MENGUJI MODEL KONSENSUS HUBUNGAN: ANTARA PENGETAHUAN

PROFESIONAL GURU FISIKA, KETERKAITAN STRUKTUR KONTEN DAN

PENCAPAIAN SISWA
(Tugas Mata Kuliah Kurikulum dan Inovasi Pendidikan)

OLEH

NOVI HARYANTI (1823022009)

PROGRAM PASCA SARJANA

MAGISTER PENDIDIKAN FISIKA
UNIVERSITAS LAMPUNG
2018

Menguji Model Konsensus: hubungan antara pengetahuan profesional guru fisika,

keterkaitan struktur konten dan pencapaian siswa

ABSTRAK
Struktur dan definisi pengetahuan profesional adalah fokus berkelanjutan dari penelitian pendidikan
sains. Pada tahun 2012, pertemuan pengetahuan konten pedagogis (PCK) diadakan dan
menyarankan model pengetahuan dan keterampilan profesional termasuk, yang kemudian sering
disebut Model Konsensus. Mengajar dan belajar dalam seri sains. Memeriksa kembali pengetahuan
konten pedagogis dalam pendidikan sains. Model Konsensus mengusulkan suatu kerangka potensial
yang kuat untuk hubungan di antara basis pengetahuan profesional guru yang berbeda, tetapi sampai
saat ini belum diselidiki secara empiris maupun sistematis. Dalam studi ini, kami menyelidiki
hubungan yang disarankan oleh Model Konsensus di antara berbagai aspek pengetahuan dan
keterampilan guru. Sampel dari 35 guru fisika dan kelas mereka berpartisipasi dalam penyelidikan;
baik guru maupun siswa mereka di kelas ini mengambil tes kertas dan pensil. Selanjutnya, pelajaran
yang diajarkan oleh masing-masing guru direkam dan dianalisis. Analisis video berfokus pada
keterkaitan struktur konten pelajaran sebagai representasi dari tindakan guru di kelas. Keterkaitan
ini dipahami sebagai hasil langsung dari penerapan pengetahuan profesional para guru terhadap
pengajaran mereka. Pengetahuan guru tidak menunjukkan pengaruh yang signifikan pada
keterkaitan struktur isi pelajaran. Namun, hasil mengkonfirmasi pengaruh keterkaitan dan
aspek-aspek tertentu dari pengetahuan profesional tentang hasil siswa. Oleh karena itu,
keterkaitan struktur konten dapat diverifikasi sebagai salah satu indikator kualitas instruksional
guru.

Pengantar

Pengetahuan profesional dianggap sebagai persyaratan untuk pengajaran yang efektif . Guru tidak
hanya perlu mengetahui domain mereka, tetapi juga harus tahu tentang pengetahuan profesional,
misalnya, perspektif siswa dan strategi pengajaran juga. Karena mengajar lebih dari sekadar
menyampaikan pengetahuan, itu membutuhkan transformasi konten untuk membuatnya dapat
diakses oleh siswa.

Banyak studi menggambarkan bagaimana pengetahuan profesional bekerja dan memengaruhi guru
dalam tindakan di kelasnya. Adalah penting bahwa para peneliti terus menyelidiki hubungan
antara pengetahuan profesional dan tindakan di kelas karena pengetahuan profesional
adalah landasan pendidikan akademis guru masa depan. Pendidikan guru masa depan harus
menekankan pada pengetahuan profesional yang dapat terbukti bermakna untuk pengajaran
yang efektif

Tinjauan Pustaka

Pada bagian ini, kami membahas sifat pengetahuan profesional dan saran dari Model Konsensus
mengenai hubungan antara basis pengetahuan yang berbeda, juga seperti apa PCK. Kemudian, kami
membahas hasil beberapa studi mengenai hubungan pengetahuan profesional, terutama PCK,
untuk aspek kualitas instruksional dan siswa hasil. Akhirnya, kami bertanya pada diri sendiri
pertanyaan tentang bagaimana pengaruh pengetahuan konten yang sebenarnya diajarkan di kelas
dan memperkenalkan Model Rekonstruksi Pendidikan sebagai kerangka teoritis untuk menafsirkan
bagaimana pengetahuan guru mempengaruhi mereka pengambilan keputusan untuk merekonstruksi
konten dalam ceramah mereka.
Sejak Shulman (1987) mengkategorikan pengetahuan guru, ada beberapa berupaya mempertajam
pandangan peneliti tentang pengetahuan profesional. Landasan bersama adalah bahwa guru
membutuhkan pengetahuan konten (CK) (atau sering juga disebut pengetahuan materi pelajaran
dari subjek mereka..
Mengajar subjek membutuhkan lebih dari pengetahuan konten sendiri. Guru sains dan ilmuwan
berbeda dalam cara yang penting: guru harus bisa mengajar. Di satu sisi, mereka membutuhkan
pengetahuan pedagogis umum misalnya, pengetahuan tentang manajemen kelas yang efektif atau
kinerja umum penilaian. Di sisi lain, mereka harus berubah konten ke konten pengetahuan (CK)
untuk mengajar, sehingga dapat diakses siswa dan memberi mereka kesempatan belajar.
Pengetahuan yang diperlukan untuk proses seperti itu disebut pengetahuan konten pedagogis.

