CRITICAL BOOK REVIEW

Diajukan Untuk Memenuhi Mata Kuliah Telaah Kurikulum

Dosen Pengampu : FREDDY TUA MUSA PANGGABEAN,S.Pd,M.Pd

Disusun Oleh:

DELVIA STEVANIA L. TOBING ( 4183331017 )

ELISABETH GULTOM ( 4183131050 )
ELSIMA NAINGGOLAN ( 4183131002 )
KIMIA DIK A 2018

PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

2019
 KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis sampaikan kehadirat Tuhan Yang Maha Esa karena atas berkah
dan rahmat-Nya penulis dapat menyelesaikan tugas ini. Tugas ini merupakan Critical Book
Review sebagai pelengkap matakuliah Telaah Kurikulum semester ini.
Harapan penulis supaya makalah ini bermanfaat kepada seluruh mahasiswa khususnya
mahasiswa FMIPA UNIMED.
Dari makalah ini penulis yakini masih jauh dari kesempurnaan dan masih banyak
kekurangannya. Dengan segala kerendahan hati, kritik dan saran yang konstruktif sangat kami
harapkan dari para pembaca guna untuk meningkatkan dan memperbaiki pembuatan laporan pada
tugas yang lain dan pada waktu mendatang.

Medan, April 2019

Penulis
 RINGKASAN BUKU

A. BUKU UTAMA

BAB I

Mendefinisikan kata kurikulum bukanlah hal yang mudah. Mungkin yang paling
umum definisi berasal dari kata Latin root, yang berarti 'pacuan kuda'. Memang, bagi
banyak siswa, kurikulum sekolah adalah perlombaan yang harus dijalankan, seri
hambatan atau rintangan (subjek) untuk dilalui. Penting untuk diingat bahwa sekolah-
sekolah dalam peradaban Barat telah sangat dipengaruhi sejak tahun 2007 abad
keempat SM oleh filosofi Plato dan Aristoteles dan bahwa Kurikulum kata telah
digunakan secara historis untuk menggambarkan mata pelajaran yang diajarkan selama
periode klasik peradaban Yunani. Interpretasi dari Kurikulum kata diperluas pada abad
kedua puluh untuk memasukkan mata pelajaran lain dari klasik. Hari ini, dokumen
sekolah, artikel surat kabar, komite laporan, dan banyak buku ajar akademis merujuk
ke semua subjek yang ditawarkan atau ditentukan sebagai 'kurikulum sekolah'.
Akibatnya, tidak mengherankan bahwa penulis seperti Longstreet dan Shane (1993)
menganggap bahwa ‘kurikulum adalah kecelakaan historis - belum telah
dikembangkan untuk mencapai serangkaian tujuan yang jelas. Sebaliknya, telah
berkembang sebagai tanggapan terhadap meningkatnya kompleksitas pengambilan
keputusan pendidikan.

Banyak penulis menganjurkan definisi kurikulum mereka sendiri yang disukai

menekankan arti atau konotasi lain, terutama yang memiliki istilah diambil baru-baru
ini. Menurut Portelli (1987), lebih dari 120 definisi istilah itu muncul dalam literatur
profesional yang dikhususkan untuk kurikulum, mungkin karena penulis khawatir
tentang apa yang membatasi istilah berarti atau membangun makna baru yang telah
dikaitkan dengannya. Hlebowitsh (1993) mengkritik komentator di bidang kurikulum
siapa fokus 'hanya pada aspek tertentu dari pemikiran kurikulum awal sambil
mengabaikan yang lain' (hal. 2). Kita perlu waspada, karena itu, tentang definisi yang
hanya menangkap beberapa dari berbagai karakteristik kurikulum (Toombs dan
Tierney, 1993), terutama yang partisan atau bias. Portelli (1987), menggambar pada
metafora dikembangkan oleh Soltis (1978), catatan, ‘Mereka yang mencari definisi
Kurikulumnya seperti pemburu centaur yang tulus tetapi salah arah, yang bahkan
dengan safari yang lengkap dan senjata yang selalu siap, tetap tidak akan pernah
membutuhkan layanan dari seorang taxidermist Ketidaklengkapan dari definisi apa
pun, definisi tertentu istilah ini dapat memberikan wawasan tentang penekanan dan
karakteristik umum dalam gagasan umum tentang kurikulum. Pertimbangkan,
misalnya, yang berikut ini definisi kurikulum.
 Kurikulum adalah mata pelajaran 'permanen' yang mewujudkan pengetahuan
penting.
 Kurikulum adalah mata pelajaran yang paling berguna untuk kontemporer
hidup.
  Kurikulum adalah semua pembelajaran terencana yang menjadi tanggung
jawab sekolah.
 Kurikulum adalah totalitas pengalaman belajar sehingga siswa dapat mencapai
keterampilan dan pengetahuan umum di berbagai lokasi pembelajaran.
 Kurikulum adalah apa yang siswa bangun dari bekerja dengan computer dan
berbagai jaringannya, seperti Internet.
 Kurikulum adalah pertanyaan otoritas dan pencarian kompleks pandangan
situasi manusia.

