pengalaman sebelumnya dia. Dalam konteks ini ia dibedakan antara matematika
bahwa dia lihat sebagai sangat diterapkan dan topik lainnya, yang tampaknya, dia,
kurang begitu, seperti matriks. Dia dijelaskan statistik dia belajar sebagai "menarik"

dan menyatakan keinginan tertentu untuk subjek disebut Pengambilan Keputusan

kuantitatif, yang ia digambarkan sebagai:
... Besar karena yang semua diterapkan, semua hal-hal seperti teori permainan,
pengambilan keputusan, ... dan itu hanya seperti berpikir lebih logis bagi saya,
seperti penalaran logis, dan saya hanya menyukainya.
Pada saat penelitian Jennifer juga peserta dalam proyek pembelajaran profesional
bertujuan untuk meningkatkan matematika pencapaian siswa sekunder adat. Itu
proyek mempromosikan penggunaan pemecahan masalah tugas terbuka dan
termasuk harapan bahwa peserta melaporkan hasil dari uji coba tugas tersebut
dengan siswa mereka (Callingham & Griffin, 2001).
Tidak ada perbedaan yang jelas antara keyakinan Jennifer tentang sifat matematika
sebagai subjek sekolah dan sebagai disiplin dan data ini disajikan dalam bagian
tunggal.
6.1 keyakinan Jennifer tentang sifat matematika
Survei Jennifer tidak memberikan indikasi yang jelas dari pandangannya tentang sifat
matematika. Dia setuju dengan kedua:
Matematika adalah usaha manusia yang indah, kreatif dan berguna yang baik cara
mengetahui dan cara berpikir. dan, Matematika adalah perhitungan.
Jennifer merasa sulit untuk menjelaskan apa yang dia percaya matematika, tapi
akhirnya
menggambarkannya sebagai eksperimen. Ketika diminta untuk menanggapi
pernyataan, "Hasil
matematika adalah tentatif; tunduk pada revisi dalam terang bukti baru "dia berkata:
Ya, ya mereka. Saya berpikir bahwa hipotesis diletakkan di luar sana dan kemudian
terutama dengan menggunakan komputer karena angka, kita dapat menguji angka
sekarang yang lebih besar dan lebih besar.
Konsisten dengan ini dia juga setuju dengan pernyataan, "Matematika adalah terus
memperluas konten dan mengalami perubahan untuk mengakomodasi
perkembangan baru ".
Jennifer juga sepakat bahwa, "Matematika adalah menantang, ketat dan abstrak
disiplin
Studi yang memberikan kesempatan untuk spektrum yang luas dari aktivitas mental
tingkat tinggi "
dan bersikeras bahwa isi matematika tidak "dipotong dan dikeringkan" dan bahwa
hal itu memang memberikan kesempatan untuk kerja kreatif.
Ketika mendiskusikan asal-usul matematika Jennifer belum memutuskan apakah atau
tidak

"Ide-ide matematika ada secara independen dari kemampuan manusia untuk

menemukan mereka". Pada akhirnya dia tampaknya menyimpulkan bahwa
matematika adalah pra-ada tapi itu orang membangun mereka pemahaman itu dari
waktu ke waktu. Dalam kata-katanya: Yah saya pikir bahwa matematika berkembang
dari waktu ke waktu, namun, sehingga matematika ada, seperti nol ada lama
sebelum itu benar-benar ditemukan, jadi saya pikir ya, itu di sana, Ide, tapi kemudian
itu dibangun oleh manusia, sehingga kita dapat menggunakannya.
Referensi nya untuk matematika berkembang konsisten dengan pernyataan lain nya
mengenai
yang berubah dan berkembang sifat konten matematika, sementara dia hampir
menghubungkan sadar kegunaan untuk tujuan manusia 'konstruksi matematika
adalah konsonan dengan preferensi yang jelas dia, dinyatakan dalam kaitannya
dengan studi tersier nya, untuk matematika Terapan. Jennifer juga mengakui bahwa
beberapa matematika berasal dari dalam matematika itu sendiri: "... Saya kira ada
matematika di dalamnya, seperti matematika hanya untuk keindahan matematika".
Namun ia menemukan lebih mudah untuk setuju bahwa konten matematika berasal
dari "kebutuhan ilmu dan kebutuhan praktis lainnya ".
Beberapa tanggapan Jennifer laporan tentang struktur konten dalam matematika
yang agak kontradiktif. Misalnya, dalam menanggapi pernyataan, "Matematika
konten koheren. Topik yang saling berkaitan dan logis terhubung dalam suatu
organisasi struktur atau kerangka ", katanya," Tidak, mereka tidak ada, mereka
sangat semua tempat ".
Kemudian ketika ditanya tentang apa yang dia maksud dengan ini dia menjelaskan
bagaimana dia harus memiliki disalahartikan pernyataan awalnya:
... Oh ya, tidak, saya setuju dengan itu. Bagaimana saya menafsirkannya
sebelumnya? ... Baik saya berpikir bahwa struktur terorganisir mungkin menunda
saya karena saya berpikir bahwa mungkin jalan bahwa pelajaran yang, seperti
struktur terorganisir pelajaran.
Dia juga tidak setuju bahwa "Matematika adalah disiplin yang tepat, bebas dari
ambiguitas dan
interpretasi yang saling bertentangan "dan" Kepastian merupakan kualitas yang
melekat dalam kegiatan matematika.
Prosedur dan metode yang digunakan dalam matematika menjamin jawaban yang
benar ". Namun, dia setuju bahwa "Matematika adalah sistem yang terorganisir dan
logis dari simbol dan prosedur yang menjelaskan ide-ide yang ada di dunia fisik ".
Besar kemungkinan, mengingat sifat
matematika tersier yang ia digambarkan, bahwa Jennifer dalam pikiran domain

