ADAPTIVE CURRICULUM

Diajukan Guna Memenuhi Tugas Mata Kuliah Perkembangan peserta didik

Kelas B

PAPER

Dosen Pembimbing :

Dr.Nurul Umamah,M.Pd

Oleh :

Rizky Deka Ardiansyah (180210302087)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN SEJARAH

JURUSAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS JEMBER
2018
Pendahuluan

Jumlah anak cacat yang dididik dalam pendidikan umum, ataupengaturan

inklusif, telah meningkat selama 30 tahun terakhir. Penelitian selama inisecara
konsisten mendukung praktik pendidikan inklusif (misalnya, McGregor &
Vogelsberg,1998). Sementara bukti penelitian mendukung praktik inklusif,
pelaksanaan inklusitetap sulit bagi banyak pendidik siswa penyandang cacat. Baik
khusus maupun umumguru pendidikan sering tidak yakin bagaimana mengelola
kebutuhan dan dukungan yang beragam siswa dalam pengaturan pendidikan umum
(Dymond, Rengzaglia, & Chun, 2008). Namun para siswa penyandang cacat secara
hukum diwajibkan untuk mengakses dan berpartisipasi dalam pendidikan umum
kurikulum (Individu dengan Disabilities Education Improvement Act, 2004; No Child
LeftBehind Act, 2001) serta program pendidikan yang dirancang khusus untuk
mengatasi mereka kebutuhan unik (Pendidikan untuk Semua Anak Cacat Act, 1975).

Karena mandat hukum ini, siswa menerima layanan pendidikan khusus yang
memiliki rencana pendidikan individu (IEPs) sering memiliki adaptasi yang dibuat
untuk pendidikan umum kurikulum. Adaptasi ini memungkinkan akses dan
partisipasi dalam pendidikan umum inti.kurikulum terlepas dari tingkat kemampuan
(Browder & Spooner, 2006; Downing, 2008; Janney &Snell, 2004), dan dapat
mengambil banyak bentuk, termasuk: individualisasi tujuan pembelajaran,
pengajaran, dan mendukung (Lee et al., 2006). Untuk keperluan proyek ini, kami
menggunakan istilah payung"Adaptasi" untuk mendeskripsikan perubahan
instruksional dan kurikuler, dengan pemahaman itu akomodasi mencerminkan
adaptasi yang dibuat untuk mendukung akses siswa (seperti menyediakan bahan
tertulis dalam huruf Braille) dan modifikasi tersebut mencerminkan adaptasi yang
dibuat untuk mendukung artinya (seperti menyesuaikan tingkat kesulitan suatu tugas).
1. Jenis Adaptasi

Adaptasi dapat berupa kurikuler, instruksional, atau alternatif (Janney &

Snell, 2004).Seperti yang dijelaskan oleh Janney dan Snell (2004), adaptasi kurikuler
mengubah isi dari apa yang ada diajarkan melalui adaptasi tambahan,
disederhanakan, dan alternatif. Misalnya, sebuahpelajaran aljabar dapat diadaptasi
dengan menambahkan (melengkapi) tujuan komunikasi ke pelajaran aljabar
(misalnya, untuk bekerja dengan mitra dan mengajukan pertanyaan), dengan
menyederhanakan pelajaran itu bahwa itu berada pada tingkat kesulitan yang berbeda
(misalnya, berfokus pada penambahan dan pengurangan dengan kalkulator daripada
menyiapkan persamaan), atau tujuan alternatif, seperti fokus pada mengikuti jadwal
tugas selama pelajaran aljabar. Adaptasi instruksional mengubah caranyakonten
diajarkan dan / atau bagaimana pembelajaran ditunjukkan, dan termasuk rangsangan
instruksional dan adaptasi respons siswa. Stimulasi instruksional dan adaptasi respon
siswa berubah "Kesulitan, jumlah, modalitas, format, dan / atau materi" digunakan
untuk mengajar atau merespons instruksi (Janney & Snell, hal. 47, 2004). Sebagai
contoh, sebuah novel dapat ditulis ulang pada bagian yang lebih rendah tingkat
keterbacaan, dengan lebih banyak gambar ditambahkan, sebagai adaptasi stimulus
instruksional. Demikian juga, seorang siswa dapat membuat kolase dari peristiwa-
peristiwa dan karakter-karakter utama dari sebuah novel daripada menulis esai
sebagai adaptasi respon siswa. Terakhir, adaptasi alternatif berubah tujuan, instruksi,
dan aktivitas dan termasuk kegiatan alternatif / paralel (misalnya, a siswa bekerja
pada perilaku yang sesuai dan keterampilan sosial selama kegiatan kerja kelompok,
lebih tepatnya daripada tugas akademik), instruksi remedial (misalnya, seorang siswa
menerima instruksi langsung di membaca selama waktu membaca-diam), dan
instruksi keterampilan fungsional (misalnya, seorang siswa bekerja di atoko
kelontong satu jam per hari daripada tinggal di sekolah menengah untuk akademik
petunjuk).
2. Penggunaan Adaptasi

