BAB 4

KONSEP PENGAJARAN IPA GURU

IMPLIKASI UNTUK PENDIDIKAN GURU (KIMIA)

Analisis penelitian pendidikan sains terkini tentang konsepsi siswa tentang fenomena alam, dan
perencanaan guru IPA membawa implikasi bagi kation guru IPA. Hal ini menunjukkan bahwa
pengembangan konsepsi pengajaran yang tepat harus menjadi tujuan penting pendidikan guru
IPA. Menggambarkan analogi antara konsepsi fenomena alam dan konsepsi mengajar
menyarankan pedoman untuk merancang instruksi dalam kursus pendidikan guru IPA.
Pentingnya pedoman ini ditingkatkan karena tencher cenderung memegang konsepsi pengajaran
yang bertentangan dengan yang dianggap tepat.

Kegiatan dalam pendidikan guru IPA yang berusaha mengidentifikasi dan mempengaruhi
konsepsi pengajaran IPA dideskripsikan dan dianalisis. Meskipun kegiatan ini harus dianggap
sebagai pendahuluan, coba tunjukkan pendekatan yang kuat untuk berpikir tentang pendidikan
guru sains.

Pendahuluan

Dalam beberapa tahun terakhir, konsepsi yang dipegang oleh guru senior tentang pengajaran
telah menjadi fokus perhatian yang berkembang. Ide-ide yang telah memberikan kontribusi
untuk studi konsepsi pengajaran telah muncul dari dua badan penelitian yang berbeda. Di satu
sisi, penelitian tentang konsepsi siswa tentang fenomena alam berimplikasi pada cara sains
diajarkan di sekolah, dan dengan demikian bagi pendidikan guru sains. Di sisi lain, penelitian
tentang pemikiran guru menunjukkan pentingnya memahami hubungan antara bagaimana guru
berpikir dan apa yang mereka lakukan.

Pertama, penelitian besar dalam pendidikan sains dalam beberapa tahun terakhir telah diarahkan
untuk mengeksplorasi ide-ide siswa tentang fenomena ilmiah. Apa yang muncul dari penelitian
ini adalah bahwa jawaban siswa yang salah tidak selalu acak, item informasi yang terisolasi.
Sebaliknya, dalam banyak kasus ada keteraturan m adalah jawaban untuk siswa yang berbeda,
dan konsistensi dalam tanggapan individu siswa. Penelitian ini telah menyebabkan banyak
penulis untuk mempertimbangkan implikasinya bagi instrihon sains. Salah satu pendekatan telah
memiliki beberapa keberhasilan dalam mengatasi masalah konsepsi setelah siswa. Ini adalah
pengajaran yang didasarkan pada model pembelajaran sebagai perubahan konseptual. Jika
memang diinginkan bagi guru IPA untuk menempuh diselenggarakan oleh Lembaga Pendidikan
Nasional pada bulan Juni 1974. Berawal dari premis bahwa itu adalah proses berpikir mereka,
Dalam Buku Pegangan Penelitian Dalam Pengajaran, edisi 3" (Wittrock 1986),.

Kedua, mesearch ke dalam pemikiran guru telah berusaha untuk memahami tindakan guru
dalam teruve cc Clarck dan Peterson (1986) menguraikan salah satu hasil dari Konferensi
Nasional Studi di l okuious bahwa ada hubungan antara apa yang guru pikirkan dan apa yang
mereka lakukan, satu panel menggambarkan gambaran guru sebagai seorang profesional yang
proses pemikirannya layak dipelajari. Dalam meninjau apa yang telah muncul sejak itu, Clark
dan Peterson mengusulkan model yang menghubungkan, dalam hubungan timbal balik,
pemikiran guru dengan tindakan guru. Pemikiran guru mencakup teori dan keyakinan guru,
perencanaan dan pemikiran dan keputusan enteraktif, tindakan guru putih dan efeknya yang
dapat diamati mencakup perilaku guru di kelas, dan perilaku serta prestasi siswa di kelas. k,
Shulman (1986, p, 25) mempertimbangkan ulasan Clark dan Peterson, dan menunjukkan bahwa
jelas ada kebutuhan untuk menghubungkan penelitian tentang pemahaman materi pelajaran
dengan studi kognitif guru dan instruksi yang mereka berikan.