Dalam beberapa tahun terakhir, para peneliti memulai beberapa upaya untuk menyelidiki pengaruh
PCK tentang tindakan di kelas guru. Misalnya, Alonzo dkk. (2012) membuat perbandingan antara
kelas berkinerja tinggi dan kelas berkinerja rendah untuk menyelidiki perbedaannya dalam perilaku
terkait PCK guru mereka; dan mereka mengidentifikasi tiga jenis penggunaan konten yang berbeda
antara guru di kedua kelas: (a) penggunaan konten yang fleksibel, yang berhubungan dengan
memahami apa yang sulit dimengerti oleh siswa, (b) kaya penggunaan konten, yang terhubung
dengan pengetahuan guru tentang representasi pembelajaran, dan (c) berpusat pada peserta didik,
yang menunjukkan bahwa pengetahuan tentang kesulitan belajar siswa dapat menginformasikan
urutan representasi pembelajaran.

Dalam pendidikan fisika, temuan penelitian bahkan lebih ambigu. Proyek Kualitas Instruksi dalam
Fisika membandingkan pendidikan fisika di Finlandia, Jerman dan Swiss (Fischer et al., 2014
Fischer, (2014) Kualitas instruksi dalam fisika: Membandingkan Finlandia, Jerman dan Swiss
Münster: Waxmann. Meskipun memiliki perolehan pembelajaran terbesar di kelas mereka, para
guru Finlandia menunjukkan tingkat terendah PCK. Perbedaan negara penyatuan dalam
pengetahuan konten fisika dan keterkaitannya dengan motivasi hasil dalam analisis perubahan laten.

Mengapa guru tertentu memilih untuk memperkenalkan konsep kekuatan dengan fokus pada efek
kekuatan (misalnya akselerasi)? Bagaimana mereka memilih apa yang ingin mereka ajarkan kepada
siswa mereka?

Model Rekonstruksi Pendidikan berpendapat bahwa struktur isi pelajaran fisika berbeda dari
struktur isi fisika. Representasi fisika atau sains secara umum jelas tidak cocok untuk pelajaran di
tingkat sekolah. Masih struktur konten pelajaran didasarkan pada struktur konten fisika ini. Guru
harus mengubah yang terakhir menjadi yang pertama. Untuk mencapai hal ini, struktur isi fisika
harus diberi unsur terlebih dahulu agar dapat diakses oleh siswa, ada tiga aspek utama dari
elementarisasi: (a) Mengidentifikasi prinsip dasar dan fenomena dari topik tertentu yang dipandu
oleh tujuan instruksional sehingga siswa dapat memahaminya. (b) Mengurangi kompleksitas konten
sains tertentu agar lebih mudah diakses oleh para pembelajar. (c) Merencanakan proses belajar
siswa untuk membimbing mereka dari pra-konsep menuju konsep sains yang berkembang
sepenuhnya. Secara detail, pengetahuan tentang konsepsi siswa dan pandangan tentang konten
pelajaran serta pengetahuan tentang minat dan pembelajaran konsep diri belajar mereka diperlukan
oleh guru mereka. Selain itu, guru membutuhkan pengetahuan untuk memulai dan mendukung
keuntungan belajar siswa mereka.

Pertanyaan penelitian: menguji Model Konsensus

Sebagaimana dibahas di atas, hubungan pengetahuan profesional dengan tindakan di kelas dan
prestasi siswa tidak dipahami dengan baik. Model Konsensus mengusulkan kerangka kerja
yang kuat untuk hubungan antara basis pengetahuan profesional yang berbeda dan
bagaimana basis terkait dengan PCK secara khusus. Tetapi hubungan yang diusulkan dari
Model Konsensus kurang penyelidikan empiris yang lebih dalam. Oleh karena itu, penelitian ini
menyelidiki hubungan antara basis pengetahuan yang berbeda (seperti yang disarankan oleh
Model Konsensus) dan diagram struktur konten berdasarkan basis ini (seperti yang
disarankan oleh Model Rekonstruksi Pendidikan).

