242 Konseptualisasikan pendidikan'

SAYA
pendekatan ini tidak boleh ditinggalkan tetapi digunakan sebagai perspektif kritis. Pendekatan fenomenologis
ditempatkan pertama karena kami menganggapnya lebih berguna dan lebih mudah untuk diajarkan melalui
konkretisasi menggunakan materi kelas.
Pergerakan dari kiri ke kanan memberikan tuntutan tambahan pada tutor dalam hal mempertimbangkan dan mengatur
konteks praktis di mana keterampilan dapat diilustrasikan, diuji, diperoleh dan dikembangkan, dan pada siswa dalam
hal praktik. Dengan demikian, penelitian tindakan secara harfiah membutuhkan tindakan yang diinformasikan dan
kontemplasi dalam bentuk evaluasi yang informal, “mencerahkan” dan “mengetahui” (Eisner, 1977). Peralihan ke
“pengalaman yang dibantu” ( Warr , 1977) melibatkan siswa dan gurunya dalam upaya untuk membuat perubahan
yang nyata dan diinginkan dalam perilaku dan /atau materi kelas, dan dalam penilaian yang direncanakan atas
kegiatan-kegiatan ini dalam kaitannya dengan aktivitas sebelumnya dan di masa lalu. keterampilan yang baru
diperoleh. metode psikometri. Yang terakhir, “studi ekologi” ( Bronfen-Böttner , 1976) memberikan kerangka kerja
baru dan lebih kompleks kepada semua pihak untuk mengevaluasi dan mengkonsep ulang tindakan dan hasil yang
mereka ambil. Gerakan sepanjang sumbu horizontal tidak dianggap searah. Pemindahan dari sel ke langit- langit
menambah keterampilan baru atau dimensi kompleksitas baru dan, tentu saja, pengajaran tambahan diperlukan jika
siswa ingin melintasi batas sel. Kami menekankan bahwa ini bukan sekedar program pelatihan siswa; penekanannya
adalah pada penelitian dan pengembangan untuk semua pihak yang terlibat. Sebagaimana pengajaran mengharuskan
siswa untuk memisahkan pemikiran dari pembelajaran (Furth dan Wachs , 1974), maka pengajaran dengan mudah
dipisahkan, dalam praktiknya, dari penelitian. Diagram ini bertujuan untuk menghindari disjungsi tersebut.
Kami telah mengatur secara vertikal konten yang kami lihat menerapkan pendekatan ini. Pekerjaan pertama akan
fokus pada pendidikan, kemudian pada faktor budaya. Sekali lagi, kami tidak memandang studi tentang pengajaran
secara inheren lebih sederhana daripada studi tentang kekuatan budaya: dan pada akhirnya keduanya tidak berbeda.
Kami memisahkannya untuk tujuan kerja dan melihat turunnya kolom vertikal yang mencakup semua anak tangga
teratas. Pada tingkat praktis, studi pendidikan tampaknya memiliki tujuan yang terbatas dan sedikit konsep sentral
atau sulit. Penekanan pada analisis tugas, sub-keterampilan ! integrasi , hierarki pengajaran , generalisasi dan transfer
serta kegunaan langsung dan manifestasi konkret yang tersedia dari konsep-konsep ini menjadikan studi ini kandidat
utama untuk memandu tahap awal pelatihan dan penelitian. Saat seseorang menelusuri tabel dari kiri atas ke kanan
bawah, kemungkinan untuk mengelaborasi, mengabstraksi, dan menerapkan beberapa sistem yang saling berinteraksi
meningkat.
Di setiap sel Tabel 1, kami telah mengidentifikasi masalah atau tugas yang kami sarankan untuk menjadi fokus
perhatian. Di mata kami, setiap tugas merupakan kepentingan penelitian yang sah dan keterampilan profesional yang
penting. Masing-masing mewakili bidang keterampilan kerajinan yang dipraktikkan secara luas tetapi pengetahuan
sistematis kita terbatas dan, mungkin akibat dari keterbatasan ini, merupakan keterampilan yang sulit untuk diajarkan.
Banyak tugas yang dapat ditempatkan di tempat lain di papan tulis. Penempatan ganda ini sebagian disebabkan oleh
tujuan ganda yang dimaksudkan untuk dilayani oleh tabel tersebut dan juga dari sifat organisasi tabel yang dibahas di
atas. Bagaimanapun, mari kita ulangi bahwa sel yang ditemui di kiri atas tidak ditinggalkan saat berpindah ke sel lain;
melainkan ada akumulasi masalah dan perspektif. Poin umum terakhir kami, sebelum mengambil contoh spesifik dari
tabel, adalah kami tidak membayangkan seluruh konten tercakup pada tingkat pelatihan awal. 26 Kita akan melihat
penekanan besar-besaran pada sel II hingga 2.3 dan batasan pandangan kita terhadap pekerjaan sarjana akan ditandai
dengan garis putus-putus.
Sekarang mari kita beralih ke contoh spesifik. Kami melihat tutor, guru, dan siswa bekerja dalam tim yang mewakili
keragaman keterampilan dan minat, namun dengan dua kesamaan:
Ilmu Sosial 243
sifat : (a) spesialisasi berdasarkan kelompok umur dan (b) komitmen untuk mengoptimalkan kinerja profesional.
