1  

        Filsafat dalam Pendidikan Guru

Leonard Waks

Bagaimana para filsuf dapat berkontribusi pada persiapan guru sekolah? Dapatkah kursus
dalam filsafat pendidikan atau yayasan sosial untuk guru prajabatan berkontribusi secara
signifikan untuk tujuan ini? Jika tidak, lalu dengan cara apa lagi para filosof dapat berguna
dalam pendidikan guru? Untuk memulai pertanyaan-pertanyaan ini, pertama-tama saya
membangun konsepsi kerja pendidikan guru dan tujuannya. Saya menganggap pendidikan
guru sebagai pelatihan praktis yang bertujuan untuk mempersiapkan calon pendidikan guru
untuk mengatasi tantangan mengajar di kelas di tahun-tahun awal profesional mereka. Saya
mencirikan tantangan ini dalam hal membantu kandidat dalam merekonstruksi “teori yang
sedang digunakan” tentang pengajaran—yang diperoleh selama bertahun-tahun sebagai
siswa sekolah dan mahasiswa—menjadi kebiasaan pedagogis yang lebih efektif melalui
refleksi, dialog, dan perolehan basis pengetahuan untuk pengajaran yang didasarkan pada
penelitian. Saat saya maju, saya menunjukkan pasak untuk kemungkinan intervensi filosofis,
yang saya bahas secara eksplisit di bagian akhir.

Pengajaran dan Tujuan Pendidikan Guru

Pendidikan Guru sebagai Pelatihan Praktis Pengajaran

sekolah adalah pekerjaan praktis yang dilakukan dalam lingkungan yang

kompleks dan terlembaga yang membentuk, membatasi, dan memberi makna
pada tindakan (Schon, 1983, hlm. 17). Guru bekerja di ruang kelas yang
terisolasi, tetapi tetap bertindak, dan belajar untuk bertindak secara efektif,
dalam komunitas praktik—kelompok orang yang berbagi keahlian atau profesi.
Melalui berbagi informasi dan pengalaman dalam komunitas ini, mereka
memperoleh pengetahuan praktis dan berkembang baik secara pribadi
maupun profesional (Lave & Wenger, 1991).

Pendidikan Guru itu sendiri merupakan komunitas praktik, dengan organisasi

lokal, nasional, dan globalnya sendiri, jurnal profesional, dan norma (yang
diperebutkan). Komunitas pendidikan guru tumpang tindih secara signifikan
dengan komunitas guru sekolah karena banyak peran (misalnya guru
pengawas; profesor tambahan) diisi oleh guru sekolah.

Pendidikan guru, seperti pendidikan kedokteran dan hukum, adalah pelatihan

profesional. Sementara istilah "profesional" membawa bobot yang cukup besar
sebagai metafora (Maxwell, 2015), saya akan menggunakan istilah di sini
 hanya untuk menunjukkan bahwa pengajaran di sekolah diatur, seperti
kedokteran dan hukum, dengan lisensi profesional yang diberikan oleh
lembaga pemerintah pada dasar pendidikan formal, praktik yang diawasi, dan
ujian lisensi.

Istilah "pendidikan guru" mulai disukai ketika persiapan guru sekolah berada di
bawah dominasi universitas setelah tahun 1960, tetapi tetap merupakan
bidang pelatihan profesional.
Ball dan Forzini (2009) catatan: 
Tidak ada yang menolak "pelatihan medis" atau berkedip ketika sarjana
disiplin ... merujuk pada keterampilan, kebiasaan berpikir, dan cara bertanya
dan menjawab pertanyaan yang mereka kembangkan melalui "pelatihan"
mereka.
(Bola & Forzini, 2009)
 

Tujuan utama pendidikan guru adalah untuk mengembangkan keterampilan

dan kebiasaan berpikir seperti itu—untuk mempersiapkan calon untuk
kemanjuran praktis sebagai guru pemula sebelum atau bersamaan dengan
induksi ke dalam profesi guru. Tujuan lain mungkin juga beroperasi, seperti
mempersiapkan guru sebagai agen perubahan sosial (Fullan, 1993) atau
intelektual publik yang transformatif (Giroux, 1985), tetapi semua ini
mengandaikan induksi yang berhasil, yang datang pertama untuk kandidat dan
pemimpin sekolah yang menjadi majikan masa depan mereka.

 
Pemula dan Ahli

Literatur tentang pendidikan guru sering menggunakan perbedaan antara

praktisi pemula dan ahli. Para pemula adalah orang yang dilantik awal—masih
mempelajari seluk beluknya. Mereka secara signifikan kurang efektif daripada
guru yang berpengalaman, tetapi terus berkembang sepanjang tahun-tahun
awal profesional mereka. Sebuah tinjauan baru-baru ini menyimpulkan bahwa
pengalaman mengajar memberikan kontribusi positif terhadap pencapaian
prestasi siswa sepanjang karir guru, dan sementara kontribusi paling tajam
dalam lima tahun pertama guru, pengalaman lebih lanjut terus meningkatkan
efektivitas mengajar bahkan setelah beberapa dekade mengajar. Siswa dari
guru yang lebih berpengalaman tidak hanya belajar lebih banyak, yang diukur
dengan tes standar, tetapi juga lebih mungkin untuk mencapai lebih banyak
ukuran keberhasilan lainnya seperti kehadiran di sekolah (Kini & Podolsky,
2016).
 Pendidikan guru awal bertujuan untuk keberhasilan tingkat pemula; hanya
bertahun-tahun pengalaman praktis dalam komunitas guru praktik
menghasilkan keahlian. Apa yang telah diperoleh para ahli melalui pengalaman
yang tidak dimiliki para pemula? Penelitian awal pada kontinum pemula-ahli
menyelidiki pemikiran pemain catur, mengungkapkan bahwa para ahli melihat
dan menafsirkan pola di papan yang pemula lewatkan (deGroot, 1965). Analisis
pengajaran (Carter et al., 1988) menyarankan bahwa guru master, seperti
pemain catur ahli, bergantung pada keterampilan observasional dan interpretatif
bernuansa-melihat dan memahami pola kelas.

Para ahli memiliki banyak pengetahuan tacit yang dibangun dari pengamatan
dan refleksi dan disaring menjadi kebiasaan. Mereka merespons situasi yang
tidak terduga secara intuitif—dengan sedikit pemikiran deliberatif. Dalam istilah
Donald Schon (1983), mereka menjaga situasi tetap bergerak saat mereka
merefleksikan tindakan (lihat juga Dreyfus & Dreyfus, 1980; Gobet, 2017;
Leonard, 1992). Pemula, sebaliknya, lebih mengandalkan pengetahuan eksplisit
dan aturan eksplisit—diperoleh selama pencalonan mereka dan dalam praktik
mereka yang diawasi. Ketergantungan ini membuat mereka lebih deliberatif,
kurang gesit, dan lebih rentan terhadap kegagalan.

 
Dari Kandidat ke Pemula

Sementara program pelatihan guru tidak dapat ditujukan pada penguasaan,

program yang baik dapat mempengaruhi keberhasilan transisi dari calon ke
pemula, yaitu, mereka dapat meningkatkan kemanjuran praktis calon sehingga
pada saat mereka dilantik, mereka dapat mengatasi dengan baik. dengan
tuntutan profesional dan tidak menyerah pada frustrasi dan meninggalkan
profesi.

Program-program ini mendukung transisi ini dengan menggabungkan

pembelajaran formal, observasi, dan praktik yang diawasi sehingga para
kandidat memperoleh kosakata pengajaran yang terkait dengan operasi praktik.
Mereka belajar, misalnya, tentang berbagai jenis pertanyaan, atau waktu
tunggu, atau pengajaran inkuiri atau pembelajaran kooperatif atau proyek
mandiri. Mereka mempelajari aturan praktis—seringkali didukung oleh penelitian
—untuk menerapkan ide-ide ini dalam situasi kelas. Mereka belajar bagaimana
menggunakan istilah-istilah ini dalam menggambarkan dan mengkritisi pelajaran
yang mereka amati, dan kemudian mengandalkan formulasi dan aturan
pengetahuan eksplisit ini dalam upaya pemula mereka. Bahasa-bahasa ini
menjadi pasak di mana mereka dapat menggantungkan pengalaman dan
refleksi berikutnya, titik awal dalam pembelajaran di tempat kerja pengalaman
menuju keahlian.

