Constructing model of teachers’ innovative behaviour in school

environment
S. Nemeržitskia*, K. Loogmab, E. Heinlac and E. Eisenschmidtd
aDoctoral Student at Tallinn University, Tallinn, Estonia; bCentre of Educational Research,
Tallinn University, Tallinn, Estonia; cDepartment of Applied Creativity, Tallinn University,
Tallinn, Estonia; dHaapsalu College, Tallinn University, Tallinn, Estonia
(Received 28 October 2011; final version received 15 June 2012)

Tingkah laku inovatif guru tidak hanya mempengaruhi amalan mengajar dan tabiat
profesional, tetapi juga memberi impak kepada penciptaan idea-idea novel dan asal pelajar.
Walaupun permintaan yang semakin meningkat untuk tingkah laku inovatif, dan juga
pencapaian akademik pelajar Estonia dalam perbandingan antarabangsa, guru-guru di
Estonia sering tidak menggunakan amalan pengajaran yang inovatif, menurut Pengajaran dan
Pembelajaran Antarabangsa (TALIS). Ini

Kajian meneliti kemungkinan faktor persekitaran sekolah yang boleh menyokong

tingkah laku inovatif guru. Model, di mana keberkesanan diri sebagai sifat dan pelbagai jenis
amalan pengajaran sebagai tingkah laku, merupakan komponen model tingkah laku inovatif
guru. Tingkah laku inovatif guru muncul dalam persekitaran sekolah dan mungkin disokong
oleh faktor-faktor berikut: interaksi dan penglibatan, keperluan dan kebebasan untuk inovasi.
The

Kajian dijalankan sebagai analisis data sekunder, berdasarkan sampel kajian TALIS.
Keputusan menunjukkan bahawa walaupun tiga faktor yang disebutkan tidak membentuk
fenomena bersepadu, mereka menerangkan aspek yang berbeza dari tingkah laku inovatif
guru.

PENGENALAN

Tingkah laku inovatif guru sukar untuk digalakkan, terutamanya dalam sistem
pendidikan, di mana prinsip-prinsip neoliberal, diikuti dengan penyeragaman, akauntabilitas
dan Pengujian mempunyai pengaruh yang kuat (Hargreaves & Shirley, 2009; Sahlberg, 2010).
Menurut Sahlberg (2009), guru menghadapi dua halangan utama dalam mempromosikan
kreativiti dan kebaruan di dalam kelas. Pertama, persepsi mereka terhadap diri mereka
sebagai orang bukan kreatif, dan kedua, walaupun mereka boleh melibatkan diri dalam
aktiviti pengajaran yang lebih inovatif, itu adalah prosedur standard dan keperluan sekolah
yang mewujudkan halangan dalam mempromosikan kreativiti dan keaslian. Sahlberg (2009)
menamakan beberapa halangan ini, salah satunya adalah penyeragaman pengajaran dan
pembelajaran, dengan tumpuan terhadap ujian individu pelajar dan hasil yang telah
ditetapkan - yang membawa kepada penurunan kerjasama antara guru dan mewujudkan
kurang otonomi dan toleransi untuk membuat kesilapan atau salah laku, yang penting untuk
proses inovasi.
 Petunjuk kualitatif pendidikan di Estonia kelihatan menggalakkan, terutamanya
memandangkan prestasi cemerlang pelajar Estonia di TIMSS, PISA 2006 dan 2009 (OECD,
2007a, 2007b, 2010). Faktor utama di sebalik kejayaan ini adalah status pendidikan tinggi
dalam masyarakat, pembaharuan pendidikan yang dimulakan oleh pihak berkuasa, inovasi
akar umbi dan bantuan awam, bantuan asing dan lain-lain (Ruus et al., 2008). Pada masa yang
sama, suasana persaingan di sekolah telah dihasilkan beberapa keputusan yang
membimbangkan, seperti iklim sekolah yang semakin memburuk, keagresian pelajar dan
dilaporkan juga melimpah kronik pelajar (Ruus et al., 2007).

Faktor-faktor ini mempengaruhi kerja guru dan amalan pengajaran. Menurut TALIS
mengakibatkan Estonia (Loogma, Ruus, Talts, & Poom-Valickis, 2009), gaji rendah, rendah
kedudukan sosial dalam masyarakat, penilaian negatif dari masyarakat dan salah laku pelajar
seperti yang dirasakan oleh guru sendiri adalah antara faktor utama yang menyebabkan
ketidakpuasan guru dan keberkesanan diri yang rendah.

Di samping faktor-faktor yang disebutkan di atas, terdapat perbezaan yang

membimbangkan antara profesionalisme guru dan status guru dalam masyarakat. Loogma,
Kesküla, dan Roosipõld (2010) mengkaji profesionalisme guru-guru Estonia dan mencatatkan
hubungannya bagaimana guru melihat sikap dan isyarat masyarakat yang datang dari
masyarakat. Prinsip-prinsip yang berasaskan pasaran yang berkembang dalam sistem
pendidikan Estonia adalah terutamanya dinyatakan dalam persaingan antara sekolah, dan ini
telah menyebabkan pembezaan guru (ibid). Sahlberg (2009) juga menyatakan persaingan
antara sekolah dan pelajar individu adalah halangan kepada kreativiti dan inovasi dalam
pendidikan penetapan. Ini kerana kriteria utama untuk memilih kaedah pengajaran yang
inovatif sering dilihat, bukan dengan cara di mana kedua-dua guru dan pelajar berkembang,
tetapi sebaliknya di mana sekolah dan daerah boleh mendapat kelebihan tertentu lebih
daripada yang lain. Oleh itu, satu soalan penyelidikan penting timbul: apakah peranan yang
dilakukan oleh persekitaran sekolah faktor bermain dalam memudahkan tingkah laku inovatif
guru? Ia dikatakan, bahawa tingkah laku yang inovatif guru menunjukkan dirinya dalam '
amalan inovatif, serta dalam sikap yang berkaitan dengan pekerjaan mereka (iaitu
keberkesanan diri, kepuasan).

Data dari TALIS (OECD, 2009) digunakan untuk analisis. Yang utama soalan yang ingin
dicari oleh artikel itu adalah: apakah ada hubungan antara petunjuk faktor persekitaran
sekolah yang menyokong inovasi dari satu pihak dan tingkah laku inovatif guru dari pihak lain.
Dalam usaha untuk menjawab soalan penyelidikan, model dicadangkan, tingkah laku inovatif
sebagai pemboleh ubah yang bergantung kepada (terdiri daripada tiga komponen:
keberkesanan diri, amalan mengajar inovasi dan sokongan berorientasikan pelajar) dan faktor
persekitaran sekolah sebagai pembolehubah bebas (dengan komponen: keperluan untuk
inovasi, interaksi dan penglibatan, dan kebebasan / autonomi).