probabilistik
matematika seperti statistik dan teori permainan ketika menanggapi laporan tentang
kepastian dan ambiguitas dalam matematika. Ini adalah aspek matematika yang dia
punya tidak ditemukan sebelumnya universitas dan dia tampaknya telah dimasukkan
ke dalam nya sistem kepercayaan yang ada dengan menggambarkan kategori
matematika yang dia ditandai sebagai terapan.
6.2 keyakinan Jennifer tentang pengajaran matematika dan pembelajaran
Respon survei Jennifer menyarankan bahwa ia belum memutuskan apakah tradisional
mendekati atau lebih pendekatan pengajaran berbasis inquiry yang paling efektif
dalam hal matematika siswa belajar. Misalnya, dia setuju atau sangat setuju dengan
masing-masing berikut:
Menyediakan anak-anak dengan masalah yang menarik untuk menyelidiki dalam
kelompok kecil adalah cara yang efektif untuk mengajar matematika,
Anak-anak selalu mendapatkan keuntungan dengan membahas solusi untuk masalah
matematika dengan satu sama lain,
Sebuah tugas penting bagi guru adalah memotivasi anak-anak untuk menyelesaikan
mereka sendiri matematika masalah.
Membiarkan anak untuk berjuang dengan masalah matematika, bahkan sedikit
ketegangan, dapat
diperlukan untuk belajar terjadi tetapi juga sepakat bahwa:
Mendengarkan dengan hati-hati untuk guru menjelaskan pelajaran matematika
adalah yang paling efektif cara untuk belajar matematika.
Mengatakan anak-anak jawabannya adalah cara yang efektif untuk memfasilitasi
matematika mereka belajar.
Ketika diminta untuk menggambarkan sebuah kelas matematika yang ideal Jennifer
berbicara panjang lebar tentang proyek pengembangan profesional bahwa ia terlibat
dalam, yang mendorong guru untuk menggunakan kaya, memecahkan tugas dalam
mengajar matematika mereka masalah kelompok. Dia dijelaskan menerapkan
pendekatan dengan dia kelas kelas 9 dan berbicara tentang cara yang ia mendorong
siswa untuk menjelaskan alasan mereka baik padanya dan siswa lainnya.
Jennifer dijelaskan pelajaran ini sebagai nya "favorit" meskipun mereka melelahkan.
Konsisten dengan pandangannya menjelaskan matematika sebagai koheren dan
topik sebagai logis
terhubung, Jennifer dijelaskan bagian penting dari peran guru sebagai berikut:
... Saya pikir itu benar-benar penting untuk memiliki link, link, yang jelas ... sehingga
jika
anak-anak memahami satu hal maka Anda perlu untuk membuat link ke hal-hal lain,

