Penelitian Pada Pengajaran Dan Pendidikan Guru

PENELITIAN PADA PENGAJARAN DAN
PENDIDIKAN GURU
Makalah pada perkuliahan Kajian Masalahmasalah Pendidikan Matematika yang diampu
oleh Dr. Jailani
Disusun oleh :
KELOMPOK 6
1. Burhanuddin, S.Pd
(NIM. 15709259007)
2. Sdyoko Susanto, S.Pd
(NIM. 15709259006)
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

PROGRAM PASCASARJANA
PRODI PENDIDIKAN MATEMATIKA S2 P2TK

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru
2015
PENELITIAN PADA PENGAJARAN DAN
PENDIDIKAN GURU
(Rangkuman Terjemahan dari Research on Teaching and Teacher Education
oleh Thomas J. Cooney, University of Georgia, Athens, Georgia)
I. PENDAHULUAN
Matematika yang dipelajari dalam situasi atau pengaturan di mana interaksi peserta didik dengan
rangsangan menimbulkan berbagai perilaku. Seorang tenaga pendidik tidak perlu hadir untuk
mengatur rangsangan atau mendorong interaksi untuk belajar terjadi: Amati dua anak membagi
permen. Namun, kita tidak bisa hanya mengandalkan perencanaan. tanpa pengawasan interaksi
sebagai dasar untuk belajar matematika. Tanpa pelayanannya dari tenaga pendidik dan dibiarkan
penjajaran perubahan rangsangan yang cocok dan pembelajar termotivasi yang produktif dari tubuh
sistematis pengetahuan seperti matematika jarang akan terjadi. Peran sebagai tenaga pendidik adalah
untuk terlibat dalam perilaku (tindakan) yang menimbulkan interaksi pengaturan-pembelajar yang
menyebabkan siswa untuk belajar. Perilaku ini disebut mengajar.
Bab-bab sebelumnya membahas pengembangan kognitif dan perbedaan individu berurusan dengan
variabel dan konstruksi yang berhubungan dengan pelajar. Pada bab lain didiskusikan tentang
pembelajaran keterampilan, konsep dan prinsip-prinsip, dan pemecahan masalah berkonsentrasi pada
penelitian aspek materi pelajaran dalam matematika. Fokus dari bab ini adalah terutama pada tindakan
tenaga pendidik. Penekanannya berbeda dari bab tentang kurikulum dan pengajaran, karena bab yang
berfokus pada penelitian yang melibatkan keprihatinan yang lebih luas dari proses pembelajaran.
Henderson (1963) menyebut pengajaran sebagai hubungan ternary dinotasikan dengan T (x, t. Z). Dia
berargumen bahwa hal itu akan lebih menguntungkan untuk mempertimbangkan x domain sebagai
urutan tindakan, baik verbal atau nonverbal, guru bukan sebagai guru sendiri. Dia menganggap z
sebagai perilaku yang diajarkan dan saya subyek untuk dia mengajar. Seperti klasifikasi menyediakan
sarana yang variabel yang berhubungan dengan pengajaran dapat dikategorikan. Tapi ada satu
pengecualian-mungkin salah satu harus mengatakan ekstensi. Manifestasi dari T (x y z) terjadi pada
beberapa jenis pengaturan. Selanjutnya, pengaturan itu sendiri sering merupakan faktor yang
menentukan perilaku guru, isi dipilih, dan perilaku siswa. Variabel pengaturan termasuk status sosial
ekonomi masyarakat, sikap masyarakat terhadap pendidikan, fasilitas fisik, lingkungan kelas, dan
sejenisnya. Oleh karena itu, hubungan triadic Henderson akan diperluas untuk mencakup domain
keempat, yaitu, pengaturan variabel dilambangkan dengan w. Variabel pengaturan dan dampak
potensial mereka terhadap proses belajar-mengajar menjadi semakin penting bagi para peneliti,
sebagaimana dibuktikan oleh peningkatan studi etnografi dalam penelitian pendidikan.
Keempat domain ditunjukkan akan berfungsi sebagai dasar untuk melihat penelitian tentang
pengajaran dan pendidikan guru, meskipun domain x akan merupakan fokus utama bab ini. Grafik
pada Gambar I menggambarkan bagaimana domain dapat dipertimbangkan sehubungan dengan
penelitian tentang pengajaran dan pendidikan guru.
x
Teaching Behavior
Emoting
Subject Matter
Mathematical
Learning Behavior
Computational Skill
Setting
Classroom
Exploring
Concepts
Concept Learning
environment
Demonstrating
Generalization
Principle learning
Socioeconomic status
Providing Drill
Perseciptions
Problem Solving
Community student
Teacher
Activities
Demonstration teaching
Pedagogical
Explaining
Grade levels
Preservice
Educatio
Providing oppertunities
concepts
Demonstrating
In-service
to anlyze instructios
generalizations
Asking questions
College classroom
Providing
preseciptions
(much the same as x
settings
in teaching)
Field-based settings
Teaching
microteaching activities
Diagram 1
Klasifikasi ini mirip dengan penelitian yang dikembangkan oleh para peneliti lain. Misalnya, Merrill
dan Kayu (1974) dikonseptualisasikan instruksi yang terdiri dari empat aspek yang relatif independen:
(a) bakat peserta didik, (b) subyek konteks, (c) strategi pembelajaran, dan (d) sistem pengiriman
instruksional. Kategori mereka terhadap isi materi pelajaran dan strategi instruksional sesuai domain y
dan x masing-masing. Sistem delivery category instruksional mengacu pada berbagai cara o
menyajikan strategi instruksional itu termasuk guru, dengan bantuan komputer, dan sejenisnya. Para
tenaga pendidik istilah yang digunakan di sini untuk mengacu pada sistem pengiriman tersebut.
Merrill dan Wood mengkategorikan bakat peserta didik sebagai sifat-yaitu, karakteristik meresap yang
relatif stabil-atau sebagai negara-bakat yang berubah dari waktu ke waktu. Kategori ini berbeda dari
domain dalam bakat sifat dan negara ciri pelajar, domain mengacu pada perilaku peserta didik, bukan
untuk peserta didik sendiri.
Demikian pula, Turner (1976) mengidentifikasi lima domain variabel yang harus dipertimbangkan
oleh peneliti: subyek, atribut mahasiswa, strategi mengajar, hasil belajar siswa, dan variabel
pengaturan, Jelas bahwa skema klasifikasi Turner cocok satu yang diusulkan dengan pengecualian
ne: domain dari atribut mahasiswa, yang telah dibahas dalam paragraf sebelumnya. Saya tidak
berpendapat bahwa atribut mahasiswa tidak penting. Mereka busur penting untuk menggambarkan
pelajar dan dalam menyediakan konteks untuk menafsirkan perilaku pelajar.
Fokus utama dari bab ini adalah pada penelitian yang berkaitan dengan tenaga pendidik. Penelitian ini
dapat ia dibagi menjadi penelitian tentang pengajaran dan penelitian tentang pendidikan guru.
Penelitian tentang Pencucian mencakup studi yang menyelidiki variabel dan konstruksi yang
menjelaskan dan memberikan pemahaman tentang hubungan antara tindakan atau tenaga pendidik
terhadap prestasi belajar siswa. Penelitian tentang pendidikan guru melibatkan studi yang menyelidiki
variabel yang mempengaruhi repertoar tindakan pengajaran agen, yang pada gilirannya
mempengaruhi prestasi. Penelitian tentang pengajaran akan dipertimbangkan terlebih dahulu.
II. PENELITIAN TENTANG MENGAJAR

Dalam dekade terakhir dan setengah, setidaknya tiga ulasan ekstensif penelitian tentang pengajaran
matematika telah dilakukan. Fey (1969) menyediakan ulasan yang komprehensif penelitian pada
pengajaran matematika yang berfokus pada karakteristik guru yang efektif, kegiatan kelas mereka,
dan pendidikan mereka. Dari tinjauan Fey itu aman untuk menyimpulkan bahwa tidak ada pernyataan
definitif dijamin mengenai hubungan antara karakteristik guru dan prestasi siswa. Dalam referensi
untuk studi National Laboratory Minnesota. Fey mencatat bahwa efektivitas guru menggunakan
bahan SMSG tidak berkorelasi signifikan dengan pengalaman guru, kursus perguruan tinggi dan nilai,
atau partisipasi dalam kegiatan profesional "(hal. 55). Fey juga mencatat bahwa "studi Minnesota
menegaskan indikasi sebelumnya bahwa pencarian prediktor pengajaran yang efektif harus bergerak
melampaui tindakan kotor kemampuan dan secara resmi diidentifikasi'' kualifikasi (hal. 55). Tinjauan
penulis penelitian lain pada karakteristik guru menunjukkan bahwa beberapa studi mengungkapkan
temuan signifikan. Keadaan ini memberikan kepercayaan ke posisi Henderson (1963) bahwa x
domain harus perilaku guru, bukan guru atau karakteristik mereka.
Dalam meninjau penelitian tentang mengajar matematika sekolah dasar, Riedesel dan Burns (1973)
menekankan penelitian tentang mengajar dengan penemuan dan metode laboratorium. Review mereka
tampaknya menunjukkan bahwa penemuan atau laboratorium pendekatan mempromosikan retensi
yang lebih baik dan kemampuan memecahkan masalah. Pengajaran Ekspositori tampaknya lebih
efisien dan ternyata berakibat baik efek jangka pendek-misalnya, computationaI keterampilan. Dessart
dan Frandsen (1973) juga membahas penelitian tentang mengajar dengan penemuan. Review mereka
menunjukkan bahwa tidak ada keuntungan yang jelas dalam mendukung pengajaran oleh penemuan
atas metode eksposisi pengajaran. Hal ini mungkin adil untuk mengatakan bahwa baik ulasan ini
mengungkapkan banyak yang dapat merupakan kerangka teoritis untuk mengajar. Pendekatan yang
paling terakhir instruksi tunggal untuk mengajar dengan penemuan, dan hasil tersebut sebagian besar
samar-samar.
Fakta bahwa ulasan oleh Riedesel dan Burns dan oleh Dessart dan Frandsen menghasilkan hasil yang
samar-samar pada dasarnya dapat dikaitkan dengan setidaknya 2 faktor. Pertama, konsep ekspositori
dan menemukan mengajar tidak selalu didefinisikan dengan baik. Oleh karena itu, berbagai jenis
strategi pengajaran yang tidak konsisten ditagih di bawah rubrik dari ekspositori atau guru penemuan.
Kedua, konstruk ekspositori dan pengajaran penemuan yang tidak monolitik. Ada strategi penemuan
yang baik dan buruk dan strategi ekspositori yang baik dan buruk. Penelitian tentang perilaku
mengajar tidak mungkin untuk menjadi produktif selama variabel diteliti begitu global didefinisikan
sebagai ekspositori atau penemuan. Faktor ini menunjukkan bahwa analisis yang lebih cermat
variabel dalam perilaku mengajar diperlukan.
A. Variabel Dalam Perilaku Mengajar
Tidak ada kekurangan daftar apa yang guru (atau mengajar agen pada umumnya) dilakukan di
kelas. Bagaimana berbagai kegiatan diklasifikasikan atau dikelompokkan tergantung pada sifat
dari filter yang digunakan untuk menganalisis perilaku. Tiga kategori variabel. masing-masing
mewakili aspek tertentu dari pengajaran akan dipertimbangkan. Kategori-kategori yang afektif.
kognitif, dan manageriaI. Selanjutnya, variabel yang memberikan contoh kategori ini dibagi lagi
menjadi variabel tinggi dan rendah inferensi-inferensi variabel (Rosenshine & Furst, 1971). Hal
ini menyebabkan matriks 3 x 2 variabel diilustrasikan Gambar 2.
Definisi variabel berikut dan kemudian diskusi tentang penelitian yang berkaitan dengan variabelvariabel tersebut.
Affective
Cognitive
Managerial
High-Inference Variables
Conviviality,enthusiasm
Clarity, Variability
Businesslike approach, directness
Diagram 2
Low-Inference Variables
Praise in form of saying OK
Use of examples, nonexamples
Wait time for student responses
Variabel Afektif, Kognitif, dan Manajerial