 
Tugas Mengajar
Jadi, apakah efikasi guru itu? Tugas apa yang harus diselesaikan oleh guru
pemula berdasarkan pengetahuan yang diperoleh dalam program pendidikan
guru ini? Tugas dapat dengan mudah dibagi menjadi tiga kelompok interaktif:
penataan, pengajaran, dan pengelolaan. Guru merencanakan pelajaran dan
membuat struktur untuk kegiatan; mereka memberikan instruksi materi
pelajaran dalam struktur tersebut, dan mereka mengelola perilaku peserta
didik untuk mencapai tujuan instruksional.

 
Penataan

Penataan adalah menetapkan desain dan arsitektur di mana pengajaran dan

pembelajaran dicapai. Ini mencakup desain rencana pelajaran dan
pengorganisasian area pembelajaran di mana praktik pembelajaran dan
pengajaran diberlakukan. Guru memilih dan mengurutkan kegiatan; mereka
menyediakan sumber daya termasuk lembar kerja, buku, dan perangkat
digital. Mereka mengatur area komputer dan perpustakaan kelas; mereka
mendekorasi ruang kelas untuk memberikan dorongan yang menarik untuk
belajar—misalnya tentang liburan. Mereka mengatur tempat duduk untuk
diskusi kelompok kecil. Mereka mengembangkan aturan perilaku dan
menggantungnya di dinding kelas. Tindakan tersebut membentuk struktur di
mana "siswa terlibat dalam kegiatan yang ditugaskan, dan di mana guru
akan memberlakukan praktik mengajarnya berinteraksi dengan siswa
individu ..." (Sanders & McCutcheon, 1986). Struktur tersebut membentuk
aliran aktivitas selama periode waktu kelas tertentu, dan memerlukan praktik
pengajaran khusus: yaitu ceramah mini, klip video pendek, diskusi 10 menit,
pembagian kelompok pembelajaran kooperatif kecil.

 
Pengajaran

Guru yang efektif menghabiskan sebagian besar waktu kelas mereka dalam
tindakan mengajar. Jika penataan mirip dengan arsitektur atau komposisi
 musik, pengajaran itu sendiri mirip dengan seni pertunjukan improvisasi.
Komisar (1968) membedakan tiga jenis tindakan mengajar:
Tindakan intelektual,
Tindakan peningkatan pembelajaran, dan
Tindakan dukungan pembelajar. Tindakan intelektual secara konseptual merupakan pusat
pengajaran; dua lainnya adalah perifer dan mendukung tindakan intelektual.
Tindakan intelektual meliputi membuktikan, menjelaskan, mendeskripsikan, membenarkan,
mendemonstrasikan, dan menceritakan. Seorang guru matematika, misalnya, sedang mengajar
geometri ketika dia membuktikan teorema atau menjelaskan cara kerja pembuktian. Komisar
menjelaskan bahwa tindakan mengajar bukanlah biasa tindakan intelektualGuru tidak hanya
membuktikan, menjelaskan, atau mendemonstrasikan; mereka membuktikan, menjelaskan, atau
mendemonstrasikan kepada siswa atau kelompok siswa ini atau itu. Tindakan harus "jelas secara
logis." Mereka membangkitkan kesadaran dengan memberikan alasan yang jelas, dan peserta didik
harus memahami kesadaran sebagai didukung oleh alasan yang diberikan. Misalnya, siswa geometri
tidak hanya harus mempelajari teorema 23, tetapi mempelajarinya sebagai berikut dari aksioma.

Dengan cara ini, pengajaran membuka komponen rasional dari tindakan untuk mengamati
dan meniru pembelajar. Dengan cara ini guru menunjukkan bagaimana, siswa mampu
mengambil kesadaran di papan dan alasan yang sama. Misalnya, dalam memimpin diskusi
tentang cerita pendek, guru menunjuk ke satu komplikasi dalam plot dan meminta siswa
untuk mengidentifikasi orang lain—memperhatikan tindakan intelektual siswa dan
menanggapi untuk membantu mereka membuat mereka penalaranKeterlibatan pengajaran
semacam itu bersifat improvisasi—cair dan interaktif—membutuhkan respons intelektual
yang gesit terhadap situasi kelas yang berubah dengan cepat (Sanders & McCutcheon,
1986).
Komisar juga mengakui dua jenis tindakan mengajar lainnya:
Tindakan peningkatan pembelajaran meningkatkan kemampuan peserta didik untuk terlibat
dalam tindakan intelektual di kelas—dengan petunjuk atau petunjuk, dan
Tindakan dukungan pembelajar mengatasi kondisi sosio-emosional yang menghalangi
intelektual. keterikatan. Misalnya, jika seorang siswa tidak terlibat, seorang guru dapat
melakukan intervensi untuk memicu atau menghibur atau dengan cara lain melibatkan
kembali mereka.

 
Mengelola

Guru tidak dapat mencapai tujuan pengajaran kecuali mereka dapat

menciptakan situasi yang teratur, dengan para peserta, betapapun
enggannya, terfokus pada tugas-tugas pembelajaran. Ini membutuhkan—
seperti yang dijelaskan Komisar—mengelola hubungan emosional dengan
siswa. Teknik yang digunakan untuk menjaga ketertiban dan perhatian
disebut sebagai "manajemen kelas." Guru ahli menunjukkan keterampilan
manajemen yang kuat; guru pemula memiliki keterampilan manajemen yang
 buruk yang mengarah ke ruang kelas yang tidak teratur di mana siswa
kurang memperhatikan kegiatan yang ditugaskan.

Meskipun kandidat harus belajar menyusun, mengajar, dan mengelola

gerakan sebagai elemen berbeda dalam bahasa pengajaran, ketiga
rangkaian tugas ini dijalin bersama oleh para profesional ahli (Kagan, 1992).
Repertoar mereka tidak hanya terdiri dari struktur dan gerakan pengajaran
yang terisolasi, tetapi hanya dalam seperti mempertahankan ketertiban.
Belajar untuk mengkoordinasikan penataan, pengajaran, dan pengelolaan
membutuhkan pengalaman praktis dan dukungan dari rekan-rekan yang
menyenangkan. Sekedar “pengalaman” dalam keterasingan saja tidak
cukup.

 
Situasi Awal dalam Pendidikan Guru
 

Kandidat Bukan Papan Kosong

Kandidat guru tidak mengikuti program pelatihan sebagai batu tulis kosong.
Mereka telah memiliki 13 tahun dan ribuan jam pengalaman sekolah dasar,
menengah, dan perguruan tinggi. Sosiolog Dan Lortie (1975) menyebut ini
sebagai "magang observasi." Pengalaman sebagai murid memberi guru ide
tentang materi pelajaran sekolah, perilaku murid yang tepat, dan pengajaran
yang baik. Pengajaran tradisional tetap ada karena guru umumnya mengajar
dengan cara mereka diajar, dan itu pada umumnya dengan cara tradisional.
Ketika calon memasuki pendidikan guru, dengan demikian mereka sudah
memiliki keyakinan dan nilai yang berkembang dengan baik meskipun sebagian
besar tidak disadari—seringkali tradisional—tentang praktik mengajar dan
tentang diri mereka sendiri sebagai guru (Kennedy, 1999; Wall, 2010).
Keyakinan dan nilai-nilai ini didasarkan pada pengalaman sarat emosi mereka
sendiri sebagai murid: mereka memusatkan diri sebagai pembelajar;
pengamatan mereka tidak berjarak atau “objektif”. Keberhasilan mereka sendiri
di sekolah membedakan mereka dari siswa

yang harus mereka ajar dalam sikap dan bakat sekolah. Mereka sering tidak
siap, dan bahkan kecewa, ketika sebagai pemula mereka pertama kali bertemu
siswa dengan sikap dan bakat sekolah yang buruk. Setelah mempelajari
perubahan pemikiran kandidat tentang mengajar selama masa pelatihan
mereka, Wall menyimpulkan bahwa:
 

Tidak hanya guru preservice awalnya menganggap siswa mirip dengan diri
mereka sendiri, tetapi mereka memandang mengajar sebagai sederhana,
langsung, dan otonom. Selanjutnya, mereka awalnya percaya bahwa siswa
pada tingkat kelas yang sama tampil secara seragam, bahwa pengajaran
memastikan pembelajaran, dan bahwa preferensi pedagogis pribadi mereka
dimiliki oleh siswa mereka. Egosentrisme guru preservice ini tetap utuh sampai
mereka menghadapi kompleksitas kehidupan kelas dan dipaksa untuk
menyandingkan konsepsi mereka tentang mengajar yang terbentuk dari sudut
pandang siswa mereka dengan konsepsi mereka yang baru muncul dari sudut
pandang guru mereka.
(Dinding, 2010)
 
Keyakinan dan Nilai Filosofis Kandidat Keyakinan dan nilai

kandidat sering bertentangan dengan kebiasaan yang diperoleh selama

magang pengamatan mereka. Ryan (2008) mengukur orientasi filosofis
kandidat berdasarkan sistem filosofis—progresivisme, eksistensial, realisme,
dan esensialisme. Instrumen tersebut menunjukkan apakah kandidat lebih
cenderung menganut filosofi belajar dari pengalaman (progresivisme) atau
menyampaikan materi pelajaran sekolah konvensional (esensialisme). Edlin
(2013), menggunakan instrumen orientasi filosofis Ryan, menemukan bahwa
lebih dari 78% calon guru dalam sampelnya memilih progresivisme
sebagaimana diidentifikasi oleh tanggapan mereka, sementara hanya 12% yang
diidentifikasi dengan esensialisme.