seperti untuk
materi baru sangat jelas.
Demikian pula ia setuju dengan pernyataan, "penjelasan guru harus membantu siswa
untuk 'melihat' hubungan antara topik baru dan mereka yang sudah belajar "dan
menggambarkan ini sebagai "sangat penting".
Jennifer mengungkapkan keyakinan akan pentingnya menarik bagi kepentingan siswa
dan
intuisi; mendengarkan dan memanfaatkan saran mereka; dan mendorong mereka
untuk alasan,
dugaan dan memecahkan masalah sendiri. Dia menganggap hal ini sebagai lebih
penting daripada
mengikuti rencana yang telah ditetapkan untuk pelajaran. Dia juga sepakat bahwa
"siswa seharusnya tidak puas dengan hanya melaksanakan prosedur matematika
(tapi) harus berusaha untuk memahami logika di balik prosedur tersebut ". Selain itu,
guru harus "menggali potensi
kesalahpahaman dalam siswa dengan menggunakan contoh dipilih dengan cermat
dan non-contoh "dan dia menyatakan bahwa, "... ada banyak cara yang berbeda
untuk mendapatkan jawaban yang benar". Meskipun ini, Jennifer juga menyatakan
kesepakatan dengan pernyataan, "Siswa belajar
terutama oleh penuh perhatian menonton guru menunjukkan prosedur dan metode
untuk
melakukan tugas-tugas matematika dan dengan mempraktikkan prosedur tersebut ".
Kontradiksi ini adalah juga terlihat dari deskripsi nya pemecahan pelajaran yang ia
mengajar non-masalah:
Saya memiliki campuran nyata, seperti beberapa pelajaran kita memiliki respon
otomatis yang hanya ...,yang seperti, yang dibawa kembali ke sekolah dasar dan
saya, dan ketika saya masih di SD sekolah aku membencinya karena digunakan
untuk diletakkan di bawah terlalu banyak tekanan, tapi anak-anak sekarang, mereka
benar-benar seperti itu karena saya mencatat tanda, Anda tahu dan, dan hal-hal dan
tampaknya benar-benar formal untuk themand mereka benar-benar menikmati itu,
dan mereka memanggil tanda mereka di depan semua rekan-rekan mereka dan
mereka melakukan semua hal yang mengerikan, tapi benar-benar ketika mereka
sedang melakukan tes mereka akan (jelas berbisik) seperti mereka sedang berbicara
dengan orang di sebelah mereka, dan mereka berpikir bahwa mereka menjadi benarbenar licik tentang hal itu, ... setelah mereka punya ke titik aljabar yang manipulasi,
maka kita mendapatkan sedikit lebih tradisional ...

6.3 kelas praktek Jennifer

Laju pelajaran semua Jennifer lambat dan diukur dan semua seluruh kelas dan guru
diarahkan. Jennifer selalu sumber jawaban, baik menulis mereka di papan, atau
berjalan-jalan dengan lembar jawaban.
Pada bagian pertama kelas 7 pelajaran diamati, Jennifer meminta siswa untuk
mengingat suatu marching kegiatan yang telah mereka lakukan di luar dalam
pelajaran sebelumnya yang ia berhubungan dengan persegi panjang array. Dia
kemudian melanjutkan untuk menarik persegi panjang di papan tulis dan membagi
mereka menjadi berbagai nomor baris dan kolom dan kemudian menggunakan ini
untuk berbicara tentang penambahan fraksi dan pengurangan. Para siswa disalin
papan pekerjaan Jennifer, menggunakan kertas grid untuk membantu gambar.
Misalnya, setelah ditarik persegi panjang dibagi menjadi empat baris dan lima kolom
Jennifer meminta siswa untuk menuliskan jumlah yang bisa menjawab
menggunakannya. Ketika
siswa menjawab dengan contoh-contoh yang melibatkan berbagai jumlah twentieths
dia menantang mereka untuk menemukan jumlah 1/4 dan 1/5. Masalah berikutnya
siswa diperlukan untuk membangun persegi panjang yang menunjukkan kedua
bagian dan pertiga. Troy menawarkan diri untuk menggambar persegi nya pada naik.
Dia menarik 3 4 persegi panjang. Jennifer digunakan penanda berwarna untuk
menunjukkan bagaimana itu bisa dibagi menjadi dua bagian dan pertiga, kemudian
bertanya apakah ada yang ditarik persegi panjang yang berbeda. Nathan sukarela
untuk menarik nya, 2 3 persegi panjang. Jennifer menginstruksikan kelas untuk
menarik Nathan persegi panjang dan menggunakannya untuk menemukan 1/2 + 1/3.
Kelas kemudian diminta untuk menggambar persegi panjang untuk menunjukkan
perempat dan perenam dan menggunakannya untuk menemukan 1/4 + 1/6.
Dalam pelajaran berikutnya Jennifer mulai dengan berbicara melalui beberapa contoh
menambahkan
fraksi di papan menggunakan persegi panjang rapi pra-ditarik, dan shading masingmasing fraksi sebelum tiba di jawaban akhir. Setelah beberapa contoh para siswa
mulai bekerja pada singkat
daftar pertanyaan serupa yang ditulis di papan tulis. Setelah bekerja pada mereka
selama beberapa waktu Jennifer akan pergi melalui jawaban dengan seluruh kelas.
Jennifer tampak tertarik pada bagaimana siswa belajar dan khususnya di apakah
gambar persegi panjang itu membantu mereka
untuk memahami fraksi.
Jennifer Grade 9 kelas sedang belajar trigonometri. Setiap pelajaran dimulai dengan
bekerja dari