Kebanyakan variabel dapat dimasukkan di bawah judul variabel afektif. Variabel Afektif akan
mengacu pada aspek yang lebih emotif pengajaran, seperti keramahan guru, kecemasan,
penggunaan sarkasme, sikap, dan antusiasme. Dengan demikian, jika tenaga pendidik adalah
komputer-dibantu instruksi, variabel afektif cukup dikendalikan. Namun, jika tenaga pendidik
adalah manusia, maka variabel afektif harus memainkan beberapa peran dalam-mempengaruhi
prestasi siswa.
Variabel kognitif merujuk pada manipulasi isi yang diajarkan, seperti penggunaan contoh dan
nonexamples, kebenaran matematika pelajaran, variabilitas dengan teorema yang dijelaskan atau
algoritma ditunjukkan, dan penggunaan heuristik dalam mengajarkan pemecahan masalah.
Karena kategori ketiga, variabel manajerial, sulit untuk menentukan, ada godaan untuk
mendefinisikannya residually. Jelas guru melakukan hal-hal yang tampaknya tidak emotif atau
kognitif-misalnya, meminta siswa untuk pergi ke papan tulis, memberikan petunjuk tentang cara
untuk melakukan pekerjaan rumah, dan menyediakan Kapur untuk studi diawasi. Tapi dalam arti
ini adalah variabel organisasi. Namun (1970) Kounin ini variabel "withitnees" (sejauh mana
seorang guru memantau siswa) tampaknya lebih terkait o mengelola kelas daripada mengatur itu
(jika salah satu akan memungkinkan perbedaan itu), namun withitness tampaknya terpisah dari
afektif dan kognitif pertimbangan. Oleh karena itu, variabel manajerial jangka terpilih untuk
memperhitungkan pertimbangan organisasi, termasuk peran waktu sebagai variabel dan berbagai
cara seorang guru bisa gunakan untuk mempromosikan 'siswa berada pada tugas.
Skema klasifikasi menarik untuk sedikitnya dua alasan. Pertama, tampaknya mencerminkan
intuitif apa yang sebenarnya transpires dalam kelas. Kadang-kadang guru berusaha untuk
meningkatkan kepercayaan siswa dengan memuji mereka, lain kali mereka meminta siswa untuk
memecahkan masalah, dan masih lain kali mereka meminta siswa untuk bekerja di tempat duduk
mereka. Banyak Kedua penelitian yang ada dapat diklasifikasikan sesuai dengan skema di atas.
Agar orang jangan merasa terlalu nyaman dengan klasifikasi ini, masalah kategoris harus
diidentifikasi. Untuk mengilustrasikan, pertimbangkan lokusi ini:
Henry, berikan saya sebuah contoh dari bilangan prima.
Dengan tidak adanya konteks, pernyataan ini tampaknya termasuk dalam kategori kognitif. Tetapi
mengajar adalah selalu kontekstual. Oleh karena itu, seorang guru yang terang-terangan meminta
hasil kognitif mungkin, pada kenyataannya, akan menggunakan pertanyaan untuk membantu
Henry merasa baik tentang pengetahuan yang baru diperoleh. Jika demikian, instruksi akan lebih
diklasifikasikan sebagai afektif, Jika guru sedang mencoba untuk mendapatkan perhatian Henry,
lokusi tersebut dapat diklasifikasikan sebagai manajerial.
Mengingat masalah yang ditunjukkan, apakah skema tampaknya masih layak? Dalam hal
meninjau penelitian terakhir, jawabannya adalah ya. Tampaknya masuk akal untuk
mengasumsikan bahwa hal itu juga dapat berfungsi sebagai organizer untuk studi masa depan,
tapi itu masih harus dilihat.
Tinggi Inferensi dan Low-Inferensi Variabel Ketika variabel disimpulkan dari perilaku yang
diamati atau kondisi, hal itu disebut variabel inferensial. Sebagai contoh, seorang peneliti bisa
mengamati guru dan berdasarkan data yang impresionistik memutuskan apakah atau tidak guru
dipamerkan kehangatan. Konstruk kehangatan disimpulkan dari perilaku yang diamati. Beberapa
variabel inferensial memerlukan lompatan besar'''' disimpulkan daripada yang lain-maka, kategori
tinggi inferensi variabel dan cinta-inferensi variabel. Tinggi-inferensi variabel-untuk Instance,

kejelasan, kehangatan variabilitas,, dan antusiasme-yang lebih intuitif. Rendah-inferensi variabel,
yang lebih spesifik, kadang-kadang dapat ditentukan dengan menghitung kejadian dari suatu
perilaku. Contoh rendah inferensi variabel termasuk bergerak atau konsep pengajaran,
generalisasi, dan keterampilan, (Cooney, Davis, & Henderson, 1975), penerimaan ide-ide siswa,
dan terjadinya pertanyaan tingkat rendah atau tingkat tinggi: Klasifikasi. variabel sebagai
inferensi tinggi atau rendah inferensi tidak melibatkan tingkat tertentu kesewenang-wenangan dan
pertanyaan epistemologis apakah atau tidak pengetahuan adalah sebuah entitas disimpulkan.
Meskipun kekhawatiran ini, Namun, saya merasa bahwa kategori yang diusulkan berguna dalam
mengkonseptualisasikan penelitian tentang pengajaran.
Secara umum, tinggi inferensi variabel lebih stabil daripada lo-kesimpulan variabel untuk guru
tertentu dalam pengaturan tertentu. Mans dari studi tentang perilaku mengajar adalah prosesproduk penelitian, di mana kuantifikasi berbagai variabel di seluruh guru (proses) berkorelasi
dengan ukuran prestasi siswa (produk). Dalam studi tersebut, stabilitas variabel ada konsekuensi
kecil dalam menafsirkan hasil. Maka proses-produk penelitian yang telah difokuskan pada tinggiinferensi variabel umumnya telah lebih produktif. Karena penelitian yang cukup besar yang
melibatkan variabel tinggi inferensi telah dilakukan, beberapa komentar mengenai penelitian yang
berada di urutan.
Dunkin dan Biddle (1974) dan Rosenshine dan Furst (1971) telah memberikan sintesis ekstensif
penelitian tentang pengajaran. Dalam kedua ulasan tinggi inferensi variabel tampaknya
menawarkan janji untuk penyelidikan masa depan. Dunkin dan Biddle menunjukkan bahwa
variabel proses adalah jantung dari teori tentang mengajar. Empat jenis model untuk acara kelas
menjelaskan disarankan: sifat, interaksi, sistem sosial, dan model kurikulum. Secara khusus,
model sifat dapat digunakan sebagai sarana karakteristik guru sebagai menunjukkan atau tidak
menunjukkan ciri-ciri tertentu dan kemudian digunakan untuk menjelaskan ruang kelas prestasi
dalam hal ada atau tidak adanya koleksi sifat tertentu sifat. Contoh sifat yang pujian, penerimaan,
ceramah, kekaburan, dan kritik. Meskipun ciri-ciri yang bisa terdiri dari tinggi. atau rendahkesimpulan variabel, penelitian sampai saat ini umumnya disukai tinggi menyimpulkan maka
variabel.
Dalam kaitannya dengan penelitian tentang sifat, sintesis Rosenshine dan Furst sastra
diidentifikasi II dari variabel terkuat hadir dalam proses-produk studi: kejelasan, variabilitas,
antusiasme, berorientasi tugas atau resmi perilaku, kesempatan untuk belajar, penggunaan ide-ide
mahasiswa dan umum indirectness, kritik, penggunaan penataan komentar, jenis pertanyaan
menyelidik dan tingkat kesulitan instruksi. Dari jumlah tersebut II, lima pertama memiliki
dukungan yang kuat dari studi korelasional. Enam terakhir memiliki dukungan kurang tapi layak
pertimbangan lebih lanjut, menurut Rosenshine dan Furst. Sekali lagi, ini adalah proses-produk
penelitian di mana variabel ampuh'' ere umumnya jenis high-inferensi.
Meskipun penelitian pada tinggi-inferensi variabel menjabat sebagai sesuatu dari sebuah
mercusuar cahaya di daerah jika tidak gelap dan keruh, penelitian tersebut bukan tanpa tantangan.
Misalnya, Heath dan Nielsen (1974) mengambil masalah dengan Rosenshjne dan review Furst.
Meskipun kritik mereka tidak diarahkan toard penyelidikan variabel tinggi inferensi per se,
banyak kekhawatiran mereka mencerminkan, dengan implikasi pada penelitian variabel tersebut.
Kritik Heath dan Nielsen didasarkan pada dua posisi utama. Pertama, masalah luas desain dicatat.
Kedua, para penulis dipertahankan bahwa definitiens operasional perilaku guru yang agak steril
dan sering melakukan kerusuhan sesuai dengan variabel yang dikutip oleh Rosenshine dan Furst,
Kritik kedua adalah sangat penting bagi mereka invoIved dalam penelitian tentang tinggiinferensi variabel.
The "definisi" masalah high-inferensi permukaan variabel dalam setidaknya tiga cara. pertama,
ada masalah generalisasi di studi, kritik utama oleh Heath dan Nielsen. Kedua, jika variabel yang
diidentifikasi sebagai. kuat berkorelasi dengan prestasi sulit untuk mengobati bahwa
experimentallv variabel jika definisi yang tepat yang kurang. Ketiga, variabel mungkin tidak
meminjamkan dirinya untuk diikutsertakan dalam program pendidikan guru kecuali mobil dengan
mudah didefinisikan, mengamati, dan mengajar. Tue kemungkinan yang berkorelasi belajar siswa
dapat diidentifikasi tetapi tidak dapat diajar tidak akan menempatkan baik peneliti maupun
pendidik guru dalam posisi yang sangat iri.
Setidaknya dua pertanyaan harus dipertimbangkan sehubungan dengan tinggi inferensi variabel.
Pertama, jangan tinggi tertentu inferensi variabel tampaknya lebih tepat dalam menganalisis
perilaku mengajar matematika daripada menganalisis perilaku mengajar secara umum?
Jawabannya mungkin tidak untuk variabel yang terkait dengan domain afektif. Antusiasme dan
keramahtamahan mungkin serupa dalam setiap kelas. Tapi lebih banyak variabel kognitif terkait,
seperti iriability dan clarit ',, mungkin didefinisikan dengan cara yang lebih spesifik untuk
mengajar matematika. Kedua, apakah mungkin untuk menentukan tinggi-inferensi variabel dalam
mengajar matematika dalam hal perilaku yang lebih spesifik? Smith (1977) condacted studi
tentang pengajaran matematika di mana konstruk ketidakjelasan didefinisikan dalam hal frekuensi
kata-kata seperti suatu tempat. hampir, banyak. mungkin. kemungkinan besar, kadang-kadang.
frequenily, dan sering. Smith menemukan korelasi (p <.10) signifikan negatif antara frekuensi
istilah ketidakjelasan dan prestasi matematika. Karya Smith merupakan upaya ditandai dengan
hasil yang menjanjikan untuk menentukan konstruksi tinggi inferensi dalam hal perilaku spesifik
dan terukur. Ketika tinggi inferensi variabel dibenarkan dapat didefinisikan dalam hal perilaku
tertentu, penggabungan temuan penelitian ke dalam program pendidikan guru jauh lebih
sederhana. Tentu saja, kita tidak bisa berasumsi bahwa variabel diidentifikasi melalui studi
korelasional akan menghasilkan hubungan kausal yang mempengaruhi prestasi.
Ada beberapa cara yang bisa pergi tentang mendefinisikan tinggi inferensi variabel. dalam hal
perilaku tertentu. Salah satu pendekatan yang terdiri dari mengidentifikasi lebih efektif dan
kurang guru yang efektif dan kemudian menganalisis perilaku mereka relatif terhadap ajaran jenis
tertentu diajar benda-misalnya, konsep atau prinsip-atau relatif terhadap suatu konstruksi yang
spesifik, seperti kejelasan pengajaran. Pendekatan lain akan dia untuk menentukan dengan
semacam konsensus para guru yang secara konsisten menunjukkan perilaku umum tertentu dan
mereka yang tidak, Kemudian aspek yang lebih spesifik dari perilaku pengajaran kelompok
masing-masing dapat dianalisis dalam upaya untuk mengidentifikasi komponen mendefinisikan
dari lebih umum perilaku.
Selain upaya untuk menentukan variabel rendah kesimpulan yang bisa dianggap mendefinisikan
karakteristik high-inferensi variabel dan belum menjadi relatif stabil, mungkin fruhful untuk
memeriksa konteks di mana perilaku guru tidak berubah. Ketidakstabilan dalam karakteristik
perilaku mengajar mungkin diinginkan meskipun mengacaukan penyelidikan statistik. Jika
demikian, maka konteks yang tampaknya perubahan endapan harus diidentifikasi, Medley (1973)
tercermin dalam hal ini ketika ia menulis sebagai berikut:
Penelitian medis tidak menyibukkan dirinya dengan dokter apakah penggunaan terbaik penisilin
lebih sering daripada, katakanlah kortison: menyangkut dirinya sendiri dengan apa penisilin baik
untuk, dan apa parameter atau kondisi menentukan efeknya, serta dengan apa kortison baik untuk
dan apa parameter menentukan dampaknya. (P.44)
Sebuah kontribusi besar ke lapangan akan menentukan Konteks di mana kedua tinggi dan rendah
inferensi-inferensi variabel yang paling berkontribusi untuk belajar dan untuk menganalisis
situasi, sebaiknya dalam hal pertimbangan matematika.
Penelitian tentang Variabel Afektif
Bagian ini dan bagian pendamping pada variabel kognitif dan manajerial akan dibagi menjadi tiga
bagian: variabel tinggi inferensi, low-inferensi variabel, dan pertanyaan dan kekhawatiran.
High_inference variabel. Tikunoff, Berliner, dan Rist (1975) melakukan penyelidikan di mana
jumlah luas variabel afektif berhubungan dengan prestasi. Penelitian ini etnografi di alam. Sampel
terdiri dari 20 kelas dua guru dan 20 guru kelas lima. Dua unit diajarkan untuk setiap tingkatan
kelas, satu dalam matematika dan satu dalam membaca. Pada setiap tingkat kelas, 10 guru yang
didefinisikan sebagai lebih efektif dan 10 sebagai kurang efektif atas dasar prestasi siswa.
Perilaku mengajar dianalisis oleh etnografer terlatih yang mengamati setiap guru terus-menerus
selama satu minggu. Enam puluh satu dimensi perilaku guru akhirnya diidentifikasi, Dari jumlah
tersebut, 21 ditemukan secara signifikan (p <.05) berhubungan dengan prestasi siswa di tingkat
kelas dan di kedua mata pelajaran. Mereka positif berhubungan dengan prestasi termasuk
menerima, optimisme keterlibatan dewasa, mondar-mandir, mempromosikan swasembada,
spontanitas, dan penataan Mereka berhubungan negatif dengan prestasi siswa menghindari
abruptness, meremehkan, menantang, mengisi waktu, dan pengakuan mencari.
Variabel berikut ditemukan secara signifikan terkait (beberapa positif, beberapa negatif) untuk
matematika pada kedua tingkat kelas tetapi tidak untuk membaca: yang suka (-), termasuk (-),
pertanyaan terbuka (+), personalisasi (+), kesopanan (+), sarkasme (-), dan mempermalukan (-).
Variabel yang signifikan tampaknya terkait dengan "orang-orang interaksi keluarga di rumah yang
telah dikaitkan secara tradisional untuk membesarkan anak-anak yang sukses" (hal. 22). Satu
mendapatkan perasaan dari penelitian ini bahwa lengan, guru mendukung yang memiliki
hubungan dengan anak-anak sekolah dasar sangat penting untuk pengajaran yang efektif.
Dukungan lebih lanjut untuk guru "hangat" dapat ditemukan di Rosenshine ad Furst r.vic6 (1971).
Ther tinjauan menunjukkan korelasi cukup negatif antara kritik dan prestasi siswa. Review
mereka juga mengungkapkan hubungan yang cukup kuat antara antusiasme guru dan prestasi
siswa Seharusnya ia terus dalam pikiran. Namun, bahwa banyak studi ditinjau oleh Rosenshine
dan Furst tidak melibatkan pengajaran genteng matematika.
Lon-inferensi variabel.;. Dunkin dan Biddle (1974) terakhir lebih dari 100 studi yang melibatkan
indirectness variabel (pujian, penerimaan, dan pertanyaan). (Diasumsikan di sini bahwa rendahinferensi variabel yang digunakan, karena penulis menyatakan bahwa skala penilaian tidak
digunakan untuk pengkodean variabel.) Secara umum, kajian mereka agak pesimis. Mereka
menyatakan bahwa'' di mana 'indirectness' memang memiliki pengaruh terhadap prestasi murid,
itu cukup kecil "(hal. 119). Para penulis mencatat bahwa variabel konseptual bingung, bahwa
kedua studi mengkonfirmasi dan menyangkal pentingnya bagi pengajaran yang efektif, bahwa
mahasiswa "tidak langsung'' guru cenderung untuk memulai, dan bahwa guru dapat dilatih untuk
menjadi lebih" tidak langsung. "Meskipun mungkin menyesatkan untuk meringkas seperti
tinjauan ekstensif dari satu variabel dalam satu kalimat, intinya tampaknya bahwa "kasus
'indirectness' tidak menunjukkan" (hal. 132).
Meskipun extensiveness kajian mereka, kesimpulan Dunkin dan Biddle yang bisa ditantang,
setidaknya menurut pendapat Gage (l976b). Dia berpendapat bahwa jumlah penelitian yang
"mengkonfirmasi" atau "menolak" pentingnya variabel bukanlah sarana yang layak mengevaluasi
penelitian. Menggunakan variabel "indirectness," membuat dia poin-poin berikut:
1. Setiap variabel tunggal cenderung memiliki korelasi yang rendah ( I. , 4) dengan prestasi..
10
2. Kebanyakan penelitian yang melibatkan "indirectness" mempekerjakan sejumlah kecil guru,

