PERKEMBANGAN PEDAGOGIK

Mata Kuliah : Perkembangan Pedagogik

Semester : II (Dua)
Dosen Pengampu : 1. Prof. Dr. Een Yayah Haenilah, M.Pd.
2. Dr. Dina Maulina, M.Si.
Program Studi : Doktor Ilmu Pendidikan
Fakultas : Fakultas Keguruan Dan Ilmu Pendidikan

Disusun Oleh:
Winda Annisha Bertiliya (2333031008)

PROGRAM STUDI DOKTOR ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG
2024
Penelitian terbaru tentang pengajaran: mimpi, keyakinan, dan model
S.N.Bennet

Perkenalan
Dunkin dan Biddle (1974) memperkenalkan ulasan penelitian mereka yang luas mengenai
pengajaran dengan 'mimpi' dan 'keyakinan. Impian mereka adalah sebuah sistem pendidikan
yang prosedurnya diatur oleh penelitian dan teori-teori yang berdasarkan empiris, dan
keyakinan mereka adalah bahwa studi tentang pengajaran adalah jantung dari upaya
penelitian yang harus mengatur pendidikan. Mereka menerima bahwa keduanya merupakan
proposisi yang dapat diperdebatkan dan mengakui kurangnya integrasi teori mengenai
pengajaran. Kemungkinan sumber teori-teori tersebut terbuka untuk diperdebatkan. Baik
Rosenshine dan Furst (1971) dan Travers (1971) menyatakan bahwa konsep yang
dikembangkan di laboratorium mungkin memberikan titik awal, namun Nuthall (1968)
menolak hal ini. Argumennya adalah bahwa 'teori psikologi tradisional tidak akan
mempunyai nilai signifikan sampai para peneliti perilaku kelas menghasilkan sendiri
penjelasan teoretis yang signifikan mengenai kejadian-kejadian di kelas. Yang diperlukan
bukanlah adaptasi lebih lanjut dan perluasan teori lama, melainkan penciptaan teori baru yang
muncul langsung dari butiran alami dan rincian perilaku yang ingin dijelaskan. Dunkin dan
Biddle menerima pandangan terakhir ini dan berpendapat bahwa pengembangan teori
penjelasan akan dimulai sebagai upaya untuk menjelaskan kelompok temuan yang terkait,
bukan semua peristiwa yang berkaitan dengan pengajaran.

Hanya ada sedikit upaya untuk mengintegrasikan atau menjelaskan kelompok temuan terkait
dalam kerangka penafsiran' (Polanyi, 1958). Dalam satu upaya baru-baru ini Nuthall dan
Snook (1973) mengidentifikasi struktur konseptual yang berfungsi sebagai model dalam
penelitian terbaru. Kesimpulan mereka pesimis. Mereka berpendapat bahwa penekanan pada
studi observasional saat ini telah menghasilkan proliferasi sistem observasi dan penghitungan
frekuensi hal-hal kecil dari perilaku guru dan siswa dalam situasi sehari-hari mereka. Hal ini
'menunjukkan sedikit tanda-tanda keberhasilan dalam memberikan pengetahuan empiris
tentang nilai kepada guru dibandingkan dengan penelitian yang dihasilkan oleh model-model
pengajaran utama'. Namun mereka mengakui bahwa adalah mungkin untuk memahami model
pengajaran yang signifikan secara fungsional yang memberikan kerangka interpretasi yang
tepat.
Apa yang dibutuhkan, menurut Carroll (1963), adalah model konseptual tentang faktor-faktor
yang mempengaruhi keberhasilan pembelajaran di sekolah dan cara mereka berinteraksi.
Model seperti itu harus menggunakan sejumlah kecil konsep penyederhanaan, yang secara
konseptual independen satu sama lain dan mengacu pada fenomena pada tingkat wacana yang
sama. Ini harus menyarankan pertanyaan penelitian yang baru dan menarik dan membantu
dalam solusi praktis masalah pendidikan. Dengan bantuan kerangka seperti itu seringkali
terjadi konflik hasil studi penelitian yang berbeda mungkin terlihat memiliki pola yang
seragam.

Berikut ini adalah deskripsi model yang mungkin memenuhi kriteria tersebut. Ini merupakan
adaptasi dari model konseptual yang diusulkan oleh Harnischfeger dan Wiley (1975) untuk
proses belajar mengajar di kelas. Tinjauan singkat diberikan sebelum penyelidikan terhadap
hubungan empiris antara elemen-elemen model berdasarkan penelitian terbaru tentang
pengajaran dalam lingkungan alami di tingkat sekolah dasar. Bagian kedua artikel ini
membahas implikasi model ini terhadap keterampilan mengajar.

Model
Harnischfeger dan Wiley jelas dipengaruhi oleh model Carroll (1963) sebelumnya dan
mendasarkan model mereka pada tiga keyakinan kuat:
1. Aktivitas seorang siswa merupakan hal yang sentral dalam pembelajarannya, akibat
dari aspek-aspek lainnya situasi belajar/mengajar yang dimediasi melalui aktivitas
murid.
2. Jumlah total waktu belajar aktif pada suatu topik pembelajaran tertentu merupakan
penentu terpenting prestasi siswa pada topik tersebut. 3. Ada variasi yang sangat besar
dalam hal waktu belajar bagi siswa yang berbeda, waktu yang mereka habiskan untuk
topik pembelajaran tertentu, dan jumlah total aktivitas aktif mereka. waktu belajar.

Mereka membantah asumsi yang mendasari banyak penelitian tentang pengajaran bahwa
perilaku mengajar secara langsung mempengaruhi prestasi siswa.

Model Harnischfeger/Wiley, yang dimodifikasi baik dalam jumlah maupun nomenklatur

elemen, ditunjukkan pada Gambar 1.
Kuantitas sekolah adalah jumlah total waktu sekolah dibuka untuk umum tujuan yang
dinyatakan dan ditentukan oleh lamanya hari sekolah dan tahun ajaran. Jumlah nominalnya
mungkin bukan jumlah sebenarnya karena sekolah mungkin tutup karena beberapa alasan
libur tambahan, pemogokan guru, atau perubahan bangunan. Jumlah sebenarnya juga akan
berkurang untuk murid tertentu karena ketidakhadirannya. Waktu ini dialokasikan untuk
berbagai kegiatan kurikuler – kurikuler yang digunakan di sini dalam arti luas mencakup
waktu administrasi dan transisi antar kegiatan serta waktu yang dikhususkan untuk konten.
Penekanan atau keseimbangan kurikulum yang dicapai bervariasi dari sekolah ke sekolah dan
dari kelas ke kelas. Elemen ini disebut waktu yang dialokasikan untuk kegiatan kurikulum'.
Jumlah waktu yang dialokasikan untuk kegiatan kurikulum tertentu, bagaimanapun, tidak
mungkin sesuai dengan jumlah waktu sebenarnya yang akan dihabiskan siswa untuk kegiatan
tersebut. Gangguan, gangguan, kurangnya minat terhadap tugas, atau ketekunan yang buruk
merupakan faktor-faktor yang mungkin menyebabkan hal tersebut mengurangi penggunaan
kesempatan siswa untuk mempelajari konten tertentu.

Elemen berikutnya, yang disebut 'total waktu pembelajaran aktif', mengakui hal ini. Asumsi
yang mendasarinya di sini adalah bahwa hanya bagian aktif dari waktu yang diberikan untuk
suatu tugas yang efektif untuk mempelajari tugas tersebut. Tapi apakah bagian aktif ini
relevan Pencapaiannya akan bergantung pada sejumlah variabel lain yang termasuk dalam
'total' isi dipahami'. Menurut model ini, waktu yang relevan dengan pencapaian adalah
dimediasi oleh sejumlah faktor termasuk bakat dan pencapaian sebelumnya murid,
keberanian instruksi, kesulitan tugas dan kecepatan. Jadi hanya porsi itu saja waktu di mana
seorang siswa benar-benar memahami tugas yang efektif untuknya akuisisi, dan dengan
demikian memiliki hubungan langsung dengan pencapaian tugas itu. Tambahan Elemen yang
tidak termasuk dalam model asli adalah umpan balik, karena umpan balik diasumsikan untuk
mempengaruhi pemahaman dan dengan demikian prestasi.
 Kuantitas sekolah
(a) nominalnya
(b) sebenarnya

Waktu yang dialokasikan untuk

kegiatan kurikulum

Total waktu belajar aktif

Masukan Total konten dipahami

Pencapaian tugas kurikulum

Gambar 1 Model yang menghubungkan aktivitas siswa dengan prestasi

Kuantitas sekolah
Keterpaparan siswa terhadap sekolah terutama bergantung pada jumlah nominal sekolah yang
ditentukan oleh lamanya hari sekolah dan tahun ajaran. Tampaknya hal ini sangat bervariasi.
Sebuah survei yang dilakukan oleh Wiley (1973) di Amerika Serikat mengkonfirmasi
temuan Mann (1928) sebelumnya bahwa 'ada variasi yang sangat besar dalam lama hari
sekolah seorang siswa', dan hal ini didukung oleh Stallings (1975) yang menemukan, dalam
sebuah penelitian di Amerika, bahwa lamanya hari sekolah bervariasi sebanyak dua jam per
hari antar sekolah. Data serupa tidak tersedia di Inggris meskipun salah satu indikasi
kesenjangan dapat diperoleh dari Hilsum dan Cane (1971). Penelitian mereka terbatas pada
satu daerah tetapi ditemukan bahwa lamanya hari sekolah bervariasi antara 375 dan 430
menit. Jadi, dalam kondisi ekstrem, beberapa anak belajar selama empat setengah jam
seminggu lebih lama dibandingkan anak lainnya. Selama tahun ajaran 40 minggu,
perbedaannya mencapai lima setengah minggu. Perbedaan-perbedaan ini nampaknya
berkaitan dengan perbedaan kebijakan di wilayah dinas pendidikan setempat, keputusan
kepala sekolah, dan fasilitas transportasi sekolah. Dalam konteks yang lebih luas,
kesenjangan tersebut kemungkinan besar akan semakin besar karena peristiwa-peristiwa yang
terjadi saat ini, seperti penutupan sekolah karena perbaikan struktural, guru yang bekerja
untuk memerintah di wilayah tertentu, penggunaan sekolah sebagai tempat pemungutan
suara, dan hari libur tambahan. Jumlah sebenarnya dari.

Oleh karena itu, pendidikan sekolah kemungkinan besar akan lebih rendah dan jauh lebih
rendah dibandingkan kuantitas nominalnya. Jumlah sekolah sebenarnya untuk setiap siswa
akan tetap lebih rendah ketika ketidakhadiran di sekolah diperhitungkan.