papan tulis di mana segitiga telah sangat rapi pra-ditarik. Seringkali siswa diperlukan
untuk menyalin contoh dalam buku-buku mereka. Trigonometri didefinisikan sebagai
yang berkaitan dengan hak segitiga, dan sinus, cosinus dan tangen rasio
diperkenalkan di satu pelajaran dengan
pernyataan singkat bahwa untuk sudut yang diberikan, masing-masing adalah sama
terlepas dari ukuran segitiga, dan kemudian definisi ditulis di papan bagi siswa untuk
menyalin. Mnemonic,
SOHCAHTOA, telah ditulis dalam huruf besar di strip kartu di atas papan tulis dan
siswa diperintahkan pada penggunaannya untuk mengingat definisi dari tiga rasio.
Instruksi untuk menggunakan kalkulator dan memecahkan masalah yang sangat
jelas, tetapi tanpa
penjelasan mengapa berbagai langkah harus dilakukan. Para siswa bekerja melalui
serangkaian latihan dari halaman disalin dari teks. Latihan yang dinilai, berurusan
dengan satu rasio pada satu waktu dan dimulai dengan pertanyaan yang tidak
diketahui adalah pembilang dari fraksi dan kemudian penyebut. Dalam setiap kasus
siswa diminta untuk menyalin Model contoh dari papan tulis dan kemudian berlatih
prosedur.
Jennifer muncul lebih nyaman mengajar murid-muridnya yang lebih muda. Misalnya
dia
digunakan pengaturan tempat duduk yang ditentukan untuknya kelas 7 siswa bahwa
dia berubah setiap dua minggu, dan meskipun dia dibenarkan ini dalam hal manfaat
bekerja dengan berbagai
orang dan menghindari gangguan dari kelompok persahabatan, ia membiarkan
Grade 9 siswa
untuk memilih mana dan dengan siapa mereka duduk. Sehubungan dengan situasi
kelas 7 dia
mengamati bahwa, "Mereka menerimanya, mereka menerima apa-apa".
7. Diskusi
Pada bagian berikut masing-masing kasus dibahas pada gilirannya.
7.1 Sally
Berbeda dengan kasus yang dilaporkan dalam literatur (Mewborn, 2000; Schuck,
1999), Sally adalah guru matematika yang berpengalaman dengan latar belakang
matematika yang relatif kuat meskipun bukan utama matematika. Dia tampaknya
memiliki pandangan memecahkan masalah sekolah matematika tetapi, sampaisampai dia bisa memahami disiplin yang lebih luas, dia tampak
memiliki Platonis pandangan itu. Seorang guru seperti Sally bisa mengajar dengan
cara yang konsisten dengan pemecahan masalah orientasi menurut Tabel 1 tapi

bukan karena ini adalah cara di mana dia melihat disiplin. Sebaliknya, tampak bahwa
dia telah dibangun keyakinan tentang sekolah matematika sebagai sesuatu yang
terpisah dari matematika sebagai suatu disiplin dan inilah yang memungkinkannya
untuk mengajar dengan cara yang konsisten dengan orientasi pemecahan masalah.
Kasus Sally menunjukkan bahwa guru dapat mengadopsi pendekatan pengajaran
matematika yang
tampaknya logis konsisten dengan memecahkan pandangan matematika masalah
(Ernest:1989) tanpa keyakinan tersebut. Keyakinan Sally tentang matematika
sekolah dan disiplin muncul untuk memotong dalam sel pusat dari baris bawah Tabel
2.
Sally konsisten difokuskan pada perkembangan matematika sekolah yang telah
terjadi sejak dia
masuk ke profesi dan itu pengalamannya dalam profesi yang muncul untuk memiliki
pengaruh terbesar pada keyakinannya. Namun demikian, pengalaman sendiri belajar
matematika, mungkin tercermin dalam praktek mengajar awal, muncul untuk
membentuk latar belakang terhadap yang perkembangan terbaru yang kontras. Itu
perubahan ini, bukan dia berpikir tentang sifat matematika, yang muncul untuk
mendominasi pikirannya. Sana adalah, oleh karena itu, sedikit indikasi sumber
keyakinan Sally tentang disiplin, atau bukti bahwa mereka telah berubah. Orang bisa
berspekulasi bahwa perbedaan dalam keyakinan nya tentang disiplin dan sekolah
matematika memiliki asal-usulnya di tahun sekolahnya banyak seperti siswa
dijelaskan oleh Schoenfeld (1989). Dia menggambarkan siswa SLTA yang memiliki
mengadopsi retorika matematika sebagai suatu disiplin yang logis dan kreatif
sementara secara bersamaan mengklaim terlibat terutama menghafal. Schoenfeld
menyumbang perbedaan dengan menyarankan bahwa dalam satu kasus siswa
mengacu disiplin yang mereka telah mendengar tentang tetapi belum
berpengalaman dan yang lain mereka menggambarkan Pengalaman matematika
mereka di sekolah.
7.2 Jennifer
Lihat Jennifer matematika itu paling berkaitan erat dengan Platonisme dengan aspek
dari pemecahan masalah tampilan terbatas pada penemuan matematika yang sudah
"ada" tetapi sebelumnya tidak diketahui. Aspek pandangan instrumentalis juga jelas
dalam nya penekanan pada kegunaan matematika, preferensi dia untuk aspek ia
dianggap sebagai terapan, dan asal-usul dalam kebutuhan manusia. Jennifer adalah
jauh lebih berpengalaman dan karenanya lebih mirip daripada Sally untuk preservice
yang guru dijelaskan oleh Mewborn (2000) dan Schuck (1999). Dia tampak
berjuang untuk mendamaikan dirinya keyakinan dominan Platonisme tentang sifat