oleh karena itu sulit untuk mencapai hasil yang signifikan secara statistik.
3. Hal ini dimungkinkan, melalui prosedur statistik yang agak rumit, untuk menentukan
signifikansi dari efek gabungan dari sejumlah penyelidikan yang terpisah-asumsi kondisi
tertentu dipenuhi. Secara khusus, dengan menggabungkan data dari studi tunggal, Gage
menemukan bahwa indirectness signifikan berkorelasi (p <.001) dengan prestasi.
Dunkin dan Biddle juga meninjau penelitian yang berkaitan dengan guru Meskipun kehangatan
umumnya ditafsirkan sebagai variabel tinggi inferensi "kehangatan.", Tidak jelas ho% itu akan
diklasifikasikan oleh penulis. Mengingat bahwa skala penilaian tidak digunakan untuk
menentukan kehangatan, orang mungkin menganggap bahwa kehangatan didefinisikan dalam hal
los-inferensi perilaku. N acara apapun!, Dunkin dan Biddle menggunakan "teknik menghitung"
yang sama untuk menyimpulkan bahwa "kasus untuk kehangatan juga'' belum menunjukkan (hal.
132). Argumen diasumsikan oleh Gage di atas akan berlaku untuk kesimpulan ini.
Pertanyaan dan kekhawatiran. Banyak pertanyaan berasal dari penelitian pada variabel afektif.
Satu berkaitan dengan bagaimana variabel harus didefinisikan. Jelas ada masalah yang
menghambat definitionial generalisasi di seluruh studi. Sebagian dari masalah ini adalah
identifyng dasar pschological untuk mendefinisikan variabel. Harus variabel didefinisikan dari
sudut pandang perilaku-modifikasi, dari dasar sosiologis, atau dari beberapa perspektif lain?
Bagaimana variabel yang dikandung bisa mengatakan banyak tentang menafsirkan hasil atau
temuan yang berkaitan dengan penelitian lain atau posisi teoritis. Jika teknik statistik Gage data
menggabungkan dari studi tunggal berdiri dia menguji waktu dan kritik, maka masalah definisi
bahkan lebih mendasar untuk penelitian produktif.
Pertanyaan lain yang harus dipertimbangkan adalah apakah temuan pada variabel afektif sangat
kontekstual di alam. Brophy dan Evertson (1976) menemukan bahwa di ruang kelas anak-anak
dari status sosial ekonomi tinggi (SES), pujian sebagai negatif terkait dengan keuntungan dalam
belajar siswa. Mereka menduga bahwa ini mungkin terjadi karena siswa kurang mampu terus
mencari pujian lisan. Namun, kritik (meskipun jarang) siswa untuk pekerjaan yang buruk (tidak
kenakalan) adalah positif terkait dengan belajar keuntungan. Penghargaan simbolik (bintang, dll)
adalah motivator yang efektif. Dalam sekolah rendah SES, siswa makmur dalam hangat, atmosfer
kelas mendukung. Secara umum, guru di sekolah yang lebih tinggi dari SES yang efektif dengan
menjadi menuntut dan terkadang kritis. Penelitian di masa depan variabel afektif harus
mengambil variabel yang relevan dari pengaturan menjadi pertimbangan. Ada beberapa variabel
seperti satu mungkin mempertimbangkan. Usia siswa, kesulitan matematika (pertimbangkan
untuk membagi pecahan dibandingkan mengalikan bilangan bulat), dan apakah atau tidak kursus
matematika elektif semua bisa mempengaruhi dampak variabel afektif mungkin pada pencapaian.
11
Sebuah pertanyaan kuno adalah bagaimana variabel afektif generik. Apakah ada aspek
pertimbangan afektif yang unik untuk mengajar matematika? Ini adalah pertanyaan yang sulit
dijawab, terutama karena begitu banyak studi terakhir di atas tidak melibatkan matematika dan
tidak dilakukan oleh pendidik matematika. Ini sama sekali tidak impugns temuan. tetapi tidak
meninggalkan pendidik matematika dalam kebingungan seperti apa dapat dianggap benar tentang
hubungan variabel afektif terhadap prestasi matematika, itu akan menjadi sedikit lebih
meyakinkan bagi para pendidik matematika untuk melakukan penelitian pada variabel afektif
yang dilakukan oleh mereka yang akrab dengan , dan untuk sens1tive, pertimbangan matematika.
Salah satu aspek dari penelitian di bidang ini mungkin sebuah studi tentang hubungan antara
pandangan guru matematika mengajar dan variabel afektif berbagai. Misalnya, bagaimana
seorang suka atau tidak suka matematika diterjemahkan ke dalam interaksi guru dengan siswa?
Bagaimana pandangan guru matematika dari apa yang diterjemahkan ke dalam interaksi afektif
berbagai? Penyelidikan pertanyaan-pertanyaan ini akan lebih penting bagi kepentingan pendidik
matematika paling.
Penelitian tentang Variabel Kognitif
Variabel kognitif melibatkan manipulasi isi. Dalam mempertimbangkan penelitian pendidikan
pada variabel-variabel tersebut, kita menemukan bahwa adalah tepat dan mungkin produktif untuk
bertanya. "Apakah ini variabel memiliki janji khusus sehubungan dengan penelitian tentang
pengajaran matematika?" Beberapa penelitian yang dikutip di bawah ini baik tidak melibatkan
matematika atau hanya digunakan matematika sebagai subjek nyaman untuk penyelidikan. Sekali
lagi, penelitian tentang mengajar matematika sebagai daerah penelitian per se belum matang ke
titik di mana sintesis dapat dikembangkan relatif terhadap variabel tertentu.
Tinggi-inferensi variabel. Salah satu variabel tinggi inferensi yang telah menangkap kepentingan
dari sejumlah peneliti pendidikan adalah kejelasan. Kejelasan adalah salah satu variabel yang
paling ampuh diidentifikasi dalam tinjauan Rosenshine dan Furst sebagai yang berkorelasi dengan
prestasi siswa. Selain memiliki dukungan empiris, kejelasan memiliki beberapa daya tarik intuitif
di mana pengajaran matematika yang bersangkutan.
Tujuh investigasi terhadap kejelasan presentasi guru yang dikutip oleh Rosenshine dan Furst.
Kejelasan secara umum dijelaskan dalam hal apakah poin guru yang jelas dan mudah dimengerti,
apakah guru memiliki fasilitas dengan subjek dan dapat bereaksi terhadap siswa dengan cara yang
cerdas, dan apakah tingkat kognitif dari guru essons! Pada umumnya dianggap sesuai bagi para
siswa. Secara umum, kejelasan menyumbang sebagian besar dari varians dari prestasi siswa. Para
penulis mencatat bahwa "di studi korelasi yang sederhana yang tersedia, korelasi signifikan
berkisar 0,37-0,71" (hal. 44). Rosenshine dan Furst mengidentifikasi penelitian lain di mana
12
variabel yang diteliti berkaitan dengan kejelasan dan secara signifikan berhubungan dengan
prestasi belajar siswa Beberapa variabel yang koherensi presentasi, organisasi, dan ketidakjelasan
(negatif berhubungan dengan prestasi) Ii. sulit, namun, untuk memastikan hat perilaku spesifik
ciri kejelasan atau variabel terkait meskipun peringkat s.ere kejelasan relatif stabil di seluruh
kesempatan untuk seorang guru tertentu dan kelas.
Bush, Kennedy, dan Cruickshank (1977) bergulat dengan masalah mendefinisikan konstruk
kejelasan dalam hal tertentu-perilaku. Mereka menyimpulkan bahwa variabel tinggi inferensi
seperti kejelasan dapat didefinisikan dalam hal, perilaku yang dapat diamati spesifik yang kembali
dibedakan. Perilaku spesifik yang mereka berhubungan dengan kejelasan adalah ini:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Membutuhkan waktu ketika menjelaskan

Menekankan poin yang sulit
Menjelaskan kata-kata baru
Menunjukkan bagaimana melakukan sesuatu
Bekerja masalah sulit di papan
Memberikan siswa contoh dan memungkinkan mereka mencoba untuk melakukannya
Cruickshank, Kennedy, Myers, dan Bush (1976) yang digunakan Siswa persepsi akan mencoba
untuk menentukan kejelasan guru. Siswa SMP diminta untuk mengidentifikasi guru mereka yang
paling jelas dan tidak jelas. Para siswa kemudian diidentifikasi rendah kesimpulan perilaku yang
ditandai guru yang jelas dan tidak jelas. Sepuluh rendah inferensi perilaku diidentifikasi oleh
mahasiswa sebagai per-homed sering oleh guru mereka yang paling jelas, tetapi jarang oleh guruguru yang jelas mereka. Perilaku ini termasuk memberikan bantuan individu siswa, menjelaskan
sesuatu dan kemudian memungkinkan siswa untuk berpikir tentang hal itu, menjelaskan pekerjaan
dan menunjukkan bagaimana melakukannya, mengulangi pertanyaan dan penjelasan jika siswa
tidak mengerti, meminta para siswa sebelum mereka mulai bekerja jika mereka tahu apa yang
harus dilakukan dan bagaimana melakukannya, memberikan penjelasan bahwa siswa mengerti,
mengajar pada kecepatan yang sesuai dengan topik dan siswa, meluangkan waktu ketika
menjelaskan, menjawab pertanyaan siswa, dan menekankan poin yang sulit.
Meskipun kesulitan jelas dengan pendekatan semacam itu, ini menyajikan sebuah alternatif untuk
upaya penelitian lain untuk mengidentifikasi rendah inferensi variabel. Salah satu masalah,
bagaimanapun, adalah untuk mengidentifikasi perilaku yang dapat dikaitkan dengan kejelasan
variabel tertentu dan bukan hanya dengan "pengajaran yang baik" secara umum. Bisa siswa
mengidentifikasi "jelas" guru yang belum tentu mereka "terbaik" atau guru, kepada siswa, adalah
guru yang jelas dan guru terbaik satu dan sama?
Thornton (1977), dalam sebuah studi yang berhubungan dengan pelatihan preservice guru
matematika dasar, menemukan kejelasan untuk menjadi kuat CBI-berhubungan prestasi siswa.
Dia mendefinisikan kejelasan dalam enam skala berikut :
13
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tujuan Matematika pelajaran diidentifikasi.