Artikel ini membahas konsepsi pengajaran sains dalam dua cara. Pada bagian pertama,
penelitian tentang konsepsi siswa diringkas secara singkat, dan literatur yang menghubungkan
penelitian ini dengan pengajaran ditinjau. Implikasi dari hasil ini untuk memahami peran
konsepsi . pengajaran dalam program pendidikan guru sains kemudian dianalisis. Bagian kedua
menguraikan lokakarya yang telah digunakan dalam mempresentasikan penelitian tentang siswa
dan implikasinya terhadap guru pra-jabatan dan dalam-jabatan, dan penilaian perubahan
konsepsi pengajaran yang dihasilkan dari lokakarya. Sebagai kesimpulan, isu-isu yang diangkat
oleh hasil kegiatan inib sehubungan dengan pekerjaan masa depan dalam pengajaran dan
pendidikan guru diringkas.

Penelitian Konsepsi Siswa

Dalam beberapa tahun terakhir, banyak studi tentang konsepsi siswa tentang fenomena alam
telah dilakukan di berbagai disiplin ilmu, di berbagai negara dan di semua tingkat pendidikan
dari sekolah dasar hingga lulusan perguruan tinggi. Penelitian telah diulas dalam artikel (buku
Driver dan Erickson) (Driver at all, 1985, Osborne dan Freyberg 1985). Contoh yang mungkin
paling banyak diketahui adalah hubungan antara gaya dan gerak. Sejumlah besar siswa di semua
tingkat pendidikan memiliki pandangan tentang gaya dan efeknya lebih mirip dengan gagasan
abad pertengahan tentang "dorongan" daripada pandangan Newtonian yang kontradiktif.
Selanjutnya, kepatuhan mereka terhadap pandangan dorongan terus berlanjut meskipun instruksi
Newton berulang di sekolah dan perguruan tinggi (Viennot 1979. McCloskey et al. 1980,
Clement 1982, Halloun dan Hestenes 1985).

Tanggapan Aident dapat dengan mudah ditafsirkan dari sudut pandang konstruktivis (Resaick
1983). Asumsi ini mengarah pada interpretasi dari banyak pengamatan yang dicapai oleh
instruksi berbasis CCM, dan menyarankan bahwa guru sains harus: keteraturan dan konsistensi
dalam tanggapan siswa sebagai konsepsi alternatif yang mempelajari alam dan cara kerjanya.
Dua karakteristik penting dari concentio alternatif yang sering berbeda secara signifikan dari,
dan dengan demikian alternatif, pandangan subjek yang diterima secara umum; dan mereka
secara mengejutkan resisten terhadap chanen et al. 1982). Karakteristik inilah yang
menunjukkan perlunya merancang instruksi yang ditujukan sebagai hasil dari instruksi
tradisional (Alternatif Champaene secara eksplisit, bahkan ketika umumnya terjadi, mereka tidak
tepat, tidak luas, tidak berguna secara luas seperti yang kita ingin siswa belajar.

Model dan Pengajaran Perubahan Konseptual

Interpretasi tanggapan siswa sebagai konsepsi alternatif yang sering bertentangan dengan apa
yang guru ingin mereka pelajari menunjukkan bahwa belajar mungkin melibatkan perubahan
konsepsi seseorang selain menambahkan pengetahuan baru pada apa yang sudah ada.
Pandangan ini dikembangkan menjadi model pembelajaran sebagai perubahan konseptual oleh
Posner et al (1982) dan Hewson (1981).Dari sudut pandang ini, belajar melibatkan interaksi
antara konsepsi baru dan yang sudah ada dengan hasil yang tergantung pada sifat dari
pembelajaran. interaksi. Jika konsepsi ini dapat didamaikan, proses belajar tanpa kesulitan.
Namun, jika mereka tidak dapat didamaikan, n pembelajaran mengharuskan konsepsi yang ada
direstrukturisasi atau bahkan ditukar dengan yang baru. Pengakuan bahwa perubahan sifat ini
mungkin harus terjadi membentuk dasar dari model pembelajaran perubahan konseptual (CCM).