BAB II

Untuk dapat memberikan komentar tentang konsep-konsep kunci dalam asumsi

kurikulum tentu saja kami memiliki akses ke sumber informasi yang memungkinkan
kami untuk membuatnya pernyataan definitif. Berbagai personel terlibat dalam
pembuatan kurikulum termasuk personil sekolah, peneliti, akademisi, administrator,
politisi, dan berbagai pihak grup yang menarik. Mereka mengerjakan tugas mereka
dengan berbagai cara seperti via rapat perencanaan, diskusi informal, penulisan
laporan, makalah, buku pegangan, buku teks, ceramah, ceramah, lokakarya, dll. Untuk
memastikan bahwa daftar konsep-konsep kunci komprehensif dan representative dari
semua sumber ini akan menjadi tugas yang sangat menakutkan. Proxy sering
digunakan oleh peneliti adalah untuk memeriksa buku teks, terutama buku teks
sinoptik (mereka buku yang menyediakan akun komprehensif dan ringkasan luas
berbagai konsep, topik dan masalah dalam kurikulum). Schubert (1980) dan Schubert
et al. (2002) melakukan analisis rinci buku teks selama periode 1861-2000 dan volume
ini memberikan yang berharga ikhtisar pemikiran kurikulum selama periode sejarah
utama. Marsh dan Stafford (1988) memberikan analisis historis yang sama dari
kurikulum utama buku yang ditulis oleh penulis Australia selama periode 1910-1988.

BAB III

'Kerangka kerja kurikulum' dapat didefinisikan sebagai sekelompok mata pelajaran

terkait atau tema, yang cocok bersama-sama sesuai dengan serangkaian kriteria yang
telah ditentukan untuk dengan tepat mencakup bidang studi. Setiap kerangka kerja
kurikulum memiliki potensi untuk menyediakan struktur untuk merancang mata
pelajaran dan alasan dan konteks kebijakan untuk pengembangan kurikulum
selanjutnya dari mata pelajaran ini. Contoh kerangka kurikulum berorientasi sekolah
mencakup ‘sains’ (termasuk, misalnya, biologi, kimia, fisika, geologi) dan
'perdagangan' (termasuk, misalnya, akuntansi, studi kantor, ekonomi, komputasi).
Dalam USA, istilah 'studi sosial' pertama kali digunakan oleh Pendidikan Nasional
Asosiasi pada tahun 1894 untuk menggambarkan sebagian besar sejarah, tetapi juga
geografi, ekonomi, pemerintah dan kewarganegaraan. Namun, ada banyak kerangka
kerja lainnya yang telah diusulkan oleh pendidik selama beberapa dekade, dan ini
diperiksa selanjutnya.

BAB IV

 Tujuan
Tujuan sangat membantu proses perencanaan untuk guru. Dasar untuk pengajaran
yang direncanakan dengan baik adalah, tidak diragukan lagi, tujuan yang
dinyatakan dengan jelas. Beberapa guru menolak menggunakan tujuan karena
mereka menganggap mereka terlalu membatasi atau terlalu tidak pantas untuk
konten tertentu yang tidak dapat ditentukan atau dievaluasi secara khusus. Namun
para ahli pengukuran seperti Mager (1984) menunjukkan bahwa ‘jika iya
mengajarkan hal-hal yang tidak dapat dievaluasi, Anda berada dalam posisi
canggung tidak dapat menunjukkan bahwa Anda mengajarkan apa pun. Tidak
berwujud seringkali tidak berwujud karena kita terlalu malas untuk berpikir tentang
apa kita ingin siswa dapat melakukannya.

 Hasil
Willis dan Kissane (1997) mendefinisikan pernyataan hasil sebagai ‘deskripsi luas
dari kompetensi siswa yang mencerminkan pembelajaran jangka panjang yang
signifikansi di luar sekolah, dan mana yang lebih tinggi dari rincian kurikulum
tertentu konten, urutan, atau pedagogi ’(hlm. 21). Pernyataan hasil berkonsentrasi
pada output daripada input mengajar. Eksponen dari pendekatan ini berpendapat
bahwa tujuan hanya terkonsentrasi atas masukan dari pengajaran. Sampai batas
tertentu, pendekatan tersebut merupakan daur ulang dari gerakan sebelumnya,
terutama di AS, seperti penguasaan pembelajaran dan berbasis kompetensi
pendidikan. Namun, itu tidak memasukkan pernyataan perilaku spesifik. Agak,
penekanannya adalah pada pernyataan hasil luas yang harus dicapai, delapan hingga
dua belas pernyataan per bidang pembelajaran (yang biasanya terdiri dari beberapa
pengajaran subyek).