Pekerjaan awal akan melibatkan diskusi mendalam tentang konsep pekerjaan guru mengenai tugas-tugas tertentu
(angka, membaca, karya seni, karya bahasa, dll). Hal ini akan melibatkan guru untuk menyebarkan gagasan tentang
struktur, urutan, transfer, kinerja tidak kompeten dan kompeten, dll. Tidak diragukan lagi, diskusi pada awalnya akan
bersifat anekdotal, namun struktur yang berkembang dapat dilakukan baik melalui identifikasi kelompok terhadap
konsep-konsep utama, atau dengan menyempurnakan (sayangnya membatasi) metode konstruksi (misalnya dengan
menggunakan jaringan Kelly). Perdebatan ini bukan satu-satunya sumber data. Diagram, lembar kerja, dan materi lain
yang diterbitkan dapat diperiksa bersama dengan literatur kritis, namun diskusi akan fokus pada tugas yang ada dalam
batasan kelas. Misalnya, tidak akan ada ruang untuk diskusi umum tentang transfer, fokusnya akan tertuju pada Ilia!
tingkat “transfer yang cukup” yang memungkinkan waktu yang tersedia.
Anda jelas harus memperhatikan jumlah tugas yang harus diselesaikan. Jika ada perdebatan tentang lebar versus
kedalaman, kami akan memilih kedalaman. Jadi, misalnya, untuk guru pemula anak-anak prasekolah, kami akan fokus
pada topik-topik yang berkaitan dengan keterampilan dasar daripada mencoba "mengemas" keseluruhan kurikulum
untuk anak-anak prasekolah. Pekerjaan di sel 2.1, 1.2 dan 2.2 muncul dari latihan pembuatan tugas dan kami
berencana untuk menghabiskan banyak waktu berkeliling di sekitar empat sel pertama ini.
Kesimpulan
Ruang tidak memungkinkan pemeriksaan menyeluruh terhadap tabel dan kami menyadari bahwa tabel tersebut
mempunyai keterbatasan. Kami belum merinci metode ilmu sosial mana yang tampaknya paling berguna bagi kami,
dan kami juga belum berkomentar tentang bagaimana pengajaran harus disampaikan untuk mengatasi keterbatasan
sel. Kita belum membahas bagaimana teori-teori yang baru dikembangkan yang kita harapkan bisa sesuai dengan
pendahulunya dalam sejarah dan bagaimana kita bisa menghindari nasib yang diperingatkan Parsons kepada kita.
Kami sangat menyadari terbatasnya perspektif profesional yang kami adopsi dan menyadari bahwa kami tidak
mengatakan apa pun mengenai penilaian isu-isu yang mungkin timbul dalam konteks yang lebih luas (misalnya isu
kesetaraan kesempatan, dll.). Secara umum, kami tidak banyak bicara. Sebagai pertahanan sementara terhadap kritik-
kritik ini, kami menyarankan bahwa cara-cara pelatihan yang ada saat ini tidak begitu efektif dalam mengatasi
masalah-masalah ini dan bahwa kumpulan pengetahuan yang ingin kami bangun akan menempatkan kami pada posisi
yang sesuai dengan perspektif kami. yang diadopsi jelas didominasi oleh teori pengajaran. Kami menyadari
keterbatasan gagasan pendidikan, namun kami yakin kami telah mempertahankan pilihan ini sepanjang artikel ini.
Kami yakin bahwa pendidik guru harus bekerja dalam kerangka konseptual dan akan menyambut baik mereka yang
dapat meyakinkan kita bahwa ada alternatif yang lebih tidak praktis.
Terakhir, kami menyoroti keuntungan dari pendekatan ini. Pertama-tama, siswa bekerja sebagai mitra kerja sama dan
dilatih sejak awal dalam filosofi praktis, penelitian dan pengembangan dan secara sistematis diperlengkapi untuk
bekerja di sana. Kedua, kita akan memperoleh peningkatan pengetahuan tentang keterampilan kelas. Hal ini harus
memiliki manifestasi nyata langsung dalam bentuk katalog analisis tugas rinci dan prosedur diagnostik yang dapat
diterapkan di ruang kelas dan dalam hal pemahaman umum atau teoritis pengajaran yang lebih baik. 27 Jelasnya ,
temuan tersebut memiliki implikasi jangka panjang terhadap struktur karier profesional, pendidikan berkelanjutan, dan
tanggung jawab profesional.

244 Konseptualisasi catatan pengajaran

1. Untuk studi tentang rendahnya status studi profesional di perguruan tinggi pendidikan, Sea Foss ( 1975). 4
2. Agar singkatnya, kami fokus pada institusi pendidikan tinggi. Kami juga memikirkan sejak awal tentang departemen pendidikan
universitas.
3. Kami tidak mengklaim bahwa resep kami tidak berharga. Lebih baik mengakui segalanya
Diskusi tentang pendidikan guru melibatkan komitmen terhadap serangkaian nilai dan keyakinan daripada bersembunyi di balik objektivitas palsu.