Oleh karena itu, penelitian ini menyelidiki pertanyaan penelitian berikut:

RQ1: Apakah ada hubungan (korelasi) antara pengetahuan profesional guru (TPBK) dan
pengetahuan profesional khusus topik (TSPK)?

RQ2: Apakah ada hubungan (korelasi) antara basis pengetahuan profesional dan praktik kelas?

RQ3: Apakah ada hubungan (korelasi) antara praktik kelas dan hasil siswa?

RQ4: Apakah ada hubungan (korelasi) antara basis pengetahuan profesional dan hasil siswa?

Fokus penelitian, desain dan metodologi

Penelitian dilakukan di bawah paradigma postpositivisme  (Mertens, 2015). Kami bermaksud untuk
menggunakan desain kuasi-eksperimental untuk menangkap hubungan korelasional di antara
konstruk yang kita diskusikan di atas dengan asumsi bahwa korelasi yang ditemukan dalam
penelitian kami bukanlah bukti tetapi probabilitas untuk kausalitas. Pengetahuan profesional guru
dan prestasi belajar siswa diukur dengan tes kertas dan pensil yang akan dijelaskan pada bagian
berikut. Sebagai kovariat, kemampuan kognitif siswa diukur dan siswa ditanya tentang bahasa lisan
mereka di rumah. Jawaban siswa terhadap pertanyaan bahasa asal menunjukkan bahwa 21% dari
mereka memiliki latar belakang migrasi. Namun, persentase siswa dengan latar belakang migrasi di
setiap kelas bervariasi dari 0% hingga 48%.

Deskripsi instrumen Tes guru

Tes guru didasarkan pada model ProwiN dari CK, PCK dan PK (Tepner et al.,2012), dikembangkan
dan divalidasi dalam fase proyek pertama berkenaan dengan kriteria, konten dan membangun aspek
validitas. Dalam model ProwiN, PK mencakup manajemen kelas, metode pengajaran, proses
pembelajaran individu dan penilaian kinerja. PCK mencakup pengetahuan tentang eksperimen,
konsep, dan prakonsepsi siswa. CK model ProwiN membedakan antara pengetahuan sekolah,
pengetahuan sekolah lanjutan dan pengetahuan universitas.

Untuk menyelidiki validitas konten, konten tes disesuaikan dengan kurikulum dan literatur terkait.
Selanjutnya, para ahli dikonsultasikan. Kirschner, 2013 memastikan validitas kriteria dengan
membandingkan hasil dari berbagai kelompok guru: guru fisika dan guru mata pelajaran lain serta
guru pra-dan dalam jabatan. Perbandingan menunjukkan hasil yang diharapkan: guru fisika
memiliki skor tes CK dan PCK lebih tinggi daripada guru mata pelajaran lain; guru yang
berpengalaman juga berkinerja lebih baik daripada guru pra-jabatan.

Tes siswa

Tes pengetahuan konten siswa (SCK) mengukur pengetahuan konten khusus domain tentang
mekanika dengan penekanan khusus pada konsep 'memaksa'. Tes ini dibangun dalam desain pra-
pasca multi-matriks dengan dua buku uji berlabuh. Setiap buku terdiri dari 24 item pilihan tunggal
pilihan ganda termasuk sembilan jangkar item. Total item pool terdiri dari 38 item. Tes ini diambil
oleh para siswa sebelum dan sesudah pengajaran unit mekanika.

Kemampuan kognitif siswa diukur dengan subskala N2 dari Tes Kemampuan Kognitif. CAT
memiliki buklet yang berbeda untuk siswa kelas delapan dan sembilan. Setiap buku berisi 25 item
dengan 20 item anchor. Secara total, item pool terdiri dari 30 item CAT yang berbeda. CAT adalah
instrumen tes yang sudah ada dan divalidasi. Namun, hanya skala N2 yang digunakan dalam
penelitian ini. Namun, menurut Heller dan Perleth skala N2 berkorelasi kuat dengan kecerdasan
umum. Skala N2 juga memiliki korelasi tertinggi dengan skala lainnya. Untuk alasan ini, CAT yang
digunakan dapat dianggap sebagai indikator yang valid dari kemampuan kognitif siswa.