 Standar
Peningkatan standar pendidikan adalah seruan konstan dalam reformasi
pendidikan. Di Amerika Serikat ada dorongan besar pada 1990-an untuk
menciptakan national persatuan nasional standar yang akan memastikan
pengiriman yang konsisten dan hasil yang beragam sistem dan distrik negara
melalui Educate America Act, 1994 '(Blyth, 2002, hal. 7). Pakar pengetahuan
di berbagai bidang subjek telah menghasilkan standar untuk masing-masing
mata pelajaran (lihat Tabel 4.1). Standar-standar ini telah diambil oleh masing-
masing negara bagian di AS dan dimasukkan ke dalam kurikulum negara
kerangka kerja dan tes penguasaan. Menurut Arends (2000) ‘kerangka kerja
negara memiliki pengaruh penting pada apa yang diajarkan di sekolah karena
 tes penguasaan biasanya dibangun di sekitar standar kinerja yang diidentifikasi
dalam kerangka kerja '.

Manfaat Relatif dari Tujuan, Hasil dan Standar

Pada 1970-an, berbagai pendidik mengkritik apa yang mereka anggap tidak
pantas perhatian dikhususkan untuk tujuan dalam mengajar, dan terutama
perilaku tujuan. Sebagai contoh, Eisner (1979, p. 103) mengembangkan istilah
ekspresif obyektif dan kemudian hasil ekspresif untuk menunjukkan bahwa
tidak semua pengajaran membutuhkan tingkat kepastian yang sama. Jelaslah
bahwa pernyataan hasil bersama dengan pointer dan pekerjaan sampel memang
memberikan panduan yang cukup untuk guru tentang standar diperlukan dalam
mata pelajaran atau bidang pembelajaran tertentu. Apakah mereka perencanaan
yang lebih baik mekanisme daripada tujuan bermasalah - ada tidak cukup
empiris bukti tersedia untuk menjadi kategoris tentang masalah ini (Ellis and
Fouts, 1993).
BAB V

Berbagai penulis seperti Dunn et al. (1989, hal. 50) berpendapat bahwa ini sangat
penting bagi guru untuk mencocokkan gaya mereka dengan gaya belajar siswa. Setiap
orang memiliki gaya belajar - itu sebagai individu sebagai tanda tangan. Mengetahui
gaya belajar siswa, kami dapat mengatur ruang kelas untuk merespons kebutuhan
pribadi mereka. Ada bukti penelitian yang signifikan untuk mendukung sikap ini (Liu
dan Baca, 1994; Witkin et al., 1977). Sebuah studi terbaru oleh Ford dan Chen (2001)
menyimpulkan bahwa siswa yang belajar dalam kondisi yang cocok mendapat nilai
yang signifikan lebih tinggi dalam pengetahuan konseptual. Namun, dalam studi
mereka laki-laki keluar dilakukan perempuan dalam kondisi yang cocok, jadi ada
komplikasi lain untuk pertimbangkan seperti peran gender dalam interaksi antara
pencocokan / ketidakcocokan. Sangat sulit untuk mendiagnosis gaya belajar siswa.
Kriteria apa Apakah kamu menggunakan? Misalnya, kinerja dalam mata pelajaran
tertentu lebih penting dari potensi? Bagaimana Anda memperhitungkan kebutuhan dan
minat siswa? Meskipun mungkin patut dipuji bahwa Anda mencocokkan tugas belajar
dengan kebutuhan, minat, kemampuan, dan pengalaman siswa sebelumnya,
bagaimana Anda melakukannya ini dalam praktek?
Elemen lain yang perlu dipertimbangkan adalah apakah siswa peduli dengan belajar.
Apa yang mengundang siswa untuk belajar? Tomlinson (2002) berpendapat bahwa
siswa mencari penegasan bahwa mereka penting di kelas. Sebagai konsekuensi, faktor
yang cocok harus ditulis dalam hal:
 penerimaan mereka di ruang kelas;
 membuat mereka merasa aman - secara fisik, emosional dan intelektual;
 membuat mereka menganggap orang peduli dan mendengarkan mereka.
 BAB VI