4. Kami tidak bermaksud untuk terlibat dalam bashing universitas. Sebaliknya, kami sangat menghormati upaya gigih yang dilakukan perguruan
tinggi untuk memenuhi tuntutan perubahan yang dibebankan pada mereka di era pasca-Robbins. Faktanya, kami bertanya-tanya mengapa mereka
tidak lebih siap untuk membela diri terhadap kritik yang kurang informasi.
5. Yang harus dibedakan dengan tujuan pendidikan tinggi yang lebih umum (lihat catatan 16).
6. (Adalah bermanfaat untuk membandingkan cara teori psikologi dan sosiologi kontemporer menempatkan tanggung jawab atas kegagalan
pada anak dan masyarakat (lih. Loukes , 1976) dengan metode manual dari akhir abad ke-19 ( Galick , 1896) yang dalam beberapa
kesempatan gurulah yang bertanggung jawab atas keberhasilan pembelajaran, misalnya (ibid., hal. 29):
Kebodohan
Ketika dikabulkan oleh guru... Gurunya mungkin tidak metodis atau buruk
mengetahui subjeknya. Mungkin lalai atau tidak akurat dalam deskripsi atau informasinya,
atau dalam koreksi latihan. . , Dia mungkin pembohong atau kejam dalam caranya, dan sebagainya
membekukan usaha orang yang penakut, yang lemah atau penakut. Pertanyaan-pertanyaannya mungkin diucapkan dengan buruk,
buruk , dan ditempatkan pada waktu yang salah, dan mungkin tidak ada keterampilan untuk memproses tanggapan
diberikan .
7. Ketika beberapa HEI menjadi lebih jauh dari HEI, godaan dan tekanan untuk menerima pandangan dari badan validasi mereka akan
menjadi lebih besar.
8. Untuk diskusi lebih lanjut mengenai peran materi pelajaran inti, teori pendidikan dan praktek mengajar dalam pendidikan dan persiapan.
guru siswa dan pembenaran tradisional untuk menemukan elemen-elemen ini dalam kurikulum lihat McNamara dkk. (1977) dan Willey dan
Maddison (1971).
9. Tentu saja kami sangat menyadari argumen akademis yang diajukan untuk membenarkan pembagian studi pendidikan ke dalam disiplin ilmu yang
terpisah ( misalnya Tibbie , 1966; Peters, 1973).
10. Misalnya, studi profesional tidak boleh dievaluasi, praktik akademik dapat dinilai berdasarkan kelulusan/gagal, dan teori pendidikan
(dinilai berdasarkan standar akademis tradisional) diberi bobot yang pantas atau tidak pantas dalam mengklasifikasikan siswa.
11. Lihat Klahr (1976) untuk tinjauan teori pengajaran kontemporer.
12. Terutama karena data tersebut berasal dari survei terhadap sekelompok siswa dan tidak memberi tahu kita apa pun tentang siswa secara
individu.
13. Menarik untuk mengkaji bagaimana novel dan media layak diberitakan
contoh teori, seperti Pengetahuan dan Kontrol Young, dan penelitian seperti Gaya Mengajar dan Kemajuan Siswa Bennett, dengan cepat
dimasukkan dalam kurikulum universitas.
14. Harus diakui bahwa hal ini bukanlah suatu respons yang perlu. Perguruan tinggi menggunakan periode
reorganisasi untuk memikirkan kembali kontribusi mereka terhadap pengajaran dan studi pendidikan, misalnya lihat Carnie dan Preston
(1974) dan Percival (1976).
15. Khususnya DES, yang sangat penting, lihat misalnya DBS (1976).
16. Perdebatan semantik mengenai penggunaan istilah “tujuan” atau “tujuan” dan “tujuan” adalah ladang ranjau yang tidak ingin kita
masuki. Kami menggunakan kata "tujuan" untuk merujuk pada pernyataan yang lebih umum dari kepala sekolah yang memberikan
informasi dan membenarkan pelatihan guru, dan kata "tujuan" untuk merujuk pada pernyataan yang lebih spesifik tentang pengetahuan,
sikap dan keterampilan yang mungkin ingin dihasilkan oleh tutor. Untuk pembahasan maksud dan tujuan pendidikan guru lihat misalnya
Leeds University Institute of Education (1973), Eason (1970), McN'arnaraera /, (1977), Taylor (1969a), End berbagai makalah di Lomax
( 1972) dan Taylor (1969b).
17. Lawan diskusi tentang cara-cara alternatif yang digunakan untuk mencapai tujuan seperti kepribadian! pertumbuhan dan perkembangan
intelektual dapat dicapai dalam kursus pelatihan guru, khususnya melalui studi pendidikan dan bukan sebagai mata pelajaran inti, lihat
kesaksian dari Booth dan Ross pada penyelidikan komite Komite Khusus House of Commons untuk Pendidikan Guru <Komite Khusus
1969-70 ); lihat juga Universitas Lancaster, Sekolah Pendidikan (1971).
ilmu sosial 245
IB. McNei ! Dan Popham (1973) menunjukkan bahwa program pendidikan guru berbasis kompetensi mungkin fokus dan menekankan
keterampilan yang berbeda atau bahkan bertentangan.
19. Pengenalan singkat dan survei mengenai perubahan sikap mahasiswa setelah meninggalkan universitas dapat ditemukan dalam Morrison
dan Mclntyre (1969).