MODEL OF TEACHERS’ INNOVATIVE BEHAVIOUR

COMPONENTS OF TEACHERS’ INNOVATIVE BEHAVIOUR AS DEPENDENT VARIABLES IN THE
MODEL
MODEL PENGUJIAN INOVATIF GURU
KOMPONEN PENGUJIAN INOVATIF GURU SEBAGAI PELBAGAI VARIABLES DALAM MODEL

Tingkah laku inovatif dilihat sebagai penting untuk daya saing dalam komuniti yang
lebih besar (Cropley & Cropley, 2009). Tingkah laku inovatif juga dapat dilihat sebagai
keupayaan guru untuk menyediakan pelajar dengan model baru dan alat yang tidak dikenali
untuk kelas aktiviti, dan dengan itu, dapat memupuk kreativiti para pelajar dan menghasilkan
hasil asal yang baru dari proses pembelajaran. Dalam kajian ini, istilah 'tingkah laku inovatif'
digunakan merujuk kepada kebolehan guru dan kesediaan untuk menggunakan idea, amalan,
model baru yang dianggap baru oleh individu atau unit lain yang diterima pakai (Rogers,
2003), untuk memenuhi keperluan sosial / cabaran baru yang lebih baik (Mumford, 2002).
Ciri-ciri dan petunjuk tingkah laku inovatif yang digunakan dalam kajian ini adalah
berdasarkan kepada sampel kajian TALIS (Loogma et al., 2009; OECD, 2009). Tingkah laku yang
inovatif guru dicadangkan sebagai gabungan dari komponen berikut:
• keberkesanan diri sebagai sifat peribadi;
• menggunakan amalan pengajaran yang kreatif dan inovatif pelajar yang inovatif;
• menggunakan amalan pengajaran berorientasikan pelajar

Keberkesanan diri adalah salah satu komponen penting dalam tingkah laku inovatif di
mana-mana bidang (Cropley & Cropley, 2009), dan oleh itu dilihat sebagai lapisan pertama
daripada fenomena tingkah laku inovatif, yang mewakili potensi untuk inovatif tingkah laku.
Tingkah laku inovatif difasilitasi, apabila proses yang memupuk keberkesanan diri ada di
tempatnya, seperti menyokong pembangunan penilaian diri yang positif dan konsep kendiri
yang menggalakkan; mewujudkan keadaan organisasi dan struktur yang membenarkan
pergerakan, tema dan masalah pengedaran terbuka dan berbalik; dan perkongsian aktiviti
(Cropley & Cropley, 2009; Sternberg, 2003/2007).
Bandura (1997) memperkenalkan konsep persepsi keberkesanan diri, atau
'kepercayaan dalam kapasiti seseorang untuk menganjurkan dan melaksanakan kursus
tindakan yang diperlukan untuk menghasilkan diberi pencapaian '. Menurut Goddard, Hoy,
dan Woolfolk Hoy (2004), keberkesanan diri adalah terutamanya persepsi diri terhadap
kecekapan, bukan kecekapan itu sendiri, untuk kedua-duanya keupayaan individu dan
kumpulan. Walaupun keberkesanan diri sering digambarkan sebagai tugas berorientasikan
(Tchannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998), ia mewujudkan, bagaimanapun, kepercayaan
diri umum terhadap tahap kompetensi guru sendiri. Semakin tinggi keberkesanan diri tahap,
lebih positif ia mempengaruhi hasil yang berkaitan dengan pelajar - iaitu, pencapaian dan hasil
pembelajaran pelajar (Tchannen-Moran et al., 1998). A rasa keberkesanan yang kuat
membolehkan guru menggunakan kaedah pengajaran dan sokongan baru idea baru pelajar,
untuk memenuhi keperluan mereka dengan lebih baik (Tchannen-Moran et al.,1998;
Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Wheatley, 2002). Dalam TALIS kaji selidik, (Loogma
et al., 2009; OECD, 2009), keberkesanan diri adalah berkaitan rapat dengan kepuasan kerja
dan diterangkan dengan ciri-ciri, seperti kerja guru dengan pelajar di bilik darjah telah berjaya;
guru biasanya tahu bagaimana membuat hubungan dengan pelajar, dan lain-lain.
Keberkesanan bukan sahaja fenomena individu: perasaan yang lebih kuat seperti 'kualiti
kehidupan kerja' dan 'perancangan dalam pasukan' adalah contoh faktor yang berinteraksi
secara positif dengan keberkesanan guru (Pitkäniemi, 2002). Kesan keberkesanan kolektif ini
boleh dilihat terutamanya untuk guru-guru pemula semasa mereka menggabungkan ke dalam
profesion pengajaran (Tchannen-Moran et al., 1998). Walaupun menurut kaji selidik guru
Estonia TALIS keberkesanan diri agak rendah, terutamanya berbanding dengan negara lain
(Loogma et al.,2009), Poom-Valickis (2007) mengkaji hubungan antara keyakinan
keberkesanan diri dan pembangunan profesional di kalangan guru-guru baru tahun pertama
di Estonia menunjukkan bahawa menjelang akhir tahun pertama, kepercayaan diri-
keberkesanan guru baru meningkat.
Amalan pengajaran inovatif-menyokong dan amalan pengajaran berorientasikan
pelajar dalam kajian semasa mewakili hasil dan keputusan yang boleh diukur sebenar guru
tingkah laku inovatif di dalam kelas; Oleh itu, amalan pengajaran dianggap sebagai lapisan
kedua tingkah laku inovatif guru. Amalan pengajaran ini adalah tidak bertentangan dengan
atau tidak satu sama lain, tetapi mewakili aspek yang berbeza a kerja harian guru.
Amalan pengajaran inovatif-menyokong memainkan peranan penting dalam
membentuk a corak tingkah laku guru (OECD, 2009), kerana ia mencerminkan keupayaan guru
dan kesediaan untuk menggunakan kaedah pengajaran yang tidak biasa, sama ada untuk
subjek atau konteks pengajaran. Menurut keputusan TALIS (OECD, 2009), amalan ini
termasuk, antara lain, tugas di mana pelajar mempersiapkan sesuatu untuk digunakan orang
lain, iaitu membawa pengajaran dan pengalaman belajar keluar dari bilik darjah. Ini amalan
menuntut lebih percaya diri, perbincangan dan nasihat bersama, oleh itu meletakkan lebih
menekankan kerjasama intra-kumpulan dan kerja berpasukan. Amabile (1996) di dalamnya
perihalan istilah yang mempengaruhi secara positif inovasi dalam kumpulan sosial yang besar,
juga menyebutkan, antara faktor lain, kepelbagaian kumpulan dan integrasi, sebagai
pencetus positif untuk proses inovatif. Dengan memberi tumpuan kepada inovasi dalam
profesional seharian mereka. Aktiviti-aktiviti, guru memberi tumpuan kepada kemahiran dan
pengetahuan yang di masa depan akan memandu tingkah laku inovatif pelajar (Hargreaves,
2003).
Penggunaan amalan pengajaran berorientasikan pelajar adalah faktor kedua yang
membentuk corak tingkah laku profesional guru, mengikut data TALIS (OECD, 2009) dan ia
memberi tumpuan terutamanya kepada pelajar dan keperluan mereka, interaksi, kerjasama
dan bebas kerja. Amalan ini termasuk, antara lain, tugas untuk pelajar bekerja kumpulan kecil
untuk menyelesaikan masalah secara kolektif, dan juga guru dan pelajar ' kerjasama dalam
merancang pelajaran (OECD, 2009). Amalan-amalan ini adalah positif dikaitkan dengan iklim
bilik darjah (OECD, 2009). A koperasi dan persekitaran pembelajaran yang berkaitan
menggalakkan penglibatan akademik dan social (Tinto, 1997). Kajian yang berbeza
menyokong hubungan antara penglibatan akademik dan hasil pembelajaran, iaitu, lebih
banyak pelajar secara psikologi terlibat dalam aktiviti dan tugas berkaitan akademik dan
akademik yang menguatkan dan menyokong pengalaman akademik formal, semakin dia akan
belajar (Pascarella & Terenzini, 2005). Perkara yang sama berlaku untuk penglibatan sosial:
baik pelajar-pelajar dan interaksi unit pelajar-kepada-mengajar menghasilkan hasil
pendidikan yang lebih baik (Pascarella & Terenzini, 2005).
Dua set pengajaran yang disebutkan di atas menunjukkan positif yang lebih tinggi
korelasi dengan keputusan pelajar yang dirasakan, iaitu guru yang cenderung menilai
Keputusan dan kebolehan pelajarnya agak tinggi, cenderung juga menggunakan lebih banyak
pelajar dan amalan pengajaran inovatif-sokongan (OECD, TALIS, 2009). Tiga faktor model
tingkah laku inovatif guru dicadangkan di konteks sekolah sebagai organisasi, dan faktor-
faktor ini dipengaruhi oleh sekolah persekitaran, di mana tingkah laku inovatif guru berlaku.

