Abstrak

Instruksi pengurangan beban (LRI) adalah pendekatan

instruksional yang bertujuan mengelola beban kognitif pada siswa
pada tahap awal pembelajaran; Kemudian, seiring berkembangnya
kelancaran dan otomatisitas, siswa didorong untuk terlibat dalam
pembelajaran mandiri terpandu. LRI terdiri dari lima faktor:
pengurangan kesulitan, dukungan dan perancah, praktik, umpan
balik, dan kemandirian terpandu. Penelitian ini meneliti instrumen
(Load Reduction Instruction Scale, LRIS) yang bertujuan untuk
menilai kelima faktor tersebut. Di antara sampel siswa sekolah
menengah dari 40 ruang kelas, temuan mendukung validitas LRIS,
konseptualisasi yang mendukungnya, dan potensinya untuk
memandu praktik instruksional.

Perkenalan
Ketika siswa maju melalui sekolah dasar, menengah dan atas, ada
peningkatan pekerjaan rumah, frekuensi penilaian, konten yang
akan dibahas, dan kesulitan mata pelajaran. Eskalasi dalam
tantangan akademik ini menempatkan tuntutan kognitif yang
meningkat pada siswa (Sweller, 2012) dan mempertimbangkan
pentingnya mendekati instruksi dengan cara yang membantu
mengelola beban kognitif pada peserta didik (Kirschner, Sweller, &
Clark, 2006; Mayer & Moreno, 2010).
Baru-baru ini, "instruksi pengurangan beban" (LRI; Martin, 2016)
diperkenalkan sebagai konsep payung yang mewakili model
instruksional yang berusaha mengelola beban kognitif pada siswa
saat mereka belajar. Seperti dijelaskan di bawah ini (lihat juga
Gambar 1), LRI mencakup lima prinsip utama: (1) mengurangi
kesulitan pengajaran selama pembelajaran awal, (2) dukungan
instruksional dan perancah, (3) praktik terstruktur yang cukup, (4)
penyediaan umpan balik instruksional yang tepat, dan (5) aplikasi
independen. Martin (2016) mengidentifikasi kebutuhan untuk
mengembangkan instrumentasi untuk menilai secara empiris
kelima prinsip ini. Studi ini adalah yang pertama untuk
mengoperasionalkan dan memvalidasi prinsip-prinsip kunci ini
dalam pengaturan kelas menggunakan Load Reduction Instruction
Scale (LRIS).
Ada alasan praktis, empiris, dan teoritis untuk kerangka kerja dan
instrumentasi LRI. Dalam istilah praktis, salah satu tantangan
utama yang dihadapi guru adalah untuk memberikan instruksi
kepada peserta didik yang beragam. Untuk alasan pribadi dan
kontekstual, siswa di sebagian besar ruang kelas akan terdiri dari
beragam keterampilan dan pengetahuan (Mayer & Moreno, 2010).
Karena itu, pendekatan instruksional yang dapat mengakomodasi
keterampilan dan pengetahuan yang berbeda di kelas memiliki
potensi untuk membantu siswa belajar lebih efektif. Ketika siswa
relatif baru dalam keterampilan dan pengetahuan, mereka dapat
mengambil manfaat dari pendekatan yang lebih eksplisit yang
berusaha memastikan keterampilan dan pengetahuan dasar
dipelajari. Namun, yang penting, karena peserta didik ini
berkembang dalam keterampilan dan pengetahuan mereka, ada
peluang dan manfaat yang lebih besar dalam pembelajaran yang
lebih otonom (Martin, 2016). Sebagaimana dirinci dalam
Pendahuluan dan Diskusi di bawah ini, kerangka LRI dan
instrumentasi yang menyertainya secara formal
mengoperasionalkan pendekatan ini dan berusaha menawarkan
kesempatan kepada guru untuk lebih memahami dan
menyempurnakan praktik mereka. Selain itu, pengembangan
instrumentasi yang memiliki tautan ke badan saran terkait praktik
(lihat Martin, 2016 untuk deskripsi implikasi terkait praktik LRI;
dan lihat saran praktik indikatif dalam Diskusi di bawah)
memungkinkan guru untuk mengumpulkan data tentang instruksi
mereka sendiri, baik melalui penilaian siswa terhadap pengajaran
mereka (seperti dalam kasus penelitian ini) atau melalui penilaian
diri guru (misalnya, bertanya kepada guru bagaimana menurut
mereka siswa dapat menilai mereka pada setiap item LRIS). Jadi,
misalnya, jika peserta didik berjuang dengan materi pelajaran atau
guru berjuang untuk mengkomunikasikannya kepada mereka, data
yang dikumpulkan menggunakan LRIS dapat menjadi salah satu
bagian dari upaya guru untuk memahami proses pedagogis karena
berkaitan dengan tuntutan kognitif tugas (dalam Diskusi kami
menguraikan berbagai cara bahwa LRIS dapat digunakan oleh guru,
tergantung pada waktu dan sumber daya yang tersedia).