Seperti dicatat oleh Black (2001, hal. 80) ‘reformis bermimpi tentang mengubah
pendidikan menjadi lebih baik hampir selalu melihat kebutuhan untuk memasukkan
penilaian dan menguji dalam rencana mereka dan sering melihatnya sebagai instrumen
utama mereka reformasi '. Hargreaves et al. (2002) berpendapat bahwa reformasi yang
dipimpin penilaian adalah salah satunya strategi yang paling disukai untuk
mempromosikan standar yang lebih tinggi dan lebih kuat belajar. Penilaian dapat
mengambil banyak bentuk dan tentu saja jauh lebih luas daripada tradisional bentuk
tes objektif dan tes esai. Kita seharusnya tidak pernah melupakan penilaian itu dapat
memiliki efek dramatis pada kehidupan siswa (Cunningham 1998). Sedapat mungkin,
bentuk-bentuk penilaian harus digunakan yang membesarkan siswa harga diri -
diperlukan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa untuk berkreasi kriteria
kesuksesan dan untuk mengatur target individu mereka (Clarke, 2001). Beberapa
pendekatan baru untuk penilaian seperti ‘asli’ dan 'Penilaian kinerja' yang dibahas
dalam bab ini mungkin lebih inklusif dan user-friendly untuk siswa daripada
pendekatan tradisional.

BAB VII

Sebagaimana dicatat oleh Fullan (1999) dan Scott (1999), suatu kurikulum,
bagaimanapun juga dirancang, harus dilaksanakan jika ingin berdampak pada siswa.
Meskipun ini jelas, ada ribuan dokumen kurikulum sekarang mengumpulkan debu di
rak ruang penyimpanan karena tidak pernah diimplementasikan atau karena mereka
dilaksanakan secara tidak cerdas. Pentingnya jelas implementasi kurikulum belum
tentu mengarah pada pemahaman luas apa yang disyaratkan atau apa yang bermasalah
tentang hal itu. Istilah 'implementasi' mengacu pada 'penggunaan aktual' dari
kurikulum / silabus, atau apa yang terdiri dari 'dalam praktik' (Fullan dan Pomfret,
1977). Ini adalah sebuah fase kritis dalam siklus perencanaan dan pengajaran
kurikulum. Adopsi dari kurikulum mengacu pada niat seseorang untuk
menggunakannya, baik itu guru atau kepala sekolah kantor resmi, tetapi itu tidak
menunjukkan apakah kurikulum dilaksanakan atau tidak. Implementasi mengacu pada
penggunaan aktual, seperti diuraikan di atas, tetapi ada juga elemen 'sikap' yang
penting. Dalam sistem pendidikan tempat guru dan kepala sekolah memiliki
kesempatan untuk memilih di antara paket kurikulum yang bersaing (mis. bertindak
sebagai ‘penyeleksi’) maka disposisi sikap jelas penting. Misalnya, jika seorang guru
memahami bahwa kurikulum saat ini adalah dia Penggunaannya kurang di area
tertentu, maka akan dicari alternatifnya mengatasi masalah ini. Leithwood (1981)
menyatakan bahwa guru akan melakukannya hanya terlibat dalam menerapkan
kurikulum baru jika mereka merasakan disfungsi - mereka memiliki keinginan untuk
mengurangi kesenjangan antara arus dan pilihan praktek, dengan mengacu pada
pengajaran mereka dalam mata pelajaran tertentu.
 BAB VIII

Kita hidup di era di mana perubahan telah menjadi istilah yang akrab. Bahkan satu
frase yang sering digunakan menyiratkan bahwa satu-satunya fitur permanen pada
zaman kita adalah perubahan. Hampir tidak ada lembaga sosial yang lolos dari proses
berubah, dan pendidikan tidak terkecuali. Pendidikan formal di sekolah lima dekade
terakhir telah ditandai oleh perubahan yang signifikan dan sering terjadi di dalamnya
maksud dan tujuan, isinya, strategi pengajaran, metode penilaian siswa, ketentuan, dan
tingkat pendanaan. Glatthorn dan Jailall (2000) menggunakan metafora 'aliran' untuk
menjelaskan semua itu perubahan yang sedang berlangsung dalam sistem pendidikan
- beberapa aliran pasang surut, beberapa mengumpulkan kekuatan, kadang-kadang
aliran terpisah, di waktu lain mereka mengalir bersama. Tidak selalu ada perubahan
yang mengarah pada sesuatu yang lebih baik - beberapa inovasi telah mengecewakan
dan membawa perubahan lagi dalam pencarian pendidikan 'terbaik'. Fullan (1993)
berpendapat bahwa masalah utama dalam pendidikan adalah pendidikan itu sistem
pada dasarnya konservatif - mereka ingin mempertahankan statusnya quo - dan ketika
perubahan dicoba results menghasilkan defensif, kedangkalan atau paling-paling
hanya kantong kesuksesan yang singkat ’(hlm. 3). Namun, ada tujuan moral untuk
pendidikan (Fullan, 2001). Guru dan sekolah harus membuat perbedaan bagi
kehidupan siswa - ‘mereka berada di bisnis membuat perbaikan, dan untuk membuat
perbaikan dalam waktu lamanya perubahan dunia adalah untuk bersaing dengan dan
mengelola pasukan secara berkelanjutan ' (Fullan, 1993, hlm. 4). Mengembangkan
pola pikir baru untuk guru memang merupakan tantangan besar (Spillane et al., 2002).
Beberapa pendidik berpendapat bahwa ‘guru memiliki reputasi secara inheren dan
universal membandel ketika menghadapi perubahan '(Corbett dan Rossman, 1989, hal.
36). Sebagian besar dari sikap keras kepala yang konon ini bisa saja dikaitkan dengan
proses seleksi dalam merekrut guru dan sosialisasi proses yang dialami oleh guru.
Di sisi lain, dapat dikatakan bahwa masalahnya terletak pada kenaifan para pemimpin
pendidikan dan cara mereka yang tidak kompeten dalam membawa perubahan.
Beberapa pemimpin menganggap guru akan melaksanakan proposal mereka; orang
lain menggunakan peraturan dan mandat untuk menegakkan perubahan. Terlalu
banyak pemimpin yang menjadi fokus berubah sebagai produk dan mengabaikan
proses - wajah perubahan manusia (House, 1996).
Kemudian lagi, mungkin para pendidik meremehkan apa yang diperlukan untuk
menjadikan dasar perubahan dalam suatu organisasi. Hatch (2002) berpendapat bahwa
privat sektor akan menggunakan hingga 20 persen dari sumber dayanya untuk
melakukan perubahan substantive untuk organisasi mereka sedangkan dalam
pendidikan kita jarang menghabiskan lebih dari 1 per sen pada upaya perubahan.
Anggota staf sering diharapkan untuk menyumbangkan waktu mereka. Mengharapkan
perubahan dengan harga murah basement tidak mungkin berhasil.
 BAB IX