SCHOOL ENVIRONMENT FACTORS AS INDEPENDENT VARIABLES

FAKTOR PERSEKITARAN SEKOLAH SEBAGAI VARIABLES INDEPENDEN
Pendekatan yang paling terkini untuk kreativiti dan inovasi menekankan kepentingan
factor berkaitan alam sekitar atau konteks untuk memajukan corak yang inovatif dari tingkah
laku (Cropley & Cropley, 2009; Piirto, 2004). Ia juga dipercayai bahawa lebih tinggi tahap
penglibatan dan penyertaan guru dalam proses professional pembangunan dan membuat
keputusan di sekolah mewujudkan persekitaran yang lebih baik untuk menyokong dan
merealisasikan tingkah laku kreatif dan inovatif guru. Ia memperkuat kepercayaan guru dan
keberkesanan diri dan mempunyai kesan positif jangka panjang, yang memupuk
pembelajaran pelajar (Ciani, Summers, & Easter, 2008; Grossmann, Wineburg & Woolworth,
2001). Penyelidik yang berbeza dalam bidang kreativiti dan tingkah laku inovatif (Cropley &
Cropley, 2009; Gardner, 1993; Piirto, 2004;Runco & Nemiro, 1994; Sternberg & Lubart, 1995)
telah menegaskan tiga utama faktor-faktor, yang akan membantu dalam memahami konteks
pendidikan itu meningkatkan tingkah laku inovatif, kedua-dua guru dan pelajar. Aspek-aspek
ini berkesan dalam konteks sosio-budaya yang sesuai, yang mentakrifkan perilaku inovatif dan
menetapkan keseimbangan yang betul antara yang dinyatakan di atas tiga faktor
(keberkesanan diri guru, dan penggunaan pelajar berorientasikan dan inovasi mengajar
inovatif), untuk menghasilkan inovatif guru tingkah laku di dalam bilik darjah. Dalam kajian
ini, tiga faktor umum menggambarkan yang paling penting aspek persekitaran kerja guru,
yang boleh mempengaruhi tingkah laku inovatif (lihat juga: Creanova, 2009) dan ini
ditakrifkan sebagai: keperluan untuk kelakuan inovatif; kerjasama dan penglibatan guru, dan
kebebasan / autonomi guru. The ciri dan petunjuk bagi faktor-faktor yang dinyatakan di atas
model berdasarkan kaji selidik TALIS (OECD, 2009) dan dilihat dalam model regresi sebagai
ciri bebas.
NEED FOR INNOVATIVE BEHAVIOUR
PERLU BAGI KEHIDUPAN INOVATIF

Keperluan untuk tingkah laku inovatif sering dilihat sebagai pemandu terpenting
untuk tingkah laku inovatif, terutamanya dalam bidang pendidikan (Piirto, 2004). Ia timbul
dari keperluan yang dirasakan untuk penambahbaikan, sama ada dalam hasil (Cropley &
Cropley, 2009), atau dari keperluan masyarakat (Mouleart, Martinelli, Swyngedouw, &
Gonzalez, 2005). Dalam persekitaran pendidikan, keperluan untuk perilaku inovatif sering
didorong oleh aspek motivasi (Cropley & Cropley, 2009). Dalam setiap guru setiap hari
amalan, keperluan sosial untuk perubahan yang memerlukan kelakuan inovatif - iaitu,
pemahaman mengenai keperluan sosial yang belum dipenuhi setakat ini dengan adanya cara
dan kaedah - juga berkaitan dengan visi bagaimana masalah ini atau deficit harus dihapuskan
(Mulgan, 2006).

Dalam kajian ini, perlunya tingkah laku inovatif guru ditakrifkan melalui dua subfactor,
(1) guru pengembangan diri profesional, dan (2) penilaian dan penilaian inovasi guru dan
pembangunan profesional. Subfactor ini mewakili faktor peringkat pertengahan atau sekolah,
yang menjejaskan tingkah laku inovatif guru.
Penyelidik (mis. Cropley & Cropley, 2009; Putnam & Borko, 2000) menamakan
beberapa ciri-ciri faktor kognitif dan motivasi yang berkaitan secara langsung dengan guru
pembangunan diri profesional, dan terutamanya dengan pemacu untuk perkembangan diri
ini, misalnya keupayaan untuk merancang pembelajaran peribadi, keinginan untuk
kebaharuan, pemacu untuk eksperimen, sifat pembelajaran dan pengetahuan sosial, dll.
Amabile (1996) juga menegaskan permintaan luar untuk pembangunan diri, sebagai a asas
untuk tingkah laku inovatif.
Menurut kaji selidik TALIS (OECD, 2009), 'pembangunan diri professional merangkumi
aktiviti yang membina kemahiran individu, pengetahuan, pakar /profesionalisme dan ciri-ciri
lain '. Aktiviti-aktiviti ini termasuk antara lain, penyertaan dalam rangkaian guru yang
dianjurkan khusus untuk profesional guru pembangunan; penyelidikan individu atau kolektif
dalam bidang tertentu; bimbingan atau bimbingan oleh rakan-rakan dan / atau lawatan kelas
(OECD, 2009). Mengikut Keputusan Estonian TALIS (Loogma et al., 2009), 48.7% guru bahasa
Estonia dimasukkan mereka ingin menerima perkembangan diri lebih profesional daripada
yang mereka ada diterima dalam tempoh 18 bulan sebelumnya. Dalam kajian semasa, bidang
/ keperluan untuk pembangunan diri profesional, yang termasuk dalam faktor professional
perkembangan diri guru, termasuk subjek dan hasil yang diperlukan; penarafan pelajar;
menganjurkan kerja mengajar di dalam kelas; pengetahuan berkaitan mata pelajaran dan
pemahaman dan pengetahuan dan pemahaman pedagogi (OECD, 2009). Antara penyelidi
lain, Cropley dan Urban (2000) telah menegaskan penilaian dan penilaian inovasi guru dan
pembangunan professional sebagai salah satu faktor utama dalam mempromosikan kreativiti
dan tingkah laku inovatif, terutamanya dalam persekitaran pendidikan. Pengiktirafan ini harus
luaran, itu adalah, tidak digantikan sepenuhnya oleh motivasi diri atau rasa ingin tahu (Urban,
1996) – tetapi diiktiraf secara luaran, contohnya, oleh pentadbiran sekolah atau rakan sekerja.
Oleh itu, kekurangan pengiktirafan atau penilaian negatif terhadap tugas guru,
mungkin memberi kesan negatif kepada kesediaan dan kesediaan mereka untuk amalan
pengajaran yang inovatif (Cropley & Cropley, 2009). Dalam kajian ini, faktor - penilaian dan
penilaian inovasi guru dan pembangunan profesional - diterangkan, berdasarkan penyelidikan
TALIS (OECD, 2009). Ini termasuk penilaian kaedah mengajar novel guru, menganjurkan
pengajaran di dalam bilik darjah, pengetahuan profesional guru dan lain-lain terutamanya
yang penting, kerana terdapat perbezaan yang signifikan antara purata TALIS keputusan dan
keputusan spesifik Estonia, dari segi penilaian guru dan bagaimana ini penilaian
mempengaruhi mereka (Loogma et al., 2009):