Dalam istilah teoretis, ada pergumulan yang sedang berlangsung
antara pendekatan instruksional yang didominasi konstruktivis
(dan post-modernis) dan pendekatan instruksional yang dominan
eksplisit (positivis dan post-positivis) (Martin, 2016; lihat juga;
Tobias & Duffy, 2009). Perspektif sebelumnya cenderung berpusat
pada pendekatan berbasis penemuan dan penyelidikan. Perspektif
yang terakhir biasanya berpusat pada instruksi eksplisit dan
langsung. LRI berpendapat bahwa keduanya kompatibel ketika,
setelah mengembangkan keterampilan dan pengetahuan yang
diperlukan, peserta didik didorong untuk menerapkan
keterampilan dan pengetahuan yang diperoleh dengan cara yang
independen, baru, dan kreatif (Martin, 2016). LRI dengan demikian
menantang konsepsi sempit bahwa pendekatan eksplisit dan
penemuan saling eksklusif dan berpendapat bahwa konseptualisasi
semacam itu merupakan dikotomi yang salah.
Dari perspektif empiris, karena sebagian besar penelitian
berorientasi pengurangan beban (misalnya, penelitian beban
kognitif) cenderung eksperimental, ada kebutuhan untuk
mengembangkan instrumentasi yang dapat dengan mudah
diterapkan dalam penelitian korelasional dan penelitian yang
terletak di pengaturan kelompok yang lebih naturalistik seperti
ruang kelas. Khususnya yang berkaitan dengan poin terakhir,
banyak penelitian eksperimental ke dalam elemen kognitif
pembelajaran siswa tidak dilakukan di ruang kelas; Menjelajahi
elemen-elemen kunci dari instruksi dalam pengaturan naturalistik
membantu melengkapi penelitian apa yang menggunakan desain
eksperimental telah ditemukan. Hasil tambahan dari penelitian
berbasis kelas adalah bahwa jika data dari ruang kelas yang cukup
dikumpulkan, peneliti dapat mengeksplorasi efek tingkat kelas,
bukan hanya efek tingkat siswa. Studi ini dengan demikian
memperkenalkan Load Reduction Instruction Scale (LRIS) dan
mengeksplorasi sifat psikometrik internalnya, serta validitas
eksternalnya dengan motivasi, keterlibatan, daya apung, beban
kognitif, dan faktor pencapaian.
Memang, pertimbangan bertingkat ini membawa fokus teori dan
penelitian yang menonjol di bawah payung penelitian efektivitas
pendidikan. Penelitian efektivitas pendidikan menyelidiki apa yang
berhasil di ruang kelas dan sekolah dan mengapa itu berhasil
(Creemers, Kyriakides, & Sammons, 2010), dengan penekanan
khusus pada berbagai tingkatan yang memengaruhi prestasi siswa
(Teddlie & Reynolds, 2000). Dalam tinjauan terbaru mereka
tentang penelitian efektivitas pendidikan, Reynolds et al. (2014)
mencatat bahwa penelitian awal semacam itu cenderung
memanfaatkan perspektif teoritis yang dipinjam dari teori dalam
disiplin ilmu lain (misalnya, teori kontingensi untuk membahas
variasi kontekstual; membangun koalisi untuk membahas
kepemimpinan yang sukses di sekolah yang efektif). Namun, dalam
dua dekade terakhir telah terjadi perkembangan dalam teori
efektivitas pendidikan dan di mana LRI dapat dianggap beroperasi.