Meskipun ada mandat hukum untuk menyediakan akses ke kurikulum

pendidikan umum, menggunakan adaptasi jika diperlukan, tidak jelas seberapa sering
adaptasi benar-benar digunakan di sekolah. Misalnya, pendidik khusus yang bekerja
dalam pengaturan inklusif ditemukan untuk mempercayai itu adaptasi sedang
dilaksanakan lebih sering daripada guru pendidikan umum (Kurth, Gross, Lovinger,
& Catalano, 2012). Studi yang sama ini menemukan bahwa para guru melaporkan
menggunakannya pekerjaan dimodifikasi untuk siswa dengan cacat yang signifikan
antara 61-80% dari waktu. Namun, pengamatan implementasi aktual untuk
memverifikasi ini belum selesai. Namun, Wehmeyer dan rekan (2003) melaporkan
bahwa materi yang disesuaikan tersedia untuk menengah siswa sekolah dengan cacat
intelektual selama kurang dari 3% dari pengamatan mereka. Lainnya telah mencatat
bahwa adaptasi lebih banyak tersedia untuk siswa dengan dukungan yang signifikan
kebutuhan dari siswa dengan cacat ringan (Dymond & Russell, 2004). Selain itu
melaporkan variabilitas dalam penerapan adaptasi, tidak jelas faktor-faktor apa yang
menjadi guru pertimbangkan ketika memutuskan apakah dan kapan untuk
memberikan adaptasi kepada siswa dalam pelajaran demi pelajaran atau kasus sehari-
hari.

3.Efektivitas Adaptasi
Meskipun ketidakpastian terkait dengan penerapannya, adaptasi telah
dikaitkan dengan berbagai karakteristik kelas yang positif, termasuk: keterlibatan
siswa yang lebih tinggi, lebih sedikit perilaku berkompetisi siswa, dan lebih sedikit
waktu guru yang didedikasikan untuk kelas manajemen (Lee, Wehmeyer, Soukup, &
Palmer, 2010). Lebih lanjut, adaptasi kurikuler telah ditemukan untuk meningkatkan
perilaku siswa-tugas dan kerja-produksi (Kern, Delaney, Clarke, Dunlap, & Childs,
2001). Selain itu, banyak pendidik mendukung gagasan tersebut adaptasi (Idol, 2006).
Namun, deskripsi karakteristik adaptasi yang efektif adalahterbatas. Metode untuk
mengembangkan adaptasi yang memfasilitasi bahasa umum antara pendidik umum
dan khusus, yang mencakup mempertimbangkan tujuan pembelajaran siswa dan IEP
akomodasi, metode pengajaran individual, dan individualisasi pribadimendukung,
telah diartikulasikan berdasarkan masukan guru-guru; Namun, proses ini belum telah
diuji di lapangan (Janney & Snell, 2006). Akhirnya, siswa menerima pendidikan
khusus layanan sering menunjukkan prestasi akademik (Massetti et al., 2008), dan
inklusif pendidikan telah dikaitkan dengan hasil akademik yang lebih baik untuk
siswa dengan cacat (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012; Kurth & Mastergeorge,
2010). Namun untuk inklusi untuk menjadi sukses, penggunaan adaptasi diperlukan
untuk memenuhi setiap siswa kebutuhan (Cross, Traub, Hutter-Pishgahi, & Shelton,
2004). Karena itu, pahami bagaimana caranya adaptasi dibuat dan efektivitas mereka
dalam mempromosikan prestasi siswa diperlukan.