Pelajaran yang direncanakan dan dilaksanakan.
Instruksi dibangun pada pembelajaran sebelumnya dan pengalaman.
Model dan ilustrasi digunakan secara efektif.
Flow of ideas-dari instruktur untuk siswa-dipahami.
Evaluasi sedang berlangsung, untuk memeriksa bahwa ide-ide busur jelas dipahami. (Hal. 19)
Definisi Thornton kejelasan memberikan dasar untuk menentukan kejelasan dalam istilah
matematika lebih spesifik. Pertimbangkan skala rating ketiga: Skala ini dapat didefinisikan dalam
hal bagaimana seorang guru hadir untuk faktor perkembangan dalam mengajar proses dasar atau
dalam hal perhatian eksplisit oleh guru untuk prasyarat konsep untuk pembelajaran prinsip.
Mengingat sifat anaIytic pengetahuan matematika, kejelasan mungkin variabel sangat kuat
sehubungan dengan penelitian tentang mengajar matematika. Penelitian Smith (1977) pada istilah
ketidakjelasan menyediakan beberapa dukungan untuk posisi ini, seperti halnya studi Thornton
1977). Namun, pekerjaan addtional perlu dilakukan dalam menentukan kejelasan dan pengeringan
perbedaan antara kejelasan presentasi dan karakteristik lain dari pengajaran yang baik yang tidak
selalu meminjamkan kejelasan pelajaran. Selanjutnya, dapat kejelasan didefinisikan dengan cara
yang lebih spesifik untuk matematika? Misalnya, sampai sejauh mana (a) adalah kejelasan
pelajaran yang berkaitan dengan kebenaran matematika pelajaran, (b) adalah hubungan antara
konsep-konsep matematika dan prinsip-prinsip ditekankan, atau (c) adalah presentasi pelajaran
gratis dari pengetahuan yang tidak relevan? Untuk lebih spesifik, mungkin kejelasan bisa lebih
baik didefinisikan dari segi kesederhanaan pola inferensi, tidak adanya istilah (konsep) yang
belum ditetapkan sebelumnya (diajarkan), penggunaan contoh dan contoh di mana mereka sesuai,
atau iigh rasio kalimat sederhana untuk kalimat yang kompleks (Henderson, 1978).
Variabel lain yang diidentifikasi dalam review Rosenshine dan Furst yang menunjukkan janji
adalah variabilitas. Variabilitas didefinisikan dalam berbagai cara, termasuk berbagai bahan yang
digunakan, tingkat kognitif dari pertanyaan yang diajukan, berbagai kegiatan mahasiswa
disediakan, dan peringkat umum fleksibilitas guru dalam bereaksi terhadap peristiwa kelas.
Review penulis 'pada variabilitas tidak terbatas pada high-inferensi variabel tetapi termasuk
beberapa low-kesimpulan yang juga.
Tampaknya variabilitas, memiliki janji yang patut dipertimbangkan untuk penelitian pada
pengajaran
matematika.
Sebuah
indeks
variabilitas
guru
dapat
dibangun
dengan
mempertimbangkan beberapa faktor. Satu mungkin sejauh mana guru memperkenalkan aplikasi
matematika atau pemecahan masalah situasi ke dalam kelas. Lain mungkin fokus pada
kemampuan guru untuk memberikan penjelasan alternatif ketika siswa gagal untuk memahami
topik tertentu. Masih lain mungkin berbagai bergerak (seperti yang didefinisikan oleh Cooney,
Davis, & Henderson, 1975) dalam konsep pengajaran atau prinsip-prinsip. Dalam mengajar anakPenelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru
14
anak muda, variabilitas dapat didefinisikan dalam hal cara guru menyesuaikan konten untuk
mengakomodasi perkembangan anak.
Dari variabel kognitif tinggi kesimpulan terakhir, ternyata kejelasan dan variabilitas memiliki
paling potensial untuk penelitian dalam pendidikan matematika. Kedua variabel telah ditemukan
terkait dengan prestasi. Selanjutnya, mereka setuju untuk didefinisikan dalam hal cosiderations
matematika, meskipun dukungan empiris mereka tidak dihasilkan oleh penelitian dalam
pendidikan matematika.
Rendah-inferensi variabel. Penelitian yang diprakarsai oleh Smith dan Meux (1967) dan
dilanjutkan oleh Henderson (1967, 1969, 1970), yang berfokus pada alam kebohongan lebih logis
wacana kelas, melibatkan rendah inferece variabel. Dalam serangkaian disertasi, konsep
pedagogis yang dijelaskan oleh berbagai mempertimbangkan interaksi pertimbangan logis dan
analisis perilaku kelas. Disertasi termasuk cara guru matematika membenarkan prinsip-prinsip
(Wolfe, 1969), mengorganisasikan pengetahuan (Cooney, 1969), mengajarkan konsep-konsep
(Pavelka, 1975). mengajarkan keterampilan (Todd, 1973). dan mengajarkan generalitations
(Semilla. 1972). Studi-studi deskriptif Ii mengutip sebuah dasar untuk serangkaian penyelidikan
empiris, yang sebagian besar telah ocused pada peran dari "bergerak" dalam mengajar konsep
matematika.
Instruksi yang diprogramkan digunakan untuk menentukan kemanjuran urutan berbagai bergerak
dalam konsep pengajaran. Urutan tersebut dipilih berdasarkan yang terjadi secara alami dalam
kelas matematika atau dari posisi thoretical berbagai psikologi. Dossey (1970) memberikan
ringkasan berikut dari penelitian ini:
1. Bentuk logis yang berbeda dari konsep dapat mempengaruhi efektivitas relatif dari strategi
pengajaran konsep.
2. strategi yang secara eksplisit menggambarkan karakteristik contoh konsep (bukan strategi
mengandalkan terutama pada contoh-contoh yang adil dan nonexamples) tampaknya cukup
efektif dalam mempromosikan prestasi siswa konsep penghubung, setidaknya pada tingkat
pengetahuan dan pemahaman pemahaman.
3. Perbedaan ada di kemampuan siswa untuk menangani konsep disjungtif aljabar dan geometri,
serta kemampuan mereka untuk berhubungan dengan konsep disjungtif inklusif dan eksklusif.
4. Strategi dan menggunakan berbagai contoh dan nonexamples berbeda dalam kemampuan
mereka untuk menangani konsep disjungtif aljabar dan inklusif.
Swank (1976) mengambil pendekatan yang lebih global dalam membandingkan berbagai Strategi.
Swank kontras jumlah variabel-tinggi bergerak (jumlah tinggi informasi konten) dengan
rendahnya jumlah bergerak dan partisipasi siswa tinggi dengan partisipasi siswa yang rendah.
Mengajarkan konsep fungsi untuk 80 kelas delapan siswa selama dua minggu, tenggelam
15
membentuk empat kelompok perlakuan (H, H), (H, L), (L, H), (L, L), komponen pertama
menunjukkan variabel bergerak konsep dan mencerminkan kedua mahasiswa partisipasi Swank
menemukan bahwa siswa menerima strategi frekuensi tinggi konsep bergerak dicapai secara
signifikan lebih dari siswa menerima frekuensi rendah strategi konsep bergerak. Para siswa yang
menerima perlakuan interaksi yang tinggi juga mencetak secara signifikan lebih tinggi.
Kolb (1977) telah memberikan model untuk memprediksi pengaruh berbagai strategi. Pendekatan
KoIb ini berkaitan dengan pertanyaan "Apa hasil yang dihasilkan oleh strategi khusus?" Model
KoIb yang pada dasarnya memprediksi bahwa contoh bergerak (E-bergerak) menghasilkan
pembelajaran lebih dari bergerak karakterisasi (C-bergerak) bagi siswa dengan pengetahuan
prasyarat sedikit, meskipun ada adalah "hukum semakin berkurang" dengan E-bergerak.
Perbedaan dalam belajar verbal bermakna antara strategi E-langkah dan strategi-C bergerak
menjadi lebih besar ketika jumlah bergerak dalam strategi masing-masing meningkat bagi siswa
dengan pengetahuan prasyarat sedikit, perbedaan menjadi kurang bagi siswa dengan tingkat tinggi
pengetahuan prasyarat . Untuk ia yakin, pernyataan ini merupakan oversimpIification dari model
yang agak kompleks dan rumit. Tapi apa KoIb telah disediakan adalah sarana yang penelitian di
masa depan bergerak dan strategi dapat dilihat dari perspektif teoritis. (Lihat bab Sowder itu
"Konsep dan Prinsip Belajar" untuk diskusi tambahan model Kolb.)
Umumnya ukuran hasil dalam penelitian ditinjau oleh Dossey serta penelitian lainnya pada
pergerakan dan strategi yang dikategorikan oleh beberapa kriteria psikometri. Akibatnya, strategi
yang tidak berhubungan dengan berbagai jenis "horisontal" hasil: yaitu, mungkin strategi Epindah memiliki qualitativel3 hasil yang berbeda dari strategi C-pindah. Misalnya. Gregory dan
Osborne (1975) menemukan bahwa penggunaan guru dari bahasa logika kondisional berkorelasi
positif dengan kemampuan siswa untuk menjawab pertanyaan pada logika kondisional berhasil.
Sebuah jenis tertentu dari perilaku guru dikaitkan dengan jenis tertentu dari perilaku siswa.
Bergaul jenis tertentu perilaku guru dengan hasil tertentu memiliki manfaat. Sering, belajar
didefinisikan dengan menggunakan semacam hirarki belajar. Tapi hirarki yang ada tidak
menjelaskan hasil kualitatif yang berbeda (misalnya, dengan menggunakan ayat-ayat logika
kondisional menghasilkan contoh konsep dengan pembatasan tertentu). Studi Gregory dan
Osborne menunjukkan bahwa beberapa jenis perilaku mengajar dapat dihubungkan dengan jenis
tertentu dari kinerja murid. Mungkin penekanan ini harus menjadi fokus penyelidikan bagi
mereka yang terlibat dalam penelitian tentang bergerak.
Pertanyaan dan kekhawatiran. Dunkin dan Biddle (1974) berpendapat bahwa salah satu hasil yang
paling penting dari penelitian pendidikan adalah pengembangan konsep untuk melihat proses
pembelajaran. Sebuah pertanyaan yang terkait adalah sejauh mana konsep generik atau khusus
untuk materi pelajaran. Banyak penelitian pada variabel kognitif pada pengajaran tidak spesifik
16
untuk matematika. Oleh karena itu, salah satu yang tersisa dalam posisi baik mengabaikan
penelitian atau, seperti yang dilakukan di sini, mengingat penelitian dan melihat bagaimana hal itu
mungkin berlaku untuk mengajar matematika. Pertanyaan lain menyangkut sejauh mana
seseorang percaya bahwa perilaku mengajar yang efektif yang khusus untuk tingkat kelas. Pada
baik masalah ekstrim ada. Di satu sisi, teori pengajaran dapat membayangkan yang terdiri dari
prinsip-prinsip pengajaran di matriks dua dimensi, konten dengan tingkat usia. Di sisi lain, teori
pengajaran bisa terdiri dari pernyataan deterministik yang melintasi segala usia dan semua konten.
Dalam ekstrim, kedua posisi tampaknya masuk akal.
Kekhawatiran lain melibatkan faktor pembaur yang mungkin antara variabel tinggi dan rendah
inferensi-inferensi variabel. Banyak penelitian terakhir oleh Dossey (1976) melibatkan instruksi
yang diprogramkan. Pendekatan seperti itu memungkinkan tingkat presisi yang tinggi dalam
mendefinisikan dan menyelidiki vir: variabel independen ous. Tetapi perawatan harus diambil
untuk tidak berkompromi internalisasi strategi yang invetigated. Artinya, dalam membandingkan
efektivitas relatif dari KPK, EC, CE, dan strategi ECE, seseorang harus berhati-hati untuk yakin
bahwa permutasi dari bergerak tidak dikacaukan oleh varians dalam kejelasan atau informasi yang
diberikan oleh bergerak. Sebagai contoh, jika seseorang menemukan bahwa, saya strategi KPK
lebih efektif daripada strategi ECE, dapat efek diferensial akan dijelaskan dalam hal penataan
yang berbeda bergerak (lo inferensi) atau dapat dijelaskan dalam hal kejelasan bergerak (inferensi
tinggi) dalam informasi yang diberikan oleh bergerak? Artinya, kejelasan dan informasi yang
diberikan harus tetap konstan, karena sesungguhnya ada strategi ECE "baik" dan "buruk" CEC
strategi, yang dapat meniadakan pernyataan umum tentang kemanjuran dari dua strategi.
Situasi serupa muncul ketika seseorang menganggap penelitian kelas. Pertimbangkan mengajar
dengan penemuan. Seperti telah disebutkan sebelumnya bahwa review Riedesel dan Burns (1973)
mengemukakan bahwa pengajaran penemuan mempromosikan baik efek jangka pendek. Tinjauan
Dessart dan Frandsen (1973) menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan mendasar antara kedua
pendekatan. Perbedaan mungkin disebabkan fakta bahwa Riedesel dan Burns review penelitian
dalam matematika sekolah dasar, sedangkan Dessart dan Frandsen review penelitian di tingkat
sekolah menengah, Hal ini juga mungkin bahwa faktor pembaur yang dikompromikan studi
ditinjau. Analogi ini menunjukkan bahwa setiap investigasi terhadap kemanjuran pengobatan
berbagai harus memegang konstan setiap faktor-faktor luar yang berpotensi membahayakan efek
dari variabel-untuk mandiri misalnya, kejelasan, keterlibatan siswa, atau, pada umumnya,
"kekayaan presentasi."s
Penelitian Pada Variabel Manajerial
Variabel manajerial merupakan pertimbangan organisasi, termasuk teknik manajerial untuk
mempromosikan siswa tetap pada tugas yang terdiri :
17
1. Inferensi (memperluas) Variabel bawah