Salah satu perkembangan tersebut — model dinamis efektivitas
pendidikan — telah berusaha memberikan perspektif komprehensif
tentang pendidikan dengan menghubungkan faktor-faktor yang
secara dinamis beroperasi dan berinteraksi pada tingkat yang
berbeda (yaitu siswa, ruang kelas, sekolah, sistem) dengan hasil
sekolah (Creemers & Kyriakides, 2008; Kyriakides, 2008).
Tingkat atas model dinamis mengacu pada pengaruh sistem
pendidikan terhadap sekolah, terutama melalui kebijakan
pendidikan di tingkat nasional / regional dan faktor-faktor seperti
nilai-nilai masyarakat untuk belajar. Pada tingkat berikutnya,
model dinamis mengacu pada faktor-faktor tingkat sekolah seperti
kebijakan sekolah tentang pengajaran dan pembelajaran yang
mempengaruhi situasi belajar-mengajar. Dua tingkat terakhir diberi
beberapa penekanan dalam model dinamis. Mereka merujuk pada
peran dua aktor utama: guru dan siswa (Creemers & Kyriakides,
2008; Kyriakides, 2008). Seperti yang dicatat Kyriakides dan
Creemers (2009, hlm. 63): "pengajaran ditekankan dan deskripsi
tingkat kelas terutama mengacu pada perilaku guru di kelas dan
terutama kontribusinya dalam mempromosikan pembelajaran di
tingkat kelas". Ini adalah bagian dari model dinamis yang kami
berpendapat LRI dan LRIS terlibat. LRI adalah tentang pendekatan
instruksional dan pembelajaran yang digunakan oleh guru dan
siswa dan hubungan instruksi dan pembelajaran antara kedua aktor
ini. Dengan demikian, LRI dapat dianggap sebagai implementasi
psikologis kognitif dari bagian model dinamis efektivitas
pendidikan ini.
Penelitian cross-sectional dan longitudinal telah mendukung
hubungan antara faktor-faktor kunci dalam setiap tingkat model
dinamis dan hasil akademik yang melintasi prestasi (Creemers &
Kyriakides, 2008, 2010), pembelajaran bahasa (Kyriakides &
Creemers, 2011), dan hasil sosial seperti pengurangan bullying
(Kyriakides et al., 2014). Baru-baru ini, meta-analisis telah
menunjukkan bahwa faktor-faktor di berbagai tingkat model
dinamis cukup terkait dengan prestasi siswa (Kyriakides,
Christoforou, & Charalambous, 2013). Dari relevansi tambahan
dengan studi ini tentang faktor psikologis kognitif dalam
pengajaran dan pembelajaran, meta-analisis oleh Seidel dan
Shavelson (2007) menemukan ukuran efek terbesar untuk
komponen pengajaran khusus domain yang paling proksimal
terhadap proses pembelajaran eksekutif. Terkait, LRI berusaha
untuk mengeksplorasi proses-proses ini dengan cara pendekatan
instruksional yang dikenal untuk mengurangi beban kognitif pada
siswa saat mereka belajar (Martin, 2016). Secara keseluruhan,
meskipun kami menekankan dasar-dasar psikologi kognitif dan
instruksional LRI (seperti yang dijelaskan lebih lanjut di atas dan di
bawah), kami menyarankan LRI juga dapat dianggap sebagai
bagian dari lanskap efektivitas pendidikan yang telah berpengaruh
dalam praktik sekolah dan sistem serta pengembangan kebijakan
dalam beberapa tahun terakhir.
Ada dua untaian untuk penelitian ini. Yang pertama adalah
metodologis dalam perhatiannya terhadap psikometri. Secara
khusus, dari perspektif metodologis ini memberikan kesempatan
untuk mengeksplorasi berbagai sifat statistik dan pengukuran LRIS.