Meskipun sulit untuk mendefinisikan secara tepat apa yang dimaksud dengan
pengelolaan diri sekolah-sekolah, penting untuk mengecualikan yang tidak. Seperti
dicatat oleh Caldwell dan Spinks (1998) sekolah yang mengatur diri sendiri bukanlah
sekolah yang otonom dan juga bukan sekolah mandiri, untuk masing-masing sekolah
semacam ini melibatkan gelar independensi yang tidak disediakan dalam kerangka
kerja yang ditentukan secara terpusatâ (hal. 15). Caldwell menghubungkan
kemunculan dan popularitas SBM dengan desentralisasi kecenderungan dalam bisnis.
Dalam hal bisnis dan industri, jawab, wewenang dan pertanggungjawaban dialihkan
ke tingkat operasional (Caldwell, 1993, hlm. 1). Dalam sektor pendidikan, dorongan
besar yang serupa terhadap manajemen di tingkat sekolah telah terjadi dan terus
mendapatkan momentum. Terlepas dari filosofi pemerintah yang berbeda, tren
tampaknya bersifat ireversibel dan ditandai oleh: kerangka kerja yang ditentukan
secara terpusat; birokrasi yang lebih ramping; pergeseran tanggung jawab,
wewenang dan akuntabilitas ke sekolah; komunitas yang memiliki informasi lebih
baik dan memiliki lebih banyak pilihan di sekolah; kepemimpinan yang
diberdayakan, terutama untuk kepala sekolah / kepala sekolah. (Caldwell, 1995, hal.
1)
BAB XI

Tanggung jawab kepemimpinan dapat dianalisis dalam hal 'fungsi' dan standar atau
dalam hal 'kualitas' khusus. Daftar khas fungsi atau domain disediakan pada Tabel 9.1.
Ini adalah area utama tetapi tentu saja dalam kegiatan sehari-hari mereka bergabung
secara tak terlihat dengan satu sama lain. Pendekatan serupa adalah menggunakan
kerangka kerja kompetensi untuk menggambarkan standar pekerjaan kepala sekolah.
Sebagai contoh, di Inggris, the National College for School Leadership telah
menghasilkan standar nasional untuk kepala sekolah baru yang terdiri dari serangkaian
bidang utama dan serangkaian keterampilan dan kemampuan. Calon harus
menunjukkan kompetensi untuk mendapatkan Nasional Kualifikasi Profesional untuk
Kepemimpinan (Louden dan Wildy, 1997). Di AS, sejumlah kerangka kerja tersedia
seperti standar kerangka kerja yang diproduksi oleh Konsorsium Lisensi Pemimpin
Sekolah Interstate (Dewan Kepala Pejabat Sekolah Negeri, 1996).
Louden dan Wildy (1997) berpendapat bahwa kerangka kerja kompetensi / standar ini
memiliki nilai terbatas karena:
 mereka membagi kinerja profesional yang kompleks ke dalam daftar hirarkis, yaitu
mereka memecah kinerja profesional;
 mereka memisahkan kinerja dari konteks di mana itu terjadi;
 mereka menerapkan tingkat presisi yang tidak mencerminkan profesional sejati
konteks.
Alternatif kerangka standar diusulkan oleh Louden dan Wildy (1997) berdasarkan
pada kerangka probabilistik, memanfaatkan studi kasus tertulis dan Pemodelan serak.
 Kinerja kepala sekolah terletak di seperangkat benua, hanya menawarkan perkiraan
kinerja, dan menjelaskan apa yang biasanya bisa
diharapkan daripada menilai penguasaan keterampilan.