matematika dengan keinginan untuk mengajar matematika secara konsisten dengan

pemecahan masalah
perspektif. Tidak ada bukti bahwa dia telah membentuk keyakinan tentang
matematika sekolah
yang berbeda dari mereka yang ia diadakan tentang disiplin tapi di ingin merangkul
pendekatan pemecahan untuk mengajar masalah, ketegangan didirikan yang bisa
dibayangkan menyebabkan pemisahan tersebut. Seperti langkah untuk
mengakomodasi pengalaman baru dan keyakinan akan sama dengan apa yang ia
tampaknya telah dibuat sehubungan dengan terapan dan murni matematika
sementara di universitas.
Tampaknya Jennifer telah memberikan persetujuan intelektual yang lebih baru, siswaberpusat
pendekatan untuk mengajar matematika dan membuat upaya tulus untuk
menggabungkan ini ke dalam mengajar, namun, dia masih sangat dipengaruhi oleh
sendiri pengalaman sebagai mahasiswa dan keyakinan didominasi Platonisme
tentang matematika yang ia dibangun dalam konteks ini. Mengingat bahwa dia masih
berpartisipasi dalam Proyek belajar profesional yang mempromosikan pendekatan
pemecahan masalah mengajar ada kemungkinan bahwa ia belum punya waktu untuk
bekerja melalui implikasi ide-ide untuk mengajar, atau untuk mengembangkan
sumber daya yang cukup untuk menerapkan seperti itu Pendekatan di mengajarnya.
Hal ini konsisten dengan pengamatan bahwa, meskipun dia itu berjuang untuk
mengajar pecahan bermakna, repertoar Jennifer muncul untuk tidak memperpanjang
untuk cara yang berarti untuk mendekati trigonometri. Meskipun ia telah mencoba
masalah disediakan oleh proyek pembelajaran profesional dengan dia kelas Grade 9,
mungkin juga bahwa dia kurang percaya diri tentang mencoba pendekatan baru
sendiri dengan yang lebih tua, berpotensi kurang sesuai, siswa.
Jennifer tampaknya diposisikan di sel pusat dengan sebagian besar mengajarnya
konsisten dengan pandangan Platonis dari kedua disiplin dan sekolah matematika.
Perjuangannya untuk menggunakan Pendekatan pemecahan masalah dapat dilihat
sebagai upaya untuk pindah ke baris bawah meja.
Rekonsiliasi dapat dicapai dalam setidaknya tiga cara yang mungkin: (1) dengan
meninggalkan ini
usaha, (2) dengan mengadopsi struktur keyakinan yang mirip dengan Sally atau (3)
oleh radikal
reconceptualising keyakinannya tentang matematika sehingga ia datang untuk
melihat disiplin
dari perspektif pemecahan masalah (lihat sel kanan bawah Tabel 2). Yang terakhir ini
Pilihan ini bisa dibilang yang paling diinginkan tetapi tidak mungkin karena tidak

adanya pengalaman lebih dari matematika, di luar mengajar, yang membantu dia
untuk merekonstruksi keyakinannya yang ada. Itu belajar profesional yang ia disebut
tampaknya telah efektif dalam menginspirasi dia untuk
mencoba pendekatan yang berbeda untuk mengajar tetapi tidak telah membahas
keyakinan tentang apa matematika; maka konflik nya.
8. Implikasi dan kesimpulan
Bagian ini dimulai dengan memberikan jawaban singkat untuk pertanyaan penelitian
yang diikuti oleh diskusi tentang implikasi yang lebih luas dari studi untuk belajar
profesional.
8.1 Penelitian pertanyaan 1: Apakah mungkin bagi guru matematika untuk
memegang pandangan yang berbeda matematika sebagai disiplin dan matematika
sebagai subjek sekolah?
Kasus Sally memberikan bukti yang menunjukkan bahwa yang berpengalaman dan
matematis berkualitas baik guru matematika sekunder, selain berpengalaman pralayanan utama guru dengan pengetahuan matematika yang terbatas seperti yang
dijelaskan oleh Mewborn (2000), dapat
memegang pandangan yang berbeda dari matematika sebagai subjek sekolah dan
sebagai suatu disiplin. Hanya bagaimana umum pemisahan seperti itu, khususnya di
kalangan guru yang adalah sebagai matematis memenuhi syarat sebagai Sally
adalah mustahil untuk menilai dari studi ini. Hal ini, bagaimanapun, jelas bahwa
belajar matematika untuk tingkat universitas tahun ketiga tidak menjamin bahwa
keyakinan tentang sifat disiplin dikembangkan dalam konteks yang akan
berpengaruh dalam konteks kelas.
8.2 Penelitian pertanyaan 2: Bagaimana mungkin perbedaan tersebut muncul?
Dalam kasus Sally tampak bahwa pengalamannya sejak bergabung dengan profesi
guru merupakan pengaruh besar pada keyakinannya. Secara khusus, perannya
sebagai SEO (Matematika)
mengharuskan dia untuk merenungkan mengajar matematika dan kesempatan yang
diberikan untuk dia menjadi tenggelam dalam pemikiran terbaru tentang matematika
pedagogi yang tepat. Pengalaman ini semua dalam konteks kurikulum matematika
sekolah dan tidak ada dalam dirinya
pengalaman profesional tampaknya telah mendorong dia untuk kembali
pandangannya tentang
matematika sebagai suatu disiplin.
Di (1971) istilah Green, keyakinan ini belum terintegrasi dengan keyakinannya yang
lebih baru tentang matematika sebagai subjek sekolah. Selain itu, keyakinan Sally
tentang disiplin matematika tampaknya tidak sama sekali sentral dalam sistem