Analisis video dari struktur konten

Untuk menganalisis struktur konten dari pelajaran videotape, manual pengkodean video Brückmann
(2009) digunakan. Pada bagian ini, kami mendeskripsikan prosedur analisis video dan kemudian
mendiskusikan validitasnya. Rekonstruksi struktur konten yang ditawarkan oleh guru dinilai dengan
menggunakan sistem kategori yang terkait konten. Dalam koding berbasis waktu interval 10 detik,
penilai harus membuat beberapa keputusan: pada tingkat pengkodean yang lebih luas A (misalnya
Pengaruh Kekuatan) dan tingkat pengkodean B yang lebih sesuai (misalnya Pengaruh Kekuatan
pada Akselerasi) .

Pada langkah pengkodean kedua, diagram struktur konten direkonstruksi. Untuk pengkodean yang
disebut blok konten, video dikodekan untuk kedua kalinya dalam interval 10 detik. Di blok konten,
konten spesifik dibahas dan strategi pembelajaran tertentu digunakan. Perubahan konten atau
strategi instruksional menandakan perubahan blok konten. Penilai harus membedakan antara dua
jenis interkoneksi dan ketiadaannya. Struktur isi dari pelajaran menjelaskan beberapa ciri khas.

Analisis Rasch

Dalam tes siswa, penggunaan desain multi-matriks membuat analisis Rasch diperlukan. Untuk
mendeteksi perubahan antara kemampuan siswa dalam pretest dan posttest, kesulitan item di kedua
perkiraan harus pada skala yang sama. Oleh karena itu, item- kesulitan nilai dari estimasi posttest
juga digunakan sebagai nilai-nilai untuk perkiraan pretest. Namun, potensi ‘Differensi Barang
Diferensial’ (DIF) dari barang-barang tersebut tidak akan terdeteksi jika mereka tidak diperiksa
secara terpisah.

Memeriksa Model.

Model Konsensus mendalilkan koneksi atau hubungan antara sebagian besar komponen utamanya.
Dalam kerangka proyek ProwiN, tidak mungkin untuk menganalisis semua hubungan ini sekaligus
karena ukuran sampel dan pembatasan instrumen. Selain itu, sebagai konsekuensi dari ukuran
sampel, model persamaan struktural tidak tepat. Oleh karena itu tujuannya adalah untuk fokus pada
aspek-aspek tertentu dari Model Konsensus oleh tiga analisis terpisah.

Penekanan pertama adalah pada hubungan antara TPKB dan TSPK. Untuk memperkuat kekuatan
statistik dan mencapai estimasi yang lebih tepat, di samping 35 guru ProwiN II, 79 hasil yang dirata
ulang dari para guru ProwiN I ditambahkan ke dalam analisis.
Penekanan kedua adalah pada hubungan antara kedua basis pengetahuan dan praktik kelas
diwakili oleh keterkaitan pelajaran yang diberikan. Data dari analisis video hanya tersedia untuk
sampel ProwiN II dari 35 guru. Oleh karena itu, analisis potensi efek mediasi TSPK antara TPKB
dan praktik kelas tidak dapat dilakukan. Sebagai gantinya, model linear di antara keterkaitan
(sebagai indikator dari praktik kelas) dan CK, PCK dan PK (sebagai indikator dari basis
pengetahuan profesional umum guru) diselidiki.

Fokus terakhir adalah penyelidikan dampak praktik ruang kelas, atau lebih tepatnya pengetahuan
guru, pada hasil siswa. Hasil siswa diukur dengan tes SCK. Para siswa bersarang di kelas mereka.
Koefisien korelasi intraclass (ICC) menggambarkan bagian dari total varians yang terkait dengan
pengelompokan, yaitu, ketergantungan kelas prestasi masing-masing siswa..

Hasil Diskusi

Diskusi RQ1: hubungan antara TPKB dan TSPK

Analisis menunjukkan bahwa TPKB yang diwakili oleh CK dan PK guru menunjukkan pengaruh
pada TSPK yang diwakili oleh PCK guru. Namun, hanya CK yang menunjukkan pengaruh
signifikan secara keseluruhan pada PCK. CK dan PCK keduanya tentang bagaimana mengajarkan
topik-topik khusus fisika. Sebagai perbandingan, PK terutama tentang pengetahuan pedagogis
umum seperti manajemen kelas yang independen dari subjek.

Dalam hal Model Konsensus, hubungan antara TPKB dan TSPK dapat ditunjukkan dalam
penelitian ini. Namun, hubungan harus ditentukan dan tidak digeneralisasikan.Hasilnya juga
menunjukkan bahwa koneksi model harus ditentukan lebih lanjut dan koneksi umum tidak dapat
diperkirakan.
Diskusi RQ2: hubungan antara basis pengetahuan profesional dan praktik kelas
Korelasi yang dihipotesiskan antara pengetahuan guru dan keterkaitan tidak dapat diverifikasi
sepenuhnya. Dalam model linier, hanya PK yang menunjukkan pengaruh signifikan pada
keterkaitan.