Pentingnya perbedaan tersebut dapat dilihat dari sejumlah penelitian yang meneliti hubungan
antara kuantitas sekolah dan prestasi akademik. Stallings (1975) menemukan bahwa lamanya
hari sekolah merupakan salah satu variabel yang berkorelasi kuat dengan prestasi membaca
dan matematika dalam evaluasinya terhadap 150 kelas lanjutan. 'Dari 340 kemungkinan
korelasi antara prestasi membaca dan proses kelas, 118 berhubungan secara signifikan pada
tingkat 0,05. Dari variabel-variabel tersebut, variabel yang berkorelasi paling kuat
menunjukkan bahwa lamanya hari sekolah dan rata-rata waktu yang dihabiskan seorang anak
untuk melakukan aktivitas membaca berhubungan dengan tingginya keterampilan membaca
di kelas satu dan tiga.' Pola yang sama ditemukan untuk prestasi dalam matematika.

Wiley dan Harnischfeger (1974) menggunakan pendekatan tidak langsung dan

menghubungkan rata-rata jumlah jam sekolah yang diterima siswa, yang diperoleh dari angka
rata-rata kehadiran harian, lamanya hari sekolah dan tahun ajaran, dengan prestasi dalam
kemampuan verbal, pemahaman membaca dan matematika dan menemukan kesimpulan yang
jelas, hubungan positif. Lebih lanjut, penelitian yang mengaitkan ketidakhadiran guru dan
murid dengan prestasi akademik melaporkan adanya hubungan negatif (Harris dan Serwer,
1966; Bond dan Dykstra, 1967; Harris dkk., 1968). Studi terbaru tentang ketidakhadiran
murid (Fogelman, 1978) menggunakan data dari Studi Perkembangan Anak Nasional untuk
menguji hubungan antara kehadiran di sekolah pada usia 7 dan 15 tahun, dan nilai membaca
dan matematika serta perilaku sekolah pada usia 16 tahun. Pencapaiannya jelas dan signifikan
secara statistik: 'Anak-anak dengan tingkat kehadiran yang tinggi rata-rata memperoleh nilai
yang lebih tinggi dalam tes membaca, pemahaman, dan matematika.Juga tidak ada bukti
bahwa hubungan ini berbeda berdasarkan kelas sosial. Ada juga hubungan yang kecil, namun
tidak signifikan, antara kehadiran pada usia 7 tahun dan prestasi pada usia 16 tahun.

Alokasi waktu untuk kegiatan kurikulum

Dalam batasan jumlah sekolah aktual yang tersedia, guru membagi waktu berdasarkan bidang
kurikulum, dan merencanakan serta menerapkan alokasi waktu siswa yang sesuai baik dalam
kegiatan kelas, kelompok, atau individu. Penekanan kurikulum di kelas dasar seringkali
ditentukan oleh guru kelas, dimediasi oleh kebijakan sekolah, sikap, tujuan dan prioritas yang
didasarkan pada persepsi kebutuhan anak-anak dan tingkat pencapaian mereka. Kurangnya
kendali pusat terhadap kurikulum di Inggris tercermin dalam besarnya variasi yang
ditemukan dalam penekanan kurikulum. Beberapa bukti mengenai hal ini diperoleh dari
survei kuesioner yang diselesaikan oleh guru sekolah menengah pertama tahun ketiga dan
keempat di 871 sekolah di Lancashire dan Cumbria (Bennett, 1976) di mana guru diminta
memberi rincian jumlah waktu yang dihabiskan untuk semua kegiatan kurikulum selama
seminggu segera sebelum mengisi kuesioner. Jumlah waktu yang dihabiskan untuk Bahasa
Inggris dan matematika bervariasi dari 1 hingga 8 jam per minggu.
Ashton dkk. (1975) juga memperoleh data kuesioner tentang aspek ini dari sebuah sampel
dari 68 kepala sekolah junior. Ciri yang paling mencolok dari tanggapan ini adalah luasnya
perbedaan dalam alokasi waktu untuk bidang kurikulum yang berbeda dalam berbagai bidang
sekolah. “Kisaran 15% hingga 53% waktu yang dihabiskan untuk bahasa, misalnya
contohnya, sungguh luar biasa... mungkin akan lebih mudah untuk mengingatnya, dengan
menyamakannya minggu hingga 100 persen waktu I persen sama dengan sekitar seperempat
jam. Jadi, dalam praktiknya, waktu yang dihabiskan untuk bahasa di berbagai sekolah
bervariasi dari sekitar 3 jam seminggu hingga 13 jam per minggu.'

Tentu saja perkiraan kepala sekolah mungkin tidak akurat. Namun bukti dari studi wawancara
baru-baru ini terhadap 893 guru di Nottinghamshire (Bassey, 1977) mendukung pola umum
tersebut. Misalnya, waktu yang diberikan untuk matematika di kelas junior bervariasi dari
kurang dari satu jam hingga 8 jam per minggu, dan dalam bahasa dari kurang dari satu jam
hingga 10 jam per minggu. Isi kurikulum juga sangat bervariasi, 60 persen guru memasukkan
lebih dari delapan kegiatan dalam kurikulum mereka, 29 persen memasukkan enam atau
tujuh kegiatan, dan 9 persen memasukkan lima kegiatan atau kurang. Perbedaan besar juga
terlihat di ruang kelas bayi.
Aspek alokasi yang menarik namun jarang dibahas berkaitan dengan fleksibilitas slot waktu.
Ashton dkk. (1975) merasa bahwa ini adalah perbedaan nyata dan mendasar antara
pendekatan guru. Pola tanggapan kepala sekolah terhadap fleksibilitas waktu dalam
matematika cukup khas. Dua puluh persen berpendapat bahwa harus ada satu periode
matematika yang teratur, sebaiknya setiap hari, tidak lebih, tidak kurang. Tiga puluh persen
berpendapat bahwa harus ada periode reguler tetapi lebih banyak waktu dapat digunakan
dengan bebas. Hampir 40 persen tidak menganjurkan waktu yang teratur, dan
mengindikasikan bahwa waktu dapat digunakan secara fleksibel asalkan keseimbangan
jangka panjang tercapai. Hal ini mungkin berarti, dalam kasus ekstrim, matematika tidak
perlu diajarkan sama sekali selama beberapa hari, selama ada sesi intensif setelahnya. Dan
yang terakhir, hanya di bawah 10 persen yang tidak memberikan alokasi waktu untuk
matematika, dan menganjurkan agar waktu digunakan sebanyak atau sesedikit mungkin
sesuai dengan keadaan. Bassey (1977) mempertanyakan guru mengenai aspek ini dan juga
menemukan variasi yang luas. Sekitar 50 hingga 60 persen guru bayi berpendapat bahwa
anak-anak harus mengerjakan matematika setiap hari. Dua puluh persen menyatakan bahwa
empat hari dari setiap lima hari sudah cukup, dan 20 persen lainnya merasa bahwa kebutuhan
rutin tetapi tidak setiap hari sudah cukup. Lima persen mengatakan tidak rutin Komitmen
memang diperlukan, namun waktu tersebut dialokasikan jika diperlukan. Ketika ditanya
pertanyaan, 'Berapa lama waktu yang Anda perkirakan akan dihabiskan anak-anak untuk
mempelajari matematika setiap hari?' guru dari bayi yang lebih besar juga berbeda dalam
jawaban mereka. Tiga persen merasa bahwa 15 menit per hari sudah cukup, 42 persen
menjawab 15-30 menit, 38 persen menyatakan 30-45 menit, dan 5 persen menjawab lebih
dari 45 menit.

Studi observasional memberikan angka yang lebih tepat. Filby dkk. (1977) diselidiki waktu
yang dialokasikan untuk matematika dan membaca di enam kelas kelas dua dan lima. Rata-
rata jumlah menit yang dialokasikan untuk kegiatan membaca dan matematika bervariasi dari
61 hingga 109 menit dan masing-masing dari 24 hingga 49 menit. Ada juga variasi menarik
dalam topik yang dipelajari dalam mata pelajaran tersebut; beberapa guru ditempatkan
penekanan besar pada komputasi dasar sedangkan yang lain tidak. Itu juga sudah jelas alokasi
waktu bervariasi untuk siswa dalam kelas yang sama. Ada banyak bukti yang menunjukkan
variasi besar dalam alokasi waktu kemampuan dasar. Masih sedikit bukti yang
menghubungkan waktu yang dialokasikan dengan pencapaian, meskipun Fisher dkk. (1977)
menyimpulkan penelitian mereka sebagai berikut: 'Penelitian ini memberikan dukungan yang
memenuhi syarat untuk hipotesis bahwa lebih banyak waktu menghasilkan lebih banyak
pembelajaran. Ini menunjukkan bahwa perbedaan jumlah waktu yang disediakan untuk
pengajaran dalam suatu waktu tertentu area tersebut (baik antar kelas maupun antar siswa
dalam satu kelas) berhubungan dengan jumlah yang dipelajari. Dengan demikian, pola
alokasi waktu pada berbagai bidang mata pelajaran dan sub bidang merupakan pertimbangan
penting ketika merencanakan dan melaksanakan petunjuk.'

Total waktu belajar aktif

Total waktu pembelajaran aktif dapat dipahami sebagai penggunaan kesempatan yang
diberikan siswa untuk mempelajari materi tertentu, dan di sini juga terdapat bukti adanya
variasi yang luas. Setelah menetapkan alokasi waktu, Filby dkk. mengamati siswa selama
periode tujuh hari untuk menentukan 'tingkat keterlibatan', atau persentase alokasi waktu
yang sebenarnyadihabiskan siswa untuk mengerjakan tugas. Angka ini rata-rata mencapai 50
persen, namunmenunjukkan variasi antara 37 hingga 74 persen. Variasi dalam kelas bahkan
lebih besar lagi, dari 20-29 persen menjadi 90-100 persen.

Dalam penelitian sebelumnya, Gump (1971) melaporkan variasi serupa di enam kelas kelas
tiga dan secara khusus memperhatikan perbedaan besar dalam waktu pada aktivitas
prosedural. Hal ini, menurutnya, merupakan kerugian pendidikan karena tidak secara
langsung memajukan tujuan kurikuler; itu tidak lebih dari sekedar persiapan atau kesimpulan.
Prosedur mencakup sebanyak 16 persen dari hari sekolah di ruang kelas ini. Hanya ada
sedikit penelitian semacam ini di Inggris, dan sebagian besar tidak dipublikasikan. Dua studi
kasus dilakukan dengan menggunakan instrumen observasi identic yang memungkinkan
perbandingan langsung dari dua unit junior teratas (Alderson dan Hird, 1973; Dennison,
1976). Enam aktivitas siswa yang paling sering dilakukan di Sekolah A dan Sekolah B adalah
sebagai berikut.