keyakinannya tentang matematika mengajar dan, karenanya, tidak mudah

membangkitkan ketika diminta untuk mempertimbangkan matematika dalam
pengertian ini. Hal ini tidak berarti, bagaimanapun, bahwa mereka tidak berpengaruh
di lebih cara halus seperti disarankan oleh Tabel 2.
Jennifer berada di tahap awal karir mengajar dan karenanya pada tahap yang
dijelaskan oleh
Frykholm (1999, hal. 102) sebagai mewakili "jendela kesempatan" di mana dia
menilai kembali pengalaman awal dan keyakinan dalam kaitannya dengan ruang
kelas dia dihadapi dan kesempatan belajar profesional yang telah disajikan. Jennifer
tampaknya akan mengalami ketegangan antara keyakinannya tentang matematika,
dibentuk sebagai hasil pengalamannya di sekolah dan universitas primer dan
sekunder, dan dia berkembang keyakinan tentang bagaimana subjek paling
diajarkan. Bagaimana satu mekanisme mungkin dengan yang ini Ketegangan bisa
diselesaikan akan baginya untuk membangun cluster terpisah dari keyakinan tentang
matematika sebagai suatu disiplin dan matematika sebagai subjek sekolah, sehingga
keyakinan struktur yang mirip dengan Sally yang akan memungkinkan dia untuk
mempertahankan keyakinannya yang ada belum mengadopsi pendekatan yang
konsisten dengan yang berbeda keyakinan tentang sifat matematika mengajar.
Atau, dia fundamental akan mengubah keyakinannya tentang matematika sebagai
suatu disiplin
dari orientasi sebagian besar Platonis ke tampilan pemecahan masalah. Dengan tidak
adanya dorongan apapun atau bantuan dari praktek-nya atau dari belajar profesional
untuk terlibat dalam rekonstruksi ini Kegiatan itu tampaknya menjadi kemungkinan
lebih sulit dan kurang mungkin.
8.3 Penelitian pertanyaan 3: Apa implikasi untuk praktek mungkin setiap
perbedaan tersebut memiliki?
Daripada keyakinan guru tentang sifat matematika sebagai suatu disiplin tentu
mempengaruhi mengajar mereka dengan cara yang konsisten secara teoritis tampak
bahwa, di mana ada
Perbedaan, keyakinan ini berinteraksi dengan orang-orang yang mereka pegang
tentang matematika sekolah untuk mempengaruhi keyakinan mereka tentang
pengajaran dan pembelajaran. Tentu saja jika tidak ada perbedaan antara keyakinan
guru tentang mata pelajaran sekolah dan disiplin konsistensi kemudian yang lebih
besar dengan Praktek bisa diharapkan (mengingat alasan lain yang mungkin untuk
jelas inkonsistensi (misalnya Beswick, 2003; Liljedahl, 2008)). Sel-sel pada Tabel 2
menunjukkan cara di mana keyakinan yang berbeda tentang disiplin matematika dan
matematika sekolah mungkin cukup berinteraksi untuk mempengaruhi keyakinan