Yang kedua adalah substantif dalam perhatiannya terhadap
kerangka konseptual yang mendasari instruksi. Secara khusus, ia
mensintesis konsep dari berbagai lini teori dan penelitian yang
mencakup instruksi eksplisit hingga pembelajaran mandiri
terbimbing. Studi ini, kemudian, merupakan aplikasi sinergi
substantif-metodologis dalam domain pendidikan. Ada
kekhawatiran tentang kesenjangan antara penelitian substantif dan
metodologis mutakhir dan ancaman meningkatnya polarisasi
penelitian dan peneliti substantif dan metodologis (Marsh & Hau,
2007). Ada juga pengakuan bahwa beberapa penelitian metodologis
terbaik terdiri dari solusi kreatif untuk isu-isu substantif dan bahwa
penelitian substantif yang kuat didasarkan pada metodologi yang
kuat dan kadang-kadang kreatif (Marsh & Hau, 2007). Penyelidikan
ini dengan demikian merupakan salah satu upaya untuk
mensintesis fokus substantif dan metodologis untuk mengatasi
masalah pendidikan penting yang relevan dengan pembelajaran
dan pengajaran. Memang, meskipun penelitian ini dilakukan di
Australia, ada upaya internasional yang sedang berlangsung untuk
menjembatani metodologi (misalnya, desain survei inovatif dan
pengambilan sampel) dan masalah instruksional substantif
(misalnya, lihat Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan
Pembangunan [OECD] Program untuk Penilaian Siswa
Internasional, Virgilio Behavioral Inventory, Instrumen
Internasional untuk Observasi Guru dan Umpan Balik, dan
Formulir Observasi Pelajaran untuk Mengevaluasi Kualitas
Mengajar—lihat Ko & Sammons, 2013 untuk ringkasan langkah-
langkah ini).
Pada gilirannya, pengembangan lebih lanjut dari teori-teori
pengajaran yang efektif telah mengikuti dari pengembangan dan
penerapan instrumentasi ini. Misalnya, proyek Effective Classroom
Practice (ECP) di Inggris (Day, Sammons, Kington, & Regan, 2008)
menggunakan banyak instrumen untuk mengeksplorasi dan
berteori dimensi yang mendasari perilaku mengajar yang efektif.
Temuan ini memberikan dukungan untuk konsep efektivitas guru
yang berbeda, mengidentifikasi variasi yang dapat ada dalam
perilaku mengajar guru. Dari sini muncul model konseptual
multidimensi perilaku mengajar — memberikan sesuatu dari bagian
demonstrasi untuk bagaimana sinergi metodologis dan substantif
dapat diterapkan dalam domain efektivitas pengajaran. Sedangkan
penelitian itu mengeksplorasi pengajaran secara luas (iklim,
hubungan, sumber daya, hubungan, dll.; Sammons &; Ko, 2008),
kami cukup khusus berpusat pada dimensi praktik instruksional
karena berkaitan dengan realitas memori kerja dan jangka panjang
siswa. Namun, niat kami hampir sama: untuk menyatukan
kepentingan metodologis dan substantif untuk mengatasi masalah
pendidikan penting yang relevan dengan pembelajaran dan
pengajaran (lihat juga Marsh & Hau, 2007).
Prinsip utama LRI adalah bahwa peserta didik pada awalnya adalah
pemula sehubungan dengan keterampilan dan pengetahuan
akademik. Dengan demikian, pada tahap awal pembelajaran,
pendekatan instruksi yang bertahap, terstruktur, dan sistematis
adalah penting. Kemudian, ketika kelancaran dan otomatisitas
dalam keterampilan dan pengetahuan berkembang, ada waktu yang
tepat untuk belajar mandiri (lihat juga Liem & Martin, 2013).
Artinya, mengikuti masukan eksplisit yang cukup, praktik
terbimbing, dan umpan balik informatif, ada tempat penting untuk
independensi (Liem & Martin, 2013; Martin, 2013; Martin, 2016).