Sekolah A Persen Sekolah B Persen

1. Organisasi kerja kelompok 18.7 1. Matematika 21.6
2. Matematika 10.0 2. Membaca sebagai suatu 13.6
keterampilan
3. Pembuatan gambar yang kreatif 7.5 3. Topik pekerjaan 12.6
4. Penulisan faktual 5.7 4. Bernyanyi 8.3
5. Menulis kreatif 5.5 5. Pemahaman dan tata Bahasa 4.9
6. Tidak ada yang khusus 4.8 membaca (umum)
Mendengarkan sebuah cerita

Siswa di Sekolah B terlibat dalam matematika dua kali lebih sering dibandingkan siswa di
Sekolah A dan dalam membaca 20 kali lebih banyak. Pengorganisasian kerja kelompok mirip
dengan kategori 'prosedural' Gump dan menghabiskan hampir seperlima dari total waktu di
Sekolah A. Dalam satu-satunya penelitian yang dipublikasikan di Inggris, Boydell (1975)
menemukan bahwa rata-rata keterlibatan tugas di enam ruang kelas informal adalah 67 persen
meskipun ini termasuk pekerjaan rutin seperti mengasah pensil. Itu juga terbatas pada
pelajaran matematika dan tidak termasuk waktu transisi. Tampaknya tidak ada bukti adanya
perbedaan keterlibatan dalam bidang studi yang berbeda meskipun data tersebut saat ini
sedang dikumpulkan (Bennett dkk, sedang berlangsung). Tampaknya ada dukungan terhadap
pandangan bahwa kuantitas pendidikan, kurikulum penekanan rikulum dalam hal alokasi
waktu, dan tingkat keterlibatan murid bervariasi sangat. Namun pertanyaan krusialnya adalah
apakah variasi ini mempengaruhi prestasi. Dalam tinjauan terbaru tentang perilaku
matematis, Faw dan Waller (1976) mengkritik peneliti karena kurangnya perhatian mereka
terhadap waktu belajar, dengan alasan bahwa variasi waktu sangat penting. Mereka
menyimpulkan: 'Dapat dikatakan bahwa ada dampaknya waktu belajar terhadap kinerja
cukup besar untuk menuntut perhatian penelitian kami namun tidak terlalu besar sehingga
tidak ada hal penting lainnya yang perlu dipahami Pertentangannya bukanlah waktu yang
merupakan penjelasan lengkap dari semua tes yang diamati kita perbedaan... hal ini hanya
dipertahankan karena tidak adanya bukti yang jelas bahwa prosedur yang berbeda pada
kenyataannya dikaitkan dengan perlakuan yang berbeda, perbedaan waktu secara potensial
dan pelit bertanggung jawab atas sebagian besar data yang diamati dan karenanya
memerlukan pertimbangan serius oleh semua peneliti.' Faktanya, lebih banyak pertimbangan
mengenai hubungan ini yang ditujukan pada topik ini daripada yang ditunjukkan oleh Faw
dan Waller. Bukti paling langsung muncul dari penelitian tentang pembelajaran penguasaan,
sebuah pendekatan yang didasarkan pada premis bahwa, dengan waktu yang cukup untuk
mengerjakan suatu tugas kurikulum, hampir semua siswa dapat mencapai penguasaan tugas
tersebut. Block dan Burns (1976) telah mengkaji penelitian ini dan menyimpulkan bahwa
'semakin besar waktu belajar yang telah berlalu dan semakin besar proporsi waktu yang
sebenarnya digunakan untuk belajar, semakin besar pula prestasi belajarnya.' Para penulis
berpendapat bahwa kuantitas (waktu yang dialokasikan) dan kualitas (waktu dalam tugas) lah
yang pada akhirnya mempengaruhi prestasi, pandangan yang didukung oleh Fisher et al.
(1977) dalam penelitian terbaru di bidang ini. Mereka menggunakan sampel yang sama
seperti Filby et al, menguji prestasi siswa dalam matematika dan membaca selama periode
delapan minggu. Temuan mereka menunjukkan bahwa ketika siswa menghabiskan lebih
banyak waktu untuk membaca, tingkat pencapaian mereka dalam membaca akan lebih tinggi.
Ini berlaku secara umum dan juga dalam kelas tertentu. Dalam matematika, hasilnya serupa.
Seperti yang diharapkan, ketika perbedaan dalam waktu belajar aktif kecil, tidak ada
hubungan yang kuat yang tercatat, namun ketika perbedaan yang lebih besar terjadi,
ditemukan hubungan yang relatif kuat antara waktu belajar aktif dan prestasi. Studi ini
menghubungkan waktu yang dialokasikan dan waktu yang terlibat untuk mencapai prestasi
dan menemukan bahwa waktu yang terakhir lebih kuat. Temuan tersebut sejalan dengan pola
yang diperoleh dari tinjauan terhadap 20 penelitian yang dilakukan oleh David (1974) yang
menunjukkan bahwa, dalam penelitian yang variasi paparan pembelajarannya besar,
diperoleh hubungan positif yang konsisten, namun jika variasinya minimal, tidak ada efek
yang konsisten. muncul.

Temuan ini sesuai dengan studi observasional yang jauh lebih besar. Stallings dan Kaskowitz
(1974) menghubungkan waktu yang dihabiskan untuk membaca dan matematika, dan
menemukan korelasi dengan prestasi berkisar antara 0,3 hingga 0,6. Brophy dan Evertson
(1976) melaporkan bahwa, selama periode dua tahun, peringkat keterlibatan siswa
menunjukkan hubungan positif yang kuat dan konsisten dengan perolehan pembelajaran.
Demikian pula, dalam tinjauannya terhadap penelitian di bidang ini, Bloom (1977)
menemukan bahwa korelasi perhatian dengan perolehan adalah sekitar 0,4 ketika siswa
adalah unit analisis dan 0,5 ketika kelas adalah unitnya. Kaitan antara aktivitas kerja dan
prestasi tampaknya tidak bergantung pada usia. Studi oleh Samuels dan Turnure (1974) pada
anak usia 6 tahun, oleh McKinney dkk. (1975) pada anak usia 8 tahun, oleh Cobb (1972)
pada anak usia 11 tahun dan oleh Lahaderme (1968) di antara anak usia 12 tahun, semuanya
menunjukkan hubungan yang positif. McDonald (1975) juga menunjukkan kebalikannya -
yaitu kurangnya perhatian siswa berhubungan negatif dengan prestasi. Meskipun prihatin
dengan tingkat usia pasca-sekolah dasar, menarik untuk dicatat bahwa Postlethwaite (1975),
dalam mempertimbangkan implikasinya survei prestasi IEA, menyebutkan waktu dan
kesempatan untuk belajar sebagai faktornya faktor terpenting yang muncul dari penelitian ini
(lih. Dahllof, 1971). Bukti ini akan menunjukkan bahwa tautan waktu/pencapaian valid
semua usia wajib bersekolah dan memperkuat harapan Walker (1976) bahwa 'the Dekade
mendatang kita akan melihat perhatian yang sama besarnya terhadap apa yang dilakukan
siswa di ruang kelas seperti sebelumnya dibayar dalam dekade terakhir atas apa yang
dilakukan guru'.

Pemahaman
Pada titik ini penting untuk kembali pada perdebatan Faw dan Waller saat itu
Mengkonseptualisasikan pengajaran yang dihabiskan dalam pembelajaran bukanlah
penjelasan lengkap mengenai perbedaan prestasi. Sejumlah besar waktu yang dihabiskan
untuk hal-hal yang tidak dapat dipahami kemungkinan besar tidak akan menghasilkan
pembelajaran, hal ini dikemukakan oleh Carroll (1963) dalam eksposisi asli model
pembelajaran sekolahnya. Dalam hal ini ia menunjukkan empat atau lima variabel utama
yang juga akan mempengaruhi pemahaman murid – bakat murid, kejelasan instruksi, urutan,
tingkat dan kecepatan konten. Semua kecuali yang pertama dimasukkan ke dalam kategori
kualitas pengajarannya.

Rosenshine (1971) telah melaporkan hubungan positif antara penilaian kejelasan dan prestasi,
namun hanya studi kuesioner oleh Bush et al. (1977), yang menunjukkan bahwa 'kejelasan'
dapat dinilai secara objektif, memperluas rumusan ini. Bahkan lebih sedikit bukti yang
tersedia dari penelitian yang dilakukan di lingkungan alami mengenai urutan, tingkat, dan
kecepatan. Meskipun terdapat temuan empiris yang berbeda, pengurutan terus dianggap
sebagai hal yang penting oleh para ahli teori instruksional seperti Ausubel dan Gagne.
Ausubel (1963), misalnya, menyatakan bahwa 'dari semua kemungkinan kondisi yang
mempengaruhi struktur kognitif, sudah jelas bahwa tidak ada yang lebih signifikan daripada
logika internal dan pengorganisasian materi'. Sayangnya sulit untuk mendefinisikan dengan
jelas apa yang dimaksud dengan 'rangkaian yang terorganisir secara logis' dan, dalam tinjauan
mereka mengenai bidang ini, Posner dan Strike (1976) berpendapat bahwa meskipun ada
perdebatan
panjang mengenai masalah ini, tidak ada jawaban yang memuaskan yang ditemukan dan
tidak
ada resep yang memadai. diharapkan dalam waktu dekat. Mereka menyimpulkan: 'Kami
memiliki sangat sedikit informasi berdasarkan data mengenai konsekuensi dari rangkaian
konten alternatif dan akan memerlukan lebih banyak upaya penelitian sebelum kami dapat
melaporkan secara memuaskan bagaimana konten harus diurutkan.' Tennyson dan Tennyson
(1977) setuju bahwa tidak ada resep yang mungkin tetapi mengutip bukti yang menunjukkan
bahwa struktur konten dapat membuat perbedaan dalam hal kinerja dan tingkat perolehan
konsep pembelajaran (Houtz et al., 1973; Tennyson, 1973).

Kurangnya bukti yang memadai tidak menghalangi pengembangan pendekatan-pendekatan

tersebut mengadopsi pendekatan berurutan. Pembelajaran penguasaan adalah salah satu
contohnya, namun menarik untuk dicatat bahwa komponen pembelajaran penguasaan yang
memiliki pengaruh terbesar bukanlah urutan, namun persyaratan penguasaan unit (Block dan
Burns, 1976). Semakin ketat persyaratan dan penegakannya, semakin baik dan serupa siswa
belajar dan belajar, yaitu semakin tinggi persyaratan penguasaan unit, semakin besar jumlah
waktu yang dihabiskan untuk belajar dan semakin besar proporsi waktu yang dihabiskan
untuk benar-benar terlibat dalam pembelajaran. Premis bahwa pembelajaran yang lebih baik
terjadi Ketika ekspektasi lebih tinggi didukung oleh studi observasional oleh Good et al.
(1977) yang
menemukan selama periode 80 hari bahwa guru di kelas yang menunjukkan prestasi
matematika tinggi rata-rata membaca 1,1 halaman buku teks per hari, sedangkan guru di
kelas yang menunjukkan prestasi matematika rendah biasanya membaca 0,7 halaman per
hari. Tidak jelas apakah waktu yang dialokasikan tetap konstan dalam penelitian ini. Jika ya,
hal ini menunjukkan bahwa guru memanfaatkan waktu yang sama secara berbeda. Studi
perbandingan skala besar yang dilakukan Pidgeon (1970) terhadap 3.000 siswa Inggris dan
3.000 siswa California menjadi perhatian dalam konteks ini. Perbedaan skor matematika
tesnya sangat besar. Misalnya, 1.000 siswa bahasa Inggris mendapat nilai di atas 38 tes yang
berisi 70 item, sedangkan hanya 53 siswa California yang melakukannya. Perbedaan
perbedaan ini adalah ditafsirkan dalam kaitannya dengan persyaratan atau harapan yang
berbeda. 'Di California banyak kurang diharapkan siswa dalam aritmatika, tujuan yang
dirumuskan lebih terbatas untuk anak-anak usia sekolah dasar dan kurang menekankan pada
kemajuan pesat dalam aritmatika mekanik daripada yang lazim di Inggris dan Wales.