tentang mengajar dan belajar matematika. Kasus disajikan di sini berhubungan

dengan dua dari sembilan sel dan, karenanya, penelitian ini telah disediakan hanya
parsial bukti validitas empiris dugaan ini.
8.4 Implikasi untuk belajar profesional
Salah satu kemungkinan interpretasi dari kasus yang disajikan di sini adalah bahwa
studi universitas tidak selalu membantu calon guru untuk mengembangkan
pemahaman kontemporer dari sifat disiplin mereka. Pengalaman universitas Jennifer
lebih baru daripada Sally dan ada bukti bahwa dia telah mengakuisisi beberapa
pemahaman tentang perkembangan kontemporer tapi yang ini telah ditambahkan ke
keyakinannya yang ada dibangun dari sekolah sebelumnya pengalaman daripada
mengubah pandangannya. Tidak mungkin untuk mengetahui apakah atau tidak Sally
mengalami perjuangan yang mirip dengan Jennifer baik selama studi universitasnya
atau awal bagian dari dirinya karir mengajar, tapi bertahun-tahun dalam profesi telah
difokuskan perhatiannya tegas pada matematika sebagai subjek sekolah dihapus dari
konteks yang lebih luas dari disiplin. Itu pengalaman dalam profesi, dan khususnya
tahun sebagai SEO (Matematika), yang tampaknya paling berpengaruh.
Banyak perhatian telah dibayarkan dalam literatur pembelajaran guru matematika
profesional
konten guru dan pengetahuan pedagogis dengan yang terakhir fokus khusus untuk
guru sekunder dengan latar belakang yang relatif kuat dalam matematika. Studi ini
menunjukkan yang lebih banyak perhatian harus dibayarkan kepada keyakinan
tentang sifat matematika bahwa guru telah dibangun sebagai hasil dari pengalaman
kumulatif pembelajaran matematika di sekolah dasar dan menengah, dan perguruan
tinggi, dan, bagi guru yang berpengalaman, dari tahun keterlibatan dalam profesi.
Pengalaman yang menyebabkan guru (termasuk baik preservice dan guru yang
berpengalaman) sadar untuk mendekatkan keyakinan yang bertentangan diadakan
di cluster terisolasi (Green, 1971) tentang matematika sebagai suatu disiplin,
matematika sebagai sekolah
subjek, dan cara di mana mereka sedang didorong untuk mengajarkannya, dan yang
dapat membantu mereka untuk konsep disiplin matematika dapat membantu
beberapa guru untuk mendamaikan berbagai keyakinan mereka dan untuk
mengembangkan praktek yang didirikan pada pemahaman yang mendalam tentang
apa yang "Matematika benar-benar semua tentang" (Hersh, 1986, hal.13, dikutip oleh
Thompson, 1992).
Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mengkonfirmasi atau bertentangan ide-ide
ini, tetapi pengakuan bahwa di setidaknya beberapa guru memiliki keyakinan yang
berbeda tentang sifat sekolah dan matematikawan ' matematika dapat pergi

beberapa cara untuk menjelaskan inkonsistensi jelas antara guru keyakinan tentang
matematika dan pengajaran dan pembelajaran dan ketidakstabilan jelas mulai
komitmen guru untuk matematika kontemporer mengajar (misalnya Ball, 1990).
Lebih penting lagi, itu menunjuk ke elemen penting dan sebagian besar hilang di
profesional saat
upaya belajar, yang memfokuskan pada pandangan matematika yang mendukung
ajaran
pendekatan yang dianjurkan, dan menyoroti pengalaman awal karir sebagai waktu
kunci
selama guru bisa lebih baik didukung untuk bekerja melalui konflik dalam keyakinan
mereka
sistem dan untuk melakukan pekerjaan berat yang signifikan re-konseptualisasi.

Daftar Pustaka

Ball, D. L. (1990). Breaking with experience in learning to teach mathematics: The role of a
preservice
methods course. For the Learning of Mathematics, 10(2), 1016.
Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes
it so special?
Journal of Teacher Education, 59(5), 389407.
Beswick, K. (2003). Accounting for the contextual nature of teachers' beliefs in considering
their relationship to
practice. In L. Bragg, C. Campbell, G. Herbert, & J. Mousley (Eds.), Mathematics
education research:
Innovation, networking, opportunity: Proceedings of the 26th annual conference of
the Mathematics
Education Research Group of Australasia (Vol. 1, pp. 152159). Melbourne: Deakin
University.
Beswick, K. (2004). The impact of teachers' perceptions of student characteristics on the
enactment of their
beliefs. In M. J. Hoines & A. B. Fuglestad (Eds.), Proceedings of the 28th annual
conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 2, pp. 111
118). Bergen: Bergen
University College.
Beswick, K. (2005). The beliefs/practice connection in broadly defined contexts. Mathematics
Education
Research Journal, 17(2), 3968.
Beswick, K. (2007). Teachers' beliefs that matter in secondary mathematics classrooms.
Educational Studies
in Mathematics, 65(1), 95120.
Beswick, K. (2009). School mathematics and mathematicians mathematics: Teachers
beliefs about the
nature of mathematics. In M. Tzekaki, M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Eds.),
Proceedings of the 33 rd
annual conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education (Vol. 2, pp.
153160). Thessaloniki, Greece: IGPME.
Beswick, K. (2011). Knowledge/beliefs and their relationship to emotion. In K. Kislenko (Ed.),
Current state
of research on mathematical beliefs XVI: Proceedings of the MAVI-16 conference June
2629, 2010 (pp.
4359). Tallinn, Estonia: Institute of Mathematics and Natural Sciences, Tallinn
University.