Mengingat bahwa kebanyakan pemula cenderung mengandalkan metode

tradisional, penyampaian materi pelajaran, bagaimana kita bisa memahami
kesimpulan Edlin? Argyris dan Schon (1974) menawarkan konsep "teori
tindakan" sebagai alat untuk menghubungkan pikiran dengan tindakan. Aktor
memiliki dua jenis teori tindakan, teori yang dianut dan teori yang digunakan:
Teori yang dianut adalah keyakinan eksplisit; kita tahu bahwa kita memilikinya,
dan kita mendukungnya secara eksplisit. Studi Edlin memanfaatkan orientasi
filosofis yang dianut calon guru. Teori yang digunakan adalah teori yang tersirat
dari perilaku kita. Pengamat pihak ketiga dapat membangun teori kita yang
sedang digunakan dengan mengamati kita saat kita bertindak dan bereaksi
terhadap situasi. Mereka dapat bekerja kembali dari tindakan kita ke keyakinan
diam-diam kita. Teori-teori yang sedang digunakan ini mungkin tidak kita
ketahui, dan sering kali bertentangan dengan teori-teori yang kita anut.

Teori-teori yang dianut dalam pendidikan guru cenderung memiliki pemeran

progresif. Mereka turun dengan mudah, karena kandidat sudah menganut
serupa

teoriSebaliknya, teori-dalam-tindakan pemula lebih tradisional, dan mereka

kembali pada strategi penyampaian materi pelajaran yang lebih tradisional
ketika menghadapi kemunduran kelas untuk mendapatkan kembali kendali
kelas.

 
Dari Kandidat Menjadi Praktisi
Lalu, bagaimana kandidat dan pemula menghadapi dan mengoreksi teori
mereka yang tidak efektif yang sedang digunakan? Kita dapat mengatakan
bahwa mereka “belajar dari pengalaman”, tetapi apa yang sebenarnya terjadi
dalam pengalaman yang membuat kandidat dan pemula merevisi teori yang
digunakan?

Theory-in-use adalah kebiasaan yang berfungsi secara spontan karena mereka

telah menetap di tubuh kita yang hidup. Begitu kebiasaan telah menetap, tubuh-
diri bertindak secara spontan dan dengan percaya diri. Respons kebiasaan
terasa “alami”; alternatif terasa tidak wajar, meskipun teori yang digunakan,
yang dinyatakan kembali sebagai teori yang dianut, dapat ditolak jika
dinyatakan secara eksplisit. Wacana adalah arena yang berbeda dari tindakan,
dengan norma-normanya sendiri. Inilah yang melatarbelakangi kesenjangan
teori/praktik. Untungnya, kandidat dan pemula tidak tertutup dalam kebiasaan
atau teori yang mereka gunakan. Tiga cara di mana guru dapat mengambil
jarak dari praktik kebiasaan diam-diam mereka dan mendapatkan sudut
pandang yang menguntungkan untuk merekonstruksinya adalah refleksi diri,
dialog, dan penelitian. 1

 
Refleksi Refleksi

diri bukanlah hal yang wajar bagi manusia. Kita mungkin mendukung klaim ini
dengan mempertimbangkan tanggapan yang tidak reflektif, bahkan mudah
tertipu, dari massa luas warga negara terhadap propaganda politik baru-baru ini
seperti kampanye Brexit. Kita semua ingin merasa percaya diri dan alami; kita
membangun cara bertindak dan keberadaan yang berkelanjutan yang bekerja
untuk kita. Self-kritik melemahkan ini dengan memperkenalkan keraguan dan
keraguan. Kami menghindarinya ketika kami bisa. Akan tetapi, calon dan
pemula hampir tidak dapat menghindari refleksi, ketika cara mengajar yang
biasa mereka lakukan gagal dan rusak.

Zeichner (2008) mencatat bahwa "semua guru adalah reflektif," tetapi

menambahkan bahwa sebagai pendidik guru, kita harus memperhatikan diri kita
sendiri tentang bagaimana mereka berefleksi dan apa yang mereka renungkan
tentang. "Bagaimana" itu penting karena refleksi diri itu sendiri adalah praktik
yang diatur oleh norma-normanya sendiri. Tradisi agama dan sekuler
menawarkan metode refleksi diri khusus bagi penganutnya. Para filsuf dapat
membawa metode mereka sendiri yang berbeda untuk ditanggung. "Apa" juga
penting. Van Manen (1977) memperkenalkan perbedaan antara refleksi teknis,
praktis, dan kritis dalam literatur pendidikan guru. Refleksi teknis berkaitan
secara sempit dengan efisiensi dalam penyesuaian sarana dan tujuan, di mana
tujuan diberikan dan tidak terbuka untuk kritik atau modifikasi. Refleksi praktis
tidak hanya mempertimbangkan sarana tetapi juga tujuan. Misalnya, guru
mungkin merenungkan nilai

pendidikan dari kurikulum yang "mencakup" begitu banyak materi dengan cara
yang dangkal. Refleksi kritis melampaui sekadar keprihatinan praktis dan
membahas masalah moral dan etika. Misalnya, guru mungkin mempertanyakan
tidak hanya nilai pendidikan mereka dari tes berisiko tinggi tetapi juga
kompatibilitasnya dengan standar keadilan atau rasa hormat terhadap orang
(Maxwell & Schwimmer, 2016).

Calon guru memiliki masalah teknis, praktis, dan kritis. Seringkali—seperti yang
akan kita lihat nanti—semuanya bercampur menjadi satu dalam situasi konkret
di “rawa” praktik. Intervensi filosofis dalam beberapa bentuk berguna untuk
mengatasi semuanya . Tetapi intervensi akan sangat bermanfaat ketika
kekhawatiran mendesak—selalu yang terbaik adalah "menyerang saat setrika
masih panas."
 

Dialog

Tidak seperti refleksi diri, percakapan adalah hal yang wajar. Hidup kita
dibagi dengan orang lain, dan kebanyakan dari kita menikmati percakapan
dan mencari orang lain untuk berbagi pengalaman kita. Kolega senang
 berbagi tentang "pendingin air" pepatah tentang kekhawatiran di tempat
kerja.

Namun dialog—yaitu, diskusi tatap muka yang serius, berkelanjutan, dan

penuh hormat yang diarahkan pada suatu tujuan—tidak lebih alami
daripada refleksi diri. Seperti refleksi, dialog adalah praktik berbeda yang
diatur oleh norma-normanya sendiri, dan cara percakapan dialogis harus
dipelajari. Para filsuf memiliki kontribusi yang jelas untuk dibuat dalam
proses ini. Filsafat untuk anak-anak (P4C) telah diperkenalkan ke banyak
sekolah sebagai sarana untuk belajar bagaimana berdialog dengan orang
lain dalam “komunitas penyelidikan.” Pendekatan serupa mungkin
berguna dalam pendidikan guru, dan saya akan mengatakan lebih banyak
tentang mereka di bawah ini.

Dialog lebih dari sekadar refleksi sebagai faktor dalam rekonstruksi

kebiasaan karena dialog memerlukan pemikiran tacit ke dalam publik —ke
dalam kata-kata eksplisit yang dipahami oleh orang lain, yang kemudian
dapat menantang mereka dan mendorong kita untuk
mempertimbangkannya kembali. Dialog dengan demikian merupakan
jembatan antara praktik kebiasaan dan wacana, antara teori yang
digunakan dan teori yang dianut. Begitu teori diam-diam yang digunakan
menjadi eksplisit, ketegangan di antara mereka dan teori yang dianut
dapat diamati dan dihadapi. Dialog memberi praktisi jarak yang lebih jauh
dari latihan kebiasaan mereka. Kandidat dan pemula dapat membuka diri
kepada rekan kerja yang lebih berpengalaman, termasuk guru
pembimbing dan mentor mereka. Mereka, dalam arti tertentu, semuanya
berada di kapal yang sama—berurusan dengan jenis pembelajar yang
sama dalam situasi yang sama. Ketika guru karir awal mengalami
kesulitan, mereka melihat bahwa rekan kerja yang lebih berpengalaman
berhasil. Mereka dapat merasakan bahwa para penatua ini ingin
membantu, dan mereka ingin belajar dari mereka. Melalui dialog, para
pemula bergabung dengan komunitas praktik dan mempelajari “rahasia”
keberhasilannya.