20. Terlepas dari kenyataan bahwa pada tahun 1960an, perguruan tinggi adalah tentang anak-anak. Berpusat dan progresif dalam ideologi
pendidikannya (Taylor, 1969a), mereka gagal membawa perubahan, misalnya dengan meningkatkan jumlah guru yang progresif (Bennett,
1976), dan mereka cenderung tidak jelas dalam memberikan rekomendasi mengenai praktik terbaik yang progresif . Faktanya, dorongan
untuk gerakan progresif datang dari praktik guru yang terlibat aktif dalam menangani anak-anak (Weber , 1971).
21. Lihat, misalnya, kritik Hamilton dan Delamont (1974) serta Waiker dan Adelman (1975) mengenai analisis interaksi, khususnya
Flanders (1970).
22. Ini bukan tempatnya untuk melakukan kritik rinci terhadap penelitian pendidikan kontemporer. Banyak komentar yang tersedia
(misalnya Rosenshine , 1971; Kilwood , 1976; Wilson, 1972). Untuk pembahasan mengenai hasil penelitian pendidikan yang
mengecewakan meskipun terjadi pertumbuhan pesat pada tahun 1960an, lihat editorial di Second Handbook of Research on Teaching
( Tiavers , 1973). Cukuplah untuk mengatakan bahwa data terkini di hampir semua ! Isu-isu yang telah menjadi subyek penyelidikan empiris
yang berkelanjutan ( misalnya , dampak terhadap harapan guru, metode pengajaran dan prestasi siswa, hubungan antara asal usul sosial dan
prestasi akademik, dampak distribusi) bersifat samar-samar, atau bahkan benar-benar bertentangan. Ada kekurangan yang jelas dalam
analisis konseptual substantif (Wilson, 1972) dan para peneliti, mungkin terintimidasi oleh masalah metodologis, memodifikasi pertanyaan
melalui operasionalisme naif sampai sejumlah data "objektif" dikumpulkan pada pertanyaan-pertanyaan yang sepele. Mungkin kelemahan
paling serius dari sebagian besar penelitian pendidikan adalah bahwa penelitian tersebut sepenuhnya atheoretis atau menganggap remeh
teori dan perspektif ilmu sosial.
23. Microteaching (diulas oleh Brown, 1975) juga dapat disebutkan pada poin ini.
24. Kita juga harus memperhatikan perkembangan mata kuliah metode penelitian “klasik”, khususnya di Universitas Terbuka.
25. Terdapat juga risiko yang jelas bahwa jika materi ini dimasukkan dalam pelatihan guru, materi tersebut akan menekankan solipsisme dan
intuisi.
26. Harus diakui bahwa salah satu kekuatan atau keterbatasan model kami (tergantung pada sudut pandang seseorang) adalah pernyataan
bahwa, setidaknya secara potensial, terdapat kumpulan pengetahuan koheren yang harus diketahui siswa. Hal ini menyiratkan bahwa model
“supermarket” di mana produk dipajang kepada calon pelanggan (apakah Anda ingin berspesialisasi dalam sejarah, filsafat, sosiologi atau
psikologi pendidikan?) sedang ditinggalkan.
27. Apa yang kami sampaikan tidak boleh dianggap sebagai kritik tersirat terhadap praktik yang ada saat ini. Kami menyadari bahwa
terdapat variabilitas yang luas dalam praktik yang ada saat ini, mulai dari yang buruk hingga yang luar biasa. Kami mengatakan bahwa
pendidik harus terus-menerus memeriksa dan mengevaluasi praktik kontemporer.
Referensi
Armistead, N. (1914) Merekonstruksi Psikologi Sosial, Penguin.
Atkinson, RC (1976) “Sistem Instruksional Adaptif; beberapa upaya untuk mengoptimalkan pembelajaran
proses ”, dalam D. Klahr ( ed. ), Kognisi dan Instruksi, Lawrence Eribaum Associates. Badcock , EH, Daniels, DB, Islip* !., Razzelt , A.G.
dan Ross, A.M. (1972) Pendidikan di
Tahun-tahun menengah. Makalah Kerja Dewan Sekolah No. 42, London: Evans/Methuen. Barnes, D.dkk . (1971) Bahasa, [pelajar dan
sekolah, Penguin. Bennett, N. (1976) Gaya Mengajar dan Kemajuan Siswa, London: Open Books. Bronfenbrenner , U. (1976) “Ekologi
eksperimental pendidikan”. File Sekolah Tinggi Keguruan,
78, 2, 157-204.
Blown, G. (1975) Microteaching: Program Keterampilan Mengajar, London: Methuen. Camplin , K. (1970) Transisi peran dan
pengembangan citra diri profesional pada siswa
guru . M.Ed , tesis. Universitas Newcastle di Tyne. Garrue , JM dan Preston, M. (1974) Pendidikan Terapan: Kursus Nev*, Charlotte Mason
Sekolah Tinggi Pendidikan, mimeo.
Carroll, JB (1963) “Model Pembelajaran Sekolah.” File Sekolah Tinggi Keguruan, 64, 723-33. Cicourel , AV. dkk. (1974) Penggunaan
Bahasa dan Kinerja Akademik, New York: Academic Press. Cohen, L. (1969a) “Ketergantungan fungsional, pertukaran dan kekuatan
pengaruh”, Int. J.Mendidik.