Dalam pendekatan pembelajaran penguasaan, tingkat dan kecepatan pengajaran

diorientasikan pada pembelajar secara individual, sebuah situasi yang tidak mungkin
ditemukan di semua kelas. Di salah satu penelitian yang dilakukan dalam lingkungan alami
yang menyoroti hubungan tersebut, Brophy dan Evertson (1976) beralasan bahwa
pembelajaran akan optimal bila disajikan pada tingkat kesulitan yang optimal sejak saat itu.
Jika materinya terlalu mudah atau terlalu sulit maka pembelajaran akan kurang maksimal.
Berdasarkan penelitian selama dua tahun, mereka menyimpulkan: 'Anak-anak dengan status
sosial rendah (dan implikasinya, anak-anak yang kurang kompeten di tingkat SES mana pun,
dibandingkan dengan anak-anak yang lebih kompeten di kelas yang sama) belajar lebih
banyak dengan sedikitnya pengajaran yang diberikan kepada mereka, dan dengan mengajari
mereka secara berlebihan sampai pada titik pembelajaran yang berlebihan, melanjutkan
dalam langkah-langkah kecil yang dapat mereka kuasai tanpa tekanan kognitif yang
berlebihan. Sebaliknya, anak yang agak lebih kompeten dapat menguasai materi yang sama
lebih cepat dan lebih jauh lagi akan belajar lebih maksimal jika ditantang dengan soal dan
tugas yang sedikit lebih sulit. Di ruang kelas dengan SES rendah, penilaian pengamat
terhadap kesulitan tugas berkorelasi negatif dengan perolehan pembelajaran, sedangkan di
ruang kelas dengan SES tinggi, peringkat tugas sebagai terlalu mudah berkorelasi negatif
dengan perolehan pembelajaran. SES yang digunakan dalam penelitian ini merupakan ukuran
proksi kemampuan, pengetahuan dan motivasi.

Penelitian di bidang membaca juga relevan dalam konteks ini. Bond dan Tinker (1973),
misalnya, berpendapat bahwa kegagalan dalam menyesuaikan materi dan pengajaran dengan
rentang kemampuan membaca yang terdapat di dalam kelas mungkin merupakan penyebab
paling penting dari ketidakmampuan membaca. Namun terlepas dari pernyataan tersebut,
tampak jelas bahwa di Amerika Serikat, tempat sebagian besar penelitianini dilakukan,
pencocokan tersebut jauh dari ideal dalam situasi kelas yang sebenarnya (Zintz, 1975; Jones,
1948; Chall dan Feldmann, 1966; Kelly, 1970; Jorgenson, 1977). Bukti tambahan mengenai
hubungan tersebut ditinjau oleh Cronbach dan Snow (1977).

Penelitian mengenai faktor-faktor yang termasuk dalam kategori 'Dipahami Total' pada
Gambar 1 terbatas pada lingkungan kelas alami. Meskipun demikian, bukti-bukti yang ada
cukup konsisten dalam menunjukkan bahwa faktor-faktor ini mempunyai dampak terhadap
hasil pembelajaran dan bahwa interaksi dapat diharapkan terjadi baik dengan bakat maupun
karakteristik kepribadian siswa.

Masukan
Kategori 'umpan balik' anehnya tidak ada dalam model Carroll dan Harnisclıſeger dan Wiley,
meskipun terdapat banyak penelitian tentang pengajaran mengenai peran umpan balik dalam
pembelajaran siswa. Kulhavy (1977), yang kritis terhadap pandangan bahwa umpan balik
hanya bertindak sebagai penguatan, berpendapat bahwa umpan balik itu sederhana. 'Ini
mengkonfirmasi tanggapan yang benar, memberi tahu siswa seberapa baik konten dipahami,
dan ini mengidentifikasi dan memperbaiki kesalahan, atau memungkinkan kesalahan
pembelajar untuk memperbaikinya. Fungsi koreksi ini mungkin yang paling penting aspek
umpan balik, dan, jika seseorang diberi pilihan, umpan baliknya salah tanggapan mungkin
memiliki efek positif terbesar.'

Efektivitas fungsi koreksi dapat ditunjukkan pada pembelajaran terkini riset. Brophy dan
Evertson (1976) menemukan, khususnya untuk siswa dengan SES rendah, bahwa peluang
untuk segera mempraktikkan keterampilan tersebut, bersamaan dengan peluang untuk umpan
balik korektif segera sangat penting. Jadi, yang paling sukses guru dalam hal perolehan siswa
melakukan pembelajaran kelompok dengan memberikan inisial demonstrasi dan kemudian
dengan cepat bergerak meminta setiap siswa mencoba apa telah didemonstrasikan dan
memberikan umpan balik secara individual.' Melambung (1973) menemukan efek serupa
pada anak-anak dengan SES rendah. Dalam studinya pengajaran terstruktur adalah
pendekatan yang paling sukses, yang merupakan bagian integral dari umpan balik langsung
siswa mengenai kebenaran jawaban mereka.

Stallings dan Kaskowitz (1974) mengkorelasikan berbagai jenis umpan balik dengan hasil
belajar. Hasil penelitian mereka menunjukkan bahwa topik umpan balik (akademik, perilaku,
tugas lainnya) lebih penting daripada jenis umpan balik (positif, negatif, netral). Jika topik
umpan baliknya bersifat akademis, yaitu membaca dan matematika, 19 dari 20 korelasinya
positif, 13 di antaranya signifikan, dan hal ini menentukan jenis umpan baliknya positif atau
negatif. Ketika umpan balik berkaitan dengan tugas lain (musik, seni, tari, sains) korelasinya
hampir selalu negatif sehubungan dengan ukuran hasil, apa pun jenis umpan baliknya.
Tinjauan sebelumnya cenderung menunjukkan umpan balik atau kritik negatif berhubungan
negatif dengan prestasi. Temuan Stallings dan Kaskowitz bertentangan dengan temuan
Brophy dan Evertson yang menemukan interaksi dengan tingkat SES. Mereka menemukan
bahwa secara umum guru yang paling berhasil untuk siswa yang memiliki SES rendah
memotivasi mereka terutama melalui dorongan dan pujian yang lembut dan positif, sementara
guru yang paling sukses memotivasi siswa yang memiliki SES rendah bertemu mereka. Pada
kedua tahun penelitian, pujian cenderung berkorelasi negative dengan peningkatan
pembelajaran pada siswa dengan SES tinggi dan positif dengan peningkatan pada siswa
dengan SES rendah. Perbedaan juga terlihat dalam jenis pujian dalam interaksi yang
diprakarsai oleh siswa dan yang diprakarsai oleh guru, pujian dalam konteks yang terakhir
lebih dapat dipercaya. Dinyatakan juga bahwa anak-anak dengan motivasi berprestasi tinggi
dan catatan prestasi yang sukses (yang kira-kira sesuai dengan definisi SES tinggi mereka)
merespons kritik lebih baik daripada pujian.

Umpan balik secara simbolis dan verbal tampaknya efektif. Brophy dan Evertson
menemukan bahwa penggunaan penghargaan simbolis seperti bintang emas dan 'wajah
tersenyum yang diletakkan di atas kertas untuk dibawa pulang dan ditunjukkan kepada orang
tua, atau ditempatkan pada grafik di sebuah ruangan, menunjukkan hubungan positif yang
konsisten dengan perolehan pembelajaran'. Eksperimen berbasis kelas mengenai insentif
materi mendukung kemanjuran mereka (Benowitz dan Busse, 1970; Benowitz dan Rosenfeld,
1973; McMillan, 1973). Benowitz dan Busse (1976) baru-baru ini memperluas penelitian
skala kecil ini untuk menyelidiki efektivitas penggunaan insentif materi secara terus-menerus
di kelas normal dengan menggunakan bahan ajar yang khas, dan menemukan bahwa bahan
ajar tersebut tidak hanya meningkatkan prestasi selama periode empat minggu tetapi juga
efeknya. lebih kuat pada akhir percobaan dibandingkan pada awal. Namun insentif tersebut
mungkin lebih efektif untuk beberapa jenis siswa dibandingkan jenis siswa lainnya.

Ringkasan
Berdasarkan bukti-bukti yang tersedia saat ini, nampaknya unsur-unsur dari model tersebut
mempunyai dukungan empiris. Namun demikian, penelitian lebih lanjut jelas diperlukan.
Banyak penelitian yang berhubungan langsung dengan verifikasi model telah dilakukan
terbatas dalam ukuran dan kriteria pencapaian. Banyak bukti didasarkan pada pembacaan dan
prestasi matematika sebagian besar siswa SES rendah, meskipun Definisi SES dalam
penelitian ini bervariasi. Studi-studi semacam ini masih belum terjawab penerapan model
untuk bidang kurikulum seperti musik, seni atau ilmu sosial. Masih sedikit yang diketahui
tentang alokasi waktu optimal atau tingkat keterlibatan dan apakah hal tersebut dapat
dilakukan ini bervariasi dalam kaitannya dengan karakteristik murid. Belum ada penelitian
yang dilakukan untuk menilai besarnya varians pencapaian yang diperhitungkan oleh unsur-
unsur dalam model. Ini hanyalah sedikit dari pertanyaan penelitian baru dan menarik yang
disarankan oleh model. Namun tidak ada model proses belajar/mengajar yang akan bernilai
jika tidak hal ini memungkinkan implikasi terhadap keterampilan mengajar untuk
disimpulkan. Inilah implikasinya yang kini dipertimbangkan.

Implikasinya terhadap keterampilan mengajar

Alokasi Waktu
Pertimbangan alokasi waktu membawa implikasi pada perencanaan kurikulum. Bukti
menunjukkan bahwa pengetahuan yang diperoleh siswa bergantung pada cakupan dan
penekanan pada kurikulum yang diadopsi. Bukti ini, bersama dengan bukti yang diambil dari
bidang evaluasi kurikulum (cf. Walker dan Scaffarzick, 1974) menunjukkan bahwa, jika
semua hal dianggap sama, satu kurikulum secara intrinsik tidak lebih baik atau lebih buruk
dari yang lain, melainkan bahwa kurikulum yang berbeda menghasilkan pola yang berbeda
pula. perolehan pengetahuan (Berliner dan Rosenshine, 1976). Oleh karena itu, guru sekolah
dasar yang di Inggris mempunyai pengaruh besar terhadap penekanan kurikulum dihadapkan
pada serangkaian pertanyaan kritis. Apakah penekanannya harus pada pengembangan mata
pelajaran dasar, ataukah harus ada perhatian yang sama pada ekspresi kreatif dan apresiasi
estetika? Berapa banyak waktu yang harus dicurahkan untuk masing-masing? Haruskah
waktu pulang yang sama diberikan kepada siswa tanpa memandang kemampuan atau prestasi
sebelumnya? Keputusan yang diambil oleh masing-masing guru akan menghasilkan
penekanan dan keseimbangan yang cukup beragam bahkan di sekolah tertentu.