Dari sudut pandang etimologis, mata pelajaran kurikulum berasal dari bahasa
latin (kurikulum - singular dan kurrikula - Plural) seperti: kurikulum - solis, lunae,
vitae cara matahari bulan hidup (Cretu, 1998). Kurikulum jangka digunakan dalam
pendidikan untuk pertama kalinya dalam dokumen Universitas Leiden abad
pertengahan Belanda pada 1582 dan Glasgow Skotlandia pada 1633. Dalam karya
The Oxford English Dictionary (OED), arti dari istilah tersebut adalah studi wajib di
sekolah atau universitas (Cretu, 1998). Pada saatnya, makna dari konsep kompleks ini
telah berkembang dari yang terbatas menjadi yang modern (Bocos, 2001) Secara
tradisional (seperti yang diterima hingga pertengahan abad XIX), konsep kurikulum
adalah sama dengan salah satu pendidikan. Ini mengacu pada dokumen sekolah yang
terdiri dari perancangan dokumen pengajaran, resmi jadwal pengajaran yang
diselenggarakan di sebuah institusi. Dari perspektif modern, kurikulum merupakan
konsep integratif yang didekati secara global pada pendidikan Kegiatan elemen dan
interaksi mereka. Tahap utama evolusi konsep kurikulum adalah (Niculescu, 2003):

1. Arti: berlari,berjalan .
 2. Pada abad XVI, isi konten difokuskan pada satu elemen, yang berarti
mempelajari konsep dapat diterapkan pada pendidikan formal.
3. Pada awal abad XX, konsepnya diperluas termasuk pengalaman
belajar, J. Dewey 1902) dan tujuan pembelajaran (Bobitt 1924). Itu
Konsep dapat diterapkan pada pendidikan formal, secara inheren pada
yang nonformal dan informal (Bobbit,1918).
4. Pada pertengahan abad XX, konsep termasuk selain isi, metodologi,
tujuan dan evaluasi. Konsep ini meluas pada dua level:
a. bahwa pelaporan ke bentuk-bentuk pendidikan yang
menganggap pendidikan secara formal dan informal,
tetapiterkait dengan sekolah (UNESCO), menekankan
kemungkinan memperbesar konsep ke pendidikan
informal(Cremin, 1971; Schubert, 1986);
b. melaporkannya ke teori hubungan dan praktek menekankan
fakta bahwa kurikulum terkaituntuk berlatih (Tyler, 1949;
Swab, 1969).

4. Isi konsep:

1. Antara makna besar mengacu pada ketiga bentuk dan makna dan makna
sempit yang mengacu padapendidikan formal dan nonformal.
2. Pada level hubungan teori-praktik, ada konsep desain kurikuler, dari
manajemen itu termasuk pengembangannya dan strateginya.

Dalam evolusi konsep kurikulum ada beberapa tahapan. Dari perspektif

sejarah, Kurikulum adalah konsep yang dinamis dan terbuka yang memiliki
peningkatan dan peningkatan yang berurutan. Di negara kita, the wacana tentang
kurikulum muncul setelah tahun 1989, dan saat ini istilah kurikulum sangat sering
dalam berbagai hal konteks dan memiliki arti yang berbeda. Konsep kurikulum yang
dikenakan dalam arti besar di tahun 90-an,dikaitkan dengan reformasi sistem
pendidikan. Meskipun beberapa spesialis mempertimbangkan istilah kurikulum
terlalu dipaksakan atau tidak berguna, dalam kosa kata pedagogi Rumania,
disarankan bahwa itu harus dipertimbangkan keduanya secara etimologis terkait
dengan pedagogi modern dan pragmatis (pengembangan kurikuler di wilayah
EuroAtlantic mengacu pada kesatuan dan koherensi konseptual). Upaya memahami
istilah ini dan pedagogis hasil ideologi dalam mendekati, memproyeksikan dan
menerapkan beberapa model pendidikan yang disesuaikan dengan modern dunia.