• Rata-rata, guru bahasa Estonia, lebih banyak daripada negara peserta lain, percaya bahawa
penarafan pelajar mereka secara langsung mempengaruhi penilaian mereka terima kerja
mereka;
• Rata-rata, guru Estonia menilai kerjasama dengan pentadbiran dan rakan sekerja lebih
kurang daripada guru dari negara peserta TALIS yang lain ';
• Secara purata di Estonia, penilaian perkembangan profesional guru dan kerja mereka,
mempunyai kesan negatif yang lebih tinggi terhadap harga diri para guru sebagai dan
kepuasan kerja dan hampir 1/3 mengakui bahawa penilaian tidak membantu
merekaprofesional - yang jauh lebih tinggi daripada purata TALIS.

TEACHERS’ COOPERATION AND INVOLVEMENT

KERJASAMA DAN PENGGUNAAN GURU
Inovasi adalah fenomena yang sangat kolektif, dan oleh itu, ia melibatkan
pembangunan rangkaian dan interaksi yang berbeza (Mumford, 2002). Hasil inovatif berlaku
apabila individu dengan latar belakang yang berbeza berinteraksi antara satu sama lain
(Mumford,2002; Mumford & Moertl, 2003). Menurut Cropley dan Cropley (2009) dan
Sternberg (2003/2007) sistem pendidikan yang menggalakkan tingkah laku inovatif perlu
melibatkan toleransi, fleksibiliti, keterbukaan dan kepelbagaian. Ini mungkin berlaku sahaja,
jika interaksi berkesan ditubuhkan antara guru, pentadbiran dan pelajar. Dalam kajian ini,
kerjasama guru, berdasarkan kaji selidik TALIS (Loogma et al, 2009) dibahagikan kepada dua
subkategori:
• Interaksi guru dan kerjasama untuk pembangunan profesional, yang
memberi tumpuan kepada kerjasama profesional guru semasa pelajaran dan guru-
kerjasama untuk pembangunan sekolah, dan
• Penglibatan guru dan kerjasama untuk pembangunan sekolah, yang mana
memberi tumpuan kepada kerjasama guru dan pentadbiran, yang merangkumi
penglibatan guru dalam proses membuat keputusan.
 Satu kajian awal Estonian guru menunjukkan bahawa walaupun 25% daripada guru-
guru menghargai sokongan rakan-rakan pada masa yang sama, 10% rasa rakan-rakan yang
cuai dan berniat jahat (Sarv, 2008). Kajian di kalangan guru-guru baru di Estonia menunjukkan
bahawa pengurusan kanan yang positif memainkan peranan yang penting dalam tinggal di
atau meninggalkan profesion (Eisenschmidt, Oder & Meristo, 2010). Guru-guru
mengutarakan maklum balas yang miskin dan sedikit perhatian daripada pengurusan kanan
sebagai faktor-faktor causative. Juga terdapat kecenderungan dikalangan guru-guru untuk
mempertimbangkan kerjaya mereka lebih sebagai seorang individu satu, dan bukannya satu
akhir Collegiale kekurangan kerjasama (Löfström & Eisenschmidt, 2009).

TEACHERS’ FREEDOM/AUTONOMY
Penyelidik kreativiti dan inovatif tingkah laku (contohnya Amabile, 1996; Cropley &
Cropley, 2009; Sternberg & Lubart, 1995) berkongsi kefahaman yang sama bahawa kebebasan
mempunyai pengaruh yang besar ke atas tingkah laku inovatif, terutamanya dalam
persekitaran pendidikan. Menurut Hetherington (2008), organisasi menyesuaikan diri dan
fleksibel menyokong inovasi sosial (dan tingkah laku inovatif guru bersama-sama dengan ia);
oleh itu, adalah penting untuk persekitaran supaya mampu menerima model baru, teknologi
dan interaksi antara individu.
Menurut hasil TALIS (OECD, 2009), dua utama kepimpinan yang berlaku gaya-gaya
kepimpinan pentadbiran (gaya yang lebih formal kepimpinan) dan gaya kepimpinan
pengajaran (gaya lebih melibatkan kepimpinan). Dalam penemuan TALIS (Loogma et al.,
2009), ada sedikit bukti yang, jika ada sama sekali, bahawa gaya kepimpinan korelasi dengan
amalan pengajaran atau kemampuan. Walau bagaimanapun, dalam kajian kini, kebebasan
untuk tingkah laku inovatif dilihat sebagai yang berasingan yang mempengaruhi faktor
disebabkan oleh hakikat bahawa awal teori penemuan (contohnya Amabile, 1996; Cropley &
Cropley, 2009) mencadangkan bahawa kebebasan adalah salah satu penyumbang kepada
tingkah laku profesional yang inovatif dalam persekitaran pendidikan. Dalam kajian itu hadir,
kebebasan untuk tingkah laku inovatif diungkap melalui komponen berasingan (Estonian
soalan khusus: Ijazah rendah guru membuat keputusan betul-betul di sekolah (C44f)),
berdasarkan soal-selidik guru-guru TALIS (OECD, 2009; lihat lampiran 3).
Cadangan model tingkah-laku inovatif guru, tiga faktor umum (berbangsa dan amalan
pengajaran yang berorientasikan pelajar dan menyokong Inovasi) dengan faktor persekitaran
yang mempengaruhi ditunjukkan pada Rajah 1. Kajian semasa kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti faktor-faktor dalam alam persekolahan yang meningkatkan dan memudahkan
guru-guru yang inovatif tingkah laku, dan sama ada ia adalah mustahil untuk meramalkan
tingkah laku guru-guru yang inovatif dengan model dua lapisan yang dicadangkan (dengan
kemampuan sebagai lapisan pertama dan mengajar amalan yang kedua). Hipotesis
berdasarkan penemuan daripada kajian terdahulu dan kerangka teoritikal, sebagai contoh,
Cropley dan Cropley (2009), Hämäläinen (2007), rintis (2002), rintis dan Moertl (2003) dan
juga berdasarkan rangka kerja yang digunakan dalam kajian TALIS (OECD, 2009), pada masa
kini kajian, hipotesis berikut telah dicadangkan:
 Figure 1. Model of teachers’ innovative behaviour within school environment

Tingkah laku inovatif • guru boleh ditakrifkan sebagai satu fenomena yang kompleks, yang
merupakan gabungan tiga komponen interrelated: kemampuan, inovasi - sokongan
pengajaran amalan dan amalan pengajaran berorientasikan pelajar. • Guru inovatif
kelakuan positif korelasi dengan faktor-faktor persekitaran sekolah yang berikut: kerjasama
dan penglibatan guru yang memerlukan untuk tingkah laku inovatif dan
kebebasan/autonomi.

METHODOLOGY
Dalam kajian ini, kami telah menggunakan analisis regresi untuk mengenal pasti faktor-
faktor persekitaran sekolah yang boleh meramal tingkah-laku inovatif guru-guru.