Penelitian

Penelitian berjalan lebih jauh dari praktik daripada refleksi diri atau dialog.
Seperti yang dikatakan oleh Bengtsson (1993), peneliti selalu “asing” (hal.
209) untuk berlatih; mereka ada di sana untuk memperoleh data untuk
penggunaan mereka sendiri, dari mana mereka mengabstraksi dan
merumuskan pernyataan dalam istilah yang bahkan mungkin tidak
dipahami oleh para praktisi. Jarak lebih jauh tercipta ketika penelitian
dipublikasikan dan dianggap sebagai pengetahuan otoritatif tentang
praktik. Penelitian yang dipublikasikan jauh dari situasi praktis para
pemula, dan pelajaran yang diperoleh dari penelitian sulit dipahami oleh
para guru praktik apalagi kegunaannya.

Lalu bagaimana penelitian dapat berkontribusi pada praktik, atau lebih

spesifik, bagaimana penelitian pendidikan dapat berkontribusi pada
efektivitas pengajaran? Kondisi apa yang harus dipenuhi penelitian agar
dapat diakses, dan bermanfaat bagi, calon guru dan guru pemula?

Pertama, guru harus mampu mengenali dirinya sendiri dalam teks

penelitian yang dipilih. Mereka harus melihat pengaturan penelitian dalam
beberapa hal terkait dengan pengaturan kelas mereka, dan perlakuan
penelitian dalam beberapa cara terkait dengan kemungkinan perilaku
mereka sendiri. Pelajaran dari penelitian bisa sangat berharga justru
karena jaraknya dari praktik. Jika guru dapat membuka pikiran mereka
terhadap hasil penelitian, mereka dapat melihat situasi mereka dengan
mata baru—melihat pola yang jika tidak mereka lewatkan. Mempelajari
bagaimana melakukan penelitian melalui proyek penelitian tindakan
adalah salah satu cara terbaik untuk mempromosikan keterbukaan
terhadap penelitian yang dipublikasikan. Studi penelitian yang dipilih untuk
dimasukkan dalam pendidikan guru harus menjadi studi yang menurut
calon dan pemula lebih mudah diakses dan berguna. Peneliti pendidikan,
apalagi, harus berpikir keras tentang bagaimana menulis dan
mempublikasikan temuan mereka untuk akses guru, dan bagaimana
menyusun dan menetapkan agenda penelitian yang dapat diakses dan
berguna bagi guru.

Kedua, tidak ada gunanya bagi guru untuk memahami hasil penelitian
yang tidak mereka ambil dan benar-benar digunakan. Sama seperti siswa
sekolah belajar bernalar dalam disiplin dengan bertindak dari kesadaran
yang dihasilkan melalui penalaran yang jernih dalam tindakan pengajaran
intelektual, calon guru dan pemula belajar praktik berbasis penelitian
hanya dengan mempraktikkannya. Kesadaran tidak cukup. Seperti yang
dikatakan Bengtsson (1993), guru harus coba dari pemahamannya. Untuk
memulai dengan tindakannya mungkin akan kikuk, tetapi dengan latihan
 pengetahuan teoretis akan diintegrasikan ke dalam praktik sedemikian
rupa sehingga akan menetap di tubuh hidupnya sendiri.
(hal. 210)

Program Tradisional dan Alternatif Program

Pendidikan guru semuanya bekerja dengan elemen dasar yang sama: para
kandidat, secara individu dan sebagai kelompok kohort sebaya, anggota
fakultas dan kursus akademik formal, observasi lapangan, dan praktik yang
diawasi. Elemen-elemen program ini telah digabungkan dengan cara yang
berbeda, memberikan bobot yang berbeda untuk kursus akademik dan
pengalaman praktis.

Apa yang sekarang disebut program pendidikan guru “tradisional” terdiri dari
satu tahun atau lebih kursus akademik yang diikuti dengan periode pengalaman
mengajar di kelas praktis di bawah pengawasan. Program seperti itu sering
dibenarkan oleh klaim bahwa mengajar adalah "profesi" dengan "basis
pengetahuan profesional" yang didasarkan pada penelitian akademis.

Baru-baru ini, pembuat kebijakan telah berusaha untuk mengakhiri monopoli

universitas dalam persiapan guru (Eurydice, 2004; Furlong, 2005; Lai &
Grossman, 2008), menegaskan bahwa elemen kunci dalam efektivitas
pengajaran adalah pengetahuan konten materi pelajaran. Di bawah panji
deregulasi, mereka mempromosikan beragam jalur “alternatif” non-tradisional
untuk mengajar. Program-program alternatif ini telah dirancang untuk
memungkinkan mereka yang berasal dari luar bidang pendidikan dengan cepat
memperoleh kualifikasi mengajar. Pendukung program-program alternatif telah
mengutuk program-program tradisional, mengecam program akademik mereka
sebagai hal yang sepele dan praktis tidak berguna.

Tetapi pendidik guru berbasis universitas hampir tidak melipat tenda mereka.
Menanggapi argumen untuk deregulasi, mereka telah mengintensifkan tuntutan
profesionalisme guru, menempatkan peningkatan bobot pada basis
pengetahuan profesional untuk mengajar, namun yang mungkin disampaikan
kepada calon dan pemula. Artikel Lee Shulman (1986) tentang peran
"pengetahuan konten pedagogis" dalam pengajaran ahli membuka jalur baru
penelitian tentang pengetahuan profesional dalam pengajaran—dan telah
dikutip sebanyak 21.146 kali. Gagasan bahwa ada basis pengetahuan
profesional yang berbeda yang harus diperoleh guru masih hidup dan baik (lihat
juga Berliner, 2006; untuk tinjauan konteks politik pendekatan alternatif, lihat
Cochran-Smith & Fries, 2005).

Program

Residensi Program residensi sekarang menawarkan sintesis yang menjanjikan

dari pendekatan tradisional dan alternatif. Dalam kemitraan antara universitas
dan lembaga pendidikan termasuk sekolah dan distrik sekolah, “program
residensi” ini telah memberikan kursus akademik tingkat pascasarjana secara
bersamaan dengan magang kelas selama setahun. Biasanya, penduduk
menghabiskan empat hari seminggu di sekolah yang ditugaskan, dan satu hari
seminggu di kelas universitas. Di sekolah mereka, para penduduk bekerja
sebagai magang di bawah pengawasan guru berpengalaman yang tetap
menjadi guru catatan di kelas mereka. 2

Program residensi membuka kemungkinan baru untuk penataan kursus

akademik dalam pendidikan guru. Sementara kursus akademis tradisional telah
memberikan kontribusi sedikit untuk efektivitas pengajaran karir awal karena
mereka terjadi sebelum praktek dan dengan demikian tidak dapat mengatasi
masalah yang timbul dalam praktek, kursus berbasis residensi terjadi selama
periode praktek awal, ketika kekhawatiran akut. Jenis kursus akademik baru
dapat mengatasi masalah ini melalui refleksi terpandu, dialog, dan jenis konten
penelitian yang tepat.

Kekhawatiran Guru Pemula Kekhawatiran

Apa yang muncul dalam praktik? Kekhawatiran guru telah diteliti secara aktif
sejak tahun 1960-an. Studi Fuller (1969) dan rekan-rekannya tetap berlaku
sampai sekarang. Kekhawatiran guru pra-jabatan dan guru baru berkembang
dalam tiga tahap besar, dari kelangsungan hidup diri dan profesional, hingga
tugas mengajar, dan akhirnya berdampak pada siswa secara individu.

Delgado (1999) menegaskan bahwa guru baru bekerja dalam mode bertahan
hidup, dengan kekhawatiran tentang "Bagaimana saya bisa membawa siswa
saya ke kafetaria dengan tenang?" atau “Haruskah saya meletakkan
pertanyaan-pertanyaan ini di atas kepala atau di papan tulis?” Ini sangat cocok
dengan kategori "refleksi teknis" van Manan. Delgado menekankan nilai dialog
singkat dengan rekan-rekan yang berpengalaman.