Sains, 3,1,47 -51 .

6 Konseptualisasikan pengajaran
icn , L. (1969b) “Persepsi Siswa tentang masa praktik akademik”. Penelitian pendidikan,
Saya, 52-8.
icn , L. (1972) “Karakteristik dan sikap mahasiswa di perguruan tinggi”, dalam DE Lomax
;od ). Pendidikan Guru di Inggris, London: Wiley.
ins , M. (1969) Siswa menjadi Guru, London: Routledge dan Kegan Paul.
c , E. (1970) “Pelatihan guru dan praktik sekolah”. Penelitian pendidikan. 12, 2, 87-98.
c , E. (1971) Pengalaman sekolah dalam pelatihan guru: studi tentang praktik sekolah dalam dua
•pengentasan pendidikan, Universitas Bristol, rnimeo .
Rick , T. (1971) Pendidikan Guru dan Praktek Sekolah. Penelitian pendidikan, 13, 2,
06-12.
! (1976) ffelpingGuru baru : tahun integrasi, Laporan Pendidikan, no. 84.
» desak C. dan McNamara, D. (1977) “Heuristik satu orang adalah penutup mata orang lain;
loment tentang menerapkan ilmu-ilmu sosial ke dalam praktik pendidikan”, Brit. J. Pelatihan guru, 3, 1,
:7-3V .
kerabat , MJ dan Biddle, HJ (1974) Studi Pengajaran, New York: Hoit , Rinehart dan
Yijiston .
di , JW (1970) Studi perguruan tinggi: akademik atau profesional?, Slough: NFER.
atau EW (1977) “Tentang penggunaan keahlian mengajar dan kritik untuk mengevaluasi
oleh Lassrooni . File Sekolah Tinggi Keguruan, 78, 3, 345-58.
II, J. (1975a) Mempersiapkan guru untuk tanggung jawab kelas, artikel dibaca di Dewan
dalam Konferensi Penelitian Pendidikan Guru, Universitas Leeds, mimeo.
II, J- (1975b) Tanggung Jawab Kelas dan Pemantauan Diri Guru , Cambridge
Institut Pendidikan.
11, J. (1976) “Mengembangkan hipotesis tentang ruang kelas dari konstruksi praktis guru ;
ii melaporkan pekerjaan Ford Teaching Project', Interchange, OISE, 7, 2, 2 —22.
Dia, 1. dan Adelman, C. (1975) Pelatihan guru untuk reformasi kurikulum: laporan sementara
n karya Ford Teaching Project', Brit. J. Pelatihan guru, 1,1,105-14.
ilers , NA (1970) Analisis Perilaku Guru, Membaca, Mass. : AlidJson -Wesley.
i K. (1975) Status studi profesional dalam pelatihan guru. Universitas Sussex.
ducalion Area, dokumen sesekali no.4.
\\, HG dan Wachs , H. (1974) Berpikir Menuju Sekolah, New York: Oxford University Press.
, NL (1967) “Konsep psikologis tentang pengajaran”. Int. J.Mendidik. Sains, 1, 151-61.
, tidak (1972) Efektivitas Guru dan Pendidikan Guru: Pencarian Ilmiah
asis , Palo Alto, CA: Buku Pasifik.
ck , AH (1896) Manual Metode Baru, London: Longman.
eh , J. (1972) Sifat pencucian dan efektivitas guru, dalam D. Lomax ( ed .),
Pendidikan Guru di Inggris, London: Wiley.
illon , D. dan Delamont , S. (1974) “Penelitian kelas: sebuah kisah peringatan”, Penelitian di
Jucalion , 11 Mei, 1-15.
saya, C.elal . (1976) Tahun Pertama Mengajar, Penguin.
A , D. dan Hertington , M. (1976) Dari perguruan tinggi ke ruang kelas: tahun percobaan,
ondon : Routledge dan Kegan Paul.
WK (1970) "Pengaruh pengalaman pada guru pemula", di MW Mills dan
. W. Charters ( ed. ), Belajar dalam Pengaturan Sosial, Boston: AUyn dan Bacon.
pada , P. (1968) Kehidupan di kelas, New York; Holt, Rinehart dan Winston.
on , PW dan Muscovici , F. (1963) Guru masa depan: studi tentang identifikasi embrio
dengan 3 peran profesional', School Review, 71.41-65,
ion , H.C. dkk . (1975) “ Evaluasi pengajaran di pendidikan tinggi: retrospektif kritis ”
cct dan proposal Bagian 1: retrospektif kritis, hal. 173-99, Bagian 2: proposal, hal. 273— _
14, Pendidikan Tinggi, 4.
> aneh ,T . (1976) “Penelitian pendidikan dan tempatnya sebagai ilmu*. Studi pascasarjana
Pendidikan , 1, 69-82.
, D. (1976) Kognisi dan Instruksi, Lawrence Erlbaum Associates.
i Institut Pendidikan Universitas (1973) Tujuan Pendidikan Guru, Slough:
«, DE (1969) Ciri -ciri Mahasiswa Sukses, Tesis Ph.D. Universitas
Winchester.
x , DE (ed.) (1972) Pendidikan Guru di Inggris, London: Wiley.