Oleh karena itu, LRI mengakui bahwa proses eksplisit dan
konstruktivis saling terkait erat sehingga keberhasilan yang satu
bergantung pada keberhasilan yang lain. 1

Arsitektur pikiran manusia — dan sistem memorinya — adalah

fondasi inti yang mendasari alasan untuk LRI. Arsitektur ini terdiri
dari memori kerja dan jangka panjang yang merupakan mekanisme
utama untuk belajar (Kirschner et al., 2006; Sweller, 2012; Winne &
Nesbit, 2010). Memori kerja adalah komponen sadar yang
bertanggung jawab untuk menerima dan memproses informasi,
melakukan tugas, memecahkan masalah, dll. — termasuk informasi
baru, tugas baru, dan masalah baru. Belajar terjadi ketika informasi
berhasil dipindahkan dari memori kerja dan disimpan dalam
memori jangka panjang (Kirschner et al., 2006; Sweller, 2012;
Winne & Nesbit, 2010).
Namun, jika memori kerja terlalu terbebani, ada risiko tinggi bahwa
pembelajaran terhambat, konten instruksional tidak dipahami,
informasi tidak dikodekan secara efektif dalam memori jangka
panjang, dan informasi disalahartikan atau bingung (Rosenshine,
2009; Tobias, 1982). Dengan demikian ada kebutuhan untuk
menyampaikan instruksi, menyajikan konten instruksional, dan
mengatur kegiatan belajar yang tidak terlalu membebani memori
kerja.
Masalah penting lainnya dengan memori kerja adalah sangat
terbatas. Ini menimbulkan tantangan besar bagi pendidik, terutama
ketika mengajarkan materi baru dan menyajikan materi pelajaran
baru (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011; Winne & Nesbit, 2010).
Telah berspekulasi bahwa memori kerja memiliki batas sekitar
tujuh (atau kurang) elemen dan dapat hilang dalam waktu sekitar
30 detik kecuali dilatih (Baddeley, 1994). Jelas, banyak instruksi
terdiri dari informasi yang melebihi batas-batas ini.
Untungnya, memori jangka panjang tidak memiliki batas yang
sama. Bahkan, ia memiliki kapasitas yang sangat besar. Jadi, jika
informasi dapat disimpan secara efektif dalam memori jangka
panjang dan jika memori kerja dapat secara efektif mengakses ini,
maka pembelajaran yang berhasil dapat terjadi. Dengan demikian,
tujuan pendidik adalah untuk mengembangkan dan memberikan
instruksi yang membantu pemrosesan informasi antara memori
kerja dan jangka panjang, dan memori kerja yang dibebaskan dari
beban yang tidak perlu (Martin, 2015, 2016; Paas, Renkl, & Sweller,
2003; Pembengkak, 2003, 2004; Winne & Nesbit, 2010). Terutama
juga, karena arsitektur pikiran manusia (termasuk yang relevan
dengan memori kerja hingga memori jangka panjang) adalah
sesuatu dari realitas pan-manusia (Geary, 2012), faktor dan proses
yang relevan dengan instruksi yang membantu pemrosesan
informasi diusulkan untuk menjadi relevan di seluruh konteks
nasional dan yurisdiksi pendidikan.
Ketika pelajar mengembangkan kelancaran dan otomatisitas dalam
keterampilan dan pengetahuan, ini membebaskan memori kerja
yang kemudian dapat digunakan untuk memproses informasi baru
ke memori jangka panjang (Rosenshine, 2009). Seperti yang
dijelaskan dalam Martin (2016) dan didukung oleh peneliti lain,
kelancaran dan otomatisitas dikembangkan melalui empat prinsip
pertama LRI, yaitu: (1) mengurangi kesulitan pengajaran pada
tahap awal pembelajaran (lihat juga Mayer & Moreno, 2010); (2)
memberikan dukungan dan perancah yang tepat untuk mempelajari
keterampilan dan pengetahuan yang relevan (lihat juga Renkl &
Atkinson, 2010; Renkl, 2014); (3) memberikan kesempatan yang
cukup untuk berlatih (lihat juga Nandagopal & Ericsson, 2012;
Purdie & Ellis, 2005; Rosenshine, 2009); dan (4) memberikan
umpan balik yang sesuai kebutuhan (lihat juga Hattie, 2009; Mayer
& Moreno, 2010; Schute, 2008). Tentu saja, sejauh mana seorang
guru perlu memperhatikan masing-masing elemen ini juga akan
tergantung pada status pemula relatif siswa. Mungkin penting bagi
guru untuk melakukan pra-penilaian untuk menentukan tingkat
pengetahuan dan keterampilan siswa dan menyesuaikan perhatian
pada masing-masing elemen ini seperlunya.