CCM memberikan pedoman untuk merancang instruksi sains yang memperhitungkan secara
eksplisit konsepsi siswa yang ada. Pedoman ini telah digunakan dalam merancang instruksi
remedial dalam dua studi, yang menggunakan mode instruksional yang berbeda, siswa pada
tingkat instruksional yang berbeda dan konsep sains yang berbeda (Hewson dan Hewson 1983,
Zietsman dan Hewson 1986). Dalam kedua studi, siswa yang memegang konsepsi alternatif dan
menerima instruksi remedial, menerima Konsepsi yang diinginkan ke tingkat yang jauh lebih
baik daripada siswa kelompok kontrol yang alternatifnya tidak dibahas secara eksplisit.

Implikasi Bagi Pendidikan Guru

Tujuan pendidikan guru

Banyaknya penelitian tentang konsepsi alternatif menambah signifikansi keberhasilan :

 Menyadari peran yang dimainkan oleh pengetahuan yang ada siswa dalam memahami
materi baru;
 Yakin akan kebutuhan untuk menggunakan strategi pengajaran perubahan konseptual
ketika konsepsi siswa yang ada bertentangan dengan yang diajarkan;
 dan Mampu merencanakan dan melakukan tindakan pengajaran yang efektif terhadap
strategi tersebut.

Artikelnya didasarkan pada asumsi bahwa tindakan mengajar yang dilakukan oleh seorang guru
dipandu oleh konsepsi nurticular mengajar yang dia pegang (Smith dan Anderson 1983, Clark
dan Tuterson 1986). Ini berarti bahwa hubungan yang kuat diasumsikan ada antara-tujuan yang
diuraikan di atas, dan dengan demikian guru yang menggunakan strategi perubahan konseptual
akan yakin bahwa perlu untuk menggunakannya, dan bahwa kesimpulan ini akan muncul,
sebagian, oleh mereka. kesadaran akan peran yang dimainkan oleh pengetahuan awal siswa
dalam mempelajari dan memahami materi baru. Mencapai tujuan yang diuraikan di atas oleh
karena itu setara dengan membantu guru untuk memperoleh konsepsi mengajar berdasarkan
CCM.

Dalam mempertimbangkan bagaimana membantu guru memperoleh konsepsi tertentu tentang

pengajaran, akan berguna untuk menarik analogi antara memperoleh konsepsi fenomena alam,
yaitu konsepsi ilmiah, dan memperoleh konsepsi mengajar. Hal ini menunjukkan, seperti yang
dilakukan Grimellini-Tomasini dan Pecori Balandi (1984), bahwa seseorang mungkin
menggunakan pedoman yang diberikan oleh CCM untuk merancang instruksi dalam program
pendidikan guru. Hal ini menimbulkan dua pertanyaan berikut: konsepsi pengajaran apa yang
mungkin dipegang oleh guru sebelum dan dalam jabatan? Apakah ada konsepsi mengajar
alternatif yang bertentangan dengan konsepsi mengajar berdasarkan CCM?

Konsepsi Pengajaran

Adalah masuk akal untuk mengharapkan semua guru pra dan dalam jabatan untuk memiliki
beberapa konsepsi mengajar, karena mereka akan mengajarkan mereka selama periode sekitar 15
tahun. Mereka mungkin juga telah memikirkan beberapa pertanyaan sebelum memutuskan
untuk menjadi tcacher. Masuk akal juga untuk mengharapkan bahwa akan ada perbedaan dalam
konsepsi pengajaran ini, karena pengalaman mereka yang berbeda. Bukti untuk mendukung
posisi ini diberikan oleh Smith dan Anderson (1983) yang mempelajari bagaimana guru
menafsirkan dan menggunakan materi kurikulum (dari program Studi Peningkatan Kurikulum
Sains (Knott, et al. 1978).Mereka mengidentifikasi dua pendekatan pengajaran yang berbeda
dalam sampel mereka. dari sembilan, 5" guru kelas - pendekatan akuisisi pengetahuan didaktik
dan 'pendekatan pengembangan pengetahuan-penemuan, yang mereka kontraskan dengan
pendekatan perubahan konseptual yang tersirat dalam panduan guru SCIIS.