DATA DAN SAMPEL KAJIAN

Penyelidikan semasa didasarkan pada pangkalan data TALIS guru dan pengetua
sekolah (OECD, 2009). Soal selidik guru terdiri daripada 43 soalan, dan tambahan soalan untuk
guru Estonia mengenai status sosial guru dalam bahasa Estonia masyarakat. Kuesioner
dibahagikan kepada empat bahagian: maklumat latar belakang, pembangunan profesional,
maklum balas kepada guru dan penilaian kerja mereka, aktiviti, kepercayaan dan sikap yang
berkaitan dengan pengajaran dan pengajaran subjek dalam satu kelas tertentu (Loogma et
al., 2009; OECD, 2009). Sampel kajian TALIS (OECD, 2009) dipilih secara rawak, dan dari setiap
negara yang mengambil bahagian, 200 buah sekolah menyertai, dengan sehingga 20 guru dari
setiap sekolah. Sampel kajian semasa terdiri daripada sampel Estonia Kajian TALIS (OECD,
2009; Loogma et al., 2009), dengan sejumlah 3321 guru gred 7-9 dari 198 sekolah. Dari jumlah
sampel, 548 adalah lelaki, 2645 perempuan, dan 128 meninggalkan soalan ini tidak dijawab.
Kira-kira 57% daripada responden (n = 1887) berumur 40-59, manakala hanya 2% (n = 79) di
bawah umur 25 tahun, dan 26% (n = 850) berusia 35-39; 11% daripada responden (n = 377)
lebih dari umur 59 dan 4% (n = 128) meninggalkan soalan ini tidak dijawab. Dari perspektif
bahasa pendidikan, 83% daripada responden (n = 2768) mengajar di sekolah berbahasa
Estonia dan 17% (n = 553) di sekolah berbahasa Rusia (Loogma et al., 2009).
Soal selidik yang berasingan untuk guru dan pengetua direka, masing-masing
memerlukan kira-kira 45 minit untuk disiapkan. Soal selidik telah diselesaikan dalam bentuk
salinan keras atau dalam talian. Penyelidikan dan pengumpulan data utama dilakukan pada
tahun 2008 di Utara Negara hemisfera (termasuk Estonia). Kadar tindak balas sasaran adalah
75% daripada sekolah sampel. Sebuah sekolah dianggap menjawab jika 50% guru sampel
dijawab. Di Estonia, kadar tindak balas adalah 96% daripada sampel guru. (Loogma et al.,
2009). Dalam kajian ini, hanya jawapan guru digunakan sebagai data.

PEMPROSESAN DATA
Pemprosesan data dilakukan dalam tiga tahap:
Peringkat pertama: Menyusun komponen potensi inovatif guru, factor analisis telah
digunakan (SPSS 14.0 untuk Windows, Analisis Faktor, Kaedah Pengekstrakan: Analisis
Komponen Utama, Kaedah Putaran: Varimax dengan Kaiser Normalization). Berdasarkan
penyelidikan teoritis terdahulu (Cropley & Cropley, 2009; Hämäläinen, 2007; Pitkäniemi,
2002) serta penemuan dari TALIS (Loogma et al., 2009; OECD, 2009), andaian dibuat bahawa
potensi inovatif guru terdiri daripada tiga komponen bersepadu: (a) keberkesanan diri guru;
(b) inovasi pengajaran guru amalan pengajaran dan (c) amalan pengajaran berorientasikan
pelajar. Akibatnya daripada analisis faktor, empat faktor bergantung telah dikenal pasti:
keberkesanan diri 1 (berkaitan dengan kepuasan guru dengan pekerjaan mereka dan
perubahan yang mereka boleh buat dalam mereka pelajar hasil pendidikan), keberkesanan
diri 2 (berkaitan dengan kejayaan proses pengajaran), amalan pengajaran inovatif dan amalan
pengajaran berorientasikan pelajar.
Pembolehubah faktor ini dibentangkan dalam Lampiran 1.
Peringkat kedua: Untuk menggambarkan faktor persekitaran sekolah guru setiap hari kerja
yang memberi impak kepada perkembangan potensi inovatif guru, analisis factor telah
digunakan (SPSS 14.0 untuk Windows, analisis Faktor, Kaedah Pengekstrakan: Pengetua
Analisis Komponen, Kaedah Putaran: Varimax dengan Kaiser Normalization). The keputusan
analisis faktor, dilakukan pada peringkat sebelumnya, dikira dan disusun semula,
menyebabkan enam faktor - yang menggambarkan pembolehubah bebas sekolah
persekitaran: (a) kerjasama guru (Mumford, 2002; Sternberg, 2003/2007), (b) penglibatan
guru, (c) pengembangan diri profesional guru, (d) penilaian dan
penilaian tingkah laku inovatif guru dan pembangunan profesional, (e) kebebasan guru dan
(f) data demografi dan profesional guru (pendidikan, umur, bahasa pengajaran sekolah).
Faktor tambahan terakhir ini digunakan sebagai maklumat latar belakang. Data mentah untuk
faktor pengiraan diberikan dalam Lampiran 2 (Pembolehubah Bebas).
Peringkat Ketiga: Analisis regresi bersepadu untuk inovasi guru adalah dijalankan. Walau
bagaimanapun, ini tidak menghasilkan apa-apa keputusan yang signifikan secara statistik, dan
Sebaliknya, tiga model analisis regresi digunakan (SPSS 14.0 untuk Windows, Linear Regresi,
Kaedah: Stepwise; dalam analisis nilai yang hilang digantikan oleh bermakna), mengira tiga
pemboleh ubah yang bergantung secara berasingan (keberkesanan diri, inovasi yang
dikendalikan amalan pengajaran dan amalan pengajaran berorientasikan pelajar. Selain
daripada faktor-faktor ini, pemboleh ubah satu kes juga termasuk dalam analisis regresi.
Mengikut ketiga komponen (hasil peringkat pertama pemprosesan data) sebagai Pemboleh
ubah bergantung, keberkesanan diri guru dimasukkan ke dalam model pertama, guru amalan
pengajaran inovatif-sokongan dalam model kedua dan berorientasikan pelajar amalan
pengajaran dalam model ketiga. Sebagai pembolehubah bebas dalam ketiga-tiga model, 406
S. Nemeržitski et al. Dikemaskini oleh [Universiti Teknologi Nanyang] pada 02:25 03 Mac 2015
faktor persekitaran sekolah yang terdiri dalam peringkat kedua penyelidikan adalah
digunakan (lihat Lampiran 3 untuk analisis awal regresi).