B. BUKU PEMBANDING

BAB I
Masalah Pemberdayaan Guru Sebagai Agen Kurikulum : Beberapa Perspektif

Pandangan guru yang diberdayakan tentang kurikulum sama pentingnya. guru

yang diberdayakan mungkin tidak akan menganggap silabus atau pedoman area
pembelajaran sebagai resep yang tidak boleh disalahgunakan, melainkan sebagai
kesempatan untuk bereksperimen dan membuatnya, namun para guru tidak berani
berdiri di pinggiran dan menjadi pengamat dalam hal-hal reagard terhadap hal-hal
yang dilakukan untuk mereka dan keputusan diambil untuk mereka: mereka harus
menjadi peserta aktif dalam proses pengembangan kurikulum, harus dinyatakan tepat
di awal bahwa beberapa orang melihat istilah 'pemberdayaan' sebagai konsep emotif
atau loade yang dapat membangkitkan emosi negatif. dalam buku ini istilah
pemberdayaan dipandang sebagai proses pertumbuhan dan perkembangan yang
memungkinkan guru untuk mengoptimalkan tidak hanya situasi belajar-mengajar
tetapi juga potensi mereka sendiri sebagai pendidik. Oleh karena itu pemberdayaan
dipandang sebagai intervensi eksternal ketika sesuatu dilakukan kepada orang-orang,
tetapi lebih sebagai proses yang menghasilkan pertumbuhan dan pemberdayaan dan di
mana mereka terlibat.

konsep ini juga sering didefinisikan sesuai dengan konteks di mana ia terjadi. Sing
(2003) pandangan adalah bahwa pemberdayaan adalah untuk memungkinkan
partisipasi dan memberikan kekuatan yang sama dalam pengambilan keputusan,
terutama bagi mereka yang telah dijauhkan. itu berarti memberi kuasa kepada guru
untuk memutuskan apa yang akan diajarkan dan bagaimana itu akan diajarkan.
pemberdayaan berkaitan dengan hal-hal seperti berbagi kekuasaan, hak untuk
berpartisipasi, hak untuk mengartikulasikan diri sendiri dan didengar, kesetaraan dan
akomodasi. pandangannya jelas adalah di mana pemberdayaan dipandang sebagai
sesuatu yang eksternal untuk menjadi guru yang diberikan kepada guru.
Pengertian Kompleks Ini Juga Mengandung Sebagai Berikut:

1. tingkat kontrol terhadap aspek pengajaran

2. jenis iklim organisasi

3. ketersediaan program pengembangan staf

4. pandangan pemimpin di bidang pengajaran

5. kejelasan sehubungan dengan tujuan sekolah

6. persepsi bahwa guru adalah orang professional

Faktor-faktor lain yang berperan dalam pemberdayaan guru adalah sebagai

berikut:

1. pemimpin pendidikan juga harus diberdayakan

2. harus ada komitmen untuk proses pemberdayaan

3. pemberdayaan tidak harus dianggap sebagai ancaman terhadap otoritas, tetapi

sebagai peluang untuk pembangunan. itu membutuhkan adaptasi tertentu.

4. harus ada kebenaran tentang apa arti proses tersebut sehingga kesalahpahaman tidak
muncul

5. guru harus menyadari bahwa mereka sendiri memiliki peran khusus untuk
dimainkan dalam proses pemberdayaan diri. mereka tidak hanya menjadi penerima
pasif tetapi harus memainkan peran aktif dalam pengembangan diri mereka.

BAB 2
Studi Kurikulum Sebagai Bidang Studi

Ketika pendidikan di afrika selatan ditempatkan di bawah sorotan dari tingkat nasional
hingga lokal, jelas bahwa banyak masalah berkaitan langsung dengan kurikulum.
Untuk dapat memecahkan masalah ini secara bermakna dan memastikan bahwa
pengembangan kurikulum yang dinamis dan relevan terjadi, refleksi dan studi bidang
kurikulum dengan pandangan tidak hanya untuk memahami praktik yang lebih baik
tetapi juga dengan pandangan untuk memperbaikinya. Refleksi dan perolehan
pengetahuan ini sangat bermanfaat bagi pemberdayaan guru.