4.1 Pendekatan kontemporer

Penelitian sistematis terkait dengan mendefinisikan dan menggunakan istilah

kurikulum yang dipimpin, setelah tahun 50-an, menjadi lebih banyak teori kurikulum
yang jelas. Teori kurikulum adalah subjek pedagogis yang mempelajari isi pendidikan
dan metodologi nya seleksi, mengusulkan penilaian pengetahuan manusia tentang
sains, teknologi, seni, moral, agama, dll, itulah dianggap relevan dalam proses
mengubah kepribadian manusia. Terutama, kurikulum adalah proyek yang memiliki
nilai rencana aksi pendidikan (Potolea, 2002). Dari titik tampilan seperti:

1. Fungsional, kurikulum menunjukkan tujuan, memimpin, mengatur dan

menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran
2. Struktural, kurikulum meliputi: hasil, konten, waktu mengajar dan
belajar (model segitiga), atau hasil, konten, waktu pengajaran dan
pembelajaran, strategi pengajaran dan pembelajaran dan strategi
evaluasi (model pentagon).
3. Produk, kurikulum dikonkret dalam dokumen kurikuler: rencana
pendidikan, kurikulum sekolah, sekolahbuku dan bahan lainnya.

Kurikulum sekolah merupakan proyek pedagogis yang menghargai interaksi

ganda dan kompleks antara elemen-elemen berikut:
 a. Isi pembelajaran yang digunakan dalam mencapai tujuan, isi
kurikulum sekolah (pendidikanrencana, buku sekolah kurikulum
sekolah, area studi, area tematik, dll.);

b. Tujuan pendidikan umum, referensi dan tujuan kerangka kerja untuk

berbagai mata pelajaran dan operasional dan tujuan evaluasi yang
sesuai dengan kegiatan belajar mengajar;

c. Strategi belajar mengajar di sekolah dan setelah sekolah, berkorelasi

dengan kegiatan formal.

5.Pengertian Kurikulum Adaptif

Lee, Amos, Graguodas, Lee, Shogren, Theoharis and Wehmeyer dalam Mzizi
(2014: 7) berpendapat kurikulum adaptif mengacu pada upaya untuk memodifikasi
cara dalam konten yang disajikan atau konten dimana siswa terlibat dan merespon
dalam kurikulum. Sedangkan Alton dan Mackinnon Mzizi (2014: 7) mengatakan
bahwa adaptasi kurikulum membuat perubahan dengan menghilangkan atau
mengadaptasi bagian dari kurikulum seperti kegiatan belajar mengajar yang
memungkinkan peserta didik belajar dari kurikulum yang didesain sesuai untuk
kelompok usia mereka dalam setting pendidikan inklusi. Dari pendapat di atas dapat
ditegaskankurikulum adaptif adalah kurikulum yang dimodifikasi dan diadaptasi atau
disesuaikan dengan kebutuhan atau kondisi kemampuan dan keterbatasanpeserta
didik, dengan tujuan untuk memudahkan peserta didik ABK dalam mengikuti
kegiatan belajar mengajar di sekolah inklusi.

6.Model Kurikulum Adaptif

Ada empat kemungkinan model pengembangan kurikulum adaptif untuk

siswa berkebutuhan khusus yang mengikuti pendidikan di sekolah inklusif menurut
Budiyanto, dkk (2009: 69-71), yaitu (1) model duplikasi, (2) model modifikasi, (3)
model subtitusi, (4) model omisi. Keempat model tersebut lebih lanjut akan
dijabarkan dan dikaji sebagai berikut :