Dasar pengambilan keputusan tersebut layak untuk diteliti, namun jika tidak ada bukti
langsung, maka keputusan tersebut diperkirakan dimediasi oleh tujuan, dan Ashton dkk.
(1975) menunjukkan bahwa hanya ada sedikit konsensus mengenai tujuan di tingkat dasar.
Beberapa guru menekankan tujuan akademik seperti pengembangan kompetensi keterampilan
dasar dan pencapaian akademik tingkat tinggi. Yang lain menekankan tujuan sosial dan
emosional, merasakan kebahagiaan dan kesejahteraan murid adalah yang paling penting.
Yang lain mencoba menekankan keduanya. Bukti tidak langsung mengenai hubungan antara
tujuan dan pengambilan keputusan diberikan oleh Ashton dkk. dan Bennett (1976) yang
menemukan hubungan yang cukup kuat antara tujuan dan pendekatan pengajaran. Mereka
yang menekankan tujuan sosial dan emosional kurang menekankan pada keterampilan dasar
dan lebih pada aktivitas estetika dan kreatif. Mereka juga cenderung mengajar secara
informal. Mereka yang menekankan tujuan akademis mencurahkan lebih banyak waktu pada
keterampilan dasar dan cenderung mengajar secara formal. Berdasarkan
bukti ini terlihat bahwa, secara umum, tujuan tercermin dalam praktik, walaupun tidak jelas
apakah guru menyadari implikasi dari praktik tersebut. Jelasnya, guru dan siswa harus
memiliki, atau diberi, pengetahuan dan keterampilan konseptual yang diperlukan untuk
berpikir jelas dan kritis tentang tujuan dan hubungannya dengan praktik dan kemungkinan
hasil. Tujuannya mungkin, seperti disarankan di atas, berhubungan dengan alokasi waktu
dalam kaitannya dengan keseimbangan kurikulum secara umum.

Namun keputusan yang lebih jauh dan sama pentingnya, yang harus diambil oleh guru adalah
bagaimana mengalokasikan waktu dalam bidang konten. Anderson (1976) telah
menunjukkan-menyatakan bahwa jumlah waktu belajar yang sama tidak akan diberikan
kepada setiap siswa menghasilkan pembelajaran yang setara. Atkinson (1976) menguraikan
hal ini lebih jelas dengan bertanya apakah tujuan guru adalah (a) memaksimalkan pencapaian
rata-rata kelas, (b) meminimalkan variasi pembelajaran dalam kelas, atau (c) memaksimalkan
tanpa memperbesar perbedaan di antara para siswa. Dia mempertahankan hal itu semua ini
dapat dicapai dengan manipulasi alokasi waktu. Untuk mencapai (a) mereka yang berprestasi
lebih tinggi diberi lebih banyak waktu, sehingga memungkinkan mereka untuk maju jauh
melampaui apa yang mereka capai pembelajar yang lebih lambat dan dengan demikian
memaksimalkan perbedaan antar siswa. Untuk mencapai (b) alokasi waktu dikurangi bagi
mereka yang berprestasi lebih tinggi dan lebih banyak waktu dicurahkan bagi mereka yang
lebih lambat pelajar. Untuk mencapai (c) yang menurutnya lebih disukai oleh sebagian besar
pendidik, adalah waktu diperbolehkan untuk pembelajar lebih cepat dimanipulasi untuk
memastikan bahwa perbedaan awal antara anak cepat dan lambat tetap dipertahankan. Doyle
(1977) membahas beberapa strategi digunakan oleh guru yang secara efektif mewujudkan hal
ini. Apa pun keputusan guru, jelas ada pertimbangan pedagogik dan etis yang terlibat.

Bentuk lain dari alokasi waktu yang dapat dimanipulasi adalah meningkatkan kuantitas
sekolah dengan memberikan pekerjaan rumah, sebuah praktik yang saat ini tidak tersebar luas
di tingkat sekolah dasar. Alasan untuk ini tidak jelas. Laporan Plowden (1967) tidak
mematahkan semangat hal tersebut, dengan menyatakan bahwa 'pekerjaan rumah harus
menjadi bahan diskusi dan kesepakatan antara rumah dan sekolah dan bahwa sekolah harus
mempertimbangkan bentuk pekerjaan rumah yang paling cocok untuk berbagai keadaan
anak-anak'. Terdapat sedikit penelitian mengenai topik ini meskipun studi IEA mengenai
matematika (Husen, 1967) menemukan hubungan positif yang moderat antara pekerjaan
rumah dan prestasi matematika. Hal ini akan menyarankan pemikiran ulang mengenai
kemungkinan pekerjaan rumah, dan mungkin memanfaatkannya dalam peran perbaikan.

Jumlah siswa yang bersekolah seringkali berkurang karena ketidakhadiran siswa.

Berdasarkan bukti yang ada, hal ini kemungkinan besar akan menghambat pencapaian.
Penelitian yang dilakukan sejauh ini tampaknya tidak memperhitungkan lamanya
ketidakhadiran, atau strategi apa yang digunakan guru untuk mengatasi ketidakhadiran
tersebut. Hubungan antara ketidakhadiran dan prestasi juga kemungkinan dimediasi oleh
pendekatan pengajaran. Stallings dan Kaskowitz (1974) melaporkan bahwa meskipun
pengajaran langsung dikaitkan dengan peningkatan pembelajaran siswa yang lebih besar,
pendekatan terbuka atau informal dikaitkan dengan lebih sedikit ketidakhadiran siswa.
Dengan kata lain, pendekatan terbuka memberikan hasil yang lebih sedikit meskipun siswa
berada di sekolah lebih lama. Namun implikasinya adalah guru harus berupaya memberikan
kompensasi atas ketidakhadiran siswa. Strategi yang dapat digunakan mencakup bimbingan
pribadi atau peningkatan alokasi waktu baik di dalam maupun di luar kelas.

Waktu belajar aktif

Walaupun alokasi waktu dan waktu belajar aktif berhubungan dengan prestasi, namun waktu
belajar aktif menunjukkan pengaruh yang paling besar. Telah ditunjukkan juga bahwa tingkat
keterlibatan sangat berbeda baik di dalam maupun antar kelas, dan hal ini juga berinteraksi
dengan karakteristik siswa. Mereka mungkin juga berbeda berdasarkan area konten. Implikasi
dari bukti mengenai waktu pembelajaran aktif terutama dapat ditemukan dalam bidang
pengelolaan kelas. Karya Kounin (1970) sangat menarik perhatian di sini karena ia
menelusuri hubungan antara perilaku guru dan keterlibatan murid dalam pekerjaan, yang
bervariasi sesuai dengan konteks pembelajaran. Perilaku guru yang paling menonjol dalam
mempertahankan keterlibatan dalam situasi pengajaran di kelas adalah 'kebersamaan' (with-it-
ness) yaitu kesadaran untuk memantau kejadian-kejadian di kelas tanpa memperhatika
aktivitasnya saat ini; 'kelancaran' - perilaku guru yang menjaga kelancaran kegiatan kelas
khususnya pada masa transisi; 'momentum' - bebas dari perlambatan; 'kewaspadaan
kelompok' - menjaga perhatian pada murid yang tidak merespons, dan 'tumpang tindih'
kemampuan guru untuk menangani dua hal atau lebih pada saat yang bersamaan. Dalam kerja
kelompok. Dalam situasi ini, perilaku di atas sekali lagi berkaitan dengan keterlibatan kerja,
namun merupakan hal yang paling kuat hubungan yang ditemukan adalah dengan 'variasi dan
tantangan' - memberikan tugas yang bervariasi kepada siswa melakukan.

Meskipun terminologinya agak eksentrik, penelitian Kounin telah meluas diterima oleh
peneliti kelas. Dunkin dan Biddle (1974) berkomentar bahwa 'Perbaikan besar dalam
pengajaran di kelas dapat dicapai dengan memberikan kewaspadaan guru untuk konsep dan
temuan utama Kounin'. Meski begitu, mereka punya keberatan tentang saling ketergantungan
perilaku guru yang dikategorikan demikian, dan kurangnya bukti validasi dari studi
proses/produk. Studi Brophy dan Evertson penting dalam hal ini karena, dalam penyelidikan
proses/produk, variabel-variabel yang dibahas oleh Kounin diukur dengan instrumen
observasi inferensi tinggi dan rendah. Dari semua ukuran proses yang digunakan, dimensi
Kounin memiliki hubungan yang paling kuat dan konsisten dengan perolehan siswa. Mereka
melaporkan bahwa manajer-manajer mereka yang paling sukses adalah mereka yang 'peduli',
mendeteksi sejak dini kemungkinan adanya perilaku yang mengganggu dan menanganinya
dengan tepat dan tenang. Kualitas ini juga terkait dengan peningkatan perolehan
pembelajaran, alasannya 'jelas: guru yang memiliki sedikit masalah disiplin, oleh karena itu,
memiliki sebagian besar waktu yang tersedia untuk mengajar dan lebih mungkin untuk
berhasil mengajar dibandingkan dengan guru yang menghabiskan banyak waktu berjuang
untuk mendapatkan perhatian. atau mencoba menghadapi gangguan parah dan masalah
disiplin (Brophy dan Evertson, 1976). Mereka menemukan bahwa 'kelancaran' muncul dalam
cara otomatis yang dilakukan manajer sukses melalui sistem pemantauan dan peraturan kelas
yang efektif. Hal ini terutama terlihat pada masa transisi antar kegiatan. Di ruang kelas yang
terorganisir dengan baik, transisi hanya berlangsung singkat dan anak-anak sepertinya
berpindah ke aktivitas lain secara otomatis. Sebaliknya, masa transisi di ruang kelas yang
kurang terorganisir cenderung kacau, dimana anak-anak berkeliaran, saling bertabrakan,
kebingungan dan perlu bertanya kepada guru apa yang harus dilakukan selanjutnya. Brophy
dan Evertson menyimpulkan bahwa 'keterlibatan siswa dalam pembelajaran dan aktivitas
adalah kunci keberhasilan pengelolaan kelas. Guru-guru yang berhasil menjalankan pelajaran
dengan lancar dan bertempo cepat dengan sedikit interupsi dan siswa-siswa mereka secara
konsisten berada di tempat duduk mereka... jelas bahwa pekerjaan di tempat duduk yang
dilakukan oleh para guru yang lebih sukses lebih bersifat individual dan lebih sesuai untuk
setiap siswa tertentu. Meskipun prinsip-prinsip umum ini berlaku, terdapat beberapa
perbedaan mengenai apa yang optimal di ruang kelas SES tinggi dan rendah. Anak-anak
dengan SES tinggi lebih mampu memikul tanggung jawab mandiri dan menjalankan pilihan
tugas serta bekerja secara mandiri, dan hak istimewa ini diberikan oleh guru yang lebih
sukses. Di sisi lain, guru yang lebih berhasil di ruang kelas dengan SES rendah akan lebih
membatasi dan memberikan lebih banyak struktur.