Prinsip-prinsip tertentu berfungsi sebagai titik tolak untuk proses transformasi ini:

1. pendidikan dan pelatihan adalah hak asasi manusia dasar

2. orang tua dan wali memiliki tanggung jawab utama untuk pendidikan anak-anak
mereka dan memiliki hak untuk dikonsultasikan dengan otoritas negara pada formulir
yang harus diambil oleh pendidikan ini dan untuk berpartisipasi dalam manajemennya.

3. sistem harus semakin memastikan akses ke pendidikan dan pelatihan ke peluang

untuk semua anak dan orang dewasa

4. ketidaksetaraan masa lalu harus diatasi

5. Prinsip kesetaraan untuk semua harus dipromosikan oleh sumber-sumber negara,

maka termasuk pendidikan dan pelatihan

Olivia (1988 : 15-17) menempatkan persyaratan lebih lanjut untuk kualifikasi

sebagai bidang studi kumpulan pengetahuan dan keterampilan khusus yang berlaku
untuk disiplin itu. Studi kurikulum sesuai dengan persyaratan ini. banyak konten
subjek telah diambil dari berbagai disiplin ilmu murni dan sudah mapan.

BAB 3
Proses Kurikulum Pembangunan

Menurut pendekatan ini, pengembangan kurikulum adalah proses sistematis yang

diarahkan oleh rasionalitas akademik dan logika teoretis. Pendekatan ini bersifat
akademis, karena didasarkan pada aplikasi login yang dipelajari dalam pengambilan
keputusan pendidikan. Ini adalah pendukung kematangan intelektual dan rasionalitas
akademik. Dalam pendekatan ini, spesialis kurikulum atau tim spesialis ditempatkan
pada posisi di mana keputusan kurikulum dapat diambil secara sepihak (yaitu tanpa
praktisi - guru dan orang lain yang terlibat).

Seperti banyak aspek pendidikan lainnya, pengembangan kurikulum juga telah

dipengaruhi oleh pengembangan teknologi besar-besaran baru-baru ini. Penggunaan
alat bantu teknologi seperti komputer, perekam video, kalkulator dan sistem kalkulator
/ video terintegrasi lebih dari cukup dikenal. Lebih penting lagi, bagaimanapun, adalah
bahwa filosofi, ideologi, metode pendekatan dan teknik yang umumnya diterapkan
dalam perencanaan dan produksi industri sering diambil alih oleh pendidik untuk
perencanaan, implementasi dan evaluasi kurikulum.

Pengembangan kurikulum adalah konsep payung untuk proses yang ditandai dengan
adanya fase-fase seperti desain kurikulum, diseminasi, implementasi dan evaluasi. Ini
adalah proses yang berkelanjutan dan dinamis yang melibatkan berbagai orang dan
pemain peran. Mereka yang memiliki minat dalam kurikulum memiliki, secara sadar
dan tidak sadar, pendekatan tertentu atau kerangka kerja konseptual dalam hal
pengembangan kurikulum yang juga dapat menentukan sifat keterlibatan mereka.
 BAB 4
Desain Kurikulum Efektif Untuk Pengembangan Kurikulum Dinamis

Desain kurikulum sebagai fase dalam pengembangan kurikulum terkait dengan

penciptaan kurikulum baru dan perencanaan ulang yang sudah ada setelah evaluasi
yang lebih lengkap dilakukan. Aspek kedua sebagai metode, pendekatan tim, dan
pembuatan keputusan yang bertanggung jawab harus menonjol dalam fase ini.

BAB 5
Memahami Pengembangan Guru

Beberapa prefer kurikulum kecil sebagaimana mungkin menyediakan beberapa

keamanan, selain orang lain melihatnya sebagai hambatan ke kreativitas

“ Tujuan akhir dari perubahan adalah ketika orang melihat diri mereka sebagai
pemegang saham yang memiliki andil dalam keberhasilan sistem secara keseluruhan,
dengan pengejaran makna sebagai kunci yang sulit dipahami” (m fullan. 2001: 11)

 ‘Pemberdayaan mewujudkan gagasan kekuasaan sebagai eksternal, kekuatan yang

dapat diberikan, yang dapat diberikan, kekuasaan sebagai properti. Kekuasaan
harus menjadi sesuatu yang bisa dikendalikan. Itu menyiratkan semacam visi.
'(Gore, 1989: 3)

 ... pemberdayaan adalah untuk memungkinkan partisipasi dan memberikan

kekuatan yang sama dalam pengambilan keputusan ... terutama bagi mereka yang
tidak hadir. Itu berarti memberi kekuatan kepada guru untuk memutuskan apa yang
akan diajarkan dan bagaimana itu akan diajarkan. Pemberdayaan berkaitan dengan
hal-hal seperti berbagi kekuasaan, hak untuk berpartisipasi, hak untuk
mengartikulasikan diri sendiri dan didengar, kesetaraan dan akomodasi.
Pemberdayaan dipandang sebagai sesuatu yang eksternal bagi guru dan sesuatu
yang "diberikan kepada guru" (Singh 2003)