Ketika memori kerja dibebaskan melalui peningkatan kefasihan dan
otomatisitas, siswa kemudian berada dalam posisi yang kuat untuk
menerapkan keterampilan dan pengetahuan mereka pada masalah
baru, atau untuk berpikir tingkat tinggi dan pembelajaran
penemuan terbimbing (Martin, 2016). Artinya, ketika memori
jangka panjang membangun dan kelancaran dan otomatisitas
berkembang, pelajar ditempatkan dengan baik untuk pembelajaran
yang lebih mandiri. Setelah mengembangkan keterampilan dan
pengetahuan yang diperlukan dalam memori jangka panjang dan
telah mengurangi beban pada memori kerja, peserta didik dapat
didorong untuk menerapkan keterampilan dan pengetahuan yang
diperoleh dengan cara yang independen, baru, dan kreatif. Konsep
ini terletak di jantung LRI.
Faktanya, Liem dan Martin (2013) berspekulasi bahwa beberapa
ukuran efek rendah hingga sedang yang terkait dengan
pembelajaran berorientasi eksplorasi dan penemuan (lihat ulasan
mereka dan Hattie, 2009) mungkin merupakan hasil dari praktik-
praktik ini yang diterapkan terlalu dini dalam proses pembelajaran.
Liem dan Martin (2013) menyarankan bahwa setelah masukan
eksplisit yang cukup, dukungan instruksional, praktik terbimbing,
dan umpan balik (misalnya, prinsip LRI # 1-4), pembelajaran
mandiri cenderung paling efektif.
Sejalan dengan ini, penelitian telah mengkonfirmasi bahwa begitu
peserta didik menjadi ahli, mereka mendapat manfaat lebih dari
pendekatan pemecahan masalah daripada dari pendekatan
terstruktur dan eksplisit (misalnya, Kalyuga, 2007; Kalyuga, Ayres,
Chandler, & Sweller, 2003; Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller,
2001). Karena para siswa ini sekarang memiliki pengetahuan
sebelumnya, kelancaran dan / atau otomatisitas yang diperlukan,
memori kerja mereka tidak lagi ditempatkan di bawah beban khas
yang dialami oleh para pemula. Sekarang, materi yang lebih
kompleks dapat disajikan kepada mereka (Kalyuga et al., 2003).
Singkatnya, ada titik dalam proses pembelajaran ketika lebih
banyak kemandirian tidak hanya diinginkan, tetapi juga penting
(Liem & Martin, 2013; Mayer, 2004). Mengingat hal ini, kita dapat
menambahkan prinsip kelima ke LRI yang menyatakan bahwa
setelah kefasihan dan otomatisitas telah berkembang (melalui
prinsip # 1-4), pelajar didorong untuk terlibat dalam pembelajaran
mandiri.
Yang penting, dalam menganjurkan pembelajaran mandiri, Liem
dan Martin (2013; lihat juga Pressley et al., 2003) menguraikan
berbagai dukungan instruksional, dari pembelajaran mandiri murni
(pembelajaran mandiri yang sebagian besar tidak didukung dan
tanpa bantuan) hingga pembelajaran mandiri terbimbing (terutama
perancah, didukung, dipantau, pembelajaran mandiri yang
dibantu). Panduan dalam fase kemandirian LRI penting karena
merupakan sarana lebih lanjut untuk mengelola beban pada
memori kerja peserta didik (Martin, 2016). Jika terlalu banyak
proses tetap tidak terdefinisi dan tidak jelas, terlalu banyak memori
kerja harus diarahkan untuk menyelesaikannya, berpotensi
menyebabkan salah tafsir, kesimpulan yang tidak akurat, dan
pengembangan keterampilan yang tidak memadai (Martin, 2016).