;, D. C. (1965) Sosialisasi guru : model Robinson Crusoe”, dalam Dunia nyata
e Guru Pemula, Washington, DC: Komisi Nasional Pendidikan Guru dan
Profesional , Asosiasi Pendidikan Nasional.
ilmu sosial 247
l- oukcii , H. (1976) “Moralitas dan pendidikan guru”, Oxford Review of Education,
2.1 , 139 ^7. MacDonald, B. dan Walker, R. (1976) ^Mengubah Kurikulum, London: Open Books.
MicDonild ROSE, J. (1973) ' Tujuan perilaku - tinjauan kritis', Ilmu Instruksional
2, 1-52. Mi-Namwra , DR (1972) “Sosiologi pendidikan dan pelatihan guru” Brit. J.
Mendidik. Studi, 20, 2, 137-47. McNamara, DR (1973) Sosialisasi ke dalam peran profesional ^ beberapa aspek kasus
siswa untuk menjadi guru di sekolah pendidikan tinggi, Ph -D. tesis . Universitas
Lacak Aster. McNaniMa , DR dkk . (1977) Education for Teaching, London: Masyarakat untuk Penelitian
Pendidikan yang lebih tinggi. McNcil , JD dan Fopham , W.3 . (1973) “Menilai Kompetensi Guru,” dalam RMW
Travers ( ed. ), Buku Pegangan Kedua Penelitian Pengajaran, Chicago: Rand McNally. Morrisoii , A. dan Mclntyre , D. (1969) Pengajaran Guru ,
London: Penguin. Nash, R, (1973) Ruang Kelas Diamati, London: Routiedge dan Kegan Paul Olty , N. (1972) Guru Pembelajar, London: Penguin.
Parsons, C. (1976) Penilaian Baru: Perhatian'. Kajian Kurikulum, 8, 2, 125-38. Percival, SW (1976) “Perubahan di perguruan tinggi”, dalam 1.
Walton dan J. WeJton ( eds ). Rasional
Perencanaan Kurikulum, London: Ward Lock.
Peters, R, S. (1973) 'Pendidikan sebagai disiplin akademik', Brit. J.Mendidik. Studi, 21, 2, 202 —11. RabjnowiE , W. dan Travecs ,
RM, W. (1953) “Masalah definisi dan evaluasi pengajaran
efisiensi '. Teori Pendidikan, 3, 212-19 . Resnick , L, B. (1976) “Analisis Tugas dalam Desain Instruksional”, dalam D. Klahr ( ed ), Kognisi dan
Instruksi, Lawrence Erlbaurn Associates.
Rosenshine , B. (1971) Perilaku Mengajar dan Prestasi Siswa, Slough: NFER. Ross, AM dkk. (1975) Kurikulum Tahun Tengah.
Makalah Kerja Dewan Sekolah
No.55, London: Evans/Methuen. Komite Pemilihan (1969-70) Komite Pemilihan House of Commons untuk Pendidikan dan
Sains, sesi 1969-70, Pelatihan Guru, London: HMSO. Sharp, R. dan Green, A. (1975) Pendidikan dan Soda! Kontrol, London:
Routledge dan Kegan
Paui Smith, LM dan Geoffrey , W. (1968) Kompleksitas Oasis Perkotaan -- Sebuah Analisis
Menuju teori umum pengajaran, New York: Holt. Sorenaon , G. dan Halpert , R. (1968) “Stres dalam Pengajaran Siswa”,
California J. Educ. Riset,
19.28-33 . _ S ten house, L. (1975) Pengantar Penelitian dan Pengembangan Kurikulum, London:
Heinemann. Taylor, I, K. dan Dale, IR ( survei guru pada tahun pertama pelayanan mereka pada tahun 1971. Bristol:
Universitas Bristol, Mirneo .
Taylor, W. (J969a) Masyarakat dan Pendidikan Guru Ubin, London: Faber dan Faber. Taylor, W. ( ed .) (1969b) Menuju kebijakan
pendidikan guru, London : Butterwortbs . TibMe , JW ( ed .) (1966) Studi Pendidikan, London: Routledge dan Kegan Paulus Tizard
, B. (1974) Pendidikan Anak Usia Dini, SSRC. Tough, J. (1973) Fokus pada Makna: Berbicara tentang Suatu Tujuan dengan Anak
Kecil, London:
Alien dan Unwin . Tough, J. (1977) “Anak-anak dan program : bagaimana mendidik anak kecil? ', Di dalam
A. Davies ( ed. ), Bahasa dan Pembelajaran pada Anak Usia Dini, London: Heinemann for
SSRC Travers, RMW ( ed. ) (1973) Buku Pegangan Kedua Penelitian Pengajaran. Chicago: Rand
McNally. Tyter , F. T. (1964) “Masalah yang berkaitan dengan persiapan pembelajaran, dalam E. 8. Hilgard ( ed .). Teori dari
Pembelajaran dan Pengajaran (NSSE).