Memperluas Variabel bawah utamanya yang dibahas masalah waktu, yang akan
dipertimbangkan dalam berbagai cara.
2. Inferensi(Memperluas) variabel manajerial atas
Inferensi Variabel atas, variabel yang berhubungan dengan teknik pengelolaan kelas akan
dipertimbangkan.
Dua kelas umum variabel akan ia dianggap: teknik untuk mempertahankan kontrol kelas yang
efektif dan keterusterangan dari guru.
Penelitian variabel manajerial, penelitiannya tidak harus guru matematika karena bersifat
menyelidiki, membantu siswa belajar matematika yang dititik beratkan pada
"masalah
perilaku" dan " tugas siswa.

Penelitian Kounin (1970), difokuskan terutama pada perilaku guru dalam mengelola kelompok
siswa, menyelidiki variabel manajerial hubungannya dengan prestasi:
1. Withitness dan tumpang tindih. Dimensi ini berhubungan dengan seorang guru
berkomunikasi bahwa dia tahu topik yang terjadi tentang perilaku anak-anak dan dengan dia
menghadiri dua isu secara bersamaan ketika dua isu yang berbeda yang hadir.
2. Kelancaran dan momentum. Parameter ini mengukur bagaimana guru mengelola gerakan
saat pembacaan dan pada periode transisi.
3. Kelompok sinyal dan accountabilitity. Aspek-aspek dari kesepakatan teknik guru dengan
sejauh mana dia mempertahankan fokus kelompok selama pembacaan berbeda dengan
menjadi fokus pada satu anak.
4. Valensi dan gairah tantangan.
5. Seatwork variasi dan tantangan. (Kounin, 1970. Hlm 143, 144)
Withitness ditemukan menjadi yang terkuat berkorelasi prestasi siswa.
Dunkin dan Biddle mengamati penelitian Kounin tentang "hal-hal yang patut dipertimbangkan
untuk perbaikan pengajaran di kelas."
Brophy dan Evertson (1976) melakukan penelitian terhadap pengamatan guru selama dua-tahun
secara konsisten efektif. Hasilnya adalah Temuan mereka mengandung dukungan yang cukup
untuk temuan Kounin itu. Para guru lebih sukses lebih "withit," kritik digunakan kurang untuk
memperbaiki masalah kenakalan, dan menghabiskan lebih banyak waktu mengajar pengetahuan
substantif. Selanjutnya, Brophy dan Evertson mencatat "efek reaksi" yang sama yang tidak seperti
Kounin-yaitu, guru yang ditunjuk, kurang "withit" cenderung tidak mengatasi perilaku yang
melibatkan satu atau dua siswa, dan akibatnya masalah perilaku menyebar ke siswa lain.
18
Para guru lebih sukses pada periode transisi untuk mengubah kegiatan kelas. Hal ini konsisten
dengan temuan Kounin itu. Para guru lebih sukses cenderung untuk memiliki peraturan kelas
yang lebih umum. Guru cenderung kurang berhasil baik untuk memiliki aturan kelas dan
membuat keputusan adhoc atau memiliki aturan khusus begitu banyak, bahwa aturan umumnya
tidak berguna.
Hal ini dipertanyakan bahwa variabel seperti ''withitness akan obyek penelitian, perdalam
pendidikan matematika. Tapi mungkin behoove(kepentingan) pendidik matematika melakukan
studi lapangan untuk mengumpulkan bukti relatif terhadap variabIes atas. Tujuannya akan
memperhitungkan perbedaan dalam kinerja guru (terlepas dari pertimbangan matematika) yang
mungkin bisa menjelaskan perbedaan banyak dalam prestasi siswa. Selanjutnya, akan diinginkan
untuk memegang variabel yang berhubungan dengan pengelolaan kelas sebagai konstan mungkin
di seluruh perawatan. Salah satu masalah yang penting dengan melakukan studi lapangan adalah
faktor pengganggu masalah perilaku dan perilaku lainnya tidak secara eksplisit dipelajari.
Disisi lain, pengajaran merupakandirecness'' atau ''businesslikeness guru. Dalam Roseashine
dan review Furst (1971) variabel dikategorikan sebagai 'task-oriented dan
atau perilaku
resmi'' ditemukan secara signifikan berkorelasi dengan prestasi. good (1978) ditemukan dari
hasil awal bahwa sarana yang cukup langsung mengajar efektif dan dapat menghasilkan
peningkatan yang signifikan dalam prestasi matematika. Baik Untuk, "langsung" mengajar
memerlukan pengaturan tujuan oleh guru, dengan penilaian lanjutan dari kemajuan siswa ke
arah tujuan tersebut. Secara umum, seperti konsep pengajaran ini mirip dengan apa yang
Rosenshine dan Furst, "berorientasi pada tugas atau bisnis."
Rosenshine dan Furst mengidentifikasi perhatian utama dengan penelitian jenis ini, yaitu, bahwa
hal itu menunjukkan bahwa "Anda mendapatkan apa yang Anda ajarkan untuk''
Kekhawatiran lain. Terutama bagi para pendidik matematika, adalah prestasi yang didefinisikan
dalam hal tingkat rendah perilaku . Implikasinya adalah bahwa guru berorientasi tugas atau
langsung, kurang cenderung untuk mempromosikan tingkat tinggi hasil dari seorang guru
heuristik berorientasi. Selama penekanan pada keterampilan dasar merupakan perhatian penting,
mungkin ada dukungan yang cukup untuk penelitian tentang metode pengajaran yang langsung
dan ditujukan untuk menjaga siswa pada tugas.
Aturan (inferent)memperluas variabel.
Salah satu kesimpulan variabel bawah yang telah menarik perhatian idea besarnya adalah waktu.
Waktu telah digunakan sebagai metrik untuk menentukan sejumlah variabel. Satu variabel
ditentukan oleh waktu adalah waktu tunggu (Rowe, 1978).
19
Menurut Rowe, ada dua jenis waktu tunggu:

1. Jeda setelah pertanyaan oleh guru
2. Jeda setelah respon siswa
Penelitian Rowe, yang melibatkan guru sains SD, menunjukkan bahwa :
(a) guru biasanya menunggu kurang dari satu detik sebelum mengomentari jawaban atau
sebelum mengajukan pertanyaan tambahan dan
(b) ketika dua jenis waktu tunggu yang meningkat, respon siswa meningkat, jumlah tanggapan
yang tidak diminta tetapi sesuai meningkat, kegagalan untuk merespon menurun,
kepercayaan diri siswa meningkat, masalah disiplin menurun, siswa berpartisipasi lebih
lambat,
dan,
secara
umum,
tanggapan
siswa
lebih
reflektif.
hal ini menarik untuk melihat apakah guru matematika menggunakan pertanyaan teknik
reaksi cepat seperti Rowe menemukan pertanyaan pada guru sains. Menebak di sini adalah
bahwa guru matematika berperilaku sama. Jika demikian, maka salah satu dapat meminta
temuan whetner Rowe relatif terhadap waktu tunggu meningkat, juga akan berlaku untuk
guru matematika.
Dalam mempelajari guru matematika, Berliner (1978) mendefinisikan tiga variabel waktu terkait:
alokasi waktu, waktu yang terlibat, dan waktu pembelajaran akademis. Waktu yang dialokasikan
mengacu pada waktu yang ditentukan untuk instruksi di daerah konten tertentu. Waktu yang
dialokasikan adalah batas atas untuk waktu yang terlibat, yang pada dasarnya jumlah waktu siswa
pada tugas. Waktu terlibat adalah batas atas untuk waktu belajar akademik (ALT= academic
learning time), yang didefinisikan sebagai waktu seorang siswa melakukan kegiatan dengan
tingkat kesalahan kurang dari 20%. Laporan Berliner difokuskan pada penelitian dengan empat,
kelas dua dan empat, kelas lima guru matematika. Posisi dasar Berliner adalah bahwa
variabilitas ditandai dalam waktu yang dialokasikan, waktu bergerak, dan di ALT, antara dan di
dalam kelas, adalah variabel penjelas yang paling ampuh untuk memperhitungkan variabilitas
dalam prestasi siswa, setelah kecerdasan awal telah dihapus sebagai variabel prediktor. Sebuah
konsekuensi dari tesis ini adalah bahwa perilaku pengajaran interaktif (pujian, pertanyaan,
penggunaan penyelenggara, umpan balik, dll) hanya dapat dipahami melalui pengaruhnya
terhadap ALT. (Hal. 4)
Dua poin harus dibuat sehubungan dengan ALT. Pertama, variabel ALT, dalam analisis regresi,
menyumbang sekitar 10% dari varians dalam prestasi siswa. Kedua, ada jumlah yang sangat
rendah ALT di tahun ajaran. Perkiraan ALT berkisar 33-58 jam untuk tahun ajaran 50-hari untuk
empat, kelas kedua (kisaran 13 hingga 23 menit setiap hari!) Dan 18-53 jam untuk kelas lima,
20
kelas empat (berbagai 7 sampai 21 menit setiap hari!). Ketika banyak tujuan matematika selama
satu tahun pemberi dianggap, jumlah ALT (atau kelangkaan itu) agak serius.
Identifikasi varian ekstrim seperti untuk berbagai kelas dicatat. Terlepas dari strategi pengajaran
yang digunakan, jika waktu yang terlibat adalah serendah yang disarankan oleh Berliner, belajar
adalah Kemungkinan untuk datang secara bertahap sangat kecil. Varians tersebut harus
memberikan jeda kepada mereka yang terlibat dalam studi di mana efektivitas berbagai strategi
dibandingkan. Apa efek relatif dari berbagai strategi dibandingkan dengan variabel time? Ada
juga implikasi untuk pendidikan guru. Guru pendidik akan bijaksana untuk menyadarkan magang
untuk meningkatkan waktu mereka terlibat, dan mungkin ALT, serta memiliki mereka
memperoleh keterampilan tertentu dan filsafat dalam mengajar matematika.
Pertanyaan dan kekhawatiran. Gagasan ALT sebagai variabel intervening pemikiran menarik.
Untuk Berliner, ALT adalah variabel intervening antara perilaku guru dan prestasi siswa: yaitu,
seseorang dapat mempelajari perilaku guru dari sudut pandang bagaimana hal itu mempengaruhi
ALT, yang pada gilirannya mempengaruhi prestasi. Menurut posisi ini, ALT merupakan produk
dari proses-produk studi di mana perilaku guru adalah sebuah proses. Seperti pendekatan untuk
proses-produk penelitian akan menyederhanakan penyelidikan tersebut jauh. Namun, mengingat
ia menyajikan link lemah yang ada antara perilaku guru dan prestasi siswa, kebaikan interjecting
variabel intervening dipertanyakan.
B. Variabel Isi / Konten
Dalam penyelidikan ada beberapa obyek instruksi, disebut sebagai objek terjangkau. Salah satu
masalah utama penelitian tentang pengajaran matematika adalah kurangnya struktur yang
memungkinkan pengambilan sampel dari kelas homogen dalam set objek terjangkau. Smith,
Cohen, dan Pearl (1969) dan Henderson (1976) berpendapat bahwa sifat benda diajar adalah
faktor yang menentukan dalam bagaimana objek tersebut diajarkan dan kemudian belajar.
Domain benda diajar dalam matematika dapat dikategorikan dalam beberapa cara:
1. Merrill dan Kayu (1974) memisahkan domain ke set identitas, konsep. dan aturan.
2. Cooney, Davis. dan Henderson (1975) membahas tiga adalah jenis pengetahuan matematika:
konsep (fungsi misalnya). generalisasi (misalnya teorema Pythagoras), dan keterampilan
(persamaan memecahkan misalnya).
Dalam mengajarkan domain benda setidaknya dua karakteristik kategori yang dipamerkan :
1. Kategori genteng harus merupakan partisi, menjadi tidak kosong dan saling asing dan
kolektif harus menguras set objek diajar.
21
2. Cluster dalam sel harus berbagi beberapa atribut (s) dianggap penting untuk penelitian.
Atribut terdiri dari pertimbangan logis atau psikologis, berdasarkan bukti empiris yang berkaitan
dengan akuisisi pengetahuan kesulitan atau beberapa kriteria lainnya. Dengan struktur seperti itu,
peneliti secara acak bisa memilih konten dari berbagai sel atau subdivisi dan memiliki dasar
dibenarkan untuk generalisasi di luar konten tertentu yang dipilih. Selain itu, komunikasi antara
para peneliti dapat ditingkatkan dengan lebih memahami karakteristik pengetahuan yang
diajarkan.
Kategorisasi obyek diajarkan dalam matematika ke dalam kelas homogen akan menjadi usaha
yang layak dan bisa mempromosikan aditivitas'' sangat dibutuhkan "dari temuan penelitian.
C. Variabel Hasil
Turner (1976) berpendapat untuk kebutuhan membangun indikator prestasi siswa dan kemudian
menentukan hubungan antara perawatan dan berbagai jenis indikator.
Indikator dapat dikembangkan dari berbagai perspektif. Indikator untuk prestasi siswa biasanya
didasarkan pada beberapa jenis taksonomi hierarkis seperti yang dari Bloom, Englehart, Furst,
Hill, & Krathwohl, 1956. Taksonomi tersebut mendorong pembangunan vertikal'''' indikator
berbasis di beberapa skala psikometri, tidak horisontal'''' orang-orang yang fokus pada aspek yang
lebih Iogical pengetahuan yang sedang diuji. Cooney dan Dossey (1978) membangun kerangka
kerja untuk mengembangkan indikator untuk akuisisi konsep yang menjelaskan indikator baik
vertikal maupun horisontal. Pengembangan indikator juga dapat dibangun khusus untuk daerah
matematis yang diberikan. Perspektif ini belum tentu memisah dari (model Cooney dan Dossey
(1978) karya Van Hiele, sebagaimana disampaikan oleh wirszup (1976). Mengidentifikasi
berbagai indikator untuk konten geometris.. Thomas 101) mengidentifikasi tahap perkembangan
untuk akuisisi konsep fungsi.
Penataan variabel hasil ke kelas homogen dengan model apa yang pernah atau metode yang
digunakan bisa menjadi aset besar dalam mempromosikan "aditivitas" dari temuan penelitian.
Seperti Turner (1976) menunjukkan, indikator, yang dapat dipilih secara acak dari berbagai kelas,
sehingga memungkinkan peneliti untuk menggeneralisasi temuan mereka kepada lebih luas hasil
pembelajaran yang mungkin. Penataan indikator adalah dasar untuk mengembangkan sarana
menafsirkan temuan dari satu studi ke yang lain.
D. Kesan Penelitian Tentang Pengajaran
22
"Mengajar merupakan fenomena yang sangat kompleks" perlu diulang di sini. Kompleksitas ini
membuat sangat sulit untuk melakukan, meninjau, dan mensintesis penelitian tentang pengajaran khususnya yang berkaitan dengan variabel tertentu. Kompleksitas juga memastikan bahwa
korelasi antara variabel tertentu dengan prestasi siswa yang rendah.
Gage (l976b), bagaimanapun, telah menyatakan bahwa meskipun pengaruh dari setiap dimensi
salah satu dari perilaku mengajar terhadap prestasi belajar siswa efek kecil dari variabel yang
berbeda adalah aditif. Gage menunjukkan bahwa korelasi yang rendah-katakanlah, .3-yang
mencirikan korelasi banyak pendidikan penelitian, dapat menjadi sangat penting dalam
mempromosikan tindakan.
Bagian dari kompleksitas pengajaran dapat dikaitkan dengan pengaturan di mana pengajaran
terjadi, karena guru, sekolah, dan siswa tidak monolitik, pengaturan menjadi pertimbangan
penting dalam merancang dan menafsirkan penyelidikan. Misalnya, seperti yang telah disebutkan
sebelumnya, Brophy dan Evertson (1976) menemukan bahwa dalam kelas dimana status sosial
ekonomi (SES) adalah tinggi, pujian adalah negatif terkait dengan keuntungan dalam belajar
siswa, sedangkan guru lebih berhasil di sekolah di mana SES rendah dipromosikan prestasi
melalui kesabaran dan dorongan. Ini adalah kesan.
Mengingat kompleksitas pengajaran dan pentingnya pengaturan variabel, pertanyaan penting bagi
para pendidik matematika adalah sejauh mana variabel yang menarik, terutama yang kognitif,
dapat didefinisikan dengan cara yang khusus untuk pendidikan matematika. Kejelasan variabel
dan variabilitas tampaknya yang kuat dalam penelitian di luar pendidikan matematika. Yang
penting, adalah investigasi potensi mereka dalam pengajaran matematika. Definisi merupakan
dasar bagi pengembangan prinsip-prinsip diterima untuk mengajar matematika.
Berliner menunjukkan bahwa pembelajaran akademis account waktu untuk sejumlah besar
varians dalam prestasi siswa, temuan yang didukung oleh Wiley dan Harnischfeger (1974).
Rosenshine (1976), dalam membahas penelitian tentang guru meminta tingkat tinggi pertanyaan,
menyimpulkan bromida terus-menerus bahwa pertanyaan faktual yang buruk dan pertanyaan
tingkat yang lebih tinggi, baik, yang tidak didukung oleh penelitian yang terdefinisi dengan baik
"(hal. 61). Penelitian lebih mungkin fokus pada berhubungan beberapa jenis perilaku guru, seperti
keterusterangan atau penggunaan rendah (atau tinggi) tingkat pertanyaan, dengan berbagai jenis
hasil belajar-misalnya, keterampilan komputasi atau pemecahan masalah. Maka orang bisa
menyelidiki apa hasil bisa diharapkan dari, katakanlah, seorang guru langsung dan kurang
berkonsentrasi pada temuan yang agak deterministik yang menentukan perilaku sebagai baik atau
buruk.
23
E. Saran Untuk Penelitian Pengajaran