Sejalan dengan penelitian tentang pengenalan pola dalam keahlian, Kagan

(1992) sependapat bahwa guru karir awal mengalami kemajuan dalam
perhatian: dari manajemen kelas ke materi pelajaran dan pedagogi, dan
akhirnya ke pembelajaran siswa. Sementara itu, para pemula tumbuh dalam
pemahaman dari hafalan tentang strategi kelas (yang dapat mereka bicarakan
tetapi tidak berlaku), menjadi pengetahuan praktis pemula (di mana mereka
menerapkan strategi dengan banyak usaha, dan berbicara dengan nuansa yang
lebih besar tentang mereka) hingga pengetahuan yang komprehensif ( di mana
mereka berbicara dengan cerdas tentang strategi dan menerapkannya di
seluruh konteks secara otomatis, membebaskan pikiran mereka untuk
memperhatikan murid) (Kagan, 1992). Tahap “hafalan” pertama menjadi ciri
calon peserta praktikum. Mereka sedang mempelajari bahasa-bahasa baru
untuk latihan tetapi belum belajar untuk menerapkannya. Tahap kedua, atau
pemula sejajar dengan tahap "kikuk" Bengtsson (1993), di mana guru terbuka
untuk dialog dan pengetahuan dari penelitian dan "mencoba dari pemahaman
[mereka]" (hal. 210) perlahan-lahan memasukkan praktik berbasis pengetahuan
baru ke dalam pembelajaran mereka. repertoar perilaku. Pada tahap ketiga,
tahap “ahli”, pengetahuan, seperti yang dikatakan Bengtsson (1993), menjadi
sepenuhnya “terintegrasi ke dalam praktik sedemikian rupa sehingga
pengetahuan itu akan ditempatkan dalam tubuhnya yang hidup” (hal. 210) .

Kagan (1992) mengambil temuan ini tentang perkembangan keprihatinan untuk

menunjukkan bahwa "isi abstrak dan teoritis dari sebagian besar program
universitas" tidak diperlukan oleh calon guru dan pemula selama program
pelatihan mereka. Bahkan selama praktik yang diawasi, Kagan menemukan,
profesor pendidikan mengabaikan kebutuhan kandidat untuk rutinitas
prosedural praktis, menyerahkannya kepada guru pembimbing. Ini menjelaskan
mengapa calon dan pemula sangat berpikir bahwa guru pembimbing adalah
faktor utama dalam membangun efektivitas pengajaran, dan mengapa, tidak
seperti pendidik guru, mereka berpikir bahwa fakultas dan program akademik
mereka berkontribusi sedikit. Temuan, bagaimanapun, juga menunjukkan fitur
bahwa pengalaman-termasuk pengalaman filsafat-harus memiliki agar berguna
dalam pendidikan guru. Untuk ini, sekarang kita beralih.

 
Bagaimana Para Filsuf Dapat Berkontribusi pada Efektivitas Guru
 

Filsuf dan Filsafat

Sekarang saya secara eksplisit beralih ke filsuf dan kontribusi mereka. Dengan
filosof, yang saya maksud di sini adalah para filosof profesional yang terlatih
dalam program pascasarjana dalam bidang filsafat atau filsafat pendidikan.
Pelatihan ini memberikan pengetahuan yang luas tentang sejarah filsafat serta
keterampilan dalam berpikir filosofis. Sementara para filsuf memiliki
pengetahuan yang sangat khusus, sebagian besar juga akrab dengan berbagai
sub-disiplin termasuk logika, etika, epistemologi, filsafat sosial, dan estetika.
Karena masalah filosofis dalam pendidikan melintasi semua subdisiplin ini,
sangat penting bagi para filsuf di perguruan tinggi pendidikan, terlepas dari
bidang penelitian spesialis mereka, untuk menjadi generalis yang kuat.

Kursus Filsafat Pendidikan Kursus

Pra-jabatan dalam filsafat pendidikan tidak berkontribusi langsung pada
efektivitas pengajaran pemula. Mereka diperkenalkan ketika, setelah pendidikan
guru menjadi kursus universitas setelah tahun 1960, para pemimpin menuntut
basis pengetahuan akademik yang tepat untuk gelar universitas dalam
pendidikan. Sarjana dari disiplin akademik "orang tua" direkrut ke fakultas
pendidikan untuk memastikan bahwa basis pengetahuan ini memenuhi standar
akademik kontemporer.

Sejak awal, beberapa pendidik guru mempertanyakan nilai kursus ini. Seorang
kritikus yang sangat dihormati, dalam sebuah artikel tahun 1970, menyatakan
"kekecewaan pada 'kesalahpahaman dan salah tafsir yang tidak disadari oleh
siswa; generalisasi besar yang tidak memenuhi syarat; presentasi berulang dari
ide-ide yang tidak tercerna dan lembam; dan penggunaan lan- guage yang
ceroboh dan tidak kritis'" (dikutip dalam Crook, 2002, hlm. 65). Kurangnya
perhatian kandidat terhadap poin-poin bagus dari penelitian berbasis disiplin
mungkin dapat dijelaskan oleh kurangnya kontak yang hampir total dengan
kekhawatiran mereka. Seperti yang dikatakan oleh salah satu kandidat dalam
sebuah wawancara tahun 1970,
 

Tidak, saya tidak pernah tertarik pada sejarah, bahkan di

sekolah. Phi- losofi? Saya hampir tidak tahu apa itu. Ini adalah
hal yang mengerikan untuk diakui
 Saya tahu... tapi saya hanya tidak memahaminya. . . . Saya
tidak punya inter- est Yah, saya hanya duduk di sana dalam
kuliah psikologi dan itu hanya berjalan
di atas kepalaku. Saya tidak tahu apa yang dibicarakan siapa
pun sama sekali tidak tertarik.
(Dikutip dalam Crook, 2002, hlm. 66)
 

Jika kita ingin jujur, kita semua memiliki siswa seperti ini dalam kursus kita, dan
telah meringis saat kita membaca makalah dan ujian mereka. Jika para filsuf
ingin berkontribusi pada keefektifan guru, mereka perlu menemukan vehi- cles
yang lebih baik daripada kursus akademik konvensional yang sarat dengan
teks-teks filsafat untuk dibaca dan dicerna demi kepentingan mereka sendiri.
Para filsuf perlu merancang intervensi baru — terutama untuk periode praktik
yang diawasi — yang pada saat itu cenderung menjadi perhatian guru pemula
dan proses di mana mereka berpindah dari kandidat ke guru pemula yang
efektif.
 

Pasak untuk Intervensi Filosofis

Pada pasak apa intervensi ini dapat digantung? Mari kita tinjau pelajaran yang
telah kita kumpulkan. Kandidat membawa dari pengalaman pendidikan mereka
sebelumnya baik teori pengajaran yang didukung maupun teori yang digunakan.
Teori-teori yang didukung sering kali memiliki kemiringan progresif yang
berpusat pada pelajar, tetapi teori-teori yang digunakan lebih tradisional.
Gagasan kandidat tentang pembelajaran didasarkan pada pengalaman belajar
mereka sendiri; mereka tahu sedikit tentang jenis pembelajar yang sebenarnya
yang akan mereka temui dan sering kali kecewa oleh mereka.

Kandidat dan pemula harus belajar bagaimana menyusun pengaturan kelas,

kegiatan, dan pelajaran, dan bagaimana terlibat dalam pertukaran intelektual
yang lancar sebagai guru—dengan cara yang menjaga ketertiban untuk belajar.
Upaya awal mereka cenderung tidak efektif. Mereka tumbuh dengan
mendapatkan dis- tance dari pola perilaku kebiasaan mereka melalui refleksi,
dia- logue, dan pengetahuan penelitian, dan kemudian mencoba perilaku baru
"dari pemahaman mereka."

Filsafat menyediakan sumber daya yang tak ada habisnya. Refleksi, pemikiran
dialogis, dan perolehan pengetahuan dari penelitian untuk penggunaan praktis
tidak alami—mereka adalah praktik yang berbeda, dengan norma-norma
mereka sendiri. Mereka semua harus dipelajari, dan dari siapa lebih baik dari
para filsuf? Struc- turing pendidikan memanfaatkan pemikiran desain dan
estetika praktis. Refleksi dan pemikiran dialogis mengacu pada logika informal
dan pemikiran kritis, refleksi kritis pada etika, dan filsafat sosial. Epistemologi
dan filsafat ilmu pengetahuan, matematika, sastra, dan sejarah—semuanya
hadir secara erat dan eksplisit terhadap pola penalaran yang valid dalam
pembedaan pengetahuan, berkontribusi langsung pada kejernihan logis yang
sadar diri dari akal sehat- ing dalam materi pelajaran sekolah. Literatur filosofis
penuh sesak dengan artikel dan buku penelitian terkait, meskipun ini mungkin
tidak dalam bentuk yang mudah dicerna dan diambil alih oleh guru karir awal.