 ‘... mengatasi keterasingan di tempat kerja dan

 Pemberdayaan mencakup strategi pemberdayaan yang memanfaatkan kemampuan
masyarakat untuk memahami kebutuhan mereka sendiri dan yang membangun
energi dan kekuatan yang dimiliki orang (Sleeter 1991: 4)

 Pemberdayaan sejati mengarah pada pertumbuhan profesionalisme ketika para

guru terlibat dan bertanggung jawab atas keputusan yang diambil oleh mereka
(Melenyzer 1990)

 ... guru harus diizinkan untuk membuat keputusan sendiri (Zeichner 1991: 365)

 ... profesionalisasi yang lebih besar dan dikatakan dengan sangat mencolok sebagai
berikut: '... kekuatan untuk melatih keahlian seseorang.' Mereka melangkah lebih
jauh dan mengatakan: 'Sejauh mana para guru mempraktikkan perilaku otonom
sambil mempertahankan interaksi kolegial, memberikan perhatian pada ...
kebutuhan, menerima tanggung jawab dan pertanggungjawaban, ... berpartisipasi
dalam pemecahan masalah kelompok untuk menentukan secara kolektif tujuan dan
arah sekolah. '(Kavina dan Tanaka, 1991: 115)

 “Kebebasan bukanlah tidak adanya struktur - membiarkan karyawan pergi dan

melakukan apa pun yang mereka inginkan - tetapi struktur yang jelas yang
memungkinkan orang untuk bekerja dalam batas-batas yang ditetapkan dengan
cara yang kreatif dan mandiri” (RM Kanter)

‘Pemberdayaan adalah proses perkembangan dan pertumbuhan yang dilalui seseorang

yang memungkinkannya untuk mengambil keputusan independen dan bertindak
secara mandiri dan mandiri dengan tujuan memberikan kontribusi terhadap
pengembangan lingkungan khususnya. Proses ini digabungkan dengan pengembangan
keterampilan, sikap, dan pengetahuan yang berlaku dalam iklim yang positif dan
demokratis. Karena itu, orang-orang ini dianggap sebagai profesional dengan hak
mereka sendiri karena mereka dapat memberikan kontribusi untuk berubah melalui
kekuatan khusus mereka. '

(Carl, 2009: 7)
 PEMBAHASAN

KEUNGGULAN BUKU

A. BUKU UTAMA

1. Keterkaitan topic utama dengan topic yang terkait

Keterkaitan topik utama dengan topik terkait sangat berhubungan. Dalam buku pertama
terdapapat 6 bab dan keenam bab tersebut sangat berhubungan .Topik utama yang dibahas
dalam buku ini adalah tentang Kurikulum. Dan adapun topik terkait dengan kurikulum adalah
pengertian Kurikulum, Perencanaan dan Pengembangan Kurikulum, Manajemen Kurikulum,
Perspektif dalkam pengajaran,Keterlibatan Kolaboratif dalam Kurikulum dan Ideologi
Kurikulum.

2. Aspek kelayakan isi (cakupan materi dan kemutakhiran)

Isi dalam buku ini sangat bagus dan layak untuk dibaca semua orang terutama kepada setiap
pendidik dan calon pendidik. Yang mana dalam buku ini dijelaskan semua mengenai hal hal
yang berhubungan dengan kurikulum dan pengajaran. . Pendidikan siswa menjadi semakin
didorong oleh hasil, dan sebagai Hasilnya, perhatian difokuskan pada kualitas guru dan
bagaimana kinerja mereka dalam mengajar siswa. Tampaknya banyak pemangku kepentingan
ingin mengukur / menilai kualitas pengajaran yang terjadi di sekolah.

3. Aspek kelayakan bahasa (komunikatif, keruntutan alur berpikir)

Bahasa yang digunakan dalam buku menuntun setiap pembaca untuk membuka wawasan
mengenai kurikulum.

4. Aspek kelayakan penyajian (teknik penyajian, pendukung penyajian, penyajian

pembelajaran)

Aspek kelayakan penyajian baik dalam teknik penyajian, pendukung penyajian, serta penyajian
pembelajarn sangat layak untuk dibaca oleh setiap orang ditambah lagi beberapa pendapat para
ahli mengenai materi yang disampaikan dan keterkaitan teori dengan beberapa negara maju
membuat pembaca semakin lebih memahami materi yang disampaikan.
B.BUKU PEMBANDING

KELEMAHAN BUKU

A. BUKU UTAMA

Dalam buku utama ini tidak dilengkapi dengan peta konsep maupun mind map yang membuat
pemahaman pembaca akan materi yang terdapat dalam buku sulit untuk dipahami.

B. BUKU PEMBANDING