Suatu daerah kepentingan tumbuh dalam penelitian tentang pengajaran adalah sarana yang guru
memproses informasi dalam membuat keputusan instruksional. Daerah ini kaya akan potensi dan
amenab e pertanyaan khusus untuk pendidikan matematika!.
Banyak dari pekerjaan, kadang-kadang disebut sebagai "pengolahan informasi," ini diprakarsai
oleh Elstein dan Shulman (1971), yang menyelidiki proses berpikir dokter dalam mendiagnosis
penyakit. Penelitian ini seringkali memerlukan recall dirangsang di mana subjek diperlihatkan
rekaman video perilaku mereka dan kemudian diminta untuk merefleksikan proses berpikir yang
berhubungan. Teknik ini digunakan oleh MacKay dan Marland (1977) karena mereka menyelidiki
proses berpikir guru SD ketika membuat keputusan instruksional. Mereka menemukan bahwa
guru tidak terlalu mencerminkan perilaku mengajar mereka sendiri dan tidak mempertimbangkan
berbagai macam alternatif dalam membuat keputusan tetapi cenderung mematuhi dikenali
gadungan prinsip pengajaran-misalnya, untuk membantu mengimbangi "yang miskin "di kelas.
Shroyer (1978) juga digunakan recall dirangsang untuk menyelidiki proses pengolahan informasi
oleh guru. Shroyer terutama tertarik pada bagaimana guru berpikir tentang, dan bereaksi terhadap,
gangguan terhadap aliran instruksional (misalnya, masalah perilaku atau pertanyaan siudent tak
terduga). Meskipun analisis Shroyer itu tidak lengkap pada tulisan ini, ia telah mengidentifikasi
tiga jenis gangguan bahwa guru hadir untuk-mahasiswa wawasan, mahasiswa kesulitan, dan
pengajaran-kekhawatiran dan berbagai jenis tindakan elektif diambil oleh guru.
Tampaknya bahwa belajar guru sebagai keputusan membuat dan sebagai pengolah informasi
memiliki manfaat yang cukup besar. Mungkin salah satu masalah dengan upaya penelitian
sebelumnya adalah bahwa guru dipandang sebagai entitas yang statis dan bukan sebagai orang
yang berperan penting dalam mempengaruhi aliran instruksional. Magoon (1977) berpendapat
bahwa penelitian pendidikan harus menyesuaikan pendekatan konstruktivis. Dasar untuk posisi
ini adalah pandangan bahwa guru adalah makhluk mengetahui dan beroperasi secara terarah.
Pertanyaan penelitian yang konsisten dengan pendekatan konstruktivis akan berfokus pada
bagaimana guru matematika mengembangkan pengetahuan profesional mereka, "apa faktor yang
berkontribusi terhadap perolehan pengetahuan itu, dan bagaimana pengetahuan yang
mempengaruhi keputusan instruksional. Untuk Magoon, nilai yang diperoleh dari penelitian
tersebut terletak pada penekanan pada membangun validitas-yaitu, makna peristiwa atau situasi
untuk peserta dan dalam hipotesis terkait yang dihasilkan dari temuan tersebut. Sebagai hasil dari
melihat guru sebagai makhluk mengetahui dan sebagai pengolah informasi, pertanyaan dasar
beberapa ditawarkan untuk dipertimbangkan. Pertama, apa yang membangun tentang mengajar
matematika-matematika, psikologis, dan pedagogis-do matematika guru membawa ke kelas?
Pertanyaan ini menimbulkan orang lain, berpose di bawah ini.
24
1. Apakah guru cenderung menganggap matematika sebagai tubuh pengetahuan, penuh dengan
konsistensi logis (dalam arti, posisi positivis logis), atau sebagai pengetahuan yang dibangun
oleh individu dan, karenanya, spesifik dan idiesyacratic dengan individu siswa (yang adalah,
pada dasarnya posisi konstruktivis)?
2. Bagaimana guru melihat pentingnya matematika dalam hal penggunaan sosial, sarana untuk
mengembangkan pemikiran logis, dan alat untuk ilmu pengetahuan?
3. Bagaimana guru melihat siswa sebagai pembelajar matematika?
III.
PENELITIAN PADA PENDIDIKAN GURU
Penelitian tentang pendidikan guru mungkin tidak sebanyak penelitian dalam bidang pembelajaran.
Penelitian dalam bidang ini telah banyak dilakukan pada tahun 1970-an. Diantaranya, di Amerika
utara, dalam laporan National Advisory Committee on Mathematics Education (NACOME) pada
tahun 1975 dan Brophy (1975) menyatakan tentang hasil penelitiannya tentang pendidikan guru. Di
wilayah lainnya, Otte (1976) juga menggarisbawahi tentang minimnya penelitian dalam program
pendidikan guru matematika di Negara-negara Eropa dan sebagian segara di Asia.
Masalah mendasar dalam penelitian ini adalah adanya pertanyaan apakah pengetahuan pokok tentang
pedagogis dianggap cukup penting untuk dimasukkan ke dalam
program pendidikan guru
matematika. Permasalahan ini bukanlah permasalahan biasa. Popham (1971) melakukan penyelidikan
dengan membandingkan pembelajaran yang dilakukan oleh seorang guru yang sudah berpengalaman
dan bersertifikat dibandingkan dengan guru yang belum memiliki pengalaman mengajar sebelumnya.
Mata pelajaran terdiri dari ilmu social, mekanika dan elektronika. Popham menyimpulkan bahwa guru
yang berpengalaman tidak cukup terampil dalam menghadapi sikap siswa (p. 115). Walaupun
kesimpulan tersebut tidak dapat kita generalisasikan, tetap saja muncul pertanyaan yang cukup
mengganggu : Apakah mereka yang diberi pelatihan dalam mengajarkan matematika mengajar lebih
baik dari pada yang tidak terlatih?
Pertanyaan tersebut tidak akan dijawab di sini. Akan tetapi, sebagai stimulus untuk menjawab
pertanyaan tersebut, bagian ini akan membahas tentang kajian dan kritik tentang penelitian yang
sudah ada. Bagian ini akan fokus pada tiga variabel dalam penelitian dalam pendidikan guru, yakni
(1) variabel yang terkait dengan pelatihan/pengajaran guru, (2) variabel yang terkait dengan isi/konten
dalam program pendidikan guru, dan (3) Variabel yang terkait dengan hasil dari program pendidikan
guru.
A. Variabel Perilaku dalam Pendidikan Guru
25
Variabel ini mengacu pada aktivitas atau teknik yang digunakan oleh pendidik guru dalam melatih
calon guru atau guru dalam jabatan. Karena penelitian pada pendidikan guru tidak seluas
penelitian pada pembelajaran/pengajaran, maka dalam hal ini tidak ada pengklasifikasian variabel
seperti yang ada pada penelitian dalam pengajaran.
Peck dan Tucker (1973) telah melakukan kajian secara luas tentang penelitian pada pendidikan
guru (tidak hanya guru matematika). Satu kesimpulan yang dapat mereka ambil adalah
pendekatan sistem pada pendidikan guru dapat meningkatkan efektifitas program secara
substansial. Pendekatan ini mensyaratkan bahwa (1) perilaku pembelajaran yang diharapkan
diidentifikasi dengan tepat, (2) perencanaan prosedur pelatihan untuk pencapaian tujuan, dan (3)
hasil yang dicapai dapat diukur, diikuti dengan umpan balik kepada guru dan kemungkinan untuk
mengulang seluruh proses. Bukti menunjukkan bahwa guru yang dilatih untuk menetapkan tujuan
pembelajaran dan kemudian mengajarkannya, ternyata lebih efektif. Ternyata, penelitian yang
mendukung kesimpulan tersebut diambil dari teori behavioristik. Tentu saja hal itu menyebabkan
pro kontra, tergantung pada kecenderungan seseorang terhadap psikologi behaviorisme.
Pertanyaan yang cukup penting untuk dijawab adalah Manakah (jika ada) keterampilan yang
diperlukan dalam mengajar matematika yang dapat diajarkan melalui pendekatan sistem?
Peck dan Tucker juga menemukan bukti bahwa guru dapat diajar untuk mengadopsi
teknik/perilaku mengajar tertentu, dengan diberikan praktek teknik tersebut dengan disertai
umpan balik. Secara umum, guru lebih efektif dalam memperoleh perilaku/sikap yang diharapkan
dengan cara berpartisipasi dalam pelatihan, dalam simulasi kelas, atau kelas yang sebenarnya,
dibandingkan dengan pengalaman yang sedikit atau abstrak. Hasil kajian Turner (1975) dalam
penelitian pendidikan guru menguatkan kesimpulan Peck dan Tucker di atas. Sejalan dengan itu,
Borg (1972) juga melakukan penelitian yang melibatkan 48 guru. Untuk mencapai keterampilan
mengajar tertentu, mereka mengikuti prosedur : menonton film, dilanjutkan dengan praktek
microteaching selama 75 menit. Semua guru direkam (video) baik pada waktu sebelum pelatihan,
sesaat setelah pelatihan, dan empat bulan setelah pelatihan. 24 guru diantaranya kemudian
direkam kembali (di sekolahnya masing-masing) tiga tahun setelah pelatihan. Hasilnya seperti
yang digambarkan oleh Turner sebagai berikut:
Tiga keterampilan, yakni Refocusing (Memusatkan kembali), frekuensi hukuman yang
diberikan guru karena jawaban siswa yang salah, dan pausing (jeda), ternyata tidak
dipengaruhi oleh prosedur pelatihan. Redirection (pengalihan) dan clarification
(penjelasan) ditangkap dengan baik selama tiga tahun lebih, sedangkan Prompting
(Dorongan) tidak ditangkap dengan baik. Kebiasaan negative seperti mengulangi
pertanyaan, mengulangi jawaban siswa dan menjawab sendiri pertanyaan yang diajukan
jelas berkurang setelah pelatihan dan muncul dalam level kecil pada akhir tahun ketiga.
26
Secara umum, hasil kajian baik yang dilakukan oleh Peck dan Tucker maupun Turner keduanya
konsisten yang menunjukkan bahwa microteaching dan menonton film mampu meningkatkan
keterampilan/kemahiran dalam perilaku mengajar yang diharapkan. Meskipun demikian, Turner
menyatakan bahwa sangat spekulatif untuk percaya bahwa perilaku yang diperoleh akan
berkelanjutan pada pembelajaran di kelas nantinya. Senada dengan pendapat tersebut, Peck dan
Tucker juga menemukan bahwa walaupun calon guru memandang bahwa pengajaran siswa
sebagai bagian yang paling berguna dalam program program pendidikan guru, efek dari
pengalaman mereka ternyata tidak selalu positif. Banyak temuan yang mengidentifikasi bahwa
mereka cenderung menjadi lebih birokratis, otoriter, dan kurang humanis dalam pendekatan
pengajaran mereka seiring dengan bertambahnya pengalaman mengajar, apalagi jika mereka
bekerja sama dengan guru yang memiliki karakteristik serupa.
Sampai di sini, dalam pengembangan penelitian tentang pendidikan guru, variabel perilaku perlu
diidentifikasi secara eksplisit. Variabel perilaku tersebut secara umum terdiri dari : kegiatan di
dalam kelas, kegiatan di laboratorium (latihan), dan kegiatan di lapangan ( praktik)
1. Kegiatan di ruang kelas
Diskusi dengan dosen
Menggunakan alat peraga
Bermain peran
2. Kegiatan Laboratorium (latihan)
Tutorial
Microteaching
Wawancara klinis
3. Kegiatan di lapangan/field-base (praktik)
Pengajaran kelas kecil
Pengajaran kelas besar
Penyajian daftar di atas bukanlah partisi dari variabel-variabel yang mungkin, tapi lebih sebagai
contoh. Pertanyaan yang relevan dengan contoh di atas adalah Manakah diantara kegiatan di atas
yang paling efektif falam menghasilkan kompetensi yang diharapkan? Sebagai contoh, misalnya
kompetensi yang diharapkan adalah adalah memahami logika counterexample dan mengenali
kapan penggunaannya tepat. Barangkali teknik yang cocok untuk mengajarkan konsep ini masuk
dalam Kegiatan di dalam kelas, padahal pengembangan kemampuan untuk membawakan situasi
pemecahan masalah akan lebih membutuhkan kegiatan laborat dan di lapangan.
B. Variabel Isi/Materi dalam Pendidikan Guru
Seperti dipaparkan pada bagian awal makalah ini, variabel isi/materi dalam pendidikan guru
terdiri dari konsep-konsep pedagogis dan prinsip-prinsip tentang tujuan pembelajaran. Akan
tetapi, penentuan materi dalam pendidikan guru bukanlah hal yang mudah. Biasanya materi yang
diberikan sangat bergantung pada instruktur atau institusinya. Hal ini berimbas pada luasnya
perbedaan pandangan tentang apa yang merupakan pengajaran efektif.
27
Lester (1973) mencoba menyusun paparan tentang apa saja keterampilan-keterampilan mengajar
yang dibutuhkan dalam matematika dan juga mengindikasi indikator perilaku untuk menilai
penguasaan keterampilan tersebut. Indikator disusun dengan memasukkan kegiatan pada saat di
ruang kuliah, microteaching di laborat, atau simulasi pada ruang kelas yang sebenarnya. Cooney,
kansky, dan Retzer (1975) mengidentifikasi berbagai konsep pedagogis dalam mengajarkan
matematika. Merekalah yang pertama kali membuat perkiraan mengenai susunan dari isi/materi
pedagogis dalam program pendidikan untuk guru matematika. Barangkali itulah kontribusi
mereka yang paling penting.
Beberapa variabel yang telah dikemukakan dimuka dapat dijadikan sebagai dasar yang perlu
dipertimbangkan dalam mengajar guru (atau calon guru) dalam mengajarkan matematika.
Penelitian yang dirangkum oleh Dossey (1976) menjadi dasar bagi perlunya strategi yang
bervariasi untuk mengajarkan konsep matematika. Pendapat ini perkuat oleh Pavelka (1975) yang
mengemukakan dasar lain dalam mendesain strategi pembelajaran. Berliner (1978) kemudian
mengemukakan tentang pentingnya variabel waktu dalam pengajaran.
Guru dari berbagai jenjang akan lebih siap jika mereka memiliki konsep dasar yang dapat
digunakan untuk pengajaran mereka. Mereka juga akan lebih siap jika mereka dapat
mengidentifikasi alternatif pilihan yang dapat mereka gunakan untuk pengambilan keputusan
dalam pembelajaran. Hal itu sangat mungkin jika pengetahuan tentang konsep pedagogis yang
diperlukan telah diidentifikasi dan diajarkan. Banyak guru-guru berbakat yang membuat
keputusan secara alamiah hanya berdasarkan
seperti kebanyakan orang. Smith (1969)
berpendapat bahwa guru yang memiliki pengetahuan tentang tindakan mereka dan secara sadar
menganalisis dan merefleksikan pengajaran yang mereka lakukan, memiliki keuntungan
tambahan dalam meningkatkan prestasi. Oleh karena itu, salah satu tujuan dari program
pendidikan guru adalah untuk membekali guru/calon guru dengan dasar yang kuat untuk
memahami dan menganalisis tindakan dalam pengajaran.
Pada permulaan makalah ini telah disebutkan bahwa Variabel isi dalam pendidikan guru meliputi
konsep pedagogis, generalisasi, dan keterampilan. Tabel berikut dapat memberikan contoh
gambaran tentang berbagai pengetahuan tersebut jika dibandingkan dengan pengetahuan
matematika.
Pengetahuan pedagogis
Konsep
Generalisasi
Pengetahuan matematika
Kejelasan presentasi
Fungsi
Metode pengajaran Heuristik

Hukum Penguatan
Bilangan Prima
Teorema Pythagoras
Pembelajaran dengan penemuan
Trigonometri
28
Keterampilan
Mendiagnosa masalah pembelajaran
Pemfaktoran suku banyak
Keterampilan bertanya
Penyelesaian Persamaan
Meskipun pengklasifikasian pengetahuan pedagogis sebagaimana pada pengetahuan matematika

seperti pada table di atas masih terdapat keraguan, pengkalisifikasian tersebut dimaksudkan untuk
pengembangan dan penelitian. Sebagai contoh, pada bagian konsep pedagogis terdapat konsep
kejelasan. Bagaimana bisa konsep tersebut diajarkan? Tampaknya cukup masuk bahwa konsep
tersebut dapat diajarkan dengan cara yang hampir sama dengan konsep-konsep yang lain,
misalnya dengan menggunakan contoh dan bukan contoh, definisi, dan sebagainya.
C. Variabel Hasil dalam Pendidikan Guru
Beberapa jenis variabel hasil merupakan tujuan yang tepat dari program pendidikan guru. Turner
(1975) mengidentifikasi tiga kriteria variabel untuk kesuksesan kerja : pencapaian siswa
(kognitif dan afektif), pandangan professional, dan pandangan siswa. Masalahnya adalah
bahwa ketiga kriteria tersebut tidak selalu berkorelasi positif satu sama lain. Post, Ward, dan
Wilson (1977) menemukan bahwa criteria pandangan professional, penilaian guru, kepala sekolah
dan pendidik guru sangat berbeda. Kepala sekolah dan dosen kependidikan berbeda dalam
melakukan penilaian terhadap performa mengajar, dan guru lebih setuju dengan kepala sekolah
dari pada dosen kependidikan. Hal ini menimbulkan dilema dalam mengevaluasi program dalam
pendidikan guru dan penelitian terkait.
LeBlanc (1977) memunculkan sejumlah pertanyaan bagi para peneliti di bidang program
pendidikan guru. Pertanyaannya fokus pada beberapa kategori : sudut pandang dalam mengajar
matematika, pengetahuan terkait dengan matematika dan kurikulum, strategi pembelajaran, bahan
ajar, evaluasi, dan aspek professional. Dalam setiap kategori. LeBlanc mengidenifikasi
pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan proses dan produk/hasil. Proses melibatkan
kinerja guru, sedangkan hasil melibatkan pencapaian siswa. Proses dan hasil ini menjadi bagian
penting yang perlu diperhatikan dalam penelitian tentang pendidikan guru.
Peck dan Tucker (1973) mencatat bahwa banyak penelitian dalam pendidikan guru yang menguap
begitu saja. Perilaku guru (variabel proses) lebih sering kali dijadikan sebagai variabel
bergantungnya, dibandingkan dengan hasil kognitif atau afektif siswa (variabel hasil). Dari kajian
berbagai hasil penelitian, Turner menyimpulkan bahwa tidak cukup banyak bukti yang
menunjukkan bahwa perilaku guru berhubungan dengan prestasi siswa. Dengan kata lain,
hubungan antara pelatihan guru dan prestasi siswa sangat kecil.
Dalam penyelidikan Gage (1976), dia menggunakan empat guru berpengalaman yang sudah
dilatih untuk mengajar dengan delapan strategi resitasi (hafalan) yang berbeda. Delapan strategi
29
tersebut bervariasi dalam tingkatan structuring (penyusunan), soliciting (permohonan) dan