Mengikuti berbagai alasan praktis, teoritis, dan empiris yang
mendasari kerangka LRI (lihat Bagian 1.1 dan 1.2 di atas), kami
berusaha mengembangkan alat yang menangkap lima prinsip LRI
dan yang dapat digunakan dalam desain korelasional (serta
eksperimental) untuk memungkinkan pengumpulan data berbasis
kelas. Oleh karena itu, kami merancang alat yang terdiri dari lima
faktor untuk mewakili lima prinsip LRI. Masing-masing dari lima
faktor ini diwakili oleh lima item, maka instrumen 25 item (lihat
Lampiran). Faktor pertama ("Pengurangan Kesulitan") ditujukan
untuk menangkap sejauh mana guru mengurangi kesulitan
pengajaran pada tahap awal pembelajaran. Faktor kedua
("Dukungan dan Perancah") ditujukan untuk menilai sejauh mana
guru memberikan dukungan dan bantuan melalui pembelajaran
dan tugas. Faktor ketiga ("Praktek") membahas masalah praktek
dan sejauh mana guru memberikan banyak kesempatan untuk
latihan konten instruksional dan keterampilan. Faktor keempat
("Umpan Balik") meneliti sejauh mana guru memberikan umpan
balik korektif dan berorientasi perbaikan kepada siswa. Faktor
kelima dan terakhir ("Kemandirian Terbimbing") ditujukan untuk
mengeksplorasi seberapa banyak guru memungkinkan kemandirian
(dibimbing) setelah keterampilan dan pengetahuan yang diperlukan
telah dipelajari.
Secara bersama-sama, kami memahami LRIS 5 faktor sebagai
instrumen yang mewakili lima prinsip LRI. Dalam
menghipotesiskan lima prinsip LRI dan faktornya masing-masing,
kami menunjukkan mungkin ada faktor lain yang berperan, tetapi
kelima ini mengikuti Martin (2016) yang mensintesis elemen umum
dari model instruksi kognitif yang berusaha untuk mengelola beban
dengan tepat pada memori kerja peserta didik saat mereka belajar.
Seperti yang dijelaskan oleh Martin (2016), elemen-elemen umum
ini diambil dari model dan prinsip yang diartikulasikan oleh
peneliti kognitif dan instruksional seperti Kirschner et al. (2006),
Mayer and Moreno (2010), Rosenshine (2009), dan Sweller (2012),
yang telah menangkap elemen-elemen kunci dari instruksi yang
mengakomodasi realitas memori kerja dan jangka panjang siswa.
Kami mengadopsi pendekatan validasi konstruk untuk menilai
LRIS. Peneliti psikoedukasi telah menekankan perlunya
mengembangkan dan mengevaluasi instrumen dalam kerangka
validasi konstruk (misalnya, lihat Marsh, 1997, 2002). Studi yang
mengadopsi pendekatan validasi konstruk dapat dipertimbangkan
dengan cara validitas internal dan eksternal.
Dalam hal validitas internal, kami mengeksplorasi struktur internal
LRIS. Pertama-tama kami menilai LRIS dari segi sifat distribusi
dan keandalannya. Kami kemudian menggunakan analisis faktor
konfirmasi untuk menilai struktur faktor orde pertama (5 faktor)
dan struktur faktor orde tinggi (faktor LRI menyeluruh). Mengingat
bahwa LRI mengacu pada instruksi dalam kelas, kami juga
memeriksa properti bertingkat (siswa bersarang di dalam kelas)
dengan menilai varians antar kelas dalam skor LRIS dan juga
struktur faktor bertingkatnya (menguji struktur faktor di tingkat
siswa dan kelas).