a. Model Duplikasi
Duplikasi artinya meniru atau mengadakan. Meniru berarti membuat sesuatu
menjadi sama atau serupa. Dalam kaitan dengan model kurikulum, duplikasi berarti
mengembangkan dan atau memberlakukan kurikulum untuk siswa berkebutuhan
khusus secara sama atau serupa dengna kurikulum yang digunakan untuk siswa pada
umumnya (regular). Jadi, model duplikasi adalah cara dalam pengambangan
kurikulum, dimana siswa-siswa berkebutuhan khusus menggunakan kurikulum yang
sama seperti yang dipakai oleh anakanak pada umumnya. Model duplikasi dapat
diterapkan pada empat komponen utama kurikulum yaitu tujuan, isi, proses dan
evaluasi.
1) Duplikasi Tujuan berarti tujuan-tujuan pembelajaran yang diberlakukan
kepada anak-anak regular juga diberlakukan kepada siswa berkebutuhan
khusus. Dengan demikian, maka standar kompetensi lulusan (SKL) yang
diberlakukan untuk siswa regular juga diberlakukan untuk siswa
berkebutuhan khusus. Demikian juga dengan standar kompetensi (SK),
kompetensi dasar (KD) dan juga indicator keberhasilan.
2) Duplikasi isi/materi berarti materi-materi pembelajaran yang
diberlakukan kepada siswa regular (umum) juga diberlakukan sama
kepada siswa-siswa berkebutuhan khusus. Siswa berkebutuhan khusus
memperoleh informasi, materi, pokok bahasan atau sub pokok bahasan
yang sama seperti yang disajikan kepada siswa-siswa regular.
3) Duplikasi proses berarti siswa berkebutuhan khusus menjalani kegiatan
atau pengalaman belajar mengajar yang sama seperti yang diberlakukan
kepada siswa-siswa regular. Duplikasi proses bisa berarti kesamaan
dalam metode mengajar, lingkungan/seting belajar, waktu belajar, media
belajar, atau sumber belajar.
 4) Duplikasi evaluasi, berarti siswa berkebutuhan khusus menjalani proses
evaluasi atau penilaian yang sama seperti yang diberlakukan kepada
siswa-siswa regular. Duplikasi evaluasi bisa berarti kesamaan dalam soal-
soal ujian, kesamaan dalam waktu evaluasi, teknik/cara evaluasi atau
kesamaan dalam tempat atau lingkungna dimana evaluasi dilaksanakan.
b. Model Modifikasi

Modifikasi berarti merubah untuk disesuaikan. Dalam kaitan dengan model

kurikulum untuk siswa berkebutuhan khusus, maka model modifikasi berarti cara
pengambangan kurikulum, dimana kurikulum umum yang diberlakukan untuk siswa-
siswa regular diubah untuk disesuaikan dengan kemampuan siswa berkebutuhan
khusus. Dengan demikian, siswa berkebutuhan khusus menjalani kurikulum yang
sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya. Modifikasi dapat diberlakukan
(terjadi) pada empat komponen utama pembelajaran yaitu tujuan, materi, proses, dan
evaluasi.

1) Modifikasi tujuan, berarti tujuan-tujuan pembelajaran yang ada dalam

kurikulum umum dirubah untuk disesuaikan dengan kondisi siswa
berkebutuhan khusus. Sebagai konsekuensi dari modifikasi tujuan, maka
siswa berkebutuhan khusus akan memiliki rumusan kompetensi sendiri
yang berbeda dengan siswa-siswa regular, baik berkaitan dengan standar
kompetensi lulusan (SKL), standar kompetensi (SK), kompetensi dasar
(KD) maupun indicator.

2) Modifikasi isi, berarti materi-materi pelajaran yang diberlakukan untuk

siswa regular dirubah untuk disesuaikan dengan kondisi siswa
berkebutuhan khusus. Dengan demikian siswa berkebutuhan khusus
mendapatkan sajian materi yang 31 sesuai dengan kemampuannya.
Modifikasi materi bisa berkaitan dengan keluasan, kedalaman, dan atau
tingkat kesulitan. Artinya, siswa berkebutuhan khusus mendapatkan
 materi pelajaran yang tingkat kedalaman, keluasan dan kesulitannya
berbeda (lebih rendah) daripada materi yang diberikan kepada siswa
regular.

3) Modifikasi proses, berarti ada perbedaan dalam kegiatan pembelajaran

yang dijalani oleh siswa berkebutuhan khusus dengan yang dialami oleh
siswa pada umumnya. Metode atau strategi pembelajaran umum yang
diberlakukan untuk siswasiswa regular tidak diterapkan untuk siswa
berkebutuhan khusus. Jadi mereka memperoleh strategi pembelajaran
khusus yang sesuai dengan kemampuannya. Modifikasi proses atau
kegiatan pembelajaran bisa berkaitan dengan penggunaan metode
mengajar, lingkungan/seting belajar, waktu belajar, media belajar,
sumber belajar dan lain-lain.