Sekolah Pendidikan Universitas Lancaster (1971) Pelatihan dan pendidikan guru. Walker, R, (1972) Sosiologi pendidikan dan
kehidupan di kelas ". Internasional
Tinjauan Pendidikan, 18,1,32 -43 . Walker, R. dan Adeunan , C. (1975) “Analisis interaksi dalam jaringan informal : pendekatan
kritis
komentar tentang sistem Flemish", Brit. J. Educ. Psychol ,, 45, 73 —6, Wan, P. (1977) 'Aided Experiments in Social Psychol'.
Buletin Psikologi Inggris
Masyarakat, 30, 2-8 Januari .

248 Konseptualisasi pengajaran

Warr , J. (1977) “Membahas”, hal. 81-8, dalam A. Davies ( ed. ), Bahasa dan Pembelajaran di Awal
Masa Kecil, London: Heinemann untuk SSRC. -Weber, L. (1971) Sekolah Taman Kanak-Kanak Bahasa Inggris dan Pendidikan Informal,
Englewood Cliffs, New
Jersey, Prentice- HALL Willey, FT dan Maddison , RE (.1971) Sebuah Penyelidikan tentang Pelatihan Guru, London:
Pers Universitas London. Willowei , DJ (1969) Subkultur lindi dan ritus peralihan ' . Pendidikan perkotaan
4.2 , 103-14 .
Wilson, J. (1972) Penelitian Filsafat dan Pendidikan, Slough: NFER. Wilson, J. (1975) Teori pendidikan dan persiapan guru.
Slough: NFER.

Bacaan lebih lanjut

Saran-saran berikut untuk bacaan lebih lanjut bukanlah daftar yang lengkap, melainkan saran-saran yang kami anggap harus diperhatikan
oleh siswa.
Kelompok pertama berisi buku pedoman yang mencakup pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan semua bagian yang salah dari buku ini .
Gage, NL (1963) ( ed. ) Buku Pegangan Penelitian Pengajaran, Chicago: Rand McNally. Artikel yang sangat menarik adalah: Gage, N. L_,
“Paradigms for Research on Teaching,” hal. 94-141; dan Medley dan Mitzet , “Mengukur Perilaku Kelas dengan Observasi Sistematis,” hal. 298-305.
Gagi , NL (1976) ( ed ) Psikologi Metode Pengajaran, Buku Tahunan NSSE ke-75,
Chicago: Pers Universitas Chicago. Khususnya Rossnshiie , B., “Pengajaran di kelas”.
Hyman, R, T, ( ed ) (1971) Pemikiran Kontemporer tentang Pengajaran, Prentice Hall.
Travers, RMW (1973) Buku Pegangan Kedua Penelitian Pengajaran, Chicago: Rand McNatty . Yang menarik adalah Rosenshine , B, dan Furst , N.,
“Penggunaan Observasi Langsung untuk Mempelajari Pengajaran”; dan Nuthali , G. dan Snook, L, “Model Pengajaran Kontemporer.”
Beli Barat , 1. Dan Betlack , AA (1971) Penelitian dalam Proses Kelas, New York: Teaclien College Piess .
Kelompok kedua berisi buku dan artikel yang berfokus pada metodologi dan/atau hasil penelitian observasi kelas.
Bocich , G, D. (1977) “Sumber Ketidakvalidan dalam Pengukuran Perilaku Kelas ”. Petunjuk
Sains, 6 283-318. Brandt, R, M. (1972) Mempelajari Perilaku di Lingkungan Alam, New York: Holt, Rinehart dan
Winston. Brandt, Richard M. (197S) "Potret observasi sekolah taman kanak-kanak Inggris", di Spodek , B.
Dan Walbeig , HJ ( ed. ). Studi di Pendidikan Terbuka, New York: Agathon Press, Bab 6. Brophy.J . E. dan Good, T, L. (1974) Hubungan guru-
siswa: sebab dan akibat.
New York: Holt, Rinehart dan Winston,
Brophy , JE dan Ewjrtson , CM (1976) Belajar dari Mengajar, Aliyn dan Bacon. Chanan , G. dan Delsmont , S. < eds ) (1975) Frontiers
Penelitian Kelas, Sloughi NFER. Dunkin.MJ . dan Biddle, BI (1974) Studi Pengajaran, New York: Holt, Rinehart dan
Winston.
Flanders, NA {1910) Analisis perilaku pendidikan , membaca, massa: Addison- Weslcy . Galiaghec , J. , Nuthali , GA dan Rosenshine , B.
(1970) Observasi Kelas, AERA Memo.
tentang Evaluasi Kurikulum, 6, Rand McNally. Greenberg, SB (1970) Studi Pilihan tentang Pengajaran di Kelas: Analisis Komparatif,
International Textbook Co, Gump , PV (1974) “Lingkungan Operasional Sekolah Desain Terbuka dan Tradisional*”.
Tinjauan Sekolah, 82(4), S75-94. International Review of Education, 18(4), 1972, terbitan khusus tentang perilaku kelas
of Teachers', Journal of Teacher Education, 27(1), 1976, terbitan 'Research on Teacher Effect'.