KEPUTUSAN
Kerana korelasi antara komponen adalah agak rendah (guru-guru 'diri sendiri dan amalan
pengajaran inovatif guru, r = .135, p <.001; keberkesanan diri guru dan amalan pengajaran
berorientasikan pelajar, r = .123, p <.001), ia tidak mungkin membina pembolehubah am
untuk potensi inovatif guru.
Oleh kerana beban yang tidak penting kepada beberapa komponen (cth. Kebebasan untuk
Innovativeness, yang hanya satu soalan dari pangkalan data TALIS tersedia dan oleh itu
menghasilkan beban yang tidak penting kepada komponen), analisis regresi awal model telah
dikaji semula dan versi yang disemak semula disediakan dalam Jadual 1. Nombor di belakang
soalan menunjukkan nombor mereka dalam soal selidik asal TALIS (OECD, 2009). Keputusan
analisis regresi menunjukkan bahawa kajian semasa hanya sebahagiannya meramalkan
potensi inovatif guru: pembolehubah bebas menggambarkan variasi 9% keberkesanan diri
guru dan amalan mengajar inovasi guru-guru, dan a 15% variasi amalan pengajaran
berorientasikan pelajar. Sebab yang berkemungkinan rendah kadar ditetapkan oleh fakta
bahawa ketiga-tiga pembolehubah yang diterangkan adalah perbezaan tersebut
mereka harus digambarkan sebagai model / fenomena yang berasingan. Komponen tingkah
laku inovatif guru: keberkesanan diri guru Berdasarkan model semasa, keberkesanan diri guru
adalah yang pertama, berkaitan dengan maklum balas tersebut guru menerima dari
pengurusan sekolah, dan yang (a) menilai guru tingkah laku inovatif dan pembangunan
profesional (faktor ini terdiri daripada pembolehubah berikut: kaedah pengajaran novel;
penyertaan dalam aktiviti yang menyokong pembangunan profesional; organisasi kerja
mengajar di dalam kelas; pengetahuan dan pemahaman berkaitan mata pelajaran; mengajar,
perancangan dan penyediaan kelas, tugas pentadbiran), panjang perkhidmatan guru di
sekolah, ataupun mereka umur, tahap pendidikan dan pengajaran bahasa sekolah.