Ada beberapa pengamatan yang harus dilakukan tentang pendekatan di atas untuk, atau konsepsi
pencucian daftarnya tidak lengkap.

1. Konsepsi lain dari pengajaran telah diidentifikasi (Hacker 1984, Roth 1984, Hollon dan
Anderson 1986). Pada tahap ini, poin pentingnya adalah adanya perbedaan konsepsi mengajar.

2. Konsepsi yang berbeda tidak eksklusif. Misalnya, baik pengajaran perubahan didaktik maupun
konseptual menekankan perlunya menyajikan konsepsi ilmiah yang diinginkan. Selain itu, baik
penemuan maupun perubahan konseptual menekankan bahwa pembelajar membangun
pengetahuan mereka sendiri. mungkin ada konflik antara konsepsi yang berbeda.

3. Di satu sisi, pengajaran didaktik menolak tanggapan siswa yang tidak sesuai dengan konsepsi
yang diajarkan, sedangkan pengajaran perubahan konseptual menganggap tanggapan ini penting,
dan mendorong siswa untuk mengeksplorasi kelebihan dan keterbatasan mereka. Di sisi lain,
pengajaran penemuan tidak menyajikan ide-ide, tetapi menerima ide-ide yang diajukan oleh
siswa, sedangkan pengajaran perubahan konseptual mengakui tanggung jawab untuk menyajikan
konsepsi ilmiah yang sesuai dan diinginkan jika mereka tidak disarankan oleh siswa.

Argumen didasarkan pada dua asumsi. Asumsi pertama adalah bahwa konsepsi guru tentang
mengajar akan mempengaruhi keputusan yang dibuat tentang strategi, konten dan kegiatan yang
akan digunakan, alasan yang diberikan untuk keputusan ini, dan dengan demikian cara dia
mengajar. Sebuah konsekuensi wajar dari asumsi ini adalah bahwa adalah mungkin untuk
menentukan konsepsi guru mengajar dengan mengamati strategi, isi dan kegiatan yang dipilih,
alasan yang diberikan untuk pilihan mereka, dan cara di mana dia menggunakannya.

Asumsi kedua adalah bahwa pencarian kembali konsepsi siswa harus ditafsirkan dari sudut
pandang konstruktivis. Ini berarti bahwa seseorang memegang konsepsinya karena mereka lebih
masuk akal bagi orang itu daripada orang lain yang, menurut kriteria lain, mungkin lebih
diinginkan; dan ini adalah sudut pandang yang mengajarkan sains. harus memperhitungkan.
Karena model pembelajaran perubahan konseptual mengkaji kondisi di mana suatu konsepsi
diterima, dipertahankan, diorganisasikan atau diubah secara lebih rinci, model ini dapat
digunakan untuk menyarankan kegiatan pengajaran sains yang dapat memperhitungkan konsepsi
siswa. Hal ini juga dapat digunakan untuk mengevaluasi sejauh mana kegiatan pengajaran
lainnya menggunakan konsepsi siswa.

Kedua asumsi ini mengarah pada kesimpulan bahwa tujuan yang diinginkan dalam perubahan
guru sains, karena mereka akan merencanakan dan menggunakan kegiatan pengajaran yang
didasarkan pada pendidikan siswa adalah bahwa guru sains perlu memperoleh konsepsi
mengajar sebagai konseptual konsepsi. Hal ini menyiratkan bahwa kegiatan pendidikan guru
yang membantu guru memperoleh konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual perlu
dikembangkan. Dalam upaya untuk memutuskan kegiatan pendidikan guru apa yang tepat untuk
mencapai tujuan ini, akan berguna untuk menarik analogi antara memperoleh konsepsi fenomena
alam, dan memperoleh konsepsi mengajar. Ini mengarah pada kesimpulan kedua: Model
perubahan konseptual memberikan pedoman untuk memutuskan kegiatan pendidikan guru yang
tepat.