250 Bacaan lebih lanjut

Jackson, Philip W. dan Lahademe , Henriette M, (1970) “Ketidaksetaraan dalam kontak guru-siswa”,
Di dalam Miies , MW dan Charters, WW ( eds. ), Learningin Social Sellings , Boston: Allyn et
Bacon, hal. 94-104. McKinney, James D., Mason, Jcanne , Peikeison , Kathi dan Clifford, Miriam (1975) “Hubungan
di antara Perilaku Kelas dan Prestasi Akademik , Jurnal Psikologi Pendidikan,
67(2), 198-203. Medley, Donald M. dan Mitzel , Harold E. (1963) “Mengukur Perilaku Kelas dengan Pengukuran Sistematis
observasi ,” dalam Gage, NL ( ed. ). Buku Pegangan Penelitian Pengajaran, Chicago: Rand
McNally, hal. 298-305. Rtsnick , Lauien B. (1972) Perilaku guru di sekolah taman kanak-kanak informal Inggris*, School
Ulasan, 81 (November), 63-81.
Roscnshine , B. (1971) Perilaku Mengajar dan Prestasi Siswa, NFER. Smith, CM dan Goeffrey , W. (1968) Kompleksitas Ruang
Kelas Perkotaan, Holt,
R dalam grafik.
Klitbbs , M. dan Delamont , S. ( eds. ) (1976) Eksplorasi! dalam Observasi Kelas, Wjley . Walker, R- dan Adclnvan , G. (1975) Panduan Observasi
Kelas, Methuen. Wcick , KE “Metode Observasi Sistematis,” dalam Lindzey dan Aronson, The Handbook of
Psikologi Sosial, VoL II, Membaca, Misa. : Tambahkanjson -Wesley.
Bagian ketiga berisi teks-teks yang berfokus pada proses pendidikan dan konseptualisasinya .
Anhlon-Wamer , S. (1966) Guru, Buku Penguin.
Kiddle , Brucc J. (1967) “Metode dan konsep dalam penelitian kelas”. Tinjauan Pendidikan
Penelitian, 37(3). 337-57.
Dreehcn , R. (1970) Sifat Pengajaran, Scott, Foresman & Co. < iroon , TF (1971) Bisnis Pengajaran, McGraw-HilL
Item, Paul H. (1971) “Apa yang Mengajar! », Jurnal Kajian Kurikulum, 3(1) Mei, 5-1 B. Molt, J. (1969) # oiu Anak-anak gagal.
Buku Pinguin. Johnson, Henry C. Jnt , Rhodes, Dent M. dan Rumery , Robert E. (1975) "Evaluasi
mengajar di pendidikan tinggi: retrospektif kritis dan proposal". Pendidikan Tinggi, A, Kohl, li. (1976) On Teaching, Methuen &
Co. Ltd.
lattia , DC (1977) Sclioolteachcr: Sebuah Studi Sosiologi, University of Chicago Press. Uxikus , H. (1976) “Moralitas dan pelatihan
guru”, Oxford Review of Education,
2(2), 139-47. MacMillan, CJB dan Nelson. TW ( ed. ) (1969) Konsep pengajaran: esai filosofis,
Rand McNally & Co. Mnliii , Jane Roland (1963) “Dapatkah ada kriteria pengajaran yang baik yang dapat diterapkan secara
universal? ',
Tinjauan Pendidikan Harvard, 33 (Penggemar), 484-91.
Morrison, A. dan Mclntyle , D. ( eds. ) (1972) Psikologi Sosial Pengajaran , Penguin Books. OakoEhott , M. (1967) “Belajar dan
Mengajar ”, hal. 156-76 dalam R.S, Feters ( ed .), Konsep
Pendidikan , Routledge dan Kegan Paul, 1967. Opie, P. dan Opie, I. (1959) Cinta dan Bahasa Anak Sekolah, Universitas Oxford
Tekan (terutama Bab 17). Kylc , G, (1967) Pengajaran dan pelatihan', hal. 105-19 di RS Peters ( ed. ). Gagasan tentang
Pendidikan, Routledge dan Kegan Paul, 1967. Scheffler , L (1960) Bahasa pendidikan. Charles C. Thomas, editor (khususnya Bab
IV
dan V). SclieHIei , I. (1973) 'Model Pengajaran Filsafat', hal. 67-81 io I. Scheffler , Alasan dan
Mengajar, Roudedge dan Kegan Paul.
Pandai Besi, 8. Othanel , (1960) “Sebuah konsep pengajaran”. File Sekolah Tinggi Keguruan, 61(5), 229-41. Travcrs , RM W,
(1966) "Menuju kesenangan membangun teori pengajaran",
File Sekolah Tinggi Keguruan, 68(1), 49-60.
Waller, W. (1932) Sosiologi Pengajaran, John Wiley & Sons Inc., Science Editions (1963). Wilson, J. (1975) Teori Pendidikan dan
Persiapan Guru, NFER Publishing Co.
( khususnya Bab 7).
Kelompok keempat berfokus pada aspek pelatihan guru.
Brown, G. (1975) Microteaching: Program Keterampilan Mengajar, Methuen. Bagus, T. L. dan Btophy , I. E- (1973) Mencari di
Ruang Kelas, Harper dan Row.
Bacaan lebih lanjut 251
Slniiui , E.uid Morris , S, (1972) Praktek Pendidikan: Masalah dan Perspektif, Methuen. Wr »gg , BC (1974) Pengajaran
Pengajaran , David dan Charles.