Dalam satu-satunya penelitian di Inggris yang mengadopsi pendekatan Kounin, Law (1977),
setelah mempelajarinya sejumlah ruang kelas bayi dan SMP, menyimpulkan: 'Salah satu kelas
utama hasil yang muncul...adalah bahwa guru bayi pada umumnya lebih tinggi, tidak hanya
dalam hal pujian, namun pada semua teknik manajerial yang mendapat skor positif, trennya
adalah semakin banyak yang dikelola guru, semakin tinggi keterlibatan kerja siswanya.
Hukum menduga bahwa pola ini, sebagian, terkait dengan pola organisasi yang diterapkan
pada bayi
ruang kelas, sebuah gagasan yang kongruen dengan karya Kounin dan rekannya selanjutnya.
pekerja. Kounin dan Gump (1974), misalnya, menggambarkan dimensi formal format
pelajaran yang dikaitkan dengan perilaku terkait tugas anak-anak di dalamnya pelajaran.
Mereka mengkonsep pelajaran sebagai penyediaan sistem sinyal kepada pesertanya, dan
mencirikannya sebagai variasi dalam tiga dimensi - 'kontinuitas', 'isolasi', dan 'intrusif'.
Mereka kemudian mendemonstrasikan pelajaran yang dikategorikan dalam istilah-istilah ini
dapat dikaitkan dengan jumlah keterlibatan tugas siswa yang berpartisipasi. Kounin dan
Doyle (1975) berfokus pada 'kontinuitas', dan berhipotesis bahwa semakin banyak ketentuan
suatu pelajaran yang berkesinambungan dan tidak ketinggalan, maka semakin besar pula
keterlibatan siswa. dalam tugas. ('Ketentuan' meliputi komunikasi guru, alat peraga itu ikuti
pelajaran dan pola perilaku biasa, mis. mendengarkan cerita.) Dimana guru menjaga tingkat
kesinambungan yang tinggi, ada aliran informasi yang berkesinambungan tion kepada siswa
yang memungkinkan mereka untuk mempertahankan keterlibatan tugas yang tinggi dan untuk
menghindari penyimpangan atau perilaku yang tidak pantas. Sebaliknya, jika anak-anak
harus bergantung pada siswa lain sebagai sumber informasi, seperti dalam diskusi, sumber-
sumber ini kemungkinan besar tidak memadai, sehingga menyebabkan terputusnya
kesinambungan dan tingginya perilaku di luar tugas. Studi Kounin dan Doyle juga
menunjukkan bahwa 'kontinuitas' dalam jenis pelajaran membedakan antara pelajaran yang
memiliki keterlibatan tugas tinggi dan rendah ketika dikelola oleh guru yang sama.

Konsep kesinambungan aliran informasi sepanjang pembelajaran dapat digunakan untuk

menjelaskan mengapa kategori seperti 'kelancaran' dan 'momentum' berkorelasi dengan
keterlibatan tugas dalam situasi pengajaran di kelas. Perilaku guru ini membantu menjaga
kesinambungan dalam situasi seperti itu.

Studi etnografi siswa guru oleh Doyle (1977) mengenai hubungan antara lingkungan dan
perilaku dapat memberikan dasar yang berguna untuk menghasilkan hipotesis tentang proses
yang terlibat dalam pembelajaran menggunakan keterampilan guru dalam konteks kelas. Ia
berpendapat bahwa fitur ruang kelas yang paling menonjol bagi siswa adalah 'multi-dimensi'
bahwa ruang kelas melayani berbagai tujuan dan berisi berbagai peristiwa dan proses yang
tidak semuanya terkait dan kompatibel; 'simultanitas' - banyak dari peristiwa ini terjadi secara
bersamaan, sehingga berkontribusi terhadap 'ketidakpastian' dalam rangkaian peristiwa.
Dalam cerita rakyat pengajaran adaptasi terhadap ketidakpastian disebut 'fleksibilitas'.

Doyle menyatakan bahwa semua guru mengembangkan serangkaian respons yang berfungsi
untuk mengurangi kompleksitas subjektif di kelas dan bahwa strategi yang berhasil
cenderung menggabungkan serangkaian keterampilan mengajar yang dapat diidentifikasi:
1. Chunking - kemampuan untuk mengelompokkan peristiwa-peristiwa terpisah ke dalam
unit-unit yang lebih besar.
2. Diferensiasi – kemampuan untuk membedakan unit-unit berdasarkan kepentingan jangka
pendek dan jangka panjang.
3. Tumpang tindih kemampuan menangani dua peristiwa atau lebih sekaligus.
4. Pengaturan waktu (timing) Kemampuan untuk memonitor dan mengontrol durasi
kejadian.
5. Penilaian cepat – kemampuan untuk menafsirkan peristiwa dengan penundaan minimal.

Dia menyarankan agar keterampilan ini memetakan bagian dari pengetahuan diam-diam yang
dialami yang dimiliki guru tentang cara kerja kelas. Chunking, diferensiasi dan cepat
penilaian merupakan bagian dari kompetensi penafsiran mendasar yang diperlukan untuk
menegosiasikan tuntutan kelas, dan tumpang tindih serta penyesuaian melengkapi hal ini,
sehingga memungkinkan pengaturan tuntutan kelas. Dia menyimpulkan bahwa proses
memahami lingkungan kelas melibatkan pembelajaran serangkaian strategi khusus untuk
mengurangi kompleksitas.

Brophy dan Evertson mengomentari banyaknya waktu yang terbuang dalam masa transisi dan
hal ini berkaitan dengan indeks kompetensi manajemen yang dikemukakan oleh Gump, yang
merupakan gagasan 'efisiensi operasional' (Gump, 1974). Jika, seperti Good et al. (1975)
berpendapat, rahasia keberhasilan manajemen adalah menjaga siswa tetap aktif terlibat dalam
kegiatan produktif, maka periode tidak aktif atau kebingungan terjadi tidak produktif. Gump
mendefinisikan indeks efisiensi operasinya sebagai 'persentase waktu yang dikonsumsi
sekolah dalam fase non-inti dan non-substansi... bergerak, menunggu, mendapatkan periode
terorganisir'. Perbandingan Sekolah A dan Sekolah B dibuat sebelumnya menunjukkan bahwa
hampir 20 persen waktunya di Sekolah A dihabiskan untuk 'mendapatkan' terorganisir' dan
Gump menemukan proporsi serupa dalam penelitiannya. Faktanya, dalam satu setengah hari,
kategori ini menyumbang hampir 40 persen dari waktu yang telah berlalu. Dia menjelaskan
beberapa dari penundaan ini adalah dalam hal kegiatan persiapan guru tetapi 'yang paling
banyak Masalah yang umum terjadi adalah seorang guru tidak siap untuk memulai operasi
karena dia sibuk menutup yang sebelumnya atau menangani masalah khusus'. Waktu non-
substansi juga lebih tinggi dalam situasi terbuka dimana siswa dapat menempati sejumlah
lokasi atau ruang yang berbeda.

Temuan ini didukung oleh temuan awal dalam penyelidikan terhadap sekolah 'rencana
terbuka' (Bennett et al, sedang berlangsung). Dalam mengamati hari-hari siswa ditemukan
bahwa peralihan dari satu aktivitas ke aktivitas lainnya bervariasi antara 3-30 persen dari unit
observasi yang dicatat. Hal ini sebagian disebabkan oleh pembersihan setelah satu kegiatan
dan persiapan untuk kegiatan lainnya, namun pertimbangan utama tampaknya adalah tingkat
perpindahan dari satu ruang ke ruang lain dalam unit pengajaran. Di beberapa organisasi
pengajaran, guru dan murid saling mengikuti satu sama lain di sekitar ruang, dan kecuali
semua guru sama-sama efisien dalam menyelesaikan masalah, kebingungan dan penundaan
yang besar tidak dapatdihindari. Meskipun studi yang dilakukan oleh Gump adalah satu-
satunya studi yang dipublikasikan mengenai efisiensi penggunaan ruang di sekolah desain
terbuka dan tradisional, nampaknya waktu non-substansi atau transisi bisa lebih tinggi di
gedung-gedung terbuka dengan bentuk organisasi pengajaran tertentu.

Ciri lain dari pemborosan waktu di sekolah adalah 'antri'. Keterlambatan adalah salah satu
dari empat ciri kehidupan sekolah yang tidak dipublikasikan menurut Jackson (1968) dan
meskipun penelitian tentang waktu yang dihabiskan untuk menunggu sekarang sedang
dilakukan, hanya sedikit bukti yang tersedia hingga saat ini. Dalam studi rencana terbuka,
kategori 'menunggu guru' mencapai 10 persen dalam beberapa kasus, dan tentu saja dapat
dimasukkan dalam indeks inefisiensi operasional.

Dalam penelitian sebelumnya, Kounin menunjukkan bahwa keterampilan manajerial yang

berbeda diperlukan untuk pengajaran di kelas dan situasi kerja kelompok, dan kemudian dia
menyatakan bahwa keterlibatan tugas dalam pengaturan kerja kelompok cenderung lebih
rendah. Hal ini menunjukkan bahwa, jika tidak dikelola dengan baik, bekerja dalam
kelompok dapat menghambat pencapaian. Hal ini merupakan pertimbangan penting karena
salah satu pergerakan signifikan dalam pengajaran sekolah dasar dalam dekade terakhir ini
adalah dari kegiatan pengajaran seluruh kelas ke kegiatan pengajaran kelompok kecil. Anak-
anak sering kali dikelompokkan dalam kelas berdasarkan kemampuan atau pencapaian yang
serupa dan Laporan Ploughden menyatakan persetujuannya terhadap praktik tersebut.
Dikatakan bahwa anak-anak belajar untuk rukun, membantu satu sama lain dan menyadari
kekuatan dan kelemahan mereka sendiri. Mereka membuat maknanya menjadi lebih jelas
bagi diri mereka sendiri dengan harus menjelaskannya kepada orang lain. Laporan tersebut
mengomentari tentang anak-anak yang apatis yang terpengaruh oleh antusiasme kelompok,
anak-anak yang mampu terjebak dalam percakapan yang saling mendorong dan menentang,
serta anak-anak yang memperoleh kesempatan untuk berdiskusi dan dengan demikian
memahami dengan lebih jelas apa masalahnya. Idealnya, ini antusias deskripsinya mungkin
dapat diterima, namun kenyataannya seringkali sangat berbeda. Sebuah studi oleh. Boydell
(1975) menunjukkan tiga faktor yang bertentangan dengan cita-cita ini. Di junior anak
perempuan di sekolah cenderung tidak berbicara dengan anak laki-laki, dan sebaliknya;
hanya setengah dari pembicaraan dalam kelompok prihatin dengan pekerjaan yang sedang
berlangsung, dan percakapan cenderung relatif singkat. Ini kurangnya percakapan yang
berkelanjutan menimbulkan keraguan di benak Boydell tentang sejauh mana hal tersebut di
mana anak-anak menjelaskan dan mengembangkan ide-ide mereka. Di sekolah-sekolah
sering terlihat hal ini bahwa guru membuat kelompok untuk tujuan organisasi daripada
pedagogi. Anak-anak sering kali terlihat bekerja dalam kelompok, namun jarang terlihat
bekerja dalam kelompok, dan hal ini bisa saja terjadi tercermin dalam temuan Boydell. Studi
observasional lainnya di tingkat junior (Morgan, 1975) menemukan bahwa siswa membuang
lebih banyak waktu ketika tidak diawasi atau diatur oleh para guru. Anak laki-laki, dan
khususnya anak laki-laki cerdas, menghabiskan sebagian besar waktunya di bawah kondisi
seperti itu keadaan. Penelitian yang sama menunjukkan bahwa siswa di kelas informal
mengalami wasting lebih banyak waktu dibandingkan siswa di kelas campuran atau
tradisional, sebuah temuan juga melaporkan
oleh Bennett (1976) dan oleh Bell dkk. (1976).