Akhirnya, analisis hasil Smith dan Anderson (1983) mengarah pada kesimpulan ketiga. Dalam
menjawab dua pertanyaan yang diajukan di atas, guru pra dan dalam melayani cenderung
memegang konsepsi alternatif mengajar, dan beberapa di antaranya bertentangan dengan
konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual. Oleh karena itu, program pendidikan guru
perlu mempertimbangkan konsepsi alternatif ini.

Sebuah Studi Pendidikan Guru

Studi yang dilaporkan di bawah ini bertujuan untuk mendorong siswa guru untuk memasukkan
ide-ide mereka tentang belajar sebagai perubahan konseptual ke dalam konsepsi mereka.
pengajaran. Pengajaran berbentuk lokakarya yang dievaluasi dengan mengidentifikasi kegiatan
mengajar yang disarankan oleh siswa guru dalam latihan tertulis, dan dalam tugas praktis pada
desain instruksional.

Untuk mencapai tujuan garis besar pendidikan guru di atas, telah dikembangkan seperangkat
materi lokakarya berjudul "Diagnosis dan Remediasi Konsepsi Alternatif". Bahan-bahan ini
disebut di bawah ini sebagai DIRAC Wrokshop.

 Secara garis besar, lokakarya menyajikan bukti realitas dan prevalensi konsepsi alternatif,
 memberikan penjelasan dalam kerangka CCM tentang mengapa alternatif muncul dan
begitu gigih bertahan,
 membahas cara mengidentifikasi konsepsi alternatif,
 menyajikan bukti tentang apa yang bisa terjadi jika konsepsi alternatif diabaikan dalam
pengajaran,
 dan membahas prinsip-prinsip umum dan menyajikan contoh-contoh pengajaran yang
membahas konsepsi alternatif,

Materi lokakarya DIRAC telah digunakan dengan kelompok yang berbeda,

Termasuk guru sains siswa prajabatan di Universitas Witwatersrand, guru sains Afrika dan guru
ilmu dalam-Layanan. Materinya adalah para pendidik dari berbagai daerah sout berdasarkan
workshop bertajuk “From Children's Science lo Scientist” science oleh Gilbert dan Osborne
(1981), disebut sebagai go workshop di bawah ini. Setelah menguraikan bengkel go, perubahan
yang dibuat untuk bengkel DIRAC ditunjukkan. 74

Lokakarya Go

Lokakarya ini terdiri dari satu set modul yang akan dikerjakan secara berpasangan atau
kelompok kecil :

1. Peserta menentukan jawaban mereka atas serangkaian pertanyaan tentang konten tertentu
untuk kemudian membandingkan dan menerjemahkannya dengan jawaban siswa yang sama
qucations untuk mengembangkan kesadaran mereka tentang perbedaan antara pandangan mereka
tentang topik itu dan siswa mereka.

2. Peserta membaca esai yang membahas pola-pola berbeda yang diamati oleh Osborne dan
Gilbert (1980) dalam tanggapan siswa, seperti penggunaan sudut pandang seif-centred dan
human-centred. Tujuan dari esai adalah untuk mempromosikan pemahaman tentang asumsi-
asumsi yang mungkin mendukung pandangan siswa, karena asumsi yang berbeda dibuat tentang
fenomena yang sama dapat menyebabkan konsepsi alternatif dari fenomena itu.