Menurut Model Rekonstruksi Pendidikan, proses rekonstruksi dimulai dengan struktur isi fisika,
yang sesuai dengan CK guru fisika. Selanjutnya, untuk merekonstruksi struktur konten untuk
pelajaran, guru perlu pengetahuan tentang prasangka siswa dan strategi pengajaran mengenai
konsep-konsep fisika. .Namun, para guru tidak secara langsung ditanya tentang struktur konten atau
perencanaan mereka. Keputusan guru yang dibuat mengenai struktur konten tidak dibahas oleh
penelitian ini. Oleh karena itu, masih belum jelas apakah para guru membuat keputusan yang berarti
tentang meningkatkan keterkaitan pelajaran mereka.

Diskusi RQ3 & RQ4: hubungan antara praktik kelas dan hasil siswa dan bahwa di antara
basis pengetahuan profesional dan hasil siswa

Analisis multilevel menunjukkan bahwa ketika keterkaitan ditambahkan ke model kovariat dengan
kovariat lainnya (pengetahuan awal siswa, kemampuan kognitif, jenis kelamin, bahasa yang
digunakan di rumah dan waktu pelajaran total), model yang sesuai dapat ditingkatkan secara
signifikan. Keterkaitan struktur konten dapat diverifikasi sebagai indikator kualitas
instruksionalNamun, generalisasi hasil hanya valid dalam batasan tertentu. Keuntungan belajar
umum dari kelas yang diukur dengan tes SCK agak rendah. Tidak ada perbedaan yang signifikan
antara rata-rata estimasi rasch-scaled dalam pretest dan posttests di 18 dari 35 kelas.

Analisis multilevel lebih lanjut menunjukkan bahwa koefisien regresi untuk PCK menunjukkan
sedikit pengaruh negatif pada skor posttest SCK siswa. Hasil ini menunjukkan bahwa tes PCK tidak
memiliki validitas prognostik . Alasannya bisa menjadi operasionalisasi tes PCK. Aspek PCK yang
dicakup oleh instrumen tes diterima secara luas oleh komunitas ilmiah sebagai bagian dari PCK,
namun, mereka juga secara normatif ditetapkan

Kesimpulan

Beberapa hubungan dari Model Konsensus dapat diverifikasi dalam penelitian ini. Namun, hasil tes
PCK, atau TSPK guru secara lebih spesifik, tidak menunjukkan dampak nyata pada aspek lain dari
model tersebut. Untuk menemukan alasannya, kita harus melihat lebih dekat pada instrumen tes
pengetahuan profesional. Aspek validitas prediktif yang disebutkan sebelumnya harus dianggap
serius dan mengukur pengetahuan profesional dengan tes kertas dan pensil mungkin tidak cukup.
Untuk mengukur PCK atau pengetahuan profesional, yang memiliki dampak nyata pada tindakan
guru di kelasnya, penalaran pedagogis mereka harus diperhitungkan.

Selanjutnya, satu bagian penting dari Model Konsensus tidak diselidiki dalam penelitian ini yang
juga sering diabaikan dalam penelitian serupa. Berdasarkan keyakinan dan pengalaman mereka,
guru memutuskan basis pengetahuan mana yang mereka gunakan dalam tindakan di kelasnya.
Karena pengalaman masa lalu mereka, para guru tahu strategi dan metode apa yang berhasil atau,
setidaknya mereka percayai, untuk menjadi efektif. Untuk penyelidikan di masa mendatang tentang
bagaimana pengetahuan guru berdampak pada tindakan di kelasnya, amplifier dan filter tidak boleh
diabaikan. Penelitian ini juga dapat menunjukkan bahwa ukuran keterkaitan yang lebih tinggi
memberikan hasil pembelajaran yang lebih baik. Namun, temuan penelitian kami ini tidak berarti
bahwa lebih banyak koneksi dalam struktur konten selalu lebih baik untuk setiap siswa. Keterkaitan
yang sangat tinggi antara masing-masing konsep dan setiap konsep lain dalam pelajaran dapat
menyebabkan kelebihan kognitif bagi siswa. Penyelidikan lebih dalam tentang kualitas koneksi
struktur konten masih hilang dalam penelitian. Interkoneksi ide konten dapat, misalnya, dianalisis di
bawah perspektif 'pembuatan hubungan pedagogis. Namun, temuan kami adalah indikasi yang jelas
bagi para guru untuk diingat bahwa itu dapat bermanfaat untuk membuat koneksi yang kuat di
antara konsep-konsep yang mereka ajarkan.