Penelitian di Amerika memberikan bukti lebih lanjut tentang hubungan antara

pengelompokan dan prestasi. Soar (1973), dan Stallings dan Kaskowitz (1974) menyajikan
data yang menunjukkan bahwa, pada tingkat bayi, kelompok besar yang diawasi oleh guru
adalah organisasi terbaik untuk mencapai prestasi. Kelompok kecil yang diawasi oleh guru,
siswa yang bekerja secara mandiri atau dalam kelompok kecil tanpa guru, dan pembelajaran
individu atau kelompok yang diarahkan secara mandiri semuanya berhubungan negatif
dengan prestasi. Salah satu penjelasan yang dikemukakan adalah bahwa pada usia ini anak-
anak lebih cenderung mengerjakan tugasnya ketika diawasi. Meskipun guru bersama dengan
satu atau dua anak, mereka tidak dapat memberikan pengawasan yang memadai untuk anak
lainnya. Jadi, kecuali jika guru sangat 'ikut-ikut', penggunaan kelompok yang lebih besar
memungkinkan pengawasan yang lebih besar.

Masuk akal untuk berpendapat bahwa nilai metode kerja kelompok tidak terletak pada ranah
intelektual tetapi pada ranah sosial. Barnes dan Todd (1977), meskipun tidak berpendapat
bahwa metode kelompok kecil merupakan hal yang baik, mereka merasa bahwa keterampilan
dan kompetensi yang biasanya tidak diwujudkan dalam kelas konvensional dapat diterapkan
dalam kelompok, dan mereka menawarkan saran sementara kepada guru tentang bagaimana
untuk mengatur dan menyusun kelompok-kelompok tersebut. Saran-saran ini mencakup
pertimbangan seperti kejelasan tujuan, cara menyusun diskusi, dan jenis kelompok yang akan
dibentuk. Misalnya, mereka berpendapat bahwa kelompok berjenis kelamin tunggal yang
dipilih sendiri dengan dua, tiga, atau empat anggota mungkin merupakan kelompok yang
optimal dalam konteks sekolah menengah tempat mereka bekerja.

Penelitian tentang kegunaan dan pengoperasian kelompok dalam lingkungan kelas alami
jarang terjadi. Gambaran yang muncul adalah bahwa kerja kelompok cenderung tidak
dikaitkan dengan prestasi akademik yang tinggi, mungkin karena peningkatan perilaku di luar
tugas. Mungkin ada manfaat yang bisa diperoleh dalam keterampilan sosial dan komunikasi,
namun hal ini belum dapat dibuktikan secara empiris. Masalah utamanya mungkin adalah
bahwa kelompok tidak secara eksplisit dibentuk untuk tujuan pedagogi dan menunjukkan
bahwa pemikiran dan penelitian lebih lanjut perlu dilakukan mengenai keterampilan
manajemen kelompok.

Penelitian yang dilakukan dalam perspektif teoritis yang berbeda juga mempunyai implikasi
terhadap praktik manajemen. Studi berdasarkan teori penguatan cenderung menjadi studi
eksperimental mengenai jadwal penguatan guru yang menggunakan perilaku murid, bukan
prestasi, sebagai variabel terikat. Dalam tinjauan mereka terhadap bidang tersebut, Dunkin
dan Biddle (1974) sangat kritis terhadap kekurangan metodologis penelitian tersebut namun
mengklaim bahwa temuannya konsisten. Pujian, insentif materi, tanda ekstrinsik, manipulasi
respons, dan manipulasi teman sejawat semuanya telah digunakan untuk mengurangi
penyimpangan siswa, dan insentif materi, tanda ekstrinsik dan intrinsik, telah terbukti efektif
dalam mengendalikan keterlibatan tugas siswa.

Salah satu masalah dalam menerapkan pendekatan tersebut adalah penerapan jadwal
penguatan untuk kelas yang terdiri dari 30 siswa atau lebih dalam suasana alami, terutama
karena jadwal yang sesuai untuk satu anak mungkin tidak sesuai untuknya lain. Masalah ini
hanyalah salah satu gejala penyakit yang lebih luas yang diteliti pengajaran- ketidakmampuan
peneliti untuk memahami perbedaan individu dalam kelas, secara konseptual atau empiris.
Cronbach dan Snow (1977) baru-baru ini menghasilkan tinjauan besar tentang studi interaksi
bakat/pengobatan dan meskipun demikian menegaskan kembali keyakinan mereka bahwa
ATI lebih sulit dipahami daripada ilusi, kesimpulan mereka pesimis. Misalnya, ada banyak
literatur tentang hubungan antara keduanya karakteristik kepribadian dan prestasi sekolah
tetapi sangat sedikit penelitian yang dilakukan konteks kelas dengan mempertimbangkannya.
Meskipun demikian temuan yang konsisten muncul interaksi pendekatan mengajar dengan
kecemasan dan prestasi dimana pendekatan terstruktur menguntungkan anak yang cemas
(Grimes dan Allinsmith, 1961; Leith dan Bossett, 1967; Minuchin dkk., 1969; Trown dan
Leith, 1975; Bennett, 1976).

Pemahaman
Implikasi yang muncul dari kategori 'Pemahaman' hanya sedikit, bukan hanya karena
kurangnya penelitian, namun juga karena adanya peringatan mengenai resep pengurutan.
Akan tetapi, keraguan tersebut cenderung berkaitan dengan pertimbangan mengenai strategi
pengurutan yang optimal dibandingkan dengan ketidaksepakatan mengenai efektivitas
pengurutan itu sendiri. Paket kurikulum semakin berurutan dan mudah diterima oleh para
guru, seperti terlihat dalam meningkatnya penerapan skema matematika 'Fletcher' dan
laboratorium SRA. Apakah guru akan menggunakan strategi ini dalam pengembangan materi
kurikulum mereka sendiri (misalnya kartu kerja) masih sulit diketahui. Salah satu faktor yang
mungkin menghambat efisiensi penggunaan pengurutan oleh guru adalah pengetahuan
mereka tentang bidang konten. Kekhawatiran saat ini diungkapkan mengenai kurangnya
keahlian atau kualifikasi guru sekolah dasar dalam bidang matematika, dan pernyataan King
(1978) mengenai orientasi guru pada masa bayi. matematika sebagai pengetahuan esoteris
menarik dalam konteks ini. Kecuali para guru benar-benar familiar dengan konten,
tampaknya pengurutan yang efektif tidak akan dapat dicapai. Pertanyaan yang juga harus
diajukan adalah apakah, atau bagaimana, pengurutan yang memadai dapat dipertahankan oleh
guru dengan menggunakan pendekatan berbasis proyek.

Di sini masalah perbedaan individu kembali diangkat, karena asumsi sebagian besar
pendukung pengurutan adalah bahwa satu rangkaian sama-sama sesuai atau efektif untuk
semua siswa. Kurangnya penelitian membuat generalisasi seperti itu tidak mungkin
dibenarkan dan patut dipertimbangkan komentar Bruner (1966) bahwa 'fakta perbedaan
individu mendukung pluralisme dan oportunisme yang tercerahkan dalam masyarakat. materi
dan metode pengajaran ..tidak ada satu pun urutan ideal untuk semua itu sekelompok anak-
anak'.

Masalah kesesuaian antara individu dengan metode dan materi pengajaran mempunyai
sejarah yang panjang dalam teori pendidikan. Namun di sini, seperti dibanyak bidang lainnya,
praktik tidak sejalan dengan teori. Kajian-kajian yang dilakukan selama ini menunjukkan
bahwa tingkat kesulitan materi kurikulum seringkali tidak sepadan dengan kemampuan atau
kompetensi siswa. Tampaknya banyak guru yang meremehkan kemajuan yang dapat dicapai
anak-anak mereka. Studi oleh Pidgeon (1970) dan Good et al. (1975) menyatakan bahwa
harapan-harapan ini disampaikan melalui buku teks dan bahan ajar lainnya, namun penelitian
konvensional mengenai harapan guru masih terbatas pada perilaku guru.

Kemanjuran Langkah lambat dan langkah kecil pada siswa dengan SES rendah atau siswa
berkemampuan rendah didukung oleh sejumlah sumber. Namun temuan sebaliknya pada anak
berkemampuan tinggi atau SES tinggi menimbulkan masalah bagi mereka yang mengajar
kelompok berkemampuan campuran. Seperti temuan juga membuka kemungkinan perubahan
seiring berjalannya waktu. Setelah muridnya memilikinya memahami dasar-dasarnya,
perubahan kecepatan dan level harus tepat. Jadi, dalam kata-kata Brophy dan Evertson,
'mencocokkan pengajaran dengan kebutuhan siswa menjadi proses yang evolusioner, terus
berubah, dan menantang'. Mungkin karena kurangnya penelitian yang relevan mungkin
kesimpulan yang paling tepat adalah yang ditulis oleh Carroll pada tahun 1963. Tugas
guru...adalah mengatur dan menyajikan tugas yang akan dipelajari sedemikian rupa suatu
cara agar pelajar dapat mempelajarinya secepat dan seefisien mungkin. Ini berarti
pertama, pelajar harus diberitahu, dengan kata-kata yang dapat dia pahami, apa yang harus
dia lakukan belajar dan bagaimana dia mempelajarinya. Artinya pembelajar harus dibekali
secara memadai kontak indrawi dengan materi yang akan dipelajari...berarti juga unsur-
unsurnya tugas pembelajaran harus disajikan sedemikian rupa dan rinci sehingga ...setiap
langkah pembelajaran telah dipersiapkan secara memadai pada langkah sebelumnya. Dia
Mengkonseptualisasikan pengajaran dapat juga berarti bahwa pengajaran harus
disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik khusus pembelajar, termasuk tahap
pembelajarannya.