4) Modifikasi evaluasi, berarti ada perubahan dalam system penilaian untuk

disesuaiakan dengan kondisi siswa berkebutuhan khusus. Dengan kata
lain, siswa berkebutuhan khusus menjadi system evaluasi yang berbeda
dengan siswasiswa lainnya. Perubahan tersebut bisa berkaiatan dengan
perubahan dalam soal-soal ujian, perubahan dalam waktu evaluasi,
teknik/cara evaluasi, atau tempat evaluasi dan lain- 32 lain. Termasuk
juga bagian dari modifikasi evaluasi adalah perubahan dalam criteria
kelulusan, system kenaikan kelas, bentuk rapot, ijazah dan lain-lain

c. Model Subtitusi

Subtitusi berarti mengganti. Dalam kaitan dengan model kurikulum, maka

subtitusi berarti mengganti sesuatu yang ada dalam kurikulum umum dengan sesuatu
yang lain. Penggantian dilakukan karena hal tersebut tidak mungkin diberlakukan
kepada siswa berkebutuhan khusus, tetapi masih bisa diganti dengan hal lain yang
kurang lebih sepadan (memiliki nilai yang kurang lebih sama). Model penggantian
(subtitusi) bisa terjadi dalam hal tujuan pembelajaran, materi, proses atau evaluasi.
 d. Model Omisi

Omisi berarti menghilangkan. Dalam kaitan dengan model kurikulum, omisi

berarti upaya untuk menghilangkan sesuatu (bagian atu keseluruhan) dari kurikulum
umum, karena hal tersebut tidak mungkin diberikan kepada siswa berkebutuhan
khusus. Dengan kata lain, omisi berarti sesuatu yang ada dalam kurikulum umum
tidak disampaikan atau tidak diberikan kepada siswa berkebutuhan khusus. Bedanya
dengna subtitusi adalah jika dalam subtitusi ada materi pengganti yang sepadan,
sedangkan dalam model omisi tidak ada materi pengganti.

7. Pelaksanaan Kurikulum Adaptif di Sekolah Penyelenggara Inklusi

a. Identifikasi dan Asesmen Peserta Didik di Sekolah Penyelenggara

Pendidikan Inklusi

Identifikasi anak berkebutuhan khusus dimaksudkan sebagai usaha seseorang

(orang tua, guru, maupun tenaga kependidikan lainnya) untuk mengeahui apakah
seorang anak mengalami kelainan phisisk, intelektual, sosial, emosional, dan/atau
sensoris meurologis dalam pertumbuhan/perkembangannya dibandingkan dengan
anakanak lain seusianya (anak-anak normal) (Haryanto, 2010: 2). Secara harfiah
identifikasi dapat diartikan menemkan atau menenmukenali.

Kemampuan dalam mengidentifikasi anak berkebutuhan khusus bagi seorang

guru merupakan hal yang sangat penting dan sangat diperlukan bagi sekolah
penyeleggara inklusi. Kemampuan identifikasi sederhana seperti melihat gejala yang
tampak pada anak sangat diperlukan bagi seorang guru. Kegiatan identifikasi sifatnya
masih sederhana dan tujuannya lebih ditekankan pada menemukan (secara kasar)
apakah seorang anak tergolong ABK atau bukan.
 Mursitowati B. Marendra (Haryanto, 2010: 2) mengemukakan setelah
dilakukan identifikasi dapat diketahui kondisi seorang anak, apakah pertumbuhan dan
perkembangannya mengalami kelainan atau tidak. Setelah dilakukan identifikasi
langkah selanjutnya sering disebut asesmen, dan bila diperlukan dapat dilakukan oleh
tenaga profesional, seperti dokter, psikolog, neurolog, orthopedagog, therapis, dan
lain-lain. 34

Asesmen menurut Hallahan & Kauffman (1988: 94) adalah kegiatan

penyaringan terhadap anak-anak yang telahteridentifikasi sebagai anak berkebutuhan
khusus. Kegiatan asesmen dapat dilakukan oleh guru, orang tua (untuk beberapa hal),
dan tenaga profesional lain yang tersedia sesuai kompetensinya. Secara umum tujuan
identifikasi adalah untuk menghimpun informasi apakah seorang anak mengalami
kelainan/penyimpangan (pisik, intelektual, sosial, emosional). Anak disebut
mengalami kelainan/penyimpangan tentunya jika dibandingkan dengan anak lain
yang sebaya dengannya. Endang Warsigi Ghozali (1993: 37) hasil dari identifkasi
akan dilanjutkan dengan asesment, yang hasilnya akan dijadikan dasar untuk
penyusunan progam pembelajaran sesuai dengan kemampuan dan ketidak
mampuannya.