Intervensi filosofis memiliki dampak terbesar selama pe- riod pengajaran yang
diawasi, terutama begitu para pemula mengalihkan perhatian dari kelangsungan
hidup ke masalah praktis — ketika pertanyaan mereka bergeser dari
"bagaimana saya bisa membawa siswa saya ke kafetaria" menjadi "kapan dan
bagaimana saya bisa memasukkan kegiatan yang berpusat pada pelajar?" atau
"bagaimana saya bisa menjelaskan konsep ini atau itu dengan lebih jelas?"
Tetapi menempatkan intervensi filosofis dalam periode praktik tidak memastikan
bahwa mereka akan berguna. Untuk berkontribusi pada praktik, intervensi harus
membantu para pemula mendapatkan jarak dari kebiasaan mereka — teori-teori
yang digunakan yang mereka operasikan di kelas mereka — melalui refleksi,
dialog, dan penelitian yang berkaitan dengan situasi sekolah dan kelas mereka
yang masih hidup. Teks-teks filosofis akan sangat berguna ketika kandidat
mengenali diri mereka sendiri di dalamnya dan mendapatkan pelajaran praktis
yang mereka "coba dari pemahaman mereka."

Dua Intervensi Filosofis

Argumen saya menunjuk pada dua jenis intervensi filosofis:
(1) praktik "filsafat untuk guru" yang dimodelkan pada P4C, dan
(2) pernyataan filsafat pribadi yang dirancang ulang sebagai batu penjuru pendidikan guru.
 

Filsafat untuk Guru

Yang saya maksud dengan "filsafat untuk guru", adalah bentuk-bentuk
praktik filosofis yang dirancang secara eksplisit untuk mengatasi
kekhawatiran para guru. Pengembangan eksplisit pertama dari praktik
"filsafat untuk guru" (P4T) yang saya sadari dibuat oleh Garcia-Padilla
(1993), dalam disertasi doktoral Harvard yang disutradarai oleh Israel
Scheffler. Dia berpendapat bahwa melakukan filsafat, dalam kaitannya
dengan pendidikan, melibatkan mempertanyakan dan mempermasalahkan
konsep, keyakinan, dan asumsi dengan cara yang membuka kemungkinan
baru untuk berpikir dan bertindak, semacam kegiatan filosofis yang, dalam
pandangannya, menghindari kesenjangan teori / praktik yang sudah dikenal.

P4T baru-baru ini diambil lagi oleh Orchard, Heilbron, dan Win- stanley
(2016). Mereka memimpin lokakarya tahun 2011 dengan Centre for
Research Ethics and Ethical Deliberation (CREED) untuk memberikan
pelatihan bagi para guru dalam pemikiran etis (lihat juga Maxwell &
Schwimmer, 2016), menggunakan pengalaman bermain peran sebagai
prompt untuk diskusi. Ketika itu tidak berhasil, mereka membangun diskusi
berikutnya tentang keprihatinan mendesak dari peserta guru mereka. Dalam
seminar residensial 2013 berikutnya di sebuah re-treat Quaker, mereka
meminjam beberapa elemen dari pendekatan P4C untuk pengajaran
dialogis. Mereka memulai sesi dengan prompt stimulus, dan peserta
mengajukan pertanyaan. Beberapa pertanyaan dipilih untuk pemeriksaan
ketat, membangun "komunitas penyelidikan" yang inklusif dan demokratis
yang difasilitasi oleh seorang pemimpin yang terlatih.

Tujuan dari lokakarya P4T adalah untuk menciptakan ruang dan waktu untuk
refleksi kritik jauh dari kesibukan sekolah; untuk membangun "komunitas
praktik" untuk berbagi, di mana masalah rahasia dapat ditayangkan; untuk
mengembangkan kemandirian dan kepercayaan diri di antara guru siswa
tentang bagaimana mengelola sit- uation kelas yang kompleks secara etis
dan berpotensi menantang; untuk mengatasi masalah eksistensial yang
muncul biasanya di antara guru pemula ketika berhadapan dengan perilaku
menantang oleh murid-murid mereka; dan menawarkan pengembangan
profesional dalam metode pengajaran dan pembelajaran dialogis.

Peserta lokakarya P4T melaporkan bahwa pengalaman penyelidikan dan

musyawarah sangat jarang terjadi dalam kursus pra-layanan mereka karena
waktu langka. P4T memungkinkan mereka untuk berbagi keprihatinan
tentang pekerjaan mereka, terutama berfokus pada memiliki terlalu banyak
tugas yang memakan waktu. Para penulis menyatakan bahwa "waktu
dihabiskan untuk menarik koneksi, mengklarifikasi makna dan masuk lebih
dalam ke dalam masalah yang diangkat. Nilai-nilai dieksplorasi
memungkinkan wawasan dan pemikiran untuk dibagikan, yang mengarah
pada perspek- tives baru, arah yang berbeda dan pendalaman pemahaman"
 (Orchard et al., 2016, hlm. 49). Perhatikan bagaimana kekhawatiran yang
pada awalnya disajikan sebagai teknis—"Bagaimana kita dapat melakukan
begitu banyak hal dalam waktu yang begitu singkat?" —berkembang menjadi
praktis—"Apakah semua tuntutan yang memakan waktu ini masuk akal?"
dan akhirnya etis—"Haruskah kita mengatakan "tidak" ketika tuntutan tidak
masuk akal?"
Para penulis menambahkan:
 

Keterlibatan berkelanjutan dengan teori filosofis membedakan

lokakarya kami dari pekerjaan P4C berbasis sekolah. Hal ini
dibuktikan dengan keterlibatan para filsuf politik dan moral,
serta para filsuf pendidikan dalam setiap lokakarya yang terlibat
secara philo- sophically dengan diskusi, menyelidiki,
mengklarifikasi dan membantu par- ticipants untuk
mengembangkan posisi yang diperdebatkan.
(hlm. 51)
 

Kelemahan yang penulis catat untuk seminar perumahan P4T adalah

tingginya biaya dan kebutuhan akan pendanaan eksternal. Tetapi mengapa
P4T harus bergantung pada seminar perumahan atau pendanaan khusus?
P4T tidak mungkin menjadi praktik sus- tained kecuali jika dimasukkan dalam
program pendidikan guru reguler, karena P4C sekarang tergabung dalam
sekolah K-12. Seminar P4T mingguan selama periode praktik yang diawasi
kemungkinan akan berkontribusi jauh lebih banyak pada efektivitas guru
daripada filosofi pra-layanan kursus ed- ucation atau seminar perumahan
satu kali. Menciptakan dukungan administrasi dan birokrasi untuk P4T dalam
pendidikan guru tidak diragukan lagi akan menjadi tugas yang menakutkan.
Tetapi pertimbangkan apa yang ditentang oleh para pendiri P4C pada tahun
1970-an, ketika gagasan sesi filsafat untuk chil- dren muda menghantam
hampir semua orang sebagai hal yang menggelikan.

Satu kekhawatiran yang saya miliki adalah tentang fokus sempit penulis
pada pemikiran etis. Bagi pemula, masalah teknis dan praktis cenderung
lebih mendesak daripada masalah etika. Dan filsafat memiliki banyak sumber
daya untuk ditawarkan dari sub-disiplin ilmu lain: estetika, logika, dan
epistemologi antara lain. Para penulis memulai perjalanan P4T mereka
melalui minat mereka pada pemikiran etis, meskipun sekarang jelas bahwa
mereka tidak membatasi P4T pada etika (lihat bab oleh Orchard dan
Winstanley dalam volume ini). Kekhawatiran kedua yang saya miliki tentang
 lokakarya P4T mereka adalah kurangnya gerakan eksplisit dari teori ke
praktik —hingga membantu guru saat mereka menerapkan wawasan filosofis
baru di sekolah dan ruang kelas mereka sendiri. Guru mendapatkan ide-ide
baru dan diklarifikasi dan "mengembangkan posisi yang diperdebatkan,"
tetapi lokakarya P4T tampaknya tidak memberikan kesempatan kepada
peserta untuk mencoba perilaku baru "dari pemahaman mereka." Meskipun
P4T dalam bentuk ini diarahkan pada keprihatinan mendesak guru pemula
— tentu saja merupakan keuntungan atas filsafat standar kursus pendidikan
— itu tidak bertujuan untuk membedakan teori-teori sebelumnya yang
digunakan dengan alternatif yang mengatasi masalah tersebut. Agar P4T
efektif, para filsuf mungkin perlu bekerja sama tidak hanya dengan filsuf lain,
tetapi dengan pendidik guru dan guru pengawas yang dapat memberikan
dukungan dan umpan balik saat guru mencoba ide-ide baru.