Masukan
Implikasi penelitian terhadap umpan balik jelas dalam pikiran Kulhavy (1977).
Rekomendasinya bagi para guru adalah: 'Pertama, pastikan para pelajar memiliki
keterampilan masuk yang sesuai dengan pelajaran; kedua, susun materi sedemikian rupa
sehingga tanggapan mendahului umpan balik meskipun siswa. Terakhir, berikan umpan balik
sesering mungkin selama pembelajaran berlangsung. Jika guru mengikuti pedoman ini,
mereka akan mendapatkan hasil terbaik dari masukan yang diberikan dan yang lebih penting
lagi, siswa mereka akan memiliki kesempatan lebih baik untuk mempelajari apa yang
diberikan kepada mereka."

Penelitian di lingkungan alami juga telah membuktikan kemanjuran umpan balik langsung
dan kesempatan untuk berlatih, namun banyak dari penelitian ini yang meneliti pujian
sebagai cara utama untuk memberikan umpan balik daripada informasi diagnostik. Hubungan
pujian dengan prestasi tidak lagi sejelas yang dikemukakan oleh ulasan sebelumnya. Agar
dapat membuahkan hasil dalam hal pencapaian, pujian harus (a) berhubungan dengan jelas
dengan topik yang sedang dibahas, (b) tulus dan kredibel, bukan asal-asalan, dan (c)
digunakan secara bijaksana dalam kaitannya dengan perbedaan individu. Ada banyak bukti
yang menunjukkan bahwa kritik sama efektifnya dengan pujian terhadap tipe siswa tertentu.

Kesenjangan yang ada dalam jenis penelitian ini adalah kualitas informasi yang diberikan.
Penilaian informal terhadap jenis-jenis penilaian dalam buku latihan atau buku kerja akan
menunjukkan bahwa 'centang, bagus' atau 'empat dari sepuluh' masih bersifat endemik,
sebuah praktik yang kurang berguna dalam istilah umpan balik. McKeachie (1974) misalnya
berpendapat bahwa pemberian umpan balik, meskipun umpan balik diberikan dengan cara
yang informatif, tidak cukup untuk pembelajaran yang optimal. Seorang murid juga harus
diberikan beberapa gambaran yang menunjukkan apa yang dapat dia lakukan untuk
memperbaiki hasil yang tidak memuaskan. Di sini pertimbangan umpan balik tumpang tindih
dengan pertimbangan penilaian, baik informal maupun formal. Indikasinya adalah bahwa
para guru lebih akrab dengan yang pertama dibandingkan dengan yang kedua. Memang
banyak guru di tingkat dasar mengabaikan penilaian formal dan tertulis, meskipun Green
Paper (1977) baru-baru ini menekankan perlunya sistem pencatatan yang sistematis dan
mudah dipahami. Pengamatan Alderson dan Hird (1973) bukanlah hal yang aneh: 'Semua
guru memberikan tekanan yang lebih besar pada penilaian individu yang tidak tercatat.
Memiliki kesempatan untuk mengenal seorang anak dalam jangka waktu yang cukup lama
membuat pencatatan kemajuan secara formal tidak diperlukan'. Salah satu guru, Bu
Carpenter, dalam penelitian Sharp dan Green (1975) menyajikan sebuah kejadian genap
contoh yang lebih ekstrim. Di kelasnya, sebagian besar waktunya dicurahkan kepada anak-
anak bayi diperbolehkan dan diharapkan untuk menyusun aktivitas mereka sendiri sesuai
dengan kebutuhan dan kepentingannya. Oleh karena itu, seperti yang penulis tunjukkan,
'tidak ada kurikulum yang ditetapkan untuk diikuti oleh setiap anak dan tidak sesuai dengan
kurikulum anak-anak kemajuan mungkin diukur dan dibandingkan'.

Namun dapat dikatakan demikian untuk menjamin keberlangsungan pengembangan sekolah

di berbagai bidang kurikulum, kemajuan yang dicatat secara formal diperlukan, khususnya di
kelas yang lebih informal di mana kelompok anak-anak terus-menerus berkumpul terlibat
dalam serangkaian kegiatan yang berbeda. Masalah seperti ini menjadi lebih buruk jika
diterapkan pada rencana terbuka sekolah yang menjalankan organisasi pengajaran tim, karena
di beberapa di antaranya ada anggota tim dapat bertanggung jawab atas penilaian siswa mana
pun. Banyak sekolah menerapkan skema pencatatan berbasis sekolah tidak hanya untuk
meningkatkan kualitas kesinambungan informasi di dalam kelas, tetapi kesinambungan antar
kelas. Skema seperti itu, khususnya di bidang matematika dan membaca, dapat dikaitkan
dengan sekolah skema berbasis yang dijalankan oleh seorang spesialis yang memilah masalah
yang muncul dan memantau kemajuan keseluruhan di sekolah. Mengingat kurangnya
keahlian di bidang matematika pada banyak guru sekolah dasar, hal ini tampaknya
merupakan cara yang efektif untuk memanfaatkan secara maksimal keahlian yang tersedia di
sekolah bagi seluruh staf pengajar. Hal yang sama mungkin juga berlaku dalam membaca.
Bullock Report (1975) misalnya berpendapat bahwa 'sekolah dengan standar membaca yang
tinggi adalah sekolah yang gurunya mempunyai pengetahuan tentang hal tersebut dan bersatu
dalam menganggapnya sebagai prioritas yang sangat tinggi. Strategi koheren yang dipahami
dan disepakati oleh staf adalah instrumen terbaik untuk meningkatkan standar pengajaran dan
bahasa'.
Umpan balik adalah proses dua arah seperti yang ditunjukkan dalam model. Penilaian
terhadap siswa tidak hanya menunjukkan tingkat penguasaan dan sebaliknya bidang-bidang
di mana penguasaan belum tercapai, namun juga menunjukkan kepada guru sejauh mana ia
mencapai tujuan dan sasarannya. Nilai dari hal ini dapat diringkas dalam kata-kata salah satu
kepala sekolah yang menyatakan bahwa penilaian dan dokumentasi penilaian dalam sistem
pencatatan sekolah disimpan 'agar kami dapat menetapkan tujuan lebih lanjut, untuk
meningkatkan dan mendefinisikan kembali kebijakan kami'.

Argumen mengenai penilaian sering kali muncul dengan asumsi bahwa guru memiliki
keterampilan yang diperlukan untuk merancang dan melaksanakan penilaian yang mengacu
pada kriteria. Namun, banyak mahasiswa yang lulus dari perguruan tinggi hanya memiliki
sedikit pengetahuan mengenai hal tersebut dan bisa jadi kurangnya antusiasme mereka
terhadap penilaian tersebut, antara lain, disebabkan oleh kurangnya pengetahuan atau
keahlian. Argumen serupa dapat dikemukakan mengenai pilihan tes standar, khususnya di
bidang membaca. Banyak psikolog mengkritik penggunaan tes yang ketinggalan jaman dan
ketinggalan jaman oleh guru, namun di sini sekali lagi hanya sedikit nasihat yang diberikan di
banyak perguruan tinggi.

Kesimpulan
Impian Dunkin dan Biddle mengenai sistem pendidikan yang prosedurnya diatur oleh
penelitian dan teori-teori yang didasarkan secara empiris masih merupakan angan-angan
belaka. Namun langkah tentative pertama telah diambil. Semua model, atau 'teori sederhana'
sebagaimana Snow (1973) menyebutnya, terbatas. Meskipun demikian model yang disajikan
di sini memenuhi kriteria yang ditetapkan oleh Carroll. Unsur-unsur tersebut, setidaknya jika
diambil secara terpisah, tampaknya telah diverifikasi secara empiris, dan memiliki kapasitas
untuk menyusun temuan-temuan yang berbeda menjadi suatu pola yang terpadu dan untuk
mengajukan pertanyaan-pertanyaan baru dan menarik untuk penelitian di masa depan,
sekaligus memberikan implikasi bagi praktik pengajaran dan guru. -pelatihan.

Dari sekian banyak implikasi yang muncul dari model ini mungkin yang paling penting
dalam praktik kelas adalah pandangan guru sebagai manajer. Definisi mengajar Westbury
(1977) merangkum pandangan ini. Mengajar sebenarnya dapat dilihat sebagai pengelolaan
perhatian dan waktu siswa vis à vis sekolah dasar tujuan pendidikan kelas.' Pengakuan
mengajar sebagai manajemen pengajaran bukanlah hal baru. Currie (1884), misalnya,
menulis: Seni mengajar. memahami semua cara yang digunakan guru untuk menopang
perhatian kelasnya. Yang kami maksud dengan perhatian bukan sekadar tidak adanya
kebisingan dan remeh; atau keadaan pasif inert di mana kelas, dengan mata tertuju pada guru,
mungkin saja, tidak mempunyai gejala kehidupan mental; tidak terputus-putus dan perhatian
yang hampir tidak disadari diberikan pada topik biasa yang menarik perhatian mereka
menyukai; bukan perhatian parsial yang diberikan oleh segelintir orang yang mungkin
terlibat langsung lingkungan sekitar murid yang dituju. Satu-satunya perhatian yang
memuaskan adalah perhatian yang mana Pengajaran konseptualisasi diberikan secara
sukarela dan terus-menerus oleh semua orang selama seluruh pengajaran, dan di mana
sikap mental kelas terlibat secara aktif bersama guru dalam mengerjakan pengajarannya
sendiri.

Tampaknya tidak ada hal baru dalam pengajaran.

Meskipun pengelolaan perhatian merupakan hal yang penting, akan menjadi sebuah
penyederhanaan yang berlebihan jika kita tidak mengakui banyaknya keterampilan yang
diperlukan untuk pengajaran yang efektif. Seperti pendapat Brophy dan Evertson, 'Pengajaran
yang efektif bukan sekadar penerapan sejumlah kecil keterampilan dasar mengajar.
Sebaliknya pengajaran yang efektif memerlukan kemampuan untuk menerapkan sejumlah
besar keterampilan diagnostik, instruksional, manajerial dan terapeutik, menyesuaikan
perilaku dalam konteks dan situasi tertentu dengan kebutuhan spesifik pada saat itu.'
Singkatnya, pengajaran yang efektif melibatkan pengaturan sejumlah besar faktor, yang
secara terus menerus mengubah perilaku mengajar untuk merespons perubahan kebutuhan
yang serupa. Menurut mereka, hal ini berarti konseptualisasi pengajaran yang lebih tepat.
McNamara dan Desforges (1978) berpendapat bahwa guru dan pendidik harus bekerja dalam
kerangka konseptual dan mudah untuk menyetujui resep mereka bahwa disiplin ilmu
Pendidikan ditinggalkan demi penggabungan teori dan praktik serta pengembangan studi
professional sebagai sebuah aktivitas yang teliti secara akademis, berguna secara praktis, dan
produktif secara ilmiah. Keyakinan Dunkin dan Biddle dapat diparafrasekan - studi tentang
pengajaran harus menjadi inti persiapan guru.
Referensi