DIAGRAM PAGE 13
KOMPONEN TINGKAH LAKU INOVATIF GURU: PENGAJARAN INOVATIF-SOKONGAN
AMALAN
Dalam model semasa, amalan pengajaran inovatif-sokongan guru, sebagai salah satu
daripada
faktor potensi inovatif, yang pertama berkaitan dengan (a) kerjasama profesional dan (b)
kerjasama guru dalam pembangunan sekolah (faktor pembolehubah yang sama seperti untuk
keberkesanan diri guru). Kedua, mereka berkaitan dengan (a) penyertaan guru dalam
rangkaian yang direka khas untuk menyokong pembangunan profesional guru dan (b)
penyelidikan individu atau kerja berpasukan, yang dilakukan dalam bidang yang berkaitan
dengan guru- kepentingan profesional. Ketiga, amalan ini berkaitan dengan (a) bahan yang
lebih besar atau ganjaran lain untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan (b) strategi
pembangunan dan latihan aktif untuk guru untuk meningkatkan kerja mereka sebagai guru.
Tanpa disangka-sangka, amalan pengajaran inovatif-guru juga berkaitan untuk masa yang
lebih rendah yang dibelanjakan untuk persediaan dan perancangan kelas dan juga negative
hubungan dengan tahap pendidikan guru. Faktor, yang tidak berkaitan dengan amalan
mengajar inovasi guru –guru mengikut model semasa, adalah seperti berikut: (a) penglibatan
guru, (b) pembolehubah pembangunan profesional guru - keperluan untuk perkara berkaitan
dan pembangunan diri berkaitan pengajaran, (c) pembolehubah maklum balas pengurusan
sekolah - penilaian terhadap tingkah laku inovatif dan pembangunan profesional, penilaian
untuk kerjasama dengan pelajar dan ibu bapa, ganjaran kewangan atau lain-lain untuk
menjadi inovatif dalam proses pengajaran, (d) tempoh perkhidmatan di sekolah tertentu, (e)
umur guru dan (f) bahasa pengajaran sekolah. Tingkah laku inovatif guru: amalan pengajaran
berorientasikan pelajar.
Menurut model semasa, penggunaan amalan pengajaran berorientasikan pelajar
adalahpertama berkaitan dengan masa yang dihabiskan untuk perancangan dan penyediaan
kelas – yang Lebih banyak masa yang dibelanjakan semasa minggu sekolah, lebih banyak guru
menggunakan orientasi pelajar amalan pengajaran. Kedua, amalan mengajar berorientasikan
pelajar berkaitan dengan pengurusan sekolah maklum balas, yang menilai (a) tingkah laku
inovatif guru dan professional pembangunan, (b) maklum balas yang diterima daripada
pelajar dan ibu bapa, dan kerjasama antara rakan sekerja, dan (c) gred pelajar (pembolehubah
faktor ini terdiri daripada: gred pelajar dan tahap lulus dan mengulang kursus kelas pelajar).
Kedua-dua faktor pertama juga mempunyai korelasi yang tinggi dengan keberkesanan diri
guru (lihat di atas untuk pembolehubah faktor, dalam potensi inovatif guru: keberkesanan diri
guru). Ketiga, penggunaan amalan pengajaran berorientasikan pelajar berkaitan dengan yang
lebih rendah tahap kerjasama profesional (dari blok kerja guru).
 Di samping itu, amalan pengajaran berorientasikan pelajar adalah berkaitan dengan
Bahasa arahan di sekolah – di sekolah-sekolah dengan bahasa Rusia sebagai bahasa
pengajaran, yang guru menggunakan amalan pengajaran berorientasikan pelajar. Antara
faktor yang tidak berkaitan dengan penggunaan amalan pengajaran berorientasikan pelajar
adalah seperti berikut: (a) penglibatan guru, (b) profesional guru pembolehubah
pembangunan diri, (c) kerjasama guru untuk pembangunan mereka sekolah, (d) umur guru
dan (e) tahap pendidikan guru.
PERBINCANGAN
Dalam kajian ini, satu model untuk meramalkan sikap inovatif guru adalah yang
dicadangkan, dengan tiga faktor umum persekitaran sekolah: interaksi dan penglibatan,
keperluan inovasi dan kebebasan untuk inovasi. Berdasarkan penemuan sebelumnya (Cropley
& Cropley, 2009; Hämäläinen, 2007; Mumford, 2002; Mumford & Moertl, 2003), dua hipotesis
dicadangkan untuk penyelidikan semasa.
Hipotesis pertama (Tingkah laku inovatif guru dapat digambarkan sebagai fenomena
kompleks, yang mana adalah gabungan tiga komponen yang saling berkaitan: keberkesanan
diri, sokongan inovasi amalan pengajaran dan amalan pengajaran berorientasikan pelajar)
Hipotesis ini adalah hanya sebahagian terbukti: keberkesanan diri dan dua amalan pengajaran
yang berbeza dikaitkan dengan potensi inovatif para guru, dan dengan itu dapat digambarkan
sebagai ciri tingkah laku yang inovatif guru ke tahap tertentu (walaupun berbeza faktor
menggambarkan sedikit perbezaan komponen yang disebutkan). Walau bagaimanapun,
berdasarkan hasil kajian semasa, adalah jelas bahawa komponen-komponen ini tidak
membentuk fenomena yang kompleks dan gabungan - tetapi mewakili bebas dan berasingan
aspek konsep tingkah laku inovatif guru sekolah. Ini tidak bertentangan dengan data teoritis
sedia ada mengenai inovasi, sebaliknya menambah lagi aspek - yakni, keberkesanan diri, pada
hakikatnya, boleh dilihat sebagai tahap asas atau pertama lapisan ke fenomena tingkah laku
inovatif guru.
Hipotesis kedua (Tingkah laku inovatif guru adalah berkaitan dengan sekolah berikut
faktor persekitaran: kerjasama dan penglibatan guru, keperluan untuk inovatif tingkah laku,
dan kebebasan/ autonomi) Hipotesis ini juga terbukti sebahagiannya: kerjasama guru dan
penglibatan mereka dalam keputusan berkaitan sekolah Proses sememangnya berkait rapat
dengan pelbagai faktor inovatif guru tingkah laku; juga keperluan untuk tingkah laku inovatif,
dinyatakan melalui perkembangan diri profesional guru, secara positif dikaitkan dengan
inovatif tingkah laku guru. Walau bagaimanapun, faktor kebebasan guru tidak berkaitan
dengan tingkah laku inovatif. Sekali lagi, penemuan sokongan kajian semasa sebelumnya
model teoritis, dan walaupun kebebasan tidak muncul dari kajian arus data, adalah mungkin
kebebasan seperti itu disebarkan di kalangan persekitaran sekolah yang lain faktor
(contohnya kerjasama dan penglibatan guru). Selain itu, sebagai Kajian ini direka bentuk
sebagai budaya yang khusus, memberi tumpuan kepada guru bahasa Estonia, adalah mungkin
bahawa faktor kebebasan tidak diakui sepenuhnya, kerana perbezaan budaya.
KESIMPULAN
 Hasil kajian semasa menunjukkan beberapa bukti bahawa model yang dicadangkan a
konsep tiga komponen tingkah laku inovatif guru mempunyai kedua-dua kekuatan dan
kelemahan. Bagi kekuatan, terdapat hubungan yang signifikan antara interaksi dan
penglibatan, dan tingkah laku inovatif guru. Hubungan ini menyokong model tingkah laku
inovatif yang dicadangkan, di mana interaksi dan Penglibatan adalah antara faktor
persekitaran sekolah utama untuk mempengaruhi inovatif tingkah laku guru. Interaksi
membolehkan guru untuk bertukar pengetahuan professional dan pengalaman dan
melaksanakan kepakaran baru dalam amalan pengajaran mereka.
Penglibatan dalam proses membuat keputusan di peringkat sekolah memperkuatkan
guru- keberkesanan diri - sebagai salah satu aspek pengasas tingkah laku inovatif, membina
keyakinan diri guru dan kekuatan dalam persekitaran sekolah. Keperluan untuk inovasi, yang
dalam kajian semasa dinyatakan melalui pengiktirafan pembangunan diri dan tingkah laku
inovatif, juga memainkan peranan penting dalam membentuk konsep potensi inovatif guru.
Keperluan untuk menggunakan pengajaran inovatif amalan adalah hasil pengiktirafan yang
diterima oleh para guru untuk pencapaian mereka di pembangunan diri (cth. kursus
tambahan, projek individu atau kerja berpasukan mengenai subjek- topik yang berkaitan,
meningkatkan pengetahuan dan kepakaran mereka dalam bidang). Keputusan daripada
kajian semasa menunjukkan beberapa bukti bahawa keberkesanan diri guru sangat disokong
dengan bentuk maklum balas, di mana pentingnya tingkah laku inovatif dan persekitaran
profesional ditekankan.
Hasil kajian semasa, bagaimanapun, menunjukkan bahawa faktor-faktor yang
disebutkan di atas tidak membentuk fenomena bersepadu (tingkah laku inovatif guru), tetapi
sebaliknya mewakili aspek-aspek yang berbeza dari konsep yang rumit dan saling berkaitan
dalam inovatif tingkah laku guru. Fakta bahawa hanya faktor kerjasama yang menunjukkan
korelasi dengan ketiga-tiga komponen yang dicadangkan dalam tingkah laku inovatif
menunjukkan guru bahawa mungkin terdapat lebih banyak aspek, tidak diungkap dalam
kajian ini, tetapi yang menggabungkan untuk membentuk fenomena tingkah laku inovatif
guru secara menyeluruh.
Oleh itu, batasan tertentu mesti diakui dalam keputusan semasa belajar. Pertama,
kerana variasi yang digambarkan oleh faktor-faktor yang dicadangkan agak kecil, mungkin ada
faktor tambahan, yang juga menyumbang kepada tingkah laku yang inovatif guru. Ini mungkin
termasuk proses pengajaran dan inovasi, peribadi ciri dan sifat, sifat tingkah laku inovatif (mis.
medan atau subjek, di mana inovasi berlaku), dan juga persepsi tentang fenomena ini.
Semua ini tidak termasuk dalam model semasa; Walau bagaimanapun, untuk
penyelidikan lanjut, mereka mungkin menyediakan bahan deskriptif tambahan. Kedua,
batasan ini adalah disambungkan kepada sampel kajian (OECD, 2009) - yang terhad
disebabkan oleh ciri pangkalan data. Tambahan pula, kaedah pengumpulan data - iaitu ,. TALIS
kaji selidik - tidak memberi tumpuan kepada tingkah laku inovatif para guru, sebaliknya ini