Akhirnya, literatur filosofis dalam buku dan jurnal ilmiah mungkin tidak dapat
diakses oleh, atau berguna bagi, guru pemula. Genre baru karya filosofis
mungkin diperlukan, sejajar dengan publikasi khusus yang dirancang untuk
P4C.

Pernyataan Filosofi Pribadi

Sekolah sering mengharuskan pelamar untuk posisi dan karyawan baru untuk
menyerahkan pernyataan yang mengungkapkan "filosofi pengajaran pribadi"
mereka. Secara berurutan, guru mungkin berkewajiban untuk merevisi
pernyataan filosofi pribadi mereka ketika dipertimbangkan untuk masa jabatan
atau promosi. Seperti esai appli- cation perguruan tinggi, pernyataan filsafat
pribadi penting! Namun, para kandidat jarang memahami bagaimana
mempersiapkan negara-negara ini. Tidak ada dalam program pelatihan mereka
yang mempersiapkan mereka untuk menulisnya. Seringkali, mereka
mengumpulkan barang-barang dari CV mereka dan membungkusnya dengan
trivi- alities. Para filsuf meringis pada istilah "filsafat pribadi mengajar,"
mengetahui bahwa menulis esai filosofis tentang pengajaran adalah tentang hal
terakhir yang dapat dilakukan oleh lulusan baru program pendidikan guru.
 

Mengembalikan Filsafat dalam Pernyataan Filsafat Pengajaran

Namun, ada baiknya memikirkan kembali pernyataan filosofis pribadi. Mary
Bowne (2017) memberikan definisi yang berguna: Filsafat pengajaran adalah
esai naratif yang mencerminkan keyakinan dan nilai-nilai individ- ual tentang
pengajaran dan pembelajaran, seringkali termasuk
contoh konkret dari cara-cara di mana individu itu memberlakukan
keyakinan-keyakinan itu. Filsafat berasal dari refleksi pada
pengalaman, sehingga membentuk keyakinan inti tertentu yang
terkait dengan pengajaran dan pembelajaran.
(hlm. 59, penekanan ditambahkan)
 

Istilah kunci dalam definisi Bowne adalah "contoh konkret" tentang bagaimana
para guru "memberlakukan" keyakinan dan nilai-nilai sebagai "berasal dari
refleksi tentang expe- riences." Kandidat pemula tidak memiliki pengalaman
mengajar. Mereka telah membentuk teori yang digunakan dari magang
pengamatan mereka, tetapi belum "memberlakukannya". Mereka tidak memiliki
"contoh konkret" seperti itu. Mereka tidak memiliki apa-apa—seperti yang
ditekankan Tom Russell (2013)—untuk direnungkan. Mereka dapat menyiapkan
"pernyataan filosofis pribadi": berdasarkan teori-teori mereka yang didukung,
tetapi mereka tetap buta terhadap teori-teori mereka yang digunakan sebagai
kebiasaan laten. Pernyataan pengajaran filosofis pribadi mereka pada tahap itu
mungkin fasih tetapi tidak akan memberikan sedikit bukti tentang bagaimana
mereka cenderung mengajar.
Tetapi situasi di akhir periode praktik yang diawasi— terutama jika ditambah
dengan P4T selama periode pengajaran praktik—sangat berbeda. Para pemula
pada titik induksi profesional telah memiliki banyak pengalaman praktis selama
berjam-jam: banyak contoh konkret dari hal-hal yang tidak berjalan sesuai
rencana, tanggapan yang tidak efektif, refleksi diri dan pelajaran dari dialog dan
penelitian — termasuk penelitian filo- sofis — yang telah mereka bawa kembali
betapapun canggungnya ke dalam praktik. Dikumpulkan ke dalam jurnal,
pengalaman-pengalaman ini memberikan lebih dari cukup bahan yang cocok
untuk esai filosofis sebagai batu penjuru untuk kursus P4T mereka.
Kita dapat menyertakan pernyataan filosofi pengajaran pribadi dalam kursus
seminar P4T selama periode praktik dengan cara ini.
 

Para kandidat diberitahu tepat di depan bahwa pada akhir kursus, mereka akan diharapkan
untuk menyiapkan pernyataan filosofi untuk digunakan dengan calon pemberi kerja sebagai
tugas kursus akhir.
Masing-masing diminta pada awalnya untuk mempersiapkan pernyataan tertulis tentang
filosofi pengajarannya, membahas keyakinan dan nilai-nilai tentang struc- turing, mengajar,
mengelola, menilai pembelajaran siswa, berkaitan dengan siswa dan kolega, dll., Dalam
bentuk jawaban atas pertanyaan- naire atau sebagai serangkaian pernyataan "Saya
percaya" (Caukin & Brinthaupt, 2017). Pernyataan-pernyataan ini dapat dirujuk dan direvisi
secara berkala selama pengajaran yang diawasi. Kagan (1992) mengemukakan bahwa
pernyataan naif ini dapat berguna dalam menciptakan disonansi untuk memotivasi
pertumbuhan selama periode latihan.
Setiap minggu di P4T, para novis membahas keprihatinan mereka, "menyelidiki,
mengklarifikasi, dan mengembangkan posisi yang diperdebatkan," dan membentuk ide-ide
baru untuk dicoba. Tutor P4T dapat menambah diskusi dengan bacaan yang dipilih dari
literatur filsafat atau dari materi P4T yang telah dikupas secara khusus. P4T dapat menarik
wawasan dari penelitian tindakan,menyusun "tryout" seperti eksperimen mini untuk
mengumpulkan informa- tion dan membuat kesimpulan. Penelitian tindakan sekarang
digunakan di seluruh pendidikan guru daripada sebagai kursus terpisah (Vaughan &
Burnaford, 2016), dan bentuk-bentuk baru penelitian tindakan filosofis dapat dikembangkan.
Sewaktu para guru pemula "mencoba dari pemahaman mereka," mereka membuat catatan
dalam jurnal refleksi. Seminar P4T setiap minggu dimulai dengan diskusi lanjutan tentang
upaya minggu sebelumnya seperti yang dikemukakan kembali dalam catatan, sebelum
beralih ke kekhawatiran baru yang muncul selama seminggu.
Pada akhir kursus P4T, para kandidat menyiapkan keadaan baru dalam pengajaran filsafat
dalam bentuk esai naratif. Mereka memanfaatkan pengalaman konkret dari catatan refleksi
mereka, dialog dengan guru pengawas dan di P4T, dan teks-teks filsafat yang ditugaskan.
Berdasarkan esai-esai ini, mereka kemudian menyiapkan "ringkasan eksekutif" dua atau tiga
halaman yang ringkas untuk penggunaan profesional, dan juga mempersiapkan post- ers
berdasarkan sesi poster akhir (mungkin terbuka untuk umum), dalam- cluding pemimpin
sekolah yang berusaha merekrut guru baru (Caukin & Brinthaupt, 2017). Pernyataan-
pernyataan tersebut selanjutnya dapat berfungsi sebagai dasar untuk pertumbuhan
profesional dalam bentuk artikel untuk mengajar maga- zine dan lokakarya pengembangan
profesional.
 

Orang hampir tidak dapat membayangkan cara yang lebih baik untuk
mengakhiri periode pelatihan guru daripada dengan meminta para pemula
mengumpulkan pengalaman mereka bersama dalam pernyataan yang begitu
komprehensif. Dan dokumen apa yang lebih baik untuk mereka miliki saat
mereka bertemu dengan para pemimpin sekolah yang ingin membawa mereka
ke sekolah mereka dan komunitas guru praktik?
 

Catatan
Sepanjang bagian ini, saya berhutang budi pada pembahasan yang berwawasan luas dalam
Bengtsson (1993).
Sementara beberapa program residensi telah beroperasi selama beberapa dekade,
sebagian besar dari mereka di Amerika Serikat didirikan setelah Undang-Undang Peluang
Pendidikan Tinggi tahun 2008 (Kongres AS, 2008) menyediakan program hibah untuk
mendukung mereka; program ini sejak itu telah memberikan lebih dari 64 hibah untuk
program residensi di Amerika Serikat, dan pada tahun 2014, Asosiasi Pendidikan Nasional
secara resmi merekomendasikan bahwa persiapan guru tradisional untuk sarjana yang
mengejar gelar sarjana di perusahaan banyak prinsip program guru residen (NYU
Steinhardt, 2018). Residensi dapat menjadi bentuk standar persiapan guru, dan ada banyak
hal yang bisa dikatakan mendukung hal ini.