Sehubungan dengan validitas eksternal, kami menguji hipotesis
Martin (2016) bahwa LRI secara signifikan terkait dengan motivasi
dan keterlibatan akademik. Kami mengeksplorasi bentuk motivasi
dan keterlibatan adaptif dan maladaptif, berhipotesis bahwa
korelasi antar-faktor akan menunjukkan bahwa faktor LRIS akan
berhubungan positif dengan motivasi dan keterlibatan adaptif, dan
berhubungan negatif dengan dimensi maladaptif (misalnya, Archer
& Hughes, 2010; Rupley, Blair, & Nichols, 2009). Ini karena faktor
LRIS (misalnya, praktik dan umpan balik yang memadai) ditujukan
untuk mempromosikan kompetensi belajar (Archer & Hughes,
2010) yang memiliki implikasi langsung terhadap faktor motivasi
dan keterlibatan seperti efikasi diri, usaha, dan ketekunan
(karenanya, terkait positif dengan motivasi adaptif dan faktor
keterlibatan, Martin, 2016). Pada saat yang sama, faktor LRIS
(misalnya, mengurangi kesulitan tugas awal) memiliki potensi
untuk mengurangi motivasi maladaptif dan faktor keterlibatan
seperti kecemasan dan pelepasan (Ashcraft & Kirk, 2001;
karenanya, terkait negatif dengan motivasi maladaptif dan faktor
keterlibatan; Martin, 2016). Mengingat bahwa LRI berusaha untuk
mengurangi kesulitan dan beban peserta didik, kami berhipotesis
bahwa LRI harus membantu siswa untuk berhasil menavigasi
kesulitan akademik (dinilai dengan cara daya apung akademik
siswa; Martin & Marsh, 2008). Kami juga menguji hubungan antara
faktor LRIS dan pencapaian. Mengikuti pekerjaan yang
menghubungkan elemen LRI dengan berbagai bentuk kinerja
akademik (untuk ringkasan, lihat Hattie, 2009; Mayer & Moreno,
2010; Sweller, 2012), kami menghipotesiskan hubungan positif.
Akhirnya, karena ada penekanan pada pengurangan beban kognitif
dalam LRI, kami memvalidasi silang LRIS dengan skala yang secara
formal menilai elemen kunci dari beban kognitif, yaitu beban
intrinsik (beban mengacu pada kesulitan dan kompleksitas tugas)
dan beban asing (beban mengacu pada kesulitan dan kompleksitas
instruksi; Chandler &; Sweller, 1991).
Instruksi pengurangan beban (LRI) adalah mode instruksi yang
mencakup lima prinsip utama, melintasi instruksi eksplisit hingga
pembelajaran mandiri terbimbing. Load Reduction Instruction
Scale (LRIS) adalah instrumen yang baru-baru ini dikembangkan
yang bertujuan untuk menilai masing-masing dari lima prinsip ini,
dan berpotensi menjadi faktor LRI menyeluruh. Di antara sampel
siswa sekolah menengah, penelitian ini mengeksplorasi validitas
konstruk LRIS dengan cara validitas internal dan eksternal.
Memeriksa validitas internal melibatkan eksplorasi statistik
distribusi, reliabilitas, dan struktur faktor. Dengan menggunakan
analisis faktor multi-kelompok, kami juga menguji generalitas
struktur faktor sebagai fungsi jenis kelamin, usia, dan sekolah.
Sebagai uji lebih lanjut validitas internal, kami memeriksa korelasi
intra-kelas (ICC) untuk setiap skor faktor LRIS dan sifat faktor
multilevel (siswa di level 1, bersarang di bawah ruang kelas di level
2) dari LRIS. Menilai validitas eksternal memerlukan pemeriksaan
hubungan antara faktor-faktor LRIS dan delapan korelasi validasi:
motivasi positif, keterlibatan positif, motivasi negatif, keterlibatan
negatif, daya apung akademik, beban kognitif intrinsik, beban
kognitif asing, dan prestasi. Secara keseluruhan, penelitian ini
berusaha untuk mengeksplorasi sejauh mana kerangka
instruksional pengurangan beban dan instrumentasi yang telah
menerima dukungan konseptual juga menerima dukungan empiris.