datang adalah keputusan sekunder, yang muncul dari jawapan guru-guru Estonia. Beberapa
keputusan khusus negara muncul (mis. Amalan pengajaran berorientasikan pelajar dianggap
sebagai sebahagian daripada himpunan tingkah laku inovatif guru), yang mana menandakan
kepentingan budaya, masyarakat, dan konteks - maka hasil kajian menunjukkan sifat konteks
khusus guru tingkah laku inovatif. Ia harus mengakui bahawa metodologi kajian ini tidak
direka secara khusus untuk menguji model yang dicadangkan, maka indikator - kedua-duanya
dalam model teori dan pendekatan metodologi - perlu dibangunkan lagi. Juga, yang sangat
penting.
Persoalannya sama ada kebebasan untuk inovasi benar-benar memainkan peranan
kecil atau tidak dalam pembentukan tingkah laku inovatif sebagai konsep (kerana ia terbukti
dalam keputusannya daripada kajian ini), atau sama ada ia mungkin disebabkan oleh sampel
khusus yang digunakan dalam penyelidikan, atau bahkan disebabkan oleh spesifikasi soal
selidik yang digunakan dalam kaji selidik TALIS (OECD, 2009) (dengan hanya 1 soalan yang
berkaitan dengan kebebasan). Akhirnya, agak rendah Kuasa ramalan penemuan dalam kajian
semasa merujuk kepada yang sangat interaksi dan penglibatan, dan tingkah laku inovatif guru.
Hubungan ini menyokong model tingkah laku inovatif yang dicadangkan, di mana interaksi
dan Penglibatan adalah antara faktor persekitaran sekolah utama untuk mempengaruhi
inovatif tingkah laku guru. Interaksi membolehkan guru untuk bertukar pengetahuan
professional dan pengalaman dan melaksanakan kepakaran baru dalam amalan pengajaran
mereka.
Penglibatan dalam proses membuat keputusan di peringkat sekolah memperkuatkan guru-
keberkesanan diri - sebagai salah satu aspek pengasas tingkah laku inovatif, membina
keyakinan diri guru dan kekuatan dalam persekitaran sekolah. Keperluan untuk inovasi, yang
dalam kajian semasa dinyatakan melalui pengiktirafan pembangunan diri dan tingkah laku
inovatif, juga memainkan peranan penting dalam membentuk konsep potensi inovatif guru.
Keperluan untuk menggunakan pengajaran inovatif amalan adalah hasil pengiktirafan yang
diterima oleh para guru untuk pencapaian mereka di pembangunan diri (cth. kursus
tambahan, projek individu atau kerja berpasukan mengenai subjek- topik yang berkaitan,
meningkatkan pengetahuan dan kepakaran mereka dalam bidang).
Keputusan daripada kajian semasa menunjukkan beberapa bukti bahawa
keberkesanan diri guru sangat disokong dengan bentuk maklum balas, di mana pentingnya
tingkah laku inovatif dan persekitaran profesional ditekankan.
Hasil kajian semasa, bagaimanapun, menunjukkan bahawa faktor-faktor yang
disebutkan di atas tidak membentuk fenomena bersepadu (tingkah laku inovatif guru), tetapi
sebaliknya mewakili aspek-aspek yang berbeza dari konsep yang rumit dan saling berkaitan
dalam inovatif tingkah laku guru. Fakta bahawa hanya faktor kerjasama yang menunjukkan
korelasi dengan ketiga-tiga komponen yang dicadangkan dalam tingkah laku inovatif
menunjukkan guru bahawa mungkin terdapat lebih banyak aspek, tidak diungkap dalam
kajian ini, tetapi yang menggabungkan untuk membentuk fenomena tingkah laku inovatif
guru secara menyeluruh.
Oleh itu, batasan tertentu mesti diakui dalam keputusan semasa belajar. Pertama,
kerana variasi yang digambarkan oleh faktor-faktor yang dicadangkan agak kecil, mungkin ada
faktor tambahan, yang juga menyumbang kepada tingkah laku yang inovatif guru. Ini mungkin
termasuk proses pengajaran dan inovasi, peribadi ciri dan sifat, sifat tingkah laku inovatif (mis.
medan atau subjek, di mana inovasi berlaku), dan juga persepsi tentang fenomena ini.
Semua ini tidak termasuk dalam model semasa; Walau bagaimanapun, untuk
penyelidikan lanjut, mereka mungkin menyediakan bahan deskriptif tambahan. Kedua,
batasan ini adalah disambungkan kepada sampel kajian (OECD, 2009) - yang terhad
disebabkan oleh ciri pangkalan data. Tambahan pula, kaedah pengumpulan data - iaitu ,. TALIS
kaji selidik - tidak memberi tumpuan kepada tingkah laku inovatif para guru, sebaliknya ini
datang adalah keputusan sekunder, yang muncul dari jawapan guru-guru Estonia. Beberapa
keputusan khusus negara muncul (mis. Amalan pengajaran berorientasikan pelajar dianggap
sebagai sebahagian daripada himpunan tingkah laku inovatif guru), yang mana menandakan
kepentingan budaya, masyarakat, dan konteks - maka hasil kajian menunjukkan sifat konteks
khusus guru tingkah laku inovatif. Ia harus mengakui bahawa metodologi kajian ini tidak
direka secara khusus untuk menguji model yang dicadangkan, maka indikator - kedua-duanya
dalam model teori dan pendekatan metodologi - perlu dibangunkan lagi. Juga, yang sangat
penting
Persoalannya sama ada kebebasan untuk inovasi benar-benar memainkan peranan
kecil atau tidak dalam pembentukan tingkah laku inovatif sebagai konsep (kerana ia terbukti
dalam keputusannya daripada kajian ini), atau sama ada ia mungkin disebabkan oleh sampel
khusus yang digunakan dalam penyelidikan, atau bahkan disebabkan oleh spesifikasi soal
selidik yang digunakan dalam kaji selidik TALIS (OECD, 2009) (dengan hanya 1 soalan yang
berkaitan dengan kebebasan). Akhirnya, agak rendah Kuasa ramalan penemuan dalam kajian
semasa merujuk kepada yang sangat sifat khusus konteks tingkah laku inovatif dalam tetapan
bilik darjah. Keputusan Kajian menunjukkan bahawa dari segi tingkah laku inovatif guru di
dalam bilik darjah faktor sekolah yang lebih spesifik dan persekitaran sekolah perlu diambil
akaun. Dalam kajian yang dijalankan, beberapa perbezaan jelas antara sekolah di mana
bahasa pengajarannya adalah Bahasa Estonia atau Rusia. Terdapat masih kecenderungan
kecil di sekolah, di mana bahasa Rusia adalah bahasa arahan, kepada gunakan lebih banyak
amalan pengajaran berorientasikan pelajar. Walau bagaimanapun, pada masa yang sama,
bahasa itu arahan tidak boleh menjadi ramalan untuk amalan pengajaran inovatif-sokongan.
Penjelasan yang mungkin untuk ini mungkin menjadi kenyataan bahawa jurang kebudayaan
antara Kumpulan etnik berbahasa Estonia dan Rusia sedang semakin dijambur dalam
pemahaman umum mengenai proses pedagogi. Dalam kes ini, penemuan daripada kajian
semasa menunjukkan bahawa walaupun bahasa pengajaran (dan budaya latar belakang)
sekolah di negara pasca-Soviet, ia adalah dasar yang konsisten ke arah penyatuan kurikulum,
digabungkan dengan merapatkan jurang antara budaya yang berbeza, itu membolehkan
semua peserta sistem pendidikan bergerak lebih dekat kepada pemahaman yang sama
pentingnya inovasi dan kreativiti dalam konteks sekolah.
Walau bagaimanapun, model yang dicadangkan untuk meramal tingkah laku inovatif
guru memberi pandangan tentang jenis persekitaran yang diperlukan untuk memupuk
potensi inovatif guru. Walaupun penerangan terperinci agak terhad, kita dapat
menyimpulkan bahawa potensi inovatif guru dikembangkan dan digunakan dengan cara yang
terbaik, apabila persekitaran sekolah memberi mereka peluang untuk pembangunan diri,
pengiktirafan untuk tingkah laku inovatif dan profesional mereka pembangunan dan juga
maklum balas yang membina dari pengurusan sekolah dan ibu bapa pelajar. Keberkesanan
diri guru, di satu pihak sebagai prediktor dan seterusnya sebaliknya sebagai pemudah cara
potensi inovatif guru, mestilah ditekankan dan dibangunkan secara konsisten. Dan ini, sebagai
balasan, akan menghasilkan peningkatan pencapaian akademik, kerjasama antara guru dan
pelajar, dan oleh itu peningkatan yang berterusan dalam persekitaran sekolah. Semasa
tafsiran amalan pengajaran inovatif-menyokong 'dan' berorientasikan pelajar 'di dalamnya
sebahagian besar subjektif dan berdasarkan pemahaman intuitif pelaksanaan guru mereka,
hasil kajian semasa menunjukkan bahawa walaupun terdapat perbezaan subjektif,
Pelaksanaan amalan pengajaran seperti ini bersesuaian dengan inovatif guru secara
keseluruhan tingkah laku, dengan itu menyokong inovasi pelajar dan potensi kreatif.
Seperti Sahlberg (2009) berpendapat, guru sahaja tidak dapat meningkatkan inovasi
dalam tingkah laku mengajar mereka di sekolah, walaupun mereka mengakui keperluan
inovatif dan bersedia melaksanakan kaedah mengajar novel. Ia adalah komuniti yang lebih
besar, melibatkan rangkaian guru, pengurusan sekolah, dan masyarakat yang perlu
menyokong dan memudahkan tingkah laku inovatif guru, untuk mewujudkan persekitaran di
mana tingkah laku guru dalam bilik darjah berubah menjadi novel, inovatif, hasil asal dan
kompetitif untuk pelajar. Kajian semasa dengan keputusannya harus dipertimbangkan
sebagai langkah pertama ke arah pencegahan, pencegahan inovasi, dan pembuatan dasar
kreativiti, yang bertujuan untuk mempromosikan dan menyokong tingkah laku inovatif guru.
PENGIKTIRAFAN
Kajian ini dijalankan dalam projek penyelidikan yang dibiayai oleh Penyelidikan Estonia
Perubahan Pendidikan Majlis sebagai Inovasi Sosial '(SF0130018s09) yang diketuai oleh
penyelidik kanan, Ketua Pusat Penyelidikan Pendidikan di Universiti Tallinn, Dr Krista Loogma,
dan disokong oleh Program Eduko, dibiayai oleh Dana Sosial Eropah.