Burton, L. (2002). Recognising commonalities and reconciling differences in mathematics

education.
Educational Studies in Mathematics, 50, 157175.
Callingham, R.,&Griffin, P. (2001). Beyond the basics: Improving indigenous students'
numeracy. In J. Bobis, B.
Perry, & M. Mitchelmore (Eds.), Numeracy and Beyond: Proceedings of the 24th
annual conference of the
Mathematics Education Research Group of Australasia (Vol. 1, pp. 122129). Sydney:
MERGA.
Cooney, T. J., & Shealy, B. E. (1997). On understanding the structure of teachers' beliefs and
their
relationship to change. In E. Fennema & B. Nelson (Eds.), Mathematics teachers in
transition (pp. 87
109). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ernest, P. (1989). The impact of beliefs on the teaching of mathematics. In P. Ernest (Ed.),
Mathematics
teaching: The state of the art (pp. 249253). New York: Falmer.
Ernest, P. (1999). Forms of knowledge in mathematics and mathematics education:
Philosophical and
rhetorical perspectives. Educational Studies in Mathematics, 38, 6783.
Frykholm, J. A. (1999). The impact of reform: Challenges for mathematics teacher
preparation. Journal of
Mathematics Teacher Education, 2, 79105.
Green, T. F. (1971). The activities of teaching. New York: McGraw-Hill.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, California:
Sage.
Howard, P., Perry, B., & Lindsay, M. (1997). Secondary mathematics teachers' beliefs about
the learning and
teaching of mathematics. In F. Biddulph & K. Carr (Eds.), People in Mathematics
Education:
Proceedings of the 20th Annual Conference of the Mathematics Education Research
Group of
Australasia (Vol. 1, pp. 231238). Aotearoa, New Zealand: MERGA.
Knoll, E., Ernest, P., & Morgan, S. (2004). Experiencing research practice in pure
mathematics in a teacher
training context. In M. J. Hoines & A. B. Fuglestad (Eds.), Proceedings of the 28th
annual conference of
the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 3, pp. 161
168). Bergen:
Bergen University College.
Leatham, K. R. (2006). Viewing mathematics teachers' beliefs as sensible systems. Journal of
Mathematics
Teacher Education, 9, 91102.
Liljedahl, P. (2008). Teachers' insights into the relationship between beliefs and practice. In J.
Maab & W.

Schloglmann (Eds.), Beliefs and attitudes in mathematics education: New research

results (pp. 3344).
Rotterdam, NL: Sense Publishers.
Mewborn, D. S. (2000, April). Changing actions vs. changing beliefs: What is the goal of
mathematics
teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research
Association, New Orleans, LA.
Moreira, P. C., & David, M. M. (2008). Academic mathematics and mathematical knowledge
needed in school
teaching practice: Some conflicting elements. Journal of Mathematics Teacher
Education, 11, 2340.
Schoenfeld, A. H. (1989). Explorations of students' mathematical beliefs and behavior.
Journal for Research
in Mathematics Education, 20(4), 338355.
Schoenfeld, A. H. (2003). How can we examine the connections between teachers' world
views and their
educational practices? Issues in Education, 8(2), 217227.
Schuck, S. (1999). Teaching mathematics: A brightly wrapped but empty gift box.
Mathematics Education
Research Journal, 11(2), 109123.
Skemp, R. R. (1978). Relational understanding and instrumental understanding. Arithmetic
Teacher, 26(3), 915.
Sosniak, L. A., Ethington, C. A., & Varelas, M. (1991). Teaching mathematics without a
coherent point of
view: Findings from the IEA Second International Mathematics Study. Journal of
Curriculum Studies,
23(2), 199131.
Speer, N. M. (2005). Issues of methods and theory in the study of mathematics teachers'
professed and
attributed beliefs. Educational Studies in Mathematics, 58, 361391.
Speer, N. M. (2008). Connecting beliefs and practices: A fine-grained analysis of a college
mathematics
teacher's collections of beliefs and their relationship to his instructional practices.
Cognition and
Instruction, 26, 218267.
Sullivan, P., & Mousley, J. (2001). Thinking teaching: Seeing mathematics teachers as active
decision
makers. In F.-L. Lin & T. J. Cooney (Eds.), Making Sense of Mathematics Teacher
Education (pp. 147
163). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Thompson, A. G. (1984). The relationship between teachers' conceptions of mathematics
and mathematics
teaching to instructional practice. Educational Studies in Mathematics, 15, 105127.
Thompson, A. G. (1992). Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D.
A. Grouws

(Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 127146).

New York:
Macmillan Publishing Company.
Van Zoest, L. R., Jones, G. A., & Thornton, C. A. (1994). Beliefs about mathematics teaching
held by preservice
teachers involved in a first grade mentorship program. Mathematics Education
Research Journal,
6(1), 3755.