Delp & Manning (Haryanto, 2010: 3) mengemukakan dalam pelaksanaan

asesmen, kegiatan identifikasi anak berkebutuhan khusus dilakukan untuk lima
keperluan atau tujuan, yaitu: 1) penjaringan (screening), 2) pengalihtanganan
(referal), 3) klasifikasi, 4) perencanaan pembelajaran, dan 5) pemantauan kemajuan
belajar. Kelima tujuan tersebut akan dikaji sebagai berikut.

1) Penyaringan (screening)

Penyaringan dilakukan terhadap semua anak di kelas dengan alat identifikasi

anak berkebutuhan khusus. Pada tahap ini identifikasi 35 berfungsi menandai anak-
anak mana yang menunjukan gejala-gejala tertentu, kemudian menyimpulkan anak-
anak mana yang mengalami kelainan/penyimpangan tertentu, sehingga tergolong
Anak Berkebutuhan Khusus. Dengan alat identifikasi ini guru, orangtua, maupun
tenaga profesional terkait, dapat melakukan kegiatan penjaringan secara baik dan
hasilnya dapat digunakan untuk bahan penanganan lebih lanjut.

a) Pengalihtanganan (referal) Berdasarkan gejala-gejala yang ditemukan pada

tahap penjaringan, selanjutnya anak-anak dapat dikelompokkan menjadi 2
kelompok. Pertama, ada Anak yang perlu dirujuk ke ahli lain (tenaga
profesional) dan dapat langsung ditangani sendiri oleh guru dalam bentuk
layanan pembelajaran yang sesuai. Kedua, ada anak yan perlu dikonsultasikan
keahlian lain terlebih dulu (referal) seperti psikolog, dokter, orthopedagog
(ahli PLB), dan therapis, kemudian ditangani oleh guru. Proses perujukan
anak oleh guru ke tenaga profesional lain untuk membantu mengatasi masalah
anak yang bersangkutan disebut proses pengalihtanganan (referral). Bantuan
ke tenaga lain yang ada seperti Guru Pembimbing Khusus (Guru PLB) atau
konselor.

2) Klasifikasi

Pada tahap klasifikasi, kegiatan identifikasi bertujuan untuk menentukan

apakah anak yang telah dirujuk ketenaga profesional benar-benar memerlukan
penanganan lebih lanjut atau langsung dapat diberi pelayanan pendidikan khusus.
Apabila berdasar pemeriksaan tenaga profesional ditemukan masalah yang perlu
penangan lebih lanjut (misalnya pengobatan, terapi, latihan-latihan khusus, dan
sebagainya) maka guru tinggal mengkomunikasikan kepada orang tua siswa yang
bersangkutan. Jadi guru tidak mengobati dan/atau memberi terapi sendiri, melainkan
memfasilitasi dan meneruskan kepada orang tua tentang kondisi anak yang
bersangkutan. Guru hanya memberi pelayanan pendidikan sesuai dengan kondisi
anak. Apabila tidak ditemukan tanda-tanda yang cukup kuat bahwa anak yang
bersangkutan memerlukan penanganan lebih lanjut, maka anak dapat dikembalikan
kekelas semula untuk mendapatkan pelayanan pendidikan khusus dikelas reguler.

3) Perencanaan Pembelajaran

Pada tahap ini, kegiatan identifikasi bertujuan untuk keperluan penyusunan

program pembelajaran yang diindividualisasikan (PPI). Dasarnya adalah hasil dari
klasifikasi. Setiap jenis dan gradasi (tingkat kelainan ) anak berkebutuhan khusus
memerlukan program pembelajaran yang berbeda satu sama lain.

4) Pemantauan Kemajuan Belajar

Kemajuan belajar perlu dipantau untuk mengetahui apakah program

pembelajaran khusus yang diberikan berhasil atau tidak. Apabila dalam kurun waktu
tertentu anak tidak mengalami kemajuan yang signifikan (berarti), maka perlu
ditinjau kembali. Beberapa hal yang perlu ditelaah apakah diagnosis yang kita buat
tepat atau tidak, begitu pula dengan Program Pembelajaran Individual (PPI) serta
metode pembelajaran yang digunakan sesuai atau tidak. Sebaliknya, apabila
intervensi yang diberikan menunjukkan kemajuan yang cukup signifikan maka
pemberian layanan atau intervensi diteruskan dan dikembangkan. Dengan lima tujuan
khusus diatas, indentifikasi perlu dilakukan secara terus menerus oleh guru, dan jika
perlu dapat meminta bantuan dan/atau bekerja sama dengan tenaga professional yang
dekat dengan masalah yang dihadapi anak.

b.Penerapan Model Kurikulum Adaptif

Pada dasarnya, kurikulum untuk siswa berkebutuhan khusus harus bervariasi

sesuai dengan jenis hambatan yang dialami oleh siswa. Artinya, setiap jenis hambatan
(kelainan) membutuhkan bentuk kurikulum yang berbeda. Namun demikian,
katagorisasi kurikulum ABK dalam seting inklusif secara umum dapat dibedakan
dalam dua kelompok yaitu (1) kurikulum untuk ABK yang tidak mengalami
hambatan kecerdasan, dan (2) kurikulum untuk ABK yang 38 mengalami hambatan
kecerdasan, yaitu tunagrahita dan gangguan lain yang disertai hambatan kecerdasan.
Pembagian tersebut dilakukan karena kedua kelompok ABK tersebut memiliki
karakteristik yang sangat berbeda yang berimplikasi terhadap pelaksanaan
pembelajaran.

1) Kurikulum ABK yang tidak mengalami hambatan kecerdasan. Siswa

berkebutuhan khusus yang tidak mengalami hambatan kecerdasan seperti tunanetra,
tunarungu, tunadaksa, dan lainlain hanya membutuhkan sedikit modifikasi dalam
pembelajaran. Tujuan dan materi pembelajaran umumnya tidak mengalami
perubahan, demikian juga dengan evaluasi. Mereka biasanya lebih banyak
membutuhkan modifikasi dalam proses pembelajaran yakni berkaitan dengan cara
dan media dalam penyajian informasi.

2) Kurikulum ABK yang mengalami hambatan kecerdasan Siswa

berkebutuhan khusus yang mengalami hambatan kecerdasan (tunagrahita dan
gangguan lain yang disertai hambatan keceradan) umumnya membutuhkan
modifikasi hampir pada semua komponen pembelajaran. Tujuan pembelajaran harus
dimodifikasi, demikian juga dengan materi, proses dan pelaksanaan evaluasi.
 DAFTAR PUSTAKA

Mara.D,Mara.L, Elena. 2012. Curriculum adaption in inclusive education. Procedia -

Social and Behavioral Sciences. 46:4004 – 4009.

Nieveen, N., & Kuiper, W. (2012). Balancing curriculum freedom and regulation in
the Netherlands. European Educational Research Journal, 11(3), 357-368.

Dr.Pridmore.P. 2007. Adapting the primary school curriculum for multigrade classes
in developing countries: a five-step plan and an agenda for change.
Institute of Education, University of London,20, Bedford, Way,London
WC1 OAL,England.3-36.

Davis.M.H & KARUNATHILAKE.I.2004 The adaptive curriculum. Medical

Teacher.26(6):501–503.

Bloom, B.S. (1968) Learning for mastery, UCLA-CSEIP Evaluation Comment, 1(2).

Matei.A,Gogu.M.C.201. ADAPTIVE EDUCATION – A SYSTEMIC VIEW.

National School of Political Science and Public Administration
(ROMANIA). 766-772.

Lee.S.K,and dkk.2006.Curriculum Augmentation and Adaptation Strategies to

Promote Access to the General Curriculum for Students with Intellectual
and Developmental Disabilities. Education and Training in Developmental
Disabilities. 41(3): 199–212.
Carney PA, Eiff MP, Green LA, Lindbloome E. Jones S, Osborn J, Saultz JW. 2011.
Preparing the Personal Physician for Practice (P4): Site-specific
innovations, hypotheses, and measures at baseline. Family Medicine
43:464-471.

Kurth.J.A, Keegan.L. 2012. Development and Use of Curricular Adaptations for

Students Receiving Special Education Services. 3-43