Karya yang Dikutip

Argyris, C., & Schön, D. (1974). Teori dalam praktik: Meningkatkan
efektivitas profesional. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bola, D. L., & Forzani, F. M. (2009). Pekerjaan mengajar dan tantangan
bagi pendidikan guru. Jurnal Pendidikan Guru, 60(5), 497–451.
Bengtsson, J. (1993). Teori dan praktik: Dua kategori mendasar dalam filsafat
pendidikan guru. Tinjauan Pendidikan, 45(3), 205–211.
Berliner, D. (2006). Bahaya dari beberapa jalur baru menuju sertifikasi guru.
Dalam F. K. Oser, F. Achtenhagen, & U. Renold (Eds.), Pelatihan guru
berorientasi kompetensi: Tuntutan penelitian lama dan jalur baru (hlm.
117–129). Rotterdam, Belanda: Sense.
Bowne, M. (2017). Mengembangkan filosofi pengajaran. Jurnal Efektif
Teaching, 17(3), 59–63. Retrieved from htt ps://eric. ed. gov/? id =
EJ1175767 Carter, K., Cushing, K., Sabers, D., Stein, P., & Berliner,
D. (1988). Ahli- perbedaan pemula dalam memahami dan memproses
informasi kelas visual. Jurnal Pendidikan Guru, 39(3), 25–31.
Caukin, N. G., &Brinthaupt, T. M. (2017). Menggunakan filosofi mengajar
sebagai alat pengembangan profesi bagi calon guru. Jurnal Internasional
untuk Beasiswa Pengajaran dan Pembelajaran, 11(2), 1–9.
Cochran-Smith, M., & Kentang Goreng, K. (2005). Meneliti pendidikan
guru di zaman yang berubah: Politik dan paradigma. Dalam M.
Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Mempelajari pendidikan guru:
Laporan panel AERA tentang pencarian ulang dan pendidikan guru
(hlm. 69–107). Washington, DC: Asosiasi Penelitian Edu- cational
Amerika .
de Groot, A. D. (1965). Pikiran dan pilihan dalam catur. Den Haag,
Belanda: Mouton Kepemimpinan Pendidikan, 56(8), 27–29.
Dreyfus, S. E., &Dreyfus, H. L. (1980). Model lima tahap dari aktivis
mental- ities yang terlibat dalam perolehan keterampilan terarah.
Washington, DC: Media Penyerbuan. Edlin, M. L. (2013).
Menentukan orientasi filosofis guru pra-layanan: Studi kausal-
komparatif. Universitas Negeri Tennessee, ProQuest Penerbitan
Disertasi ,
Eurydice (2004). Topik-topik utama dalam pendidikan di Eropa, Vol. 3.
Profesi mengajar di Eropa: Profil, tren, dan kekhawatiran. Diperoleh dari
http://www. indire. it/lucabas/lkmw_file/euryd ice/Key_topi cs_3_keeping_
teaching_attractive_EN.pdf
Fullan, M. G. (1993). Mengapa guru harus menjadi agen perubahan.
Kepemimpinan Pendidikan , 50, 6.
Lebih lengkap, F. F. (1969). Keprihatinan guru: Konseptualisasi
perkembangan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika , 6(2), 207–226.
Furlong, J. (2005). Tenaga kerja baru dan pendidikan guru: Akhir dari
sebuah era. Tinjauan Pendidikan Oxford, 31(1), 119–134
Garcia-Padilla, M. C. (1993). Melakukan filsafat dan pendidikan guru.
Universitas Harvard, Penerbitan Disertasi ProQuest.
Giroux, H. A. (1985). Guru sebagai intelektual transformatif. Educa Sosial-
tion, 49(5), 376–379.
Gobet, F. (2017). Tiga pandangan tentang keahlian: Implikasi filosofis
untuk ra- tionalitas, pengetahuan, intuisi dan pendidikan. Jurnal Filsafat
Edu- cation, 51, 605–619
Kagan, D. M. (1992). Pertumbuhan profesional di antara guru pra-jabatan
dan pemula. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 62(2), 129–169.
Kennedy, M. M. (1999). Peran pendidikan guru pra-jabatan. Dalam L.
Sayang- Hammond & G. Sykes (Eds.), Mengajar sebagai profesi
belajar: Hand- book of teaching and policy (hlm. 54–86). San
Francisco, CA: Jossey Bass.
Kini, T., & Podolsky, A. (2016). Apakah pengalaman mengajar
meningkatkan kemampuan guru? Tinjauan penelitian. Palo Alto, CA:
Lembaga Kebijakan Pembelajaran. Retrieved from
https://learningpolicyinst itute. org/our-w ork/publications- resources/do e s-t
eachin g-e xperienc e-i ncreas e-t eache r-e ffectiveness s-r eview- penelitian
Komisar, B. P. (1968). Pengajaran: Undang-undang dan perusahaan.
Studi dalam Filsafat dan Pendidikan, 6, 168–193.
Lai, K. C., & Grossman, D. (2008). Rute alternatif dalam educa- tion guru
awal: Tinjauan kritis terhadap penelitian dan implikasi kebijakan bagi Hong
Kong. Jurnal Pendidikan untuk Pengajaran, 34(4), 261–275.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Pembelajaran yang terletak: Partici periferal
yang sah- pation. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Leonard, G. (1992). Penguasaan: Kunci kesuksesan dan pemenuhan
jangka panjang. New York, Ny: Bulu.
Lortie, D. C. (1975). Guru sekolah: Sebuah studi sosiologis. Chicago, IL:
Univer- sity dari Chicago Press.
Maxwell, B. (2015). 'Guru sebagai profesional' sebagai metafora: Apa yang
disorotinya dan apa yang disembunyikannya. Jurnal Filsafat
Pendidikan, 49(1), 86–106.
Maxwell, B., & Schwimmer, M. (2016). Pendidikan etika profesi untuk guru
masa depan: Tinjauan naratif dari tulisan-tulisan ilmiah. Jurnal
Pendidikan Moral- kation, 45(3), 354–371.
NYU Steinhardt. (2018). Program residensi guru: Cara klinis untuk pra- pare
educators. Retrieved from https://teachereducation. steinhardt. nyu. edu/
guru-residensi-program/
Kebun, J., Heilbronn, R., & Winstanley, C. (2016) Filsafat bagi guru (P4T)
– mengembangkan pengambilan keputusan etis terapan guru baru. Etika
dan Pendidikan, 11(1), 42–54.
Russell, T. (2013). Apakah praktik reflektif telah melakukan lebih banyak
kerugian daripada kebaikan dalam guru education? Phronesis, 2(1), 80–
88. Retrieved from https://www. erudit. org/fr/ revues/phro/2013-v2-n1-
phro0576/1015641ar/
Ryan T. G. (2008). Orientasi filosofis dalam pra-layanan. Jurnal Educa-
tional Thought, 42(3), 247–260.
Sanders, D. P., & McCutcheon, G. (1986). Perkembangan teo- ries praktis
pengajaran. Jurnal Kurikulum dan Pengawasan, 2(1), 50–67.
Schon, D. (1983). Praktisi reflektif. Bagaimana para profesional berpikir
dalam tindakan. New York, NY: Buku Dasar.
Shulman, L. S. (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan
pengetahuan dalam pengajaran. Peneliti Pendidikan, 15(2), 4–31.
Amerika Serikat Kongres. (2008). H.R.4137-Undang Peluang
Pendidikan Tinggi . Re- trieved from https://www. congress. gov/bill/110t
h-c ongres s/hous e-b ill/4137? q =%7B%22search%22%3A%5B
%22tax+2015%22%5D%7D&r=372
Van Manen, M. (1977). Menghubungkan cara-cara mengetahui dengan
cara-cara menjadi praktis. Inkuiri Kurikulum, 6, 205–228.
Vaughan, M., & Burnaford, G. (2016). Penelitian tindakan pada guru
pascasarjana ed- ucation: Tinjauan literatur 2000–2015. Penelitian
Tindakan Pendidikan, 24(2), 280–299.
Dinding, C. G. (2010). Mengeksplorasi perubahan keyakinan guru pra-jabatan
tentang ed- ucation sepanjang perjalanan belajar mengajar mereka
(disertasi Doktoral). Retrieved from http://eric. ed. gov/? id = ED522554
Zeichner, K. (200 8, May/Aug). T h eC o Anda tc pada t r o ls ysion o
f the ction of the t h eCo Anda t c pada t r o l s y s t e m s a n d c o n t r o l
s y s t e m s a n d con tr o l sy s t e Educ. Soc. , 29(103). http://www.
scadalahelo. br/scielo. php?pid=S0101-
73302008000200012&script=sci_arttext&tlng=en last ac- cessed 2019/7/