reacting (reaksi) Dalam penyelidikan tersebut, kriteria keberhasilannya adalah prestasi siswa.
Sedangkan mata pelajarannya terdiri dari fakta, konsep, dan prinsip ekologi. Gage menyimpulkan
bahwa :
1. Siswa banyak belajar tentang ekologi dari semua strategi yang digunakan
2. Keempat guru mampu melakukan variasi dalam cara mengajar mereka dengan cara yang
sudah ditentukan
3. Variabel perilaku guru memiliki sedikit efek terhadap prestasi siswa.
Selanjutnya, beberapa pertanyaan tentang hasil berikut yang dikemukakan oleh LeBlanc,
kemungkinan besar tidak memperlihatkan hasil yang signifikan secara statistic. Pertanyaanpertanyaan tersebut diantaranya:
1. Apakah guru yang memiliki banyak strategi pembelajaran lebih efektif dalam membelajarkan
anak?
2. Dapatkah guru yang sudah dilatih dalam mendiagnosa dan meremediasi prosedur
menghasilkan prestasi anak yang lebih baik?
3. Apakah pengalaman sekolah selama calon guru dilatih mengakibatkan perbedaan dalam
prestasi anak?
Barangkali begitu banyak yang diharapkan dalam upaya mencoba menghubungkan antara
pelatihan guru tentang keterampilan tertentu dan prestasi siswa. Dengan melihat bahwa banyak
faktor yang mempengaruhi prestasi siwa, tampaknya terlalu optimis jika kita hanya melihat satu
aspek dari pengajaran saja.
Smith dkk (1969) mengidentifikasi tiga jenis pengetahuan yang seharusnya dimiliki guru, yaitu
mata pelajaran/materi, psikologi, dan pedagogis. Tiap jenis pengetahuan tersebut dapat dibagi
dalam dua tahap, yaitu preactive dan interactive. Tahap preactive melibatkan kegiatan-kegiatan
yang tidak mengikutsertakan siswa, misalnya perencanaan, dsb. Sedangkan tahap interactive
melibatkan perilaku di ruang kelas. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat dalam tabel berikut.
Jenis Pengetahuan
Matematis
Psikologis
Aspek Pengajaran
Tahap Preactive
Tahap Interactive
Diberikan topik matematika, apakah Apakah guru mengajar matematika
penerapan matematika tersebut dan
dengan
hubungannya dengan topik matematika
penerapannya
yang lain dapat diidentifikasi?

Diberikan rekaman video
dengan topic matematika yang lain?

Dapatkan guru mengelompokkan
yang
memperhatikan
menggambarkan hasil yang diperoleh
siswa
siswa
berdasarkan
dalam
matematika,
berbagai
apakah
tugas
tingkat
dan
dalam
hubungannya
sebuah
tingkat
pemahaman
matematika siswa?
kelas
30
Pedagogis
perkembangan siswa dapat diketahui?

Diberikan topik matematika tertentu
Dapatkah guru melakukan variasi
dan gambaran siswa, apakah dapat
strategi
diidentifikasi
matematika?
berbagai
strategi
dalam
pembelajaran
pembelajaran?
Variabel hasil dapat diukur dengan berbagai cara. Hasil preactive dapat dievaluasi dengan ujian
tulis, sedangkan perilaku interactive dapat dievaluasi dengan dasar pendapat professional.
Pendapat bias subyketif atau berdasar pada criteria yang eksplisit dan ditentukan terlebih dahulu.
Ada dua hal yang dapat disimpulkan pada bagian ini. Pertama, kita tidak berpegang bahwa
kesuksesan pengajaran dapat termodulasi dan dikemas. Mungkin sekali, kesuksesan pengajaran
akan selalu melebihi jumlah dari bagian-bagiannya. Akan tetapi ini tidak bertentangan dengan
pelatihan guru dalam teknik dan konsep dasar tertentu. Kedua, tujuan utama dari menghubungkan
pelatihan guru dengan prestasi siswa tidak perlu ditinggalkan.
D. Saran-saran Untuk Penelitian Pada Pendidikan Guru
Kajian Peck, Tucker dan Turner menyarankan bahwa guru dapat dilatih untuk menggabungkan
beberapa perilaku mengajar tertentu dan bahwa perilaku tersebut mungkin akan mengakibatkan
penilaian profesional dan mahasiswa yang diinginkan. Akan tetapi itu belum secara jelas
menunjukkan yang manakah dari hasil perilaku dalam belajar siswa baik kognitif atau afektif.
Meskipun penelitian yang diulas melibatkan dasar yang lebih luas daripada bidang pendidikan
matematika, temuan di atas mungkin mencerminkan program pendidikan guru matematika juga.
Sebelum banyak kemajuan dapat dibuat sehubungan dengan penelitian dalam pendidikan guru
matematika, pekerjaan yang harus dilakukan dalam menggambarkan sifat dari system pengiriman
(delivery system), sifat isi program pendidikan guru matematika, dan berbagai hasil yang
diharapkan dari program. Program pendidikan guru berbasis kompetensi telah memberikan
dorongan untuk meletakkan berbagai domain, meskipun tugas tidak harus dikemas dalam konteks
program tersebut..
Idealnya, harus ada hubungan yang erat antara penelitian tentang pengajaran dan penelitian
tentang pendidikan guru. Salah satu strategi penelitian yang membantu bertautan dua bidang
penelitian tersebut adalah apa yang Turner (1976) sebut sebagai strategi diadik (dyadic strategy).
Strategi pengajaran diadik terdiri dari kombinasi perilaku yang ditentukan terutama oleh respon
siswa. Oleh karena itu, strategi ini adalah untuk melatih guru dalam perilaku mengajar apapun
yang dianggap penting dan membandingkan perilaku dan prestasi siswa selanjutnya dengan guruguru yang belum terlatih. Penggunaan strategi diadik memungkinkan dua jenis variabel yang akan
31
dipelajari: (a) variabel pengajaran yaitu tujuan pengajaran dan (b) variabel perilaku pendidikan
guru
yang
digunakan
untuk
melatih
para
guru,
Perbedaan
prestasi
siswa
bisa
dipertanggungjawabkan baik untuk variabel pengajaran atau sifat pelatihan atau keduanya,
tergantung pada desain penelitian.
Strategi penelitian dari pelatihan guru dalam teknik pembelajaran memungkinkan mereka untuk
menggunakan teknik sesuai dengan perintah mereka sendiri, dan kemudian menilai kinerja
mereka dan hasil siswa mereka setidaknya memiliki dua keuntungan. Pertama, dalam hal
penelitian tentang pengajaran, ia menghindari masalah yang luas dalam sampling variabel
perilaku dari domain besar. Kedua, pemilihan guru "terlatih'' dan"tidak terlatih dapat dibuat dari
calon guru, sehingga mengurangi biaya memperoleh subyek.
Untuk mengilustrasikannya, perhatikan dua pertanyaan berikut:
1. Apakah siswa dari guru yang terlatih untuk menggunakan heuristik dalam memecahkan
masalah menjadi pemecah masalah yang lebih baik dibandingkan dengan siswa dari guru
yang tidak begitu terlatih?
2. Apakah siswa dari guru yang terdidik tentang berbagai gerakan dan strategi untuk
mengajarkan konsep dan prinsip-prinsip pengajaran mengungguli siswa dari guru tidak
memiliki pengetahuan tersebut?
Variabel Isi (pengetahuan pedagogis) melibatkan heuristik untuk memecahkan masalah dan
pengetahuan tentang tindakan dan strategi untuk dua pertanyaan berturut-turut. Isi harus
didefinisikan secara eksplisit dan jelas dibedakan dari pengetahuan pedagogis lainnya, masalah
yang tidak diselesaikan dalam banyak studi tentang pendidikan guru, Setelah isi/konten
ditentukan, maka masalah bagaimana konten dapat disajikan harus dibenahi. Variabel perilaku
pendidikan guru yang dihasilkan bisa meliputi penggunaan film, analisis transkrip, atau salah satu
teknik lain yang tersedia untuk pendidik guru. Tapi sekali lagi variabel harus didefinisikan secara
cermat. Proses pengukuran (variabel hasil) dapat ditentukan untuk memastikan apakah peserta
pelatihan telah memperoleh pengetahuan tertentu. Tindakan Produk dapat dirancang untuk
menilai pencapaian siswa dan memberikan data untuk menjawab pertanyaan yang diajukan.
Bidang lain penelitian melibatkan perubahan yang terjadi dalam perspektif peserta pelatihan
pengajaran matematika antara pada saat masih sebagai calon guru dan tahun pertama pengalaman
mengajar. Penelitian di bidang ini akan paralel dengan penelitian tentang pengajaran yang
disarankan sebelumnya, dimana guru dilihat dari sudut pandang memproses informasi. Fokus di
sini adalah pada hubungan antara kegiatan pendidikan guru dan cara guru-guru konsep instruksi.
Lebih khusus lagi, berikut. pertanyaan yang bisa dipertimbangkan:
32
1. Sampai sejauh mana magang mengajar matematika berubah ketika mereka berpartisipasi
dalam pengalaman lapangan'?
2. Apakah sifat kualitatif dari perubahan? Apakah ada hubungan antara jenis kegiatan dan
sifat dari perubahan perspektif magang?
3. Untuk apa, sejauh mana perubahan dalam perspektif tentang mengajar matematika terjadi
selama tahun pertama mengajar'?
Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan bisa pergi Svay lama dalam memberikan pemahaman
tentang dinamika pendidikan guru dan sarana yang guru mendapatkan berbagai perspektif tentang
pengajaran.
DAFTAR PUSTAKA
Shumway, Richard J. 1980. Research in Mathematics Education. Reston, VA.: The National
Council of Teachers Mathematics, inc.
33

Penelitian Pada Pengajaran Dan Pendidikan Guru

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Penelitian Pada Pengajaran Dan Pendidikan Guru

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENELITIAN PADA PENGAJARAN DAN

2. Sdyoko Susanto, S.Pd

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

PRODI PENDIDIKAN MATEMATIKA S2 P2TK

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

(much the same as x

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

II. PENELITIAN TENTANG MENGAJAR

Variabel Afektif, Kognitif, dan Manajerial

tinggi inferensi variabel dan cinta-inferensi variabel. Tinggi-inferensi variabel-untuk Instance,

2. Kebanyakan penelitian yang melibatkan "indirectness" mempekerjakan sejumlah kecil guru,

Membutuhkan waktu ketika menjelaskan

Tujuan Matematika pelajaran diidentifikasi.

1. Inferensi (memperluas) Variabel bawah

perilaku" dan " tugas siswa.

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

Menurut Rowe, ada dua jenis waktu tunggu:

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

E. Saran Untuk Penelitian Pengajaran

PENELITIAN PADA PENDIDIKAN GURU

program pendidikan guru

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

seperti kebanyakan orang. Smith (1969)

Metode pengajaran Heuristik

Pembelajaran dengan penemuan

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

Mendiagnosa masalah pembelajaran

Pemfaktoran suku banyak

Meskipun pengklasifikasian pengetahuan pedagogis sebagaimana pada pengetahuan matematika

tersebut bervariasi dalam tingkatan structuring (penyusunan), soliciting (permohonan) dan

hubungannya dengan topik matematika

yang lain dapat diidentifikasi?

dengan topic matematika yang lain?

menggambarkan hasil yang diperoleh

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

perkembangan siswa dapat diketahui?

Dapatkah guru melakukan variasi

dan gambaran siswa, apakah dapat

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

Penelitian Pada Pengajaran dan Pendidikan Guru

Anda mungkin juga menyukai