3. Peserta mempertimbangkan metode yang sama yang digunakan dalam mengidentifikasi

konsepsi siswa dan kemudian merancang penyelidikan diagnostik untuk kelompok siswa tertentu
dalam bidang mata pelajaran tertentu.
4. Hasil analisis hasil pengajaran (Gilbert et al. 1982) disajikan untuk mempertimbangkan
kemungkinan hasil pengajaran yang mengabaikan konsepsi alternatif. Hasil ilmiah anak-anak
yang tidak diketahui dan tidak terganggu ini, hasil dua perspektif, hasil yang diperkuat, hasil
merah dan hasil ilmiah yang utuh.

5. Peserta mempertimbangkan contoh mempertimbangkan alternatif, berdasarkan karya

Nussbaun dan Novick (1982), dan diberikan rincian metode pengajaran spesifik yang sama.
Mereka menyimpulkan dengan menggunakan ide-ide lokakarya untuk merancang urutan
pengajaran yang membahas konsepsi alternatif dengan tepat.

Lokakarya DIRAC

Lokakarya DIRAC menggunakan garis besar dasar lokakarya Go dengan komponen tambahan
berikut. Pertama, ada pendahuluan yang menetapkan tema lokakarya-konsepsi alternatif- dan
menempatkannya secara singkat dalam konteks luas psikologi kognitif, dengan menunjuk pada
tiga ide dasar:

 Orang harus menggunakan pengetahuan yang mereka miliki untuk memahami hal baru.
Informasi,
 Orang-orang berusaha untuk memahami pengalaman mereka, apakah mereka disediakan
di dalam atau di luar kelas,
 dan Individu yang berbeda membangun konsep alternatif dari informasi yang sama.

Kedua, ada modul berjudul 'konsepsi alternatif' yang bertujuan untuk mengembangkan
pemahaman tentang apa itu konsepsi alternatif, dan kondisi di mana mereka berkembang. Ini
terdiri dari esai berdasarkan Hewson (1981b) yang mendefinisikan dan mencontohkan konsepsi
alternatif, mempertimbangkan bagaimana alternatif yang lebih luas tersebar dan dengan
demikian apakah mereka perlu ditanggapi dengan serius oleh guru sains, mempertimbangkan
bagaimana siswa memahami fenomena baru dengan memperkenalkan ide-ide kejelasan, masuk
akal dan kelancaran buah dari CCM, dan diakhiri dengan beberapa hipotesis tentang bagaimana
alternatif muncul. Berdasarkan esai ini, peserta kemudian diminta untuk mencoba memahami
bagaimana seorang siswa dapat menggunakan konsepsi alternatif untuk memahami ide baru.

Ketiga, gagasan CCM digunakan untuk menginterpretasikan hasil pengajaran yang tercantum
pada 4 di atas. Dengan demikian hasil sains anak yang tidak terganggu kemungkinan besar
terjadi ketika apa yang diajarkan tidak dapat dipahami oleh siswa. Hasil dua perspektif mungkin
terjadi ketika apa yang diajarkan dapat dipahami, tetapi tidak masuk akal. Hasil yang diperkuat
terjadi ketika pandangan ilmiah disalahgunakan untuk memperkuat pandangan alternatif yang
masuk akal. Hasil yang beragam kemungkinan akan terjadi ketika kedua pandangan dapat
dipahami, tetapi ada keraguan tentang mana yang masuk akal. Akhirnya, hasil ilmiah yang
terpadu merupakan sintesis dari baru yang lama yang dapat dipahami, masuk akal, dan
bermanfaat.
Keempat, sebagai pengantar untuk 5, ada garis besar strategi pengajaran umum integrasi,
diferensiasi, pertukaran dan bridging konseptual, yang dibahas lebih lengkap dalam Hewson dan
Hewson (1983). Hal ini bertujuan untuk mengeksplorasi implikasi pengajaran sains dengan
mempertimbangkan konsepsi alternatif siswa.

Kontribusi lokakarya DIRAC adalah untuk memberikan interpretasi yang koheren tentang hasil
dan teknik lokakarya Go dalam kaitannya dengan CCM. Dengan melakukan itu, ini memberi
guru cara berpikir tentang masalah spesifik yang mereka alami dengan siswa dan area